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De La Pregunta y La Respuesta
FORMACIÓN ACADÉMICA
Postgrado:Magister en Ciencias de la
Educación
Mención Educación Superior (M. Sc.)
Universidad: Universidad Militar “Mcal.
Bernardino Bilbao Rioja”
CONSULTORÍA EXTERNA
Universidad Militar
“Mcal. Benardino Bilbao Rioja”
Escuela de Comando y Estado Mayor
“Mcal. Andrés de Santa Cruz y Calahumana”
División de Programas de Postgrado
Cochabamba – Bolivia
COLECCIÓN
HUELLAS EMERGENTES
Primera Edición
Cochabamba, julio 2013
ISBN: 978-99954-2-746-7
Depósito Legal: 2-1-1235-13
A Dios por sus bendiciones y provisiones que posibilitaron completar este proceso.
A mis padres, Hugo y Vicky, quienes me enseñaron el camino del trabajo sacrificado.
A Carolina, mi esposa, quien me ha acompañado en este recorrido.
A Laura, Oscar y Roberto, mis hijos, quienes son una bendición en mi vida.
A Hugo, mi hermano, Elizabeth, su esposa, y a sus hijos, Meghan, Shannon, Jonathan,
Sharleen y LeeAnn, quienes también me acompañaron a lo largo de este proceso.
A Luis y Elizabeth, mis suegros, quienes me han brindado apoyo y ánimo.
Y al estudiante: fuente e inspiración de todo este esfuerzo.
i
AGRADECIMIENTOS
iii
ÍNDICE GENERAL
DEDICATORIA i
AGRADECIMIENTOS iii
PRESENTACIÓN 13
INTRODUCCIÓN 17
1. Emergencia del contexto problémico y evento de estudio 20
2. Diagnosis de la condición de exilio del sujeto 21
2.1. Constitución del todo y lógica posicional-relacional de las partes 21
2.2. Lógica del contexto y problematicidad 23
2.2.1. La epistemología predominante 23
2.2.2. El hombre y su estructura 26
2.2.2.1. Corporeidad 26
2.2.2.2. Espíritu 27
2.2.2.3. Afectividad 28
2.2.2.4. Sociabilidad 28
2.2.2.5. Lenguaje 29
2.2.3. La condición actual del hombre 29
2.2.4. Corolarios de la epistemología predominante 31
2.2.4.1. Fragmentación de la estructura del hombre 31
2.2.4.2. Fracaso de su labor 31
2.2.4.3. Insensibilidad hacia el otro 32
2.2.4.4. Esclavitud 32
2.2.4.5. Peregrinaje 33
2.2.4.6. Caos: plenitud de la incertidumbre 34
2.2.5. Repercusiones de la epistemología predominante en el proceso educativo 35
2.2.5.1. Lenguaje y discurso en el proceso educativo 36
3. Generalidades del estudio 39
CAPÍTULO I
ESTRUCTURAS ESENCIALES DE LA EXPERIENCIA 51
1.1. Consideración hacia el término hombre 52
1.2. Horizonte del sentido de ser 52
1.3. Ser humano 53
1.4. Hombre 54
1.4.1. Génesis histórica de la reificación del hombre 55
1.4.2. Reflexión crítica 58
1.5. Persona 60
1.5.1. Génesis histórica de la emergencia de la persona 60
1.5.2. Fenomenología y Personalismo 64
1.6. El mundo de la vida 67
1.7. Causalidad 71
1.7.1. Causalidad formal 71
1.7.2. Causalidad material 72
1.8. Comunicación 73
1.9. Potencia y acto 75
1.10. Movimiento 76
1.11. Juego de la pregunta y la respuesta 77
1.12. Buber y la base profunda del diálogo 80
1.13. Una opción frente a la diáspora antropológica 82
1.14. Ruta a seguir 83
1.15. Adiestramiento o formación orgánica 85
1.16. Perspectiva de la indignación 87
CAPITULO II
EN BUSCA DE LA CONFIGURACIÓN DE LA REDENCIÓN 95
2.1. Educación 96
2.1.1. Según el positivismo 101
2.1.1.1. Génesis histórica 101
2.1.2. Según la fenomenología 104
2.1.2.1. Génesis histórica 104
2.1.2.2. Reflexión crítica 105
2.1.3. Según la hermenéutica 112
2.1.3.1. Génesis histórica 113
2.1.3.2. Reflexión crítica 117
2.2. Persona 122
2.2.1. Configuración de persona 125
2.2.2. Aportes de Max Scheler 128
2.3. Personalismo 129
2.3.1. Personalismo como filosofía 130
2.3.2. Persona y comunidad 133
2.3.3. Educación y valores 134
2.4. Trascendencia y personalismo 137
2.5. Implicaciones metodológicas en la educación 138
2.6. Lenguaje 138
2.6.1. Una perspectiva conductista social interaccionismo Simbólico 139
2.6.1.1. George H. Mead: el proceso del lenguaje
Esencial para el desarrollo de la persona 140
2.6.2. Una perspectiva fenomenológica 140
2.6.2.1. Edmund Husserl: el lenguaje casa del ser 141
2.6.3. Una perspectiva hermenéutica 141
2.6.3.1. Hans-Georg Gadamer: insertos íntimamente en el lenguaje y el mundo 141
2.6.3.2. Jurgen Habermas: de la actividad teleológica a la acción comunicativa 143
2.6.4. Una perspectiva local 149
2.6.4.1. Paulo Freire: ser humano una presencia en el mundo 149
2.6.4.2. Enrique Dussel 150
2.7. Hacia una pedagogía de la redención 154
2.7.1. Pensamiento pedagógico medieval 155
2.7.2. Pensamiento pedagógico renacentista 156
2.7.3. Pensamiento pedagógico moderno 158
2.7.4. Pensamiento pedagógico ilustrado 160
2.7.5. Pensamiento pedagógico positivista 161
2.7.6. Pensamiento pedagógico de la escuela nueva 163
2.7.7. Pensamiento pedagógico fenomenológico-existencialista 164
2.7.8 Pensamiento pedagógico crítico 165
2.7.9. Pensamiento pedagógico del tercer mundo 166
2.8. Conclusiones parciales 167
2.8.1 Sobre persona 167
2.8.2 Sobre lenguaje 167
2.8.3 Sobre educación 168
2.8.4 Sobre pedagogía 169
CAPÍTULO III
CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO PEDAGÓGICO QUE VIABILICE
LA REDENCION DEL SUJETO EN EL PROCESO EDUCATIVO 171
3.1. Antecedentes 180
3.2. Diagnóstico 182
3.3. Fundamentación teórica 183
3.3.1. Personalismo 184
3.3.2. Dialógico 186
3.3.3. Pedagogía personalista 187
3.4. Refracciones metodológicas 189
Eje central: personalismo 189
Eje dinamizante A: dialógico 190
Eje dinamizante B: pedagogía personalista 191
3.5 Conclusiones y recomendaciones 192
BIBLIOGRAFÍA 195
LISTA DE FIGURAS
¿Hace cuánto que no realiza un viaje? Pero no de esos viajes que uno se
sube al tipo de movilidad de su parecer, para recorrer lugares recónditos con una
cámara fina o de celular o con una filmadora para tratar de eternizar momentos
que no se llegó a contemplar por andar ocupados en el viaje, lo cual implicaba
un andar ocupados en no hacer nada.
Mas ahora, yo les voy a relatar brevemente la historia de un viaje, donde
se tuvo la tentación de una máquina (grabadora) que eternizara momentos de
larga travesía por derroteros insospechados, que pasaban desde una certeza
inicial, hasta la profunda incertidumbre de quienes se aventuraban a entender
una palabra con fuertes tintes “trascendentales” de lo cotidiano, de sujetos
sujetados a sus muelles fortificados en posturas altamente indiscutibles, más que
el rato de la verdad, tenían la certeza de la redención no redimida, por verdades
aparentemente inapropiadas o mejor dicho, falsamente apropiadas.
Es en ese caminar, de investigación no investigada, que se fue construyendo
el presente texto, que quiso ser en una primera instancia el reflejo serio y formal
de un trabajo llevado adelante con precisión crónica espacial, con instrumental
racional, de verdades que siempre se escapaban y que tenían dentro de sí la
maravilla de aprender a no ser “sujetos sujetados” sino simplemente buenos
jugadores de la ronda cotidiana de la vida, algo parecido a ese viejo y olvidado
juego del: “decir, nombres de…….” Y que llevaba a respuestas interminables de
la creación dialógica continua de preguntas y respuestas.
El autor de la obra y seguramente el lector ahora, quería encontrar
respuestas directas, venía de la buena escuela de la lógica y de la certeza, en
el camino, simplemente encontró un grupo de amigos, que simplemente le
preguntaban, para que él en sus largas noches de silencio armonizado, descubriera
la maravilla de una buena taza de café, que no sólo tenía sabor y olor, sino que
tenía la profundidad de quien se sumerge en la oscuridad de esas profundidades,
para sorber lentamente la historia de una familia y de un grupo de amigos que
aprendían a hacer ciencia con conciencia, de la mano de esas luces opacas y
visibles de un final del túnel.
Estimado lector, ¿qué espera encontrar en la obra de Vargas, una
“redención del sujeto: en la lógica de la pregunta y la respuesta”?
Le tengo distintas respuestas:
GRÁFICO 1
Figura 1
INTRODUCCIÓN
S
i la persona emerge como resultado del proceso del lenguaje, entonces
el lenguaje no puede ser sólo un instrumento ni un medio, sino algo
mucho más profundo. Siendo la “morada del ser”, pero, al mismo
tiempo, estamos “inmersos en él”, como “estamos en el mundo”, el lenguaje
juega un papel creador y recreador. Este papel vital del lenguaje, sin embargo,
de ninguna manera puede realizarse sin la conjunción de cada elemento de la
estructura del ser humano.
El estudio Redención del sujeto: En la lógica de la pregunta y la respuesta
está desarrollado en tres capítulos. La génesis del estudio se circunscribe a una
crítica a la racionalidad predominante. El Capítulo I: Estructuras esenciales de
la experiencia emprende el re-corrido hacia la primigenia postura sobre el ser
humano, siguiendo su itinerario teórico hasta llegar al término persona-sujeto.
Es la lingüísticidad ligada al mundo de la vida. El Capítulo II: En busca de la
configuración de la redención identifica los ejes centrales –pedagogía, lenguaje,
proceso educativo, persona– sobre y alrededor de los cuales se estructura la
posibilidad de la redención a partir de la pregunta sobre la posibilidad de la
redención en el proceso educativo. Concluye con el Capítulo III: La propuesta
que intenta formalizar la estructura teórica de la redención del sujeto sobre una
base ontodialógica.
Redención del sujeto: En la lógica de la pregunta y la respuesta es una
investigación de carácter fenomenológico-hermenéutico. Las palabras clave son
Persona, Proceso Educativo, Lenguaje y Pedagogía.
19
Oscar Rolando Vargas Vidal
20
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta
1 Identificamos ciertos temas significativos desde cuyo centro se efectúa la construcción del todo y se con-
fluye en la unidad. También la comprensión de la historia es una comprensión desde el centro. Es decisivo
que la totalidad no sea el todo consumado de la historia transcurrida hasta el presente, sino que surja de un
centro, desde un significado central. Gadamer, Verdad y método II, pág. 37.
El todo debe entenderse desde lo individual, y lo individual desde el todo. En ambos casos nos encontramos
en una relación circular. La anticipación de sentido, que involucra el todo, se hace comprensión explícita
cuando las partes que se definen desde el todo definen a su vez ese todo.
El movimiento de la comprensión discurre así del todo a la parte y de nuevo al todo. La tarea es ampliar en
círculos concéntricos la unidad de sentido comprendido. La confluencia de todos los detalles en el todo es el
criterio para la rectitud de la comprensión. La falta de tal confluencia significa el fracaso de la comprensión.
Gadamer, Verdad y método II, pág. 63.
21
Oscar Rolando Vargas Vidal
principalmente, la relación que existe entre sus partes a fin de que el todo se
nos haga inteligible. Primero, el todo está constituido por cinco partes: 1) El
fundamento epistemológico, 2) el Estado y su estructura, 3) el ser humano y su
estructura, 4) la Educación y su estructura y 5) el hombre. Segundo, la posición
de las partes en el todo es jerarquizada. Tercero, la relación entre el fundamento
epistemológico y el Estado y su estructura es bidireccional. La relación a
partir del Estado y su estructura es de carácter unidireccional, desembocando
en el hombre unidireccional. Finalmente, las cinco partes constituyentes del
todo están íntima e indisolublemente incorporadas por un atributo del todo:
el lenguaje y su carácter de ubicuidad. Este atributo incorpora las partes del
todo independientemente, por un lado, del Estado y, por otro, del fundamento
epistemológico. El lenguaje, a su vez, es un atributo de cada parte en el todo.
Entonces, parece metodológicamente más pertinente y apropiado navegar a
través del atributo del todo para llegar a sus partes, siendo ésta la razón lógica
y metodológica por la que el lenguaje –atributo del todo y, al mismo tiempo,
atributo de las partes– es el campo de nuestro estudio, lo que, a su vez,
implica revisar y asumir una posición ontológica.
Fundamento
Epistemologico
Estado y su
Estructura
Hombre y su
Estructura
Educación y
su Proceso
Persona
FIGURA 2
Lógica posicional y relacional de las partes en el todo
Elaboración propia, 2012
22
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta
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Oscar Rolando Vargas Vidal
24
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta
25
Oscar Rolando Vargas Vidal
excepción. Por un lado, tenemos “paz, orden y trabajo”; por otro, la represión
y exterminación sistemática de los nativos (mapuches, gauchos, por ejemplo) y
la construcción de cada nación sobre los cimientos del progreso, marcado por
el liberalismo y el mercado. Las manifestaciones de índole filosófica, política,
pedagógica, historiográfica y literaria del positivismo han repercutido en cada
Estado y su estructura. Dichas manifestaciones varían de acuerdo al contexto
cultural de los países.
2.2.2.1. Corporeidad
El cuerpo humano es objeto de y para las ciencias naturales. Gabriel
Amengual (2007) sostiene que el hombre se presenta como un ser corporal y
como tal es una realidad física, sujeto a las leyes de los cuerpos físicos: gravedad
y sus condiciones de peso y de extensión, de limitación espacio-temporal,
sujeto a procesos de corrupción, que tiene sus dimensiones de altura, peso, su
composición química y otros más.
Debido a su realidad física, el cuerpo humano es un objeto a ser conquistado
y, para lograr este objetivo, está sujeto a ser descripción, análisis y síntesis. En
otras palabras, el cuerpo humano es explicado para, luego, ser usado. En tanto
cuerpo, el ser humano es una estructura que tiene una función que desempeñar en
la sociedad. Tanto estructura como función son los protagonistas en el escenario
26
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta
cultural y son la materia cuya extensión está dada por su propia naturaleza, es
decir, material. Ambas son lo concreto y real. Más allá de ellas no hay nada. En
este sentido, sobre la corporeidad del ser humano, el empirismo y el marxismo
presentan más puntos de encuentros que de desencuentros. La existencia del
cuerpo es la de un autómata, instrumento con ribetes de cosa y lo que se ve, siente
(experimente) en él, es todo lo que hay. Sin duda se trata de una interpretación
materialista del cuerpo humano.
El uso que se ha hecho del cuerpo humano es la práctica de una posición
teórica sobre él. Siendo de carácter inferior, el cuerpo ha sido considerado un
obstáculo para la realización humana. Los dos momentos más sombríos de la
humanidad –Primera y Segunda Guerra Mundial– fueron momentos en los
que el trato al cuerpo humano estuvo en correspondencia con la teoría que
lo explicaba. Parte de esta teoría sostenía que lo malo provenía del cuerpo.
Entendemos lo malo como las pasiones, inclinaciones, malos hábitos, vicios que
ofuscan y entorpecen el ejercicio de la razón. Por lo que es preciso dominarlo y
contrarrestarlo. En síntesis, la posición es de objetivar, cosificar la corporeidad
del ser humano.
2.2.2.2. Espíritu
En términos corrientes, espíritu se refiere a inteligencia y voluntad,
conocimiento o uso de razón y libertad o decisión y George Mead identifica
la comunicación como el origen del espíritu: “El espíritu surge a través de la
comunicación, por una conversación de gestos en un proceso social o contexto
de experiencia…”3 La racionalidad de la epistemología predominante tiene su
medio de difusión y, al mismo tiempo, su génesis en la comunicación. Dada la
ética (si alguna) sobre la que se fundamenta la epistemología predominante, el
lenguaje estará sujeto a una clase de manejo. En este escenario, se da el fenómeno
darwinista, en este caso de tipo epistemológico. La sobrevivencia del más fuerte.
Considerando que la racionalidad científica está sustentada en su método como
productor y garante del único conocimiento válido, cualquier otro conocimiento
–saber– es rechazado y desconocido.
En este sentido, gran parte de los saberes culturales pasan a ser proscritos.
Las implicaciones de este darwinismo epistemológico son insospechadas ya que
su medio de difusión y génesis estriban en el lenguaje. En síntesis, los actos de
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Oscar Rolando Vargas Vidal
2.2.2.3. Afectividad
¿Qué es la afectividad? ¿Es esto lo que especifica al hombre? Si el
hombre tiene un cuerpo y una mente, ¿de qué serviría tener una afectividad?
Las respuestas a éstas y otras preguntas acerca de la afectividad tienden a ser
de carácter negativo. Es más, ni siquiera es considerada una especificidad del
hombre. El hombre es cuerpo, racionalidad, lingüisticidad y sociabilidad.
La razón es el constituyente de la estructura del hombre que mayor
énfasis ha recibido. La razón se contrapone a la afectividad. La gran tarea del
hombre, la de conquistar y dominar la naturaleza, sólo puede lograrse a través
de la razón, desempeñando un rol hegemónico en las actividades del hombre.
De esta manera, la capacidad cognitiva es privilegiada, lo que es muy propio del
darwinismo epistemológico.
La posición optada con respecto de la afectividad denota que el
sentimiento es algo que mejor uno no los tuviera ya que influye en la parte
superior –lo racional– del hombre. El contexto de esta posición corresponde a
una valoración más política porque debe dominar el que sabe dominarse de modo
activo, soberano con los medios de la razón. En síntesis, la afectividad no posee
incidencia alguna en las actividades del hombre como resultado de su anulación
a fin de evitar que influya en la función de la razón. Razón y sentimiento son
excluyentes; la razón prevalece.
2.2.2.4. Sociabilidad
Sociabilidad alude a la capacidad de ser social del hombre y formar
parte de la sociedad. Dado que en la antigüedad no se distinguía entre sociedad
y comunidad, se dice que el hombre vive en sociedad. El hombre vive en
comunidad o en sociedad: la familia, la tribu, la fábrica, el equipo… el Estado. Su
carácter es social y se hace en relación con el otro bajo la lógica del darwinismo
epistemológico.
El modo clásico de entender la sociabilidad es con el contractualismo.
La tipología de la sociedad resume tres: político, contractual e intersubjetivo.
El contractualismo es el modo moderno y de corte individual. Para éste, la
28
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta
2.2.2.5. Lenguaje
Animal racional por su lingüísticidad, enfatizando lo racional. El hombre
es un animal lingüístico y hablar es sólo una actividad y, por tanto, el hablar es una
forma de obrar humano. El lenguaje, lengua y habla constituyen instrumentos de
comunicación. Es una extensión operativa propia del hombre. En este sentido, el
lenguaje no es ningún misterio ni conlleva características esenciales del hombre.
Es un instrumento que, perteneciente a una estructura, posee una función: la de
un instrumento, lo que nos permite funcionar en el mundo. Con el lenguaje, el
hombre se hace útil. La cosmovisión logo-céntrica ha perdido vigencia y, con
ella, las palabras. Por este motivo, las palabras ya no crean ni transforman.
La des-constitución del hombre, la desarticulación de su estructura, le
hace perder el sentido de la vida. Sigue siendo en el mundo de la vida, pero de
una manera que, incluso, él mismo no se da cuenta de su condición desarticulada
y des-constituida. Ha perdido la sensibilidad de él mismo y del otro.
29
Oscar Rolando Vargas Vidal
5 La escotomización (del griego antiguo / skótos, “tinieblas, oscuridad”) es un término usado en el psicoa-
nálisis para describir el mecanismo de ceguera inconsciente, mediante el cual el sujeto hace desaparecer
los hechos vividos desagradables de su conciencia o de su memoria. Se trata de un término empleado
para explicar los procesos psicóticos, especialmente en las esquizofrenias, y que está relacionado con otro
término, la forclusión, al que origina. El concepto de escotomización fue introducido por Édouard Pichon.
6 Disminución de la claridad y exactitud de una cosa, paisaje, figura u objeto o de la disminución de color,
olor o sonido de modo progresivo.
7 La realidad social siendo socio-histórico, con múltiples significados. El constructor de la realidad social,
el hombre, posee una estructura constituida por la corporeidad, el espíritu, la afectividad, la sociabilidad
y el lenguaje. Son todos ellos los constituyentes que en un continuum constituir-ser constituyen al hom-
bre concreto, abstracto, particular y universal.
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Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta
8 HOBBES, Thomas. Leviatán, forma y poder de una república eclesiástica y civil. pág. 14.
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Oscar Rolando Vargas Vidal
pudo haber sido denominado como una vida inconsistente. Esta inconsistencia
ahora es más bien lo consistente. En el fondo, no hay un proyecto de vida a
seguir y lograr. Vivimos el momento.
En general, el estado es el de fracaso. La pujante inconsistencia se ha
tornado en fracaso. El individuo se encuentra solo ante su soledad en “una
especie de vértigo metafísico en presencia del vacío interior…” (Domenach).
Estamos ante el triunfo del nihil-ismo. Vivimos en un texto sin sentido. La
incoherencia exterior es la locura interior decía Domenach. La des-conexión
de los constituyentes de la estructura del hombre lo ha situado en un continuum
de aburrimiento que desemboca en el fracaso dentro de un cuadro de carácter
psicótico-esquizofrénico.
2.2.4.4. Esclavitud
No estamos descubriendo –en el sentido de encontrar algo nuevo– este
modo de ser; estamos des-cubriendo –en el sentido de develar– esta condición
32
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta
del ser humano. Este momento histórico se ha saturado del vacío interior del
ser humano y, entonces, el tema re-brota con mayor fuerza, con ondas de gran
impacto, de un impacto mortal, sobre el mundo social y natural. No se trata de
un problema psicológico ni social. Es un problema de índole moral. Y, como tal,
repercutirá primero a nivel psicológico y, luego, a nivel sociológico.
El ser humano es parte del sistema técnico-burocrático en el que es
un número más. Dentro de esta lógica el sistema es insustituible; su peón, el
hombre, es lo sustituible. El ser humano es un objeto cuya función dentro de
la estructura del sistema es el de “ajustar el tornillo” correcto, en un tiempo
correcto y, sobre todo, de una manera correcta.
La otrora esclavitud de color hoy se expresa en todas las tonalidades
probables de existencia. El énfasis de color está dado más por los gustos e
inquietudes del sistema. La esclavitud es diplomática y, por esto, hipócrita que
irrumpe hasta en el cinismo. La esclavitud del hombre en el siglo XXI en el
nombre de lo más alto posible pensado. Por esto, sostenemos que éste es un
problema de carácter y de raíz moral. La práctica fariseísta se ha re-editado con
las mejoras en re-contextualización y re-articulación necesarias. La condición
de esclavo del ser humano se profundiza y se ramifica. El sistema se fortalece.
Sin embargo, ya están apareciendo los que no se conforman, ni re-signan. Se
denominan indignados.
2.2.4.5. Peregrinaje
Hormigas y labor febril son sinónimo. En una fila ondulatoria y armoniosa,
las hormigas, durante todo el día, trasladan los alimentos para la reina. Nadie
se queja ni reclama por el trabajo. Cuando un obstáculo atraviesa el sendero,
interrumpiendo su recorrido, la hormiga se des-concierta… re-encuentra su
sendero y pro-sigue. Las hormigas y su manera de vivir, indudablemente, se
presta para inspirar en la realización de un trabajo. Sin embargo, también ilustra
lo que a menudo está fuera de nuestro entendimiento porque alguien lo oculta o
se encarga de que no se lo advierta.
Las hormigas dan la impresión de seres autómatas, programadas para el
trabajo. Programadas para prestar atención ni a la situación ni a la condición
trabajo. Por supuesto que viven, pero viven para trabajar ya que el trabajo es
su vida. La vida es un penoso peregrinaje; peregrinaje dentro del sistema cuyo
horizonte y orilla han desaparecido. En este escenario, el vivir está vacío. La vida
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Oscar Rolando Vargas Vidal
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Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta
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Oscar Rolando Vargas Vidal
Tiempo de Habla
del Estudiante 16.1 % 35.8 % 12.5 %
Silencio o
Confusión 28 % 8.7 % 12.1 %
Por otro lado, el mismo investigador llevó a cabo otro estudio sobre
el discurso pedagógico en el hecho educativo.11 Dicho estudio se realizó en
una universidad privada de la ciudad Cercado, capital del departamento de
Cochabamba, siendo algunos de los resultados los siguientes:
36
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta
1. Las actividades y prácticas dentro del aula se realizan en función del texto,
el contenido. Es decir, el conocimiento no se construye; el conocimiento
está dado y él junto al docente son la autoridad incuestionable.
37
Oscar Rolando Vargas Vidal
Estructura
Fragmentada
Epistemología
EXILIO DEL Fracaso
El Predominante
SUJETO Insensibilidad
Análisis
Esclavitud
Dos razones Peregrinaje
Hombre y Incertidumbre
para esta
su Estructura
tendencia: Manifestaciones
la del exilio de las Implicacones
Mundo Epistemológicas en
Sideral Proceso Educativo
FIGURA 3
Configuración lógica de la situación y su problematicidad
Elaboración propia, 2012
Fundamento
Epistemologico
38 Estado y su
Estructura
Hombre y su
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta
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Oscar Rolando Vargas Vidal
40
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta
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Oscar Rolando Vargas Vidal
42
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta
ciertos principios ontológicos que, por lo tanto, son las condiciones de identidad
fundamentales del presente trabajo investigativo. La reflexión científica ha de
arrancar del conocimiento del objeto hasta llegar a la comprensión del mismo.
El método incluye el problema como origen de la ciencia, porque problema es el
planteamiento metódico de una cuestión o pregunta sobre algún objeto.
Procedimiento metodológico
Según el proceso formal, este estudio sigue el método hipotético-
deductivo. Es un estudio de naturaleza cualitativa y de carácter descriptivo,
interpretativo-hermenéutico cuya orientación es las conclusiones.
43
Oscar Rolando Vargas Vidal
44
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta
17 Praxis (del griego antiguo: πρ= práctica) es el proceso por el cual una teoría o lección se convierte en parte
de la experiencia vivida. La praxis puede ser “exterior”, cuando se encamina a la realización de algo que
trasciende al agente, e “interior”, cuando tiene por finalidad el agente mismo. Es en este segundo sentido
que entendemos por praxis en una unión de la teoría y la práctica.
45
CAPÍTULO I
ESTRUCTURAS ESENCIALES
DE LA EXPERIENCIA
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta
49
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta
A
partir de los elementos propuestos, base de la interpretación de la
condición de exilio del hombre, es necesario volver sobre las huellas de
un recorrido cuyo presente es su condición actual: de escotomización
y difuminación. ¿Por qué y para qué volver sobre las huellas de tal recorrido?
De una manera general, volvemos sobre las huellas de su recorrido porque
es necesario re-encontrarnos con los recuerdos de lo que el término hombre
presupone y para poder pensar en la posibilidad de su redención. De esta
manera, habremos establecido el horizonte de sentido de la redención del sujeto.
El Capítulo I establece el marco de referencia que estructura la posibilidad
de redención del sujeto en una comunicación mutua de toda su entidad que es
correlativa. Comenzamos por establecer los términos anteriores a hombre: ente,
ser, ser humano. Luego, describimos el término hombre y su bifurcación: su
reificación desembocando en su ser objeto y persona emergencia de su ser sujeto,
caracterizado desde la fenomenología y personalismo. Con este itinerario teórico,
y a partir del término hombre, nos desplazamos desde lo superficial hacia lo
esencial con lo que trascendemos “la carne” para enfocarnos en el “espíritu”,
que constituye el aspecto particular de este estudio. Este marco de referencia es
el horizonte de sentido en el que re-emerge un saber acerca de lo que el ser es,
determinado por la necesidad de vivir en la verdad [suprema] cuyo origen es el
asombro.
51
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del ser; c) el ser verdadero y el ser falso; d) según la potencia y el acto. Estos
cuatro modos del ser “tienen una unidad analógica fundamental que es la
sustancia. Por esto, Aristóteles dice que la pregunta capital de la metafísica es
“¿qué es el ser?” y agrega como aclaración: “esto es, ¿qué es la sustancia?”21
Debido a la naturaleza de este estudio, el ser según la potencia y el acto es el
más relevante. No obstante de esto, el carácter analógico del término ser está
vigente en todo el estudio.
21 Las doctrinas conocidas con los nombres de “monismo”, “dualismo”, “pluralismo”, y otras, son respues-
tas a la pregunta por la realidad de la sustancia.
22 AMENGUAL, Gabriel. Antropología filosófica, pág. 70.
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1.4. Hombre
El ser humano, independientemente de su origen: creación o evolución, se
“hace carne” en el hombre. El desarrollo histórico del término hombre ha sido
marcado por dos recorridos. Lo denominamos la bifurcación del hombre. Por
un lado, está el recorrido de su reificación o cosificación que eventualmente lo
captura en un estado estático; el hombre es objeto. Por otro lado, está el recorrido
hacia el ser persona, proceso dinámico que sitúa al hombre en el horizonte
de sujeto. Las nociones reificación o cosificación del hombre que implica ser
objeto, el ser persona que lo constituye en sujeto deben ser explicitadas en
alguna explicación. Es lo que a continuación sigue.
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The ideas of evolution have left the confines of biology, botany, and
paleontology and are now thought to apply to social structures at large.
This application of Darwinism to social structures is called Social
Darwinism and is foundational for our culture. It represents the way
Darwin rules our society from the grave.28
25 REALE & ANTISERI. Historia del pensamiento filosófico y científico. Tomo I, pág. 78.
26 REALE & ANTISERI. Historia del pensamiento filosófico y científico. Tomo I, pág. 78
27 BREESE W., Dave. Seven men who rule the world from the grave, 1990.
28 IDEM., pág. 47.
55
Oscar Rolando Vargas Vidal
Totally believed in the individual and hated even the concept of the
group. The crowd is the untruth… the result of Kierkegaard’s emergence
in the middle of the twentieth century can be described as theological
and philosophical diffusion. Thinking moved from the rational to the
irrational; reason gave way to feeling. Final truth slipped away, and the
thinking of the world became a set of self-contradictions. Theological and
philosophic diffusion –that is existentialism.29
29 BREESE W., Dave. Seven men who rule the world from the grave, 1990, pág. 215.
30 ADAMS, Ian; DYSON, R. W. Fifty Major Political Thinkers, pág. 124.
56
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57
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34 BREESE W., Dave. Seven men who rule the world from the grave, pág. 195.
35 HORKHEIMER, Max. Crítica a la razón instrumental, pág. 89.
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Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta
4. Toda reflexión es una tesis, y toda tesis, una consigna. Cada cual debe
responder por lo que dice.
59
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1.5. Persona
En lo que sigue, intentamos develar lo que el término persona comporta y
proyectarlo hacia el horizonte de la redención.
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Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta
físico– y pneuma –la parte inmaterial) y otra moral –discernimiento del bien y
del mal.
Por último, está la doctrina de la caída. Recapitulemos. Vimos que el
hombre es un ser creado; que la raza humana desciende de una sola pareja
estableciéndose la unidad biológica de la humanidad. Sin embargo, el hombre
es un ser caído en alma y cuerpo como resultado de la ruptura del orden natural
instituido por Dios mismo al haber sido desobedecido; el hombre se encuentra en
necesidad de ser redimido, siendo Jesús el Redentor. En síntesis, el eje alrededor
del cual gira el entendimiento, la explicación y la interpretación del ser humano
es Dios. En Él y a través de Él, interpretamos al ser humano.
El recorrido hacia el ser persona es un proceso pensado a partir del
carácter dinámico del ser; dicho proceso sitúa al hombre en el horizonte
de sujeto. Inmediatamente surge la interrogante: ¿Qué causa “el paso” de
hombre cosificado, objeto, a persona-sujeto? En la pregunta, ya estamos
refiriéndonos al hombre y la condición de exilio en la que se encuentra. El
paso de hombre cosificado, objeto a persona-sujeto yace en la causalidad
material y en el orden intencional-espiritual. Grenet, P. B. (1973) sostiene
que “la materia prima es causa material de los cuerpos, pero la persona es
causa material de las acciones y los estados, de la sociedad y la historia.”40
Retomaremos este punto con mayor detalle más adelante.
No es de sorprender, considerando las manifestaciones del pensamiento
científico moderno, que el término persona es extraño a la filosofía griega. El
itinerario histórico del término pasa por los puntos siguientes: origen latino,
origen bíblico, el cristianismo, Edad Media, modernidad, idealismo alemán,
fenomenología y personalismo, filosofía analítica. Nos apoyamos en Amengual,
Gabriel (2007) para describir el itinerario del término persona.
Origen latino: El término persona es de origen latino, que deriva de
máscara, pasando después a significar papel o rol, carácter, personaje y persona.
Origen bíblico: El origen del término persona es jurídico y, por tanto,
su significado primero y más original es el jurídico, del cual posteriormente
se derivó el moral. Este origen del significado (no del término) de persona
tiene también sus raíces en la idea de Dios que “no hace acepción de personas
(Hch. 10:34; Rom. 2;11; Gál. 2:6), es decir: 1) no hace distinción de personas,
61
Oscar Rolando Vargas Vidal
las trata igual a todas; 2) no juzga por las apariencias, sino que prescinde de
éstas, no hace favoritismos, no tiene en cuenta el rostro (la máscara=persona),
sea éste nacional o étnico (o cualquier otro grupo de pertenencia), el papel o
estatus social, el sexo o carácter individual. La misma idea se encuentra ya muy
claramente en el Antiguo Testamento: “Dios no ve como los hombres, que ven
la apariencia. El señor ve el corazón” (1 Sam. 16:7).
El cristianismo: El término persona es una de las grandes aportaciones del
cristianismo; como afirma Emmanuel Mounier: “el sentido de la persona queda
embrionario en la Antigüedad hasta los albores de la era cristiana”.
Edad Media: Dos tendencias que reflejan la doble preocupación según el
contexto en que se la estudia, la trinitaria (de Nicea) y la cristológica (de Calcedonia).
San Agustín y Boecio pueden ser considerados los representantes de estas dos
tendencias. Una, la agustiniana y franciscana, pone el acento en la subsistencia y
define “persona” como aquello que singulariza radicalmente al ser y lo constituye en
individuo subsistente a partir de una esencia universal. Aquí domina la contraposición
entre común y propio y, a la vez, es la más cercana a planteamientos intersubjetivos
o personalistas modernos, por cuanto la persona se define no sólo por la autonomía
sino también por la relación. La otra, la boeciana-tomasiana, pone el acento en
la incomunicabilidad (es decir, singularidad), y más que definirse, se señala, y lo
hace con atributos negativos, como la posesión como propia e incomunicada del
ser que se es. Aquí domina la contraposición entre universal e individual. Esta
segunda es la que más se ha impuesto, es la llamada concepción sustancialista de
la persona. Desde ella se ha elaborado la definición individualista de la persona,
solitaria de una concepción naturalista de la sustancia. En cambio, la primera, la
agustiniana-franciscana, se ha considerado secundaria, a pesar de ser la que ofrece
más posibilidades para un desarrollo especifico de la realidad personal, más a fin a
planteamientos personalistas.
Modernidad: Con Descartes, empieza a abrirse camino un nuevo concepto
de persona: ya no se la define respecto a la autonomía en el ser, sino en referencia
con la autoconciencia. El hombre tiene una garantía de ser él mismo, de existir
efectivamente, de no ser un puro sueño, sino una realidad auténtica, porque se
piensa a sí mismo: “Cogito, ergo sum”. El yo consiste en la autoconciencia. Y
en ello consiste la singularidad del hombre.
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Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta
e) Una actividad aún más básica de esta actividad ilustra su relevancia para
la filosofía práctica: la actividad de legislación. La forma en que el sí-
mismo prescribe leyes es diferente para las esferas de la naturaleza, la
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Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta
Aquí es donde los caminos se separan más netamente. Los unos quieren
reservar la inteligencia y la elección al hombre y negarlas al animal.
Afirman, pues, sin duda, una diferencia esencial; pero la afirman donde,
a mi juicio, no existe. Los otros, en especial todos los evolucionistas de
las escuelas de Darwin y de Lamarck, niegan, con Darwin, Schwalbe y
también W. Köhler, que haya una última diferencia entre el hombre y el
animal, porque el animal posee ya inteligencia. Son, por tanto, partidarios
en una u otra forma, de la gran teoría monista sobre el hombre, designada
con el nombre de teoría del homo faber; y no conocen, naturalmente,
ninguna clase de ser metafísico, ni metafísica alguna del hombre, esto
es, ninguna relación característica del hombre como tal con el fondo del
universo.41
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Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta
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alternativa (tal vez la única) para proponer nuevas rutas hacia la re-construcción
del mundo de la vida y la re-interpretación del término hombre. Esta tarea es, por
un lado, negativa porque primero se debe de-construir el texto y lo contextual
de la racionalidad predominante. Por otro, es una tarea positiva ya que después
de la de-construcción, se procede a la re-construcción del mundo de la vida47
e interpretación del hombre al incluir dimensiones que re-incorporen la
presencia del término ser humano, hombre y mundo de la vida. Sólo así
lograremos emprender el camino hacia la posibilidad de la redención del sujeto
como superación de su condición de exilio.
El inicio de este estudio es el de la crítica a la racionalidad predominante
por su comprensión reduccionista de la génesis del conocimiento. Las ciencias
positivas asumieron la autoridad de “dar razón del hombre como un todo, de sus
experiencias en la naturaleza, de sus relaciones sociales y de su autocomprensión
como persona… ha terminado por reducirlas a todas a ‘ciencias de hechos’.”48
A través de La fenomenología, se asume el problema del mundo de la vida
y su re-construcción para poder dar cuenta de la construcción social de la
realidad.
Heidegger sostiene que “La filosofía es sabiduría del mundo y de la vida,
o, para usar una expresión actual hoy en día, se supone que la filosofía provee
una Weltanschauung, una visión-de-mundo.”49
47 Si la racionalidad de las imágenes del mundo puede enjuiciarse en la dimensión “carácter cerrado vs. ca-
rácter abierto”, definida en términos de pragmática formal, estamos contando con cambios sistemáticos
de las estructuras de las imágenes del mundo que pueden explicarse no sólo psicológica, económica o
sociológicamente, es decir, por medio de factores externos, sino que también pueden hacerse derivar de
un incremento del saber, del que cabe hacer una reconstrucción interna. Ciertamente que los procesos
de aprendizaje tienen que explicarse a su vez por medio de mecanismos empíricos; pero al propio tiem-
po están concebidos como soluciones de problemas, de modo que tienen que resultar accesibles a una
evaluación sistemática en función de condiciones internas de validez. La posición universalista obliga a
aceptar, a lo menos in nuce, la hipótesis evolutiva de que la racionalización de las imágenes del mundo
se cumple a través de procesos de aprendizaje. Esto no significa de modo alguno que las evoluciones de
las imágenes del mundo tengan que ser continuas, lineales, ni mucho menos necesarias en el sentido de
una causalidad idealista. Con esa hipótesis no quedan prejuzgadas las cuestiones de dinámica evolutiva.
Pero si se quieren entender los tránsitos históricos entre las diversas configuraciones de los sistemas de
interpretación como procesos de aprendizaje, es menester satisfacer la exigencia de un análisis formal de
nexos de sentido que permita entender la sucesión empírica de imágenes del mundo como una secuencia
de pasos de aprendizaje, reconstruible desde dentro desde [de] la perspectiva del participante, como si
éste mismo la hubiera recorrido, y abierta a la comprensión intersubjetiva. HABERMAS, Jürgen. Teoría
de la acción comunicativa I, pág. 100.
48 HOYOS Vásquez, G. y Vargas Guillén, Germán. La teoría de la acción comunicativa como nuevo para-
digma de investigación en ciencias sociales: las ciencias de la discusión, pág. 104.
49 HEIDEGGER, Martin. Problemas básicos de la fenomenología, pág. 4.
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1.7. Causalidad
Dando inicio a la Segunda Parte, Dinámica del ser, Grenet argumenta que
“…si las comunicaciones interpersonales son posibles, es porque toda sustancia
actúa y porque toda acción es comunicación, pero solamente el espíritu se abre
a la totalidad, por las acciones inmanentes del pensamiento y del amor.”55El
proceso de la redención del sujeto no puede ser la excepción en cuanto acción.
Por esto, abordamos el problema de la causalidad, distinguiendo dos: la
causalidad formal y la causalidad material.56
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Oscar Rolando Vargas Vidal
Las formas es el mínimo que se requiere para poder pensar de forma coherente
que hay seres, y que no son cualquier cosa.
La causa formal se divide en forma material –la que existe y obra en la
materia que informa– y forma subsistente –o forma pura, o forma separada de
la materia existe y obra sin materia–, en forma accidental –la que confiere un
ser secundario o que da el ser desde un punto de vista particular– y substancial
–confiere el ser primario, o el ser pura y simplemente. El orden en el que la
causa formal se realiza es el esencial y el existencial. En el orden esencial hay
la forma física que determina la esencia substancial o accidental de cada ser
en sí, y la forma intencional que hace presente en el cognoscente la forma del
otro, o que hace sobreexistir al cognoscente en sí mismo por la “conciencia”.
En el orden existencial se podría dar el nombre de “forma” a la existencia, y
santo Tomás dice alguna vez que Dios es pura forma, para significar que es la
existencia misma. Sin convertir la existencia en una forma, se manifiesta mejor
su actualidad suprema, terminal y total. Pues la forma (substancial o accidental)
sólo confiere el ser en cuanto que es la medida (ratio) del existir.
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1.8. Comunicación
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Esta síntesis, lejos de darse por un actuar de uno sobre otro, se da por la unión
más profunda posible. Es la unión que se da a nivel del ser, “cuando el ser mismo
de cada principio distinto pasa al ser de su co-principio, de tal manera que forman
el ser completo y concreto por su comunicación misma.”59 Es necesario señalar
que no estamos tratando de una dialéctica del ser, cuya síntesis sea el “resultado”
de la anulación de los principios contradictorios. En lugar de la permanencia “del
más fuerte”, abogamos por la comunicación de los complementarios.
Si toda acción es comunicación y comunicación es comunidad y
participación, y, sin participación, no hay comunicación, entonces, participación
es clave en comunicación. En este sentido, concluimos que la participación, que
implica relación, juega un rol clave en la comunicación.
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Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta
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1.10. Movimiento
A partir de Aristóteles, se admite que el ente es uno, pero a la vez múltiple,
mediante la analogía. ¿Y el movimiento? Moverse o cambiar es llegar a ser y
dejar de ser, movimiento en el que se supone dos términos: un principio y un
fin, pero ¿cómo puede darse este principio y fin si el ente es uno? Dentro de la
metafísica aristotélica, esta imposibilidad no existe ya que para él, el movimiento
es la actualidad de lo posible en tanto que posible. Aquí yace implícita el modo
del ser potencia-acto. Cuando la potencia, en lugar de permanecer como posible,
se actualiza, entonces hay movimiento, que es concretamente la generación. Se
verifica el paso de la potencia al acto: el paso del ente en potencia al ente actual.
Ahora el movimiento de potencia a acto se hace dentro de un tiempo.
La teoría de la analogía del ente hace ver que se trata del paso de un modo
del ser a otro; es decir, que nos movemos siempre en el ámbito del ser uno y
múltiple, concluye Mariás, Julián.
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Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta
si
ntre
se
do
cula
vin Redención
nte
me
ica
alóg
a -Di
tic
léc
Dia Momento
Planos
Momento cada
vez más
Momento altos
Momento
Exilio
FIGURA 5
Movimiento: potencia-acto
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La estructura esencial del diálogo, otra vez, está en la lógica del juego de
la pregunta y la respuesta. La clave es encontrar cómo el diálogo es articulado
metodológicamente en la pregunta y la respuesta, teniendo en cuenta que:
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Oscar Rolando Vargas Vidal
¿Qué camino seguir ante el hecho de que el término hombre está repartido
y refractado en el conjunto de la diáspora epistemológica (confusión y difusión)?
Si asumimos que la re-construcción de dicho concepto es tarea de la filosofía,
articulado metodológicamente en la pedagogía, ¿qué visión filosófica es la más
adecuada para realizar la tarea de re-construcción del término hombre?
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Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta
Es realmente difícil esbozar una historia del personalismo toda vez que
no es posible considerarlo como una totalidad sistemática, sino más bien
como un conjunto heterogéneo de tendencias que tienen a veces como
nexo de unión más una problemática que unas conclusiones. Incluso
cabe preguntarse sobre la pertinencia o no de tal intento, si una presunta
historia del personalismo no es acaso una abstracción ya que, de algún
modo, como ha señalado el profesor Carlos Díaz (1973f, p.11), ‘en todas
las latitudes, y desde que el hombre surgió como especie, dióse una
tradición que benévolamente podríamos calificar de ‘personalista’: la
persona pasó a ser el centro del reino de la vida’.79
83
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Para poder mediar este tipo de proyectos, los autores citados prosiguen,
se requiere que el lenguaje se haga acción comunitaria y comunicativa. El
desarrollo de la investigación fenomenológica sobre el lenguaje muestra que:
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Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta
Concluyen con:
84 HOYOS Vasquez, Gullermo y VARGAS Guillen, Germán. La Teoría de la Acción Comunicativa como
Nuevo Paradigma de Investigación: Las Ciencias de la Discusión, pág. 165-166.
85 IDEM., pág. 166.
86 LARROYO, Francisco. Sistema de la Filosofía de la Educación, pág. 73.
85
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Los cuerpos teóricos que asumen una posición explicativa del hombre
oscilan desde la renovación del naturalismo (Elena Key, L. Gurlitt, E.
Scharrelmann y B. Otto); la pedagogía de la acción: pragmatismo (James, Dewey
y la pedagogía del trabajo (Kerschensteiner); pedagogía social (P. Natorp),
pedagogía sociológica (E. Durkheim) y pedagogía democrática (B. Russell);
la pedagogía socialista (Marx, Engels, Lenin, Makarenko); la pedagogía de la
vida (Dilthey, frischeisen, Köhler, Litt); la pedagogía del actualismo histórico
(Gentile, Lombardo Radice, Codignola); la pedagogía del existencialismo (W.
Flitner, Van Cleve Morris, R. Harper); la pedagogía cultural de los valores (J.
Cohn); la pedagogía de los tipos culturales (E. Spranger); la pedagogía noológica
(R. Eucken, G. Budde); la pedagogía de la personalidad (H. Gaudig, K. Kesseler,
M. Scheler, H. Freyer); la pedagogía analítica (D. J. Connor, Ch. Hardie); el
reconstruccionismo (T. Brameld); la educación personalizada (Victor Garcia
Hoz) hasta el estructuralismo y pedagogía (Levi-Strauss, Foucault, Piaget).
De esta amplia oferta pedagógica-teórica-explicativa del hombre,
optamos por aquella que nos permite la re-construcción hacia la re-integración
de los constitutivos de la estructura del hombre desde el proceso educativo, es
decir, la pedagogía de la personalidad trabajada a partir de Edmund Husserl
(1859-1938), Max Scheler (1874-1928) y Emmanuel Mounier (1905-1950)
que “despertó en muchos el interés por el tema de la persona humana, cuya
consideración y reconsideración ha llevado a una filosofía personalística y, tras
ella, a una pedagogía de la personalidad apoyada en la doctrina de los tipos
culturales.”87
La reflexión sobre el hombre desde la pedagogía, según Hans Freyer
(1887-?), se circunscribe a:
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Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta
¿Para qué volver sobre las huellas del recorrido hacia el ser humano y
hacia las estructuras esenciales de la experiencia? Para entender cómo re-
considerar el sentido de la teoría de la educación y su praxis cuya génesis está
en el concepto de hombre al que se adscriban.
Pedagogía de la indignación, gran aporte de Paulo Freire (1921-1997),
nos devuelve el sentido de necesidad que urge la revisión crítica de la educación.
89 Debe ser porque lo que estamos tratando es un problema ético-moral principalmente y no de otro orden.
90 FREIRE, Paulo. Pedagogía de la indignación, pág. 47.
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Oscar Rolando Vargas Vidal
Volver sobre nuestros pasos en pos del re-encuentro con el otro, con
uno mismo ya no es asunto de la clase ociosa92; es ahora un asunto de todos
sin distinción alguna porque lo que está en juego es justamente nuestra propia
sobrevivencia y convivencia. Existen espacios estratégicos en las sociedades
desde donde se puede operar proyectos, planes, estrategias. Una de ellas es el
espacio educativo. Para este efecto, es necesario pensar teorías de la educación
basadas en una visión de vida, de esperanza y de solidaridad.
88
CAPITULO II
EN BUSCA DE LA CONFIGURACIÓN
DE LA REDENCIÓN
CAPÍTULO II
Persona Plan
General
e
olp
Redención
del Sujeto CAPÍTULO IIde g
o-
pt
Este plan está
r u circunscrito a la
b
e xa configuración del
Individuos rir y pueblos forzados sujeto-persona.
hasta el máximo,
c ur En
geográfica
e o y psicológicamente,esto, a chocar
el lenguaje es los
e d
u
unos contra los otros. Lo que resulta, a pesar
vital, necesario
op
N de todo, un hecho extraño es que,
pero no suficiente
no obstante la
intensidad de las fuerzas de acercamiento, las
Exilio del Esta situación y condición
unidades
del sujetopensantes no parecen capaces de caer
es incompatible
Sujeto
dentrocondel radio
el Plan de su atracción interna. Fuera
General.
de aquellos casos particulares en donde juegan,
sean lasREDENCIÓN
fuerzas sexuales, sea transitoriamente
SOBRE UN
alguna pasión
FUNDAMENTO
común extraordinaria, los hombres
se encuentran
ONTODIALÓGICOhostiles o, por lo menos, cerrados
entre sí. Tal como un polvo cuyos granos, a pesar
de estar comprimidos, rehúsan entrar en contacto
Personalismo
molecular, se excluyen
Fenomenológico y se repudian,
Personalista en el fondo,
Fenomenológico
con todas sus fuerzas. A menos que, lo que sería
Hermenéutico Pedagogía Hermenéutico
FENOMENOLOGÍA de HUSSERL
FIGURA 6
Plan lógico-metodológico general del estudio
Elaboración propia, 2012
93
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta
L
a configuración de la posibilidad de la redención del sujeto en el
proceso educativo yace en el haz teórico constituido por las nociones de
lenguaje, persona, educación y pedagogía. Consideramos que redención
es un sistema abierto en estrecha relación con su medio circundante. Este
sistema, a su vez, está constituido por otros sistemas, considerados subsistemas:
lenguaje, educación, persona y pedagogía. Cada subsistema, a la vez, está en
estrecha relación con los otros subsistemas en procesos dinámicos de creación
y recreación. Es así cómo lenguaje, pedagogía, persona y educación configuran
la posibilidad de redención del sujeto. El aporte de un subsistema, por más
mínimo que fuere, es fundamental para la configuración de la redención que
no es un resultado, sino un reconocimiento del valor del hombre. Implica, al
mismo tiempo, un reconocimiento del valor de los subsistemas que propician
la redención… reconocimiento del valor creador y recreador, por ejemplo,
del lenguaje, de la persona. Somos testigos cada y toda vez que surge un
reconocimiento; reconocimiento del valor del ser humano, del hombre, de
la persona en sus distintas acciones y manifestaciones. La posibilidad de la
redención del sujeto debe entenderse simplemente como un reconocimiento
del valor de cada componente de la estructura del ser humano manifestado en
la persona, en su accionar dentro del proceso educativo. Este reconocimiento
es la síntesis de la condición dialéctica en la que el hombre se encuentra y,
desde el proceso educativo, escenario muy particular, es nuestro llamado a
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2.1. Educación
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3. Los lazos que unen a las personas, las ideas que tienen de otras personas y
sus creencias sobre sí mismas son construcciones personales de significados
que surgen de la interacción simbólica; por tanto, las creencias subjetivas
que unas personas tengan de otras y de sí mismas son los hechos más
importantes de la vida social.
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Fue a mediados del siglo XIX, gracias, principalmente a John Stuart Mill
(1806-1873), cuando se operó una nueva y profunda reforma de la lógica.
Se concibe la lógica como una ciencia positiva que debe tratar las ciencias,
sus métodos y los procesos del espíritu humano como hechos. Debe buscar
empíricamente, es decir, por la observación e inductivamente, partiendo
de los hechos particulares, los principios que aplica el pensamiento y las
reglas que pone en práctica para lograr sus resultados.
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1. Como nadie nace persona, -hay que hacerse persona, y es un proceso que
nunca se termina de realizar-, la educación debe apuntar al desarrollo
de la estructura personal. El fin último de la educación es “despertar
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108 GADAMER, Hans-Georg. Asthetik und Hermeneutik, conferencia pronunciada en el 5to Congreso In-
ternacional de estética. Amsterdam, 1964.
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La pregunta por el sentido del ser debe ser planteada. Estamos así ante
la necesidad de examinar la pregunta por el ser teniendo en vista los
momentos estructurales anteriormente especificados.
En cuanto búsqueda, el preguntar está necesitado de una previa
conducción de parte de lo buscado. Por consiguiente, el sentido del ser
ya debe estar de alguna manera a nuestra disposición. Como se ha dicho,
nos movemos desde siempre en una comprensión del ser. Desde ella brota
la pregunta explícita por el sentido del ser y la tendencia a su concepto.
No sabemos lo que significa “ser”. Pero ya cuando preguntamos: “¿qué
es ‘ser’?”, nos movemos en una comprensión del “es”, sin que podamos
fijar conceptualmente lo que significa el “es”.112
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2.2. Persona
Acerca del origen etimológico de persona, hay confusión. Tres teorías
son las más aceptadas, según Ferrater Mora, José.116
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un modo global, sin privilegiar una u otra cualidad o propiedad (razón, alma, etc.).
Se la puede considerar, por tanto, como la noción por la que sustancialmente se la
distingue como hombre.
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posibilitan que el hombre, en tanto persona, es el único que puede elevarse por
encima de sí mismo que partiendo de un centro situado [para] convertir todas
las cosas y entre ellas también a sí mismo en objeto de conocimiento. Por lo que
“El centro del espíritu, la persona, no es ni ser substancial ni ser objetivo, sino
tan sólo un plexo y orden de actos, determinado esencialmente, y que se realiza
continuamente a sí mismo en sí mismo.”132
Es necesario señalar que Max Scheler “no se planteó expresamente el
problema de la persona desde un punto de vista ontológico, sino sólo desde un
punto de vista ético.”133
La configuración de la posibilidad de la redención del sujeto en el proceso
educativo tiene su propio teatro: la convergencia con los demás. La convergencia
con los demás es la condición y situación necesaria de la redención porque
la convergencia con los demás anula el efecto de la individualidad. Hacemos
nuestra la tesis de Teilhard de Chardin quien sostiene que:
2.3. Personalismo
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144 Esta palabra es una respuesta a la expansión de la erupción, ha nacido de ella y acentúa la defensa de la
persona contra la opresión de esos sistemas. MOUNIER, Emmanuel. ¿Qué es el personalismo?, pág. 16.
145 MOUNIER, Emmanuel. ¿Qué es el personalismo?, pág. 12.
146 IDEM., pág. 8.
147 IDEM., pág. 16-17.
148 IDEM., pág. 87.
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Una persona es un ser espiritual constituido como tal por una forma
de subsistencia y de independencia en su ser; mantiene su subsistencia
mediante la adhesión a una jerarquía de valores libremente adoptados,
asimilados y vividos en un compromiso responsable y en una constate
conversión; unificada así toda su actividad en la libertad y desarrollo, por
añadidura, a impulsos de actos creadores, la singularidad de su vocación.154
154 Citado por VELA López, Fernando. Persona, Poder, Educación. Una lectura de E. Mounier, pág. 138.
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Esto no quiere decir que se dé una imagen ne varietur del hombre a la sola
inteligencia histórica. Esta, en efecto, está ligada siempre a un tiempo y a
un lugar, y la representación que se da del “hombre eterno” está siempre
particularizado por el punto de vista desde donde se lo observa.157
Y, en esta perspectiva,
2.6. Lenguaje
138
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta
del ser humano. ¿Acaso debemos pensar en el ser humano y lenguaje como dos
elementos separados y tal vez unidos por razones teleológicas?
Nuestra conjetura es que el umbral hacia la posibilidad de la redención del
sujeto es de carácter lingüístico, asumiendo que el papel del lenguaje es crítico
en la configuración de la persona y es componente crucial en la posibilidad de la
redención del sujeto. En este sentido, abordamos el problema del lenguaje desde
una postura fenomenológica-hermenéutica.
Nuestro inicio ha estado159 inmerso en la perspectiva positivista y
ésta, por sus características, no nos permite trascender hacia el interior160
nuestro. Al mismo tiempo, no pasamos por alto lo que Habermas sostiene:
“Social science, even positivist social science, can be productive of social
knowledge, provided its conclusions are properly understood within a wider
context of critical theory.”161
Existe mayor posibilidad de trascendencia en las perspectivas
fenomenológica y hermenéutica. En cuanto al problema específico del lenguaje,
lo atacamos no como escuelas de pensamiento sino a partir de sus pensadores
que muchas veces, individualmente, desbordan los alcances de sus escuelas
mismas. Es ésta la manera que trataremos el problema del lenguaje, no sin antes,
encuadrarlo en un marco conductista.
159 “… ha estado” porque sigue estando. Estamos en un continuo acercarnos-alejarnos del legado positivista
para no perder la perspectiva de la esencia de nuestro estudio. Un círculo de círculos (Kreis von Kreisen)
de Hegel: cada miembro particular, por estar animado por el método, es la reflexión sobre sí, que, por
cuanto retorna al comienzo, es al mismo tiempo el comienzo de un nuevo momento.
160 Trascendentalidad interior lo llama F. Hinkelammert: Se trata de una visión de la vivencia plena de esta
vida real sin su negatividad.
161 Citado por ADAMS, Ian y DYSON, R. W. Fifty major political thinkers, pág. 231.
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El segundo rasgo esencial del ser del lenguaje es, a mi juicio, la ausencia
del yo. Hablar es hablar a alguien. La palabra ha de ser palabra
pertinente, pero esto no significa sólo que yo me represente a mí mismo
lo dicho, sino que se lo haga ver al interlocutor. En este sentido el habla
no pertenece a la esfera del yo, sino a la esfera del nosotros… la realidad
espiritual del lenguaje es la del pneuma, la del espíritu que unifica el
yo y el tú. La realidad del habla, como se ha observado hace tiempo,
consiste en el diálogo. Pero en el diálogo impera siempre un espíritu,
malo o bueno, un espíritu de endurecimiento y paralización o un espíritu
de comunicación y de intercambio fluido entre el yo y el tú.
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La consideración que sigue tiene por objeto aclarar por qué los actos
de entendimiento constitutivos de la acción comunicativa no pueden ser
analizados de la misma forma que las oraciones gramaticales con cuya
ayuda se realizan. Para el modelo comunicativo de acción el lenguaje
sólo es relevante desde el punto de vista pragmático de que los hablantes,
al hacer uso de oraciones orientándose al entendimiento, contraen
175 HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa I, pág. 137.
176 IDEM., pág. 138.
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PEDAGOGÍA
PERSONALISTA
FIGURA 7
Configuración de la pedagogía personalista
Elaboración propia, 2012
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Paulo Freire también aboga por una cultura del diálogo en la perspectiva
de que en él, el hombre encontrará su nuevo destino finito, tarea a la que nos
encontramos abocados también.
150
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relación de la praxis. Una persona es persona sólo cuando está ante otra
persona o personas. Cuando está sola ante la naturaleza cósica en cierta
manera deja de ser persona.186
Y ¿cómo una persona está ante otra persona o personas? Podemos decir
que en silencio en “muda comunicación”. O podemos decir que en franca
interacción dialógica. Vayamos por el segundo caso. La relación hablada es,
entonces, la propiciadora de la persona. Una vez más nos encontramos con la
centralidad e importancia del rol del lenguaje en la configuración de la persona.
“… sólo y cuando está en la relación de la praxis”, sabiendo que:
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190 DUSSEL, Enrique. Método para una filosofía de la liberación, pág. 142.
152
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D.A.
D D
B
A
C
A B
C A
B
D D
FIGURA 8
Unidad gnoseológica. Se trata de la unidad del todo. Una mónada, en este caso gnoseológica.
A es el estadio epistemológico. B es el estadio fenoménico. C es la relación gnoseológica. D
es la formación discursiva y DA es lenguaje articulado metodológicamente en la lógica del
juego de la pregunta y la respuesta.
Elaboración propia, 2012
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Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta
te su hacer, es decir, comprender lo existente. El modelo pedagógico se constituye a partir del ideal del
hombre que la sociedad concibe según las necesidades y para ello planifica un tipo de educación a ser
trabajada en las instituciones educativas. Como sostiene De Zubiría: “Son en realidad la huella inoculta-
ble de nuestra concepción pedagógica.”
192 Son sólo matices. El modelo pedagógico se constituye a partir del ideal de hombre que se plantea. La
definición de hombre que asuma condiciona la base epistemológica y metodológica del modelo pedagó-
gico. La diferencia estriba en la adopción o no de una postura ontológica.
193 Los modelos heteroestructurantes consideran que la creación del conocimiento se realiza por fuera del
salón de clase y que la función esencial de la escuela es la de transmitir la cultura humana a las nuevas
generaciones. Privilegian el rol del maestro y lo consideran el eje central en todo proceso educativo.
Sus posturas magistrocentristas, su estrategia metodológica fundamental clase magistral y defienden
la conveniencia de utilizar los métodos receptivos en la escuela. la construcción del conocimiento es
externa a la escuela y presuponen que hay que recurrir a la enseñanza y a la instrucción para garantizar
la asimilación del acervo cultural en el aula de clase.
194 Modelos autoestructurantes: el niño tiene todas las condiciones necesarias para jalonar su propio desa-
rrollo y, por ello, lo consideran como el centro de todo el proceso educativo. La educación es concebida
como un proceso movido y orientado por una dinámica interna. Los niños y los jóvenes son vistos como
verdaderos artesanos y constructores de su propio desarrollo.
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hombre nunca termina porque nosotros siempre estamos siendo hombres y, por
lo tanto, siempre nos estamos formando.
A pesar de los adelantos, la educación de las clases populares y la
democratización de la enseñanza aún no se colocaban como cuestión central. Se
aceptaba fácilmente la división entre el trabajo intelectual y el trabajo manual,
resultado de la propia división social.
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12. Por lo tanto, el lenguaje debe ser el eje central alrededor del cual gire toda
teoría y praxis educativa. La hermenéutica filosófica es la que revitaliza la
visión sobre el ser humano.
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170
CAPITULO III
¿No será quizá por azar que, en nuestras teorías y en nuestros actos
habremos menospreciado el hecho de dar el sitio conveniente a las
Personas y a las fuerzas de Personalización?...
FIGURA 9
Configuración de la pedagogía personalista
Elaboración propia, 2012
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FIGURA 10
Construcción del modelo pedagógico
Elaboración propia, 2012
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FIGURA 11
Fundamento teórico-metodológico del proceso de redención
Elaboración propia, 2012
177
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta
S
ostenemos que redención es el reconocimiento del valor de la persona
aquí y ahora. Este reconocimiento puede estar siendo a cada instante. Se
va, vuelve y es comparable a un tornado. A este fenómeno le antecede
una serie de “síntomas” que nos previenen de su formación. De esta misma
manera, a un reconocimiento del valor de la persona – su redención– le anteceden
“síntomas”. En un momento, un reconocimiento está siendo; en otro, deja de ser.
Es ésta la maravilla del reconocimiento del valor de la persona. Nos deja un
sabor [en el espíritu] que añoramos y cuando lo recreamos, lo disfrutamos.
Esta propuesta ya es un acto de reconocimiento del valor de la persona.
Como dijo Mounier, “… desde que pronunciamos esta palabra: persona, en lugar
de aislarnos, nos hemos lanzado de golpe en una filosofía de la naturaleza y de
la colectividad.” Por lo que nuestra propuesta no es un “programa” ni mucho
menos una receta o panacea para los problemas que enfrentamos en el proceso
educativo.
Construcción de un modelo pedagógico196 que posibilite la redención
196 El término modelo pedagógico es empleado de modo análogo al de enfoque metateórico. De las dis-
tintas dimensiones o elementos sobre los que se articulan explícita o implícitamente, los modelos peda-
gógicos, me interesa resaltar las que se refieren a las diferentes filosofías de acción que proponen, las
concepciones educativas en las que se inspiran, y las teorías científicas en las que se apoyan. Por tanto,
los modelos pedagógicos no nos remiten, aunque lo incluyen, a una pragmática del hacer sino a un marco
interpretativo, por tanto, metateórico para pensar y hacer una nueva educación ante las exigencias y desa-
179
Oscar Rolando Vargas Vidal
del sujeto en el proceso educativo debe verse como punto de referencia –un
intento197– para que todo aquél que crea en la posibilidad de redención del sujeto
encuentre inspiración para recrear, primero, su propio reconocimiento y, sobre
esa vivencia, ayudar al otro a encontrarse con su reconocimiento.
En esto, la palabra es vital; es esencial. La palabra, expresión de una lengua
y ésta, manifestación de un lenguaje, del lenguaje humano, en su acepción más
general posible. Y el lenguaje cala en lo más profundo de nuestro ser. Por esto,
Mead nos enseña que la persona se forma al calor de la lengua en el que crecemos.
Esta propuesta es un llamado a ser persona, a ayudar al otro a ser persona.
En este proceso de ser siendo persona en cada momento de reconocimiento, se
da un cruce [fusión de horizontes] de juicios de valor, [nuestros juicios de valor],
con juicios de hecho [los juicios de la ciencia]. Aquí yace el intento de encontrar
el equilibrio entre lo subjetivo y objetivo, teniendo en cuenta, después de todo,
que “la objetividad proviene de una operación subjetiva.”
3.1. Antecedentes
Habiéndose considerado el aspecto inicial problemático –el exilio– de la
condición del sujeto en el proceso educativo y vislumbrándose la posibilidad
de la superación de dicho aspecto inicial a través de la redención del sujeto,
trajimos a la luz los sistemas esenciales que posibilitan la redención del
sujeto en el proceso educativo a partir de la reconsideración ontológica del
ser humano. Es así que lenguaje, educación, persona y pedagogía constituyen
pilares esenciales de la posibilidad de la redención del sujeto, proceso en el que
lenguaje, educación, persona y pedagogía constituyen una mónada, revestida
del carácter de ubicuidad del lenguaje. Nos referimos a un aspecto esencial del
ser humano: su lingüísticidad. Por lo que el lenguaje es el eje central alrededor
del cual gira la teoría y práctica -praxis educativas-, siendo la hermenéutica
filosófica gadameriana la que revitaliza la visión del ser humano.
fíos que plantean los nuevos contextos educativos y sociales. Peiró i Gregòri, Salvador. Nuevos espacios
y nuevos entornos de educación, pág. 140.
Metateoría puede verse desde dos acepciones. La una como disciplina que se encarga de estudiar las
propiedades de la teoría científica. La otra como teoría cuyo objeto de estudio es teoría. Ello implica que
una metateoría es un conjunto de asunciones más amplias y menos específicas que la teoría; asunciones
conectadas a puntos de vista filosóficos y que generalmente son parte de la interdisciplinariedad. (Hjor-
land, 2000). Además, la metateoría sólo tiene razón de ser, sentido cuando la teoría o teorías por sí solas
no alcanzan para entender el fenómeno.
197 El intento como el ensayo, reclama ser valorado en esa precisa índole, en su apertura intencionada hacia
un resultado que probablemente no lo agotará.
180
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta
181
Oscar Rolando Vargas Vidal
del conocimiento debe yacer sobre un trasfondo axiológico y, sobre ambos, sea
formada la personalidad del fenómeno educante. El proceso de la educación
va y viene, aparece y desaparece ya sea en ciclos o bucles recursivos. En
este proceso recursivo-reflexivo –el devenir del ser humano–, emergen, en
realidad reaparecen, los aspectos esenciales del ser humano: su lingüísticidad,
su ser temporal e histórico. El ser es lenguaje y únicamente éste posibilita lo
real, porque es el medio a través del cual el “ser” se deja oír. “el lenguaje es la
casa del ser. En la morada que ofrece el lenguaje habita el hombre”. Por ello,
hombre (Dasein) no puede ser pensado como una cosa sino como nuestra propia
ubicación, el lugar donde habitamos y desde el que comprendemos. Por lo tanto,
el lenguaje debe ser el eje central alrededor del cual gire la praxis educativa. La
hermenéutica filosófica es la que revitaliza la visión sobre el ser humano.
El conjunto de las acciones educativas está apadrinada por un estilo
pedagógico, el cual se manifiesta en un modo pedagógico. Un estilo pedagógico
se fundamenta en una posición filosófica-epistemológica, lo que, a su vez, es
el fundamento de un modo pedagógico. Desde este fundamento filosófico-
epistemológico, debemos interpretar “las acciones ejercidas sobre la persona para
forjar una personalidad”. Siendo la verdad la concordancia entre el fundamento
filosófico-epistemológico y “las acciones ejercidas sobre la persona”. Podemos,
entonces, hablar de “pequeñas verdades” que convergen y se funden en un
conjunto coherente denominado el continuum de la verdad. Los modelos
pedagógicos pueden ser sintetizados en modelos heteroestructurantes y modelos
autoestructurantes. La declaración explícita o implícita de la concepción del
ser humano entroncada en su lingüísticidad como su ser esencial es el criterio
de demarcación del papel activo o pasivo del sujeto en el quehacer educativo,
siendo este criterio de demarcación el paradigma en el que arraiga la posibilidad
de la redención del sujeto en el proceso educativo.
Esta propuesta es un momento de una reflexión-discusión inacabable.
Como momento empieza a perfilarse la propuesta. La propia circunstancia de
la que brota el problema de la redención del sujeto puede considerarse también
clave de su solución.
3.2. Diagnóstico
Manuel Cruz (2002) cuando reflexiona sobre Husserl, expone claramente
lo que nosotros intentamos decir acerca de la condición en la que el sujeto
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Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta
183
Oscar Rolando Vargas Vidal
nos permite establecer de forma abierta las conexiones teóricas entre Emmanuel
Mounier y aquellos autores que aceptan dialogar en el terreno de los problemas
trazados por él y en relación a nuestro problema: la redención del sujeto. La
propuesta se entronca en el personalismo de Emmanuel Mounier, se manifiesta
en la teoría de la acción comunicativa de Jürgen Habermas y en la pedagogía
personalista. Estas tres posiciones teóricas englobadas por la filosofía hermenéutica
de Hans-Georg Gadamer, siendo ésta la esencia de nuestra propuesta.
El campo temático, entonces, es constituido por los ejes: personalismo,
diálogo y pedagogía personalista en el campo del lenguaje en el proceso
educativo en función de la redención del sujeto.
El itinerario del pensamiento de Gadamer recorre tres momentos:
histórico-filológico, epistemológico y ontodialógico. Es decir, va desde una
hermenéutica vivida a una hermenéutica pensada. El tercer momento del
pensamiento de Gadamer –el ontodialógico– consolida el lenguaje como hilo
conductor del giro ontológico de la hermenéutica. Esta propuesta se sitúa en esa
hermenéutica pensada y, por consiguiente, en sus implicaciones.
3.3.1 Personalismo
1. La preocupación por lo Absoluto es la columna de la acción del
personalismo mounieriano.
3. La historia no es una relatividad que nace a cada instante, que muere a cada
instante, sino el semblante siempre nuevo, siempre fiel, de un absoluto.
4. Lo absoluto humano es la totalidad de la historia del hombre. Sólo podría
ser objeto de conocimiento exhaustivo mediante un juicio final, mediante
una conciencia capaz de abarcar esta totalidad simultáneamente en su
significación global y en su libre marcha.
5. El hombre es hombre sólo en el compromiso […] La garantía de nuestra
libertad en el compromiso es el carácter relativo a un absoluto que evoca,
realiza y traiciona, al mismo tiempo.
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3.3.2. Dialógico
1. En las interacciones sociales, debemos proceder de forma similar a como
lo hacen los propios legos en su práctica comunicativa. Son las estructuras
generales de comunicación.
2. Estas estructuras generales de comunicación, que los sujetos capaces de
lenguaje y de acción han aprendido a dominar, no solamente permiten
acceder a determinados contextos; no sólo posibilitan la conexión con,
y la prosecución generativa de, contextos que, como parecería a primera
vista, encierran a los participantes en el círculo mágico de lo meramente
particular.
3. Estas mismas estructuras suministran los medios críticos para penetrar
en un contexto dado, para hacerlo saltar desde dentro y trascenderlo, para
abrirnos paso en caso necesario a través de un consenso fáctico a que
podemos estar habituados, y revisar errores, corregir malentendidos.
4. Las mismas estructuras que posibilitan el entendimiento suministran
también la posibilidad de un autocontrol reflexivo del proceso de
entendimiento.
5. Ya no es un misterio que la concepción de lenguaje-comunicación
asumida está dictada por el paradigma a través del cual se mire.
6. Sólo el concepto de acción comunicativa presupone el lenguaje como
un medio de entendimiento en que hablantes y oyentes se refieren. Este
concepto interpretativo de lenguaje es el que subyace a las distintas
tentativas de pragmática formal.
7. Lenguaje cuya materialización es en el diálogo.
8. El diálogo es el horizonte existencial desde el que se hace inteligible la
comunicación humana y sus realizaciones culturales-educativas. En el
diálogo, se integra el monólogo de las ciencias particulares.
9. El diálogo posee siempre una infinitud interna y no acaba nunca; se
interrumpe, pero esa interrupción guarda una referencia interna a su
reanudación.
10. Cada sujeto es capaz de diálogo. En el diálogo, éste deviene en persona.
Por lo que cada sujeto es portador de su propia redención y la de el otro.
186
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198 Pedagogía personalista, de ninguna manera, pretendemos sugerir que es acuñación nuestra. Es un térmi-
no ya conocido. Por ejemplo, Octavi Fullat, (2000) y otros, ya lo usan y con él relacionan al personalis-
mo, a Paulo Freire y a la Escuela de Barbiana.
199 La pedagogía teórica trata de averiguar cómo se produce efectivamente la educación, cómo se educa el
individuo mientras que la pedagogía práctica se propone averiguar cómo debe llevarse a cabo la educa-
ción, cómo debe ser educado el individuo. Henz, 1968.
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estructura sobre tres ejes, uno central y los otros dos dinamizantes. Son el
personalismo, lo dialógico y la pedagogía personalista.
7. Lo fundamental de este conjunto de conclusiones: la persona es el eje
y destinatario de toda la reflexión pedagógica. Esta pedagogía establece
la responsabilidad del sujeto y define su situación dentro del proceso
educativo y a lo largo de la historia educativa local.
8. Siendo persona como eje y destinataria de toda la reflexión pedagógica
una noción extraña en la práctica educativa.
193
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Oscar Rolando Vargas Vidal
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2009.
198
SEMINARIOS Y TALLERES
EXPERIENCIA PROFESIONAL
PRODUCCION INTELECTUAL
Este trabajo es un momento enriquecido por un proceso dialógico que revaloriza el aprendi-
zaje en comunidad; proceso dialógico que por razones de formalidad tiene que determinar
una conclusión.
Sin embargo, la conclusión más bien debe ser leída como un momento que inicia el proceso
de otro momento y … así sucesivamente. Es la virtud del diálogo que nunca se cierra … deja
siempre una huella hacia esa puerta que invita a otra oportunidad de diálogo.
Invitamos a cruzar esa puerta y darnos la oportunidad de diálogo, dar al otro la oportuni-
dad de diálogo y, por esto mismo, gracias por haberme dado la oportunidad de dialogar
contigo, estimado lector.
COLECCIÓN
HUELLAS EMERGENTES