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Redención Del Sujeto: En La Lógica Del Juego

De La Pregunta y La Respuesta

Oscar Rolando Vargas Vidal


Oscar Rolando Vargas Vidal

Nacido en marzo de 1963 en Cercado,


Cochabamba. Realizó sus estudios secun-
darios en el Colegio Nacional Sucre.

FORMACIÓN ACADÉMICA

Título: Licenciado en Idioma Inglés


Universidad: Universidad Mayor de San
Simón

Diplomado: Teacher Trainer


Universidad: School for Internacional
Training, Vermont, U.S.A.

Postgrado:Magister en Ciencias de la
Educación
Mención Educación Superior (M. Sc.)
Universidad: Universidad Militar “Mcal.
Bernardino Bilbao Rioja”

Postgrado: Doctor en Ciencias de la


Educación (Ph. D.)
Universidad: Universidad Militar “Mcal.
Bernardino Bilbao Rioja”

CONSULTORÍA EXTERNA

Institución: Educational Testing Services


- ETS
Cargo: A.P. Literature Reader
Lugar: Trinity University, San Antonio,
Texas, U.S.A
Redención Del Sujeto: En La Lógica Del Juego
De La Pregunta y La Respuesta

Oscar Rolando Vargas Vidal


REDENCIÓN DEL SUJETO: EN LA LÓGICA DEL
JUEGO DE LA PREGUNTA Y LA RESPUESTA

Universidad Militar
“Mcal. Benardino Bilbao Rioja”
Escuela de Comando y Estado Mayor
“Mcal. Andrés de Santa Cruz y Calahumana”
División de Programas de Postgrado

Cochabamba – Bolivia
COLECCIÓN
HUELLAS EMERGENTES

Portada: Fotografía por Laura Vargas M.


Localidad: Macha, Potosí. 2013

Oscar Rolando Vargas Vidal


Celular: 60736037
E-mail: roslavargas@hotmail.com

Primera Edición
Cochabamba, julio 2013
ISBN: 978-99954-2-746-7
Depósito Legal: 2-1-1235-13

Impreso en los talleres de Industrias Gráficas “JV” Editora


Calle Colombia No 617
Teléfono: 4253665 – Fax: 4254318
E-mail: graficajv@gmail.com

En cuanto a los derechos de propiedad, esta edición se rige por el


copyleft. Por lo que cualquier reproducción y/o difusión total o parcial
de este trabajo está permitido como muestra de agradecimiento del autor
por todos aquellos que desinteresadamente aportaron con su tiempo y
conocimiento en su realización.
DEDICATORIA

A Dios por sus bendiciones y provisiones que posibilitaron completar este proceso.
A mis padres, Hugo y Vicky, quienes me enseñaron el camino del trabajo sacrificado.
A Carolina, mi esposa, quien me ha acompañado en este recorrido.
A Laura, Oscar y Roberto, mis hijos, quienes son una bendición en mi vida.
A Hugo, mi hermano, Elizabeth, su esposa, y a sus hijos, Meghan, Shannon, Jonathan,
Sharleen y LeeAnn, quienes también me acompañaron a lo largo de este proceso.
A Luis y Elizabeth, mis suegros, quienes me han brindado apoyo y ánimo.
Y al estudiante: fuente e inspiración de todo este esfuerzo.

i
AGRADECIMIENTOS

Sobre todo a Dios quien ha proveído no sólo con la paz familiar


sino también con los medios materiales y económicos.

A la Universidad Militar de las Fuerzas Armadas, Escuela de


Comando y Estado Mayor “Mcal. Andrés de Santa Cruz y Calahumana” y,
en ella, a Justy Tezanos, Coordinadora del Programa de Doctorado, a los
distinguidos docentes y administrativos.

A Jackie Roblin, Grover Requena, Javier Revollo cuyos aportes han


enriquecido este trabajo.

A Richar Villacorta, Director de Tesis.

Especialmente a toda mi familia que sacrificó bastante para que


este trabajo pueda ser terminado.

Existe un número grande de personas que a lo largo de los años


aportaron con mucho en la realización de este trabajo.

El más profundo agradecimiento a todos ellos.

iii
ÍNDICE GENERAL

DEDICATORIA i
AGRADECIMIENTOS iii
PRESENTACIÓN 13
INTRODUCCIÓN 17
1. Emergencia del contexto problémico y evento de estudio 20
2. Diagnosis de la condición de exilio del sujeto 21
2.1. Constitución del todo y lógica posicional-relacional de las partes 21
2.2. Lógica del contexto y problematicidad 23
2.2.1. La epistemología predominante 23
2.2.2. El hombre y su estructura 26
2.2.2.1. Corporeidad 26
2.2.2.2. Espíritu 27
2.2.2.3. Afectividad 28
2.2.2.4. Sociabilidad 28
2.2.2.5. Lenguaje 29
2.2.3. La condición actual del hombre 29
2.2.4. Corolarios de la epistemología predominante 31
2.2.4.1. Fragmentación de la estructura del hombre 31
2.2.4.2. Fracaso de su labor 31
2.2.4.3. Insensibilidad hacia el otro 32
2.2.4.4. Esclavitud 32
2.2.4.5. Peregrinaje 33
2.2.4.6. Caos: plenitud de la incertidumbre 34
2.2.5. Repercusiones de la epistemología predominante en el proceso educativo 35

2.2.5.1. Lenguaje y discurso en el proceso educativo 36
3. Generalidades del estudio 39
CAPÍTULO I
ESTRUCTURAS ESENCIALES DE LA EXPERIENCIA 51
1.1. Consideración hacia el término hombre 52
1.2. Horizonte del sentido de ser 52
1.3. Ser humano 53
1.4. Hombre 54
1.4.1. Génesis histórica de la reificación del hombre 55
1.4.2. Reflexión crítica 58
1.5. Persona 60
1.5.1. Génesis histórica de la emergencia de la persona 60
1.5.2. Fenomenología y Personalismo 64
1.6. El mundo de la vida 67
1.7. Causalidad 71
1.7.1. Causalidad formal 71
1.7.2. Causalidad material 72
1.8. Comunicación 73
1.9. Potencia y acto 75
1.10. Movimiento 76
1.11. Juego de la pregunta y la respuesta 77
1.12. Buber y la base profunda del diálogo 80
1.13. Una opción frente a la diáspora antropológica 82
1.14. Ruta a seguir 83
1.15. Adiestramiento o formación orgánica 85
1.16. Perspectiva de la indignación 87
CAPITULO II
EN BUSCA DE LA CONFIGURACIÓN DE LA REDENCIÓN 95
2.1. Educación 96
2.1.1. Según el positivismo 101
2.1.1.1. Génesis histórica 101
2.1.2. Según la fenomenología 104
2.1.2.1. Génesis histórica 104
2.1.2.2. Reflexión crítica 105
2.1.3. Según la hermenéutica 112
2.1.3.1. Génesis histórica 113
2.1.3.2. Reflexión crítica 117
2.2. Persona 122
2.2.1. Configuración de persona 125
2.2.2. Aportes de Max Scheler 128
2.3. Personalismo 129
2.3.1. Personalismo como filosofía 130
2.3.2. Persona y comunidad 133
2.3.3. Educación y valores 134
2.4. Trascendencia y personalismo 137
2.5. Implicaciones metodológicas en la educación 138
2.6. Lenguaje 138
2.6.1. Una perspectiva conductista social interaccionismo Simbólico 139
2.6.1.1. George H. Mead: el proceso del lenguaje
Esencial para el desarrollo de la persona 140
2.6.2. Una perspectiva fenomenológica 140
2.6.2.1. Edmund Husserl: el lenguaje casa del ser 141
2.6.3. Una perspectiva hermenéutica 141
2.6.3.1. Hans-Georg Gadamer: insertos íntimamente en el lenguaje y el mundo 141
2.6.3.2. Jurgen Habermas: de la actividad teleológica a la acción comunicativa 143
2.6.4. Una perspectiva local 149
2.6.4.1. Paulo Freire: ser humano una presencia en el mundo 149
2.6.4.2. Enrique Dussel 150
2.7. Hacia una pedagogía de la redención 154
2.7.1. Pensamiento pedagógico medieval 155
2.7.2. Pensamiento pedagógico renacentista 156
2.7.3. Pensamiento pedagógico moderno 158
2.7.4. Pensamiento pedagógico ilustrado 160
2.7.5. Pensamiento pedagógico positivista 161
2.7.6. Pensamiento pedagógico de la escuela nueva 163
2.7.7. Pensamiento pedagógico fenomenológico-existencialista 164
2.7.8 Pensamiento pedagógico crítico 165
2.7.9. Pensamiento pedagógico del tercer mundo 166
2.8. Conclusiones parciales 167
2.8.1 Sobre persona 167
2.8.2 Sobre lenguaje 167
2.8.3 Sobre educación 168
2.8.4 Sobre pedagogía 169
CAPÍTULO III
CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO PEDAGÓGICO QUE VIABILICE
LA REDENCION DEL SUJETO EN EL PROCESO EDUCATIVO 171
3.1. Antecedentes 180
3.2. Diagnóstico 182
3.3. Fundamentación teórica 183
3.3.1. Personalismo 184
3.3.2. Dialógico 186
3.3.3. Pedagogía personalista 187
3.4. Refracciones metodológicas 189
Eje central: personalismo 189
Eje dinamizante A: dialógico 190
Eje dinamizante B: pedagogía personalista 191
3.5 Conclusiones y recomendaciones 192
BIBLIOGRAFÍA 195

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1: Plan general del estudio 15


FIGURA 2: Lógica posicional y relacional de las partes en el todo 22
FIGURA 3: Configuración lógica de la situación y su problematicidad 38
FIGURA 4: Estructuras esenciales de la experiencia 49
FIGURA 5: Movimiento: potencia-acto 77
FIGURA 6: Plan lógico-metodológico general del estudio 93
FIGURA 7: Configuración de la pedagogía personalista 148
FIGURA 8: Unidad gnoseológica 153
FIGURA 9: Fundamento teórico del modelo pedagógico 175
FIGURA 10: Construcción del modelo pedagógico 176
FIGURA 11: Fundamento teórico del proceso de redención 177
PRESENTACIÓN

¿Hace cuánto que no realiza un viaje? Pero no de esos viajes que uno se
sube al tipo de movilidad de su parecer, para recorrer lugares recónditos con una
cámara fina o de celular o con una filmadora para tratar de eternizar momentos
que no se llegó a contemplar por andar ocupados en el viaje, lo cual implicaba
un andar ocupados en no hacer nada.
Mas ahora, yo les voy a relatar brevemente la historia de un viaje, donde
se tuvo la tentación de una máquina (grabadora) que eternizara momentos de
larga travesía por derroteros insospechados, que pasaban desde una certeza
inicial, hasta la profunda incertidumbre de quienes se aventuraban a entender
una palabra con fuertes tintes “trascendentales” de lo cotidiano, de sujetos
sujetados a sus muelles fortificados en posturas altamente indiscutibles, más que
el rato de la verdad, tenían la certeza de la redención no redimida, por verdades
aparentemente inapropiadas o mejor dicho, falsamente apropiadas.
Es en ese caminar, de investigación no investigada, que se fue construyendo
el presente texto, que quiso ser en una primera instancia el reflejo serio y formal
de un trabajo llevado adelante con precisión crónica espacial, con instrumental
racional, de verdades que siempre se escapaban y que tenían dentro de sí la
maravilla de aprender a no ser “sujetos sujetados” sino simplemente buenos
jugadores de la ronda cotidiana de la vida, algo parecido a ese viejo y olvidado
juego del: “decir, nombres de…….” Y que llevaba a respuestas interminables de
la creación dialógica continua de preguntas y respuestas.
El autor de la obra y seguramente el lector ahora, quería encontrar
respuestas directas, venía de la buena escuela de la lógica y de la certeza, en
el camino, simplemente encontró un grupo de amigos, que simplemente le
preguntaban, para que él en sus largas noches de silencio armonizado, descubriera
la maravilla de una buena taza de café, que no sólo tenía sabor y olor, sino que
tenía la profundidad de quien se sumerge en la oscuridad de esas profundidades,
para sorber lentamente la historia de una familia y de un grupo de amigos que
aprendían a hacer ciencia con conciencia, de la mano de esas luces opacas y
visibles de un final del túnel.
Estimado lector, ¿qué espera encontrar en la obra de Vargas, una
“redención del sujeto: en la lógica de la pregunta y la respuesta”?
Le tengo distintas respuestas:

• Puede encontrar respuestas desde la teología de la vida, es decir desde


el “RUAH” (aliento vital), desde el cual encontrar esa maravilla de
la educación.
• En cuanto a Educación, podrá encontrar al “profesorcito” de
escuelita, que cual alfarero, va dando forma deforme a la libertad
de dejar estudiar al otro, donde se va argumentando simplemente
el proceso hacia una libertad en el arte y paciencia del compartir el
SABER.
• QUIERE ENCONTRAR AL ACADÉMICO, CON SU MIRADA
SERIA, CON SU FINURA DE CIRUJANO, LE SUGIERO LEER
EL CAPÍTULO DE SUSTENTO EPISTÉMICO.
Mas si simplemente quiere aprender a divertirse y así encontrar el placer
de compartir como amigos como lo hizo ese maravilloso grupo de Oscar, Jackie,
Grover y Javier, le invito a disfrutar de esta síntesis del viaje realizado.
Considero que dicho viaje, no hubiésemos desarrollado, si no hubiéramos
contado con el apoyo de las familias del grupo, fue un lindo viaje, ahora Oscar
hace un alto en un pequeño puerto, con la certeza de que estará esperando los
nuevos vientos, para seguir saliendo a la altamar del compartir la auténtica
redención.

Richar Villacorta Guzmán Ph. D.


PLAN GENERAL DEL ESTUDIO
REDENCIÓN DEL SUJETO: EN LA LÓGICA
DE LA PREGUNTA Y LA RESPUESTA

GRÁFICO 1

Figura 1
INTRODUCCIÓN

El siglo XIX vivió a la vista de la Tierra


prometida. Estábamos llegando, pensaban, a una
nueva Edad de Oro iluminada y organizada por la
Ciencia, encendida de fraternidad. En lugar de eso,
henos aquí recayendo en medio de disensiones cada
vez más extendidas y siempre más trágicas. La idea
de un Espíritu de la Tierra, posible, y quizás aun
verosímil en teoría, no resiste, sin embargo, a la
experiencia. No; el Hombre nunca llegará a superar
al mismo Hombre uniéndose consigo mismo. Por
tanto, una utopía que se debe abandonar lo más
pronto posible. Y nada más.

Teilhard de Chardin, Pierre. El fenómeno humano, pág. 307.


Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

S
i la persona emerge como resultado del proceso del lenguaje, entonces
el lenguaje no puede ser sólo un instrumento ni un medio, sino algo
mucho más profundo. Siendo la “morada del ser”, pero, al mismo
tiempo, estamos “inmersos en él”, como “estamos en el mundo”, el lenguaje
juega un papel creador y recreador. Este papel vital del lenguaje, sin embargo,
de ninguna manera puede realizarse sin la conjunción de cada elemento de la
estructura del ser humano.
El estudio Redención del sujeto: En la lógica de la pregunta y la respuesta
está desarrollado en tres capítulos. La génesis del estudio se circunscribe a una
crítica a la racionalidad predominante. El Capítulo I: Estructuras esenciales de
la experiencia emprende el re-corrido hacia la primigenia postura sobre el ser
humano, siguiendo su itinerario teórico hasta llegar al término persona-sujeto.
Es la lingüísticidad ligada al mundo de la vida. El Capítulo II: En busca de la
configuración de la redención identifica los ejes centrales –pedagogía, lenguaje,
proceso educativo, persona– sobre y alrededor de los cuales se estructura la
posibilidad de la redención a partir de la pregunta sobre la posibilidad de la
redención en el proceso educativo. Concluye con el Capítulo III: La propuesta
que intenta formalizar la estructura teórica de la redención del sujeto sobre una
base ontodialógica.
Redención del sujeto: En la lógica de la pregunta y la respuesta es una
investigación de carácter fenomenológico-hermenéutico. Las palabras clave son
Persona, Proceso Educativo, Lenguaje y Pedagogía.

19
Oscar Rolando Vargas Vidal

1. Emergencia del contexto problémico y evento de estudio

En la emergencia del contexto problémico y, posterior, determinación del


evento de estudio de este trabajo de investigación, intervienen dos campos de
igual importancia: el campo de la experiencia profesional y el campo teórico.
Como profesionales del área de la lingüística en la enseñanza de inglés
y español, observamos el rol, efecto del lenguaje no sólo en el comportamiento
académico, sino fundamentalmente el impacto del lenguaje en la conciencia, en
la vida de las personas de acuerdo a las características del discurso empleado.
El lenguaje no sólo parecía ser el medio e instrumento de transferencia de
información y conocimiento. Es así que, por los últimos 20 años, nuestra atención
se ha centrado más en el rol del lenguaje en el proceso educativo, tratando de
ver “más allá” de lo que estábamos habituados, acostumbrados. Ya no dábamos
por sentado el “hecho” de que el rol del lenguaje en el proceso educativo era
la transferencia de conocimiento, en una suerte de vaciado de contenidos en
recipientes listos para recepcionarlos. Un ejemplo a manera de ilustración. En una
clase de matemáticas de segundo intermedio, el profesor pidió a una estudiante
que resolviera un ejercicio. El estudiante, muy tranquilamente, le respondió que
no podía resolverlo ya que tenía hambre y cuando tenía hambre, no podía pensar.
El rol del lenguaje en el proceso educativo, sentíamos, no podía ser reducido
sólo a dicha transferencia. Las preguntas que emergían entonces eran: ¿Tendría el
lenguaje que circunscribirse sólo al rol de transferencia de contenidos? En caso
de una respuesta negativa, la pregunta surgía: ¿Cuál debía ser, entonces, el rol
del lenguaje en el proceso educativo? Si descubriésemos que el lenguaje tiene
un rol “mayor”, ¿tendría éste que modificar nuestra visión de ser humano? ¿Cuál
sería esta otra “visión” de ser humano? ¿Tendríamos que seguir reflexionando a
partir del concepto ser humano? O ¿tendríamos que “bajar” hacia un concepto de
hombre … de persona?
El hecho de que nuestro objeto de trabajo diario como lingüistas es el
lenguaje nos ha dado la gran ventaja de tener una mayor conciencia de lo que
éste es, el rol que puede desempeñar y, sobre todo, su impacto en la conciencia
y vida de las personas. Basándonos sólo en nuestra experiencia en el campo
del ejercicio profesional, concluimos que el lenguaje y su rol en el proceso
educativo no deben únicamente circunscribirse a transferir conocimiento. El
hacerlo implica negar partes vitales de la estructura del ser humano.

20
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

Sin embargo, era necesario incursionar en el campo teórico a fin de


encontrar un fundamento teórico a las interrogantes planteadas resultado de
nuestra experiencia. Revisada la teoría, identificamos que el rol de transferencia
de conocimiento que desempeña el lenguaje es un rol asignado por la perspectiva
epistemológica predominante –el positivismo– que, a su vez, influye en las
corrientes y posturas pedagógicas cuyas prácticas se manifiestan en los procesos
educativos. Considerando esta cadena de relaciones funcionales, advertimos que
el concepto de lenguaje, su rol, específicamente en el proceso educativo, es parte
de una configuración compleja cuya característica fundamental es la parcelación
y aislación de los componentes de la estructura del ser humano. La pedagogía y
su práctica en el proceso educativo son portadoras de este enfoque cuyo ángulo y
perspectiva son demasiado reducidos para “mirar” al ser humano en su conjunto.
Este enfoque mantiene la conciencia –el espíritu– del ser humano en una suerte
de cautiverio, en un exilio; un exilio, insistimos, del espíritu del ser humano; no
de carácter físico. La reorientación del enfoque contiene profundas implicaciones
de orden epistemológico y metodológico a partir de la inclusión de la dimensión
ontológica y de la apertura hacia una filosofía del lenguaje. El propósito de este
trabajo, viendo que el sujeto se encuentra en un exilio, es iniciar el camino hacia
su redención desde el lenguaje y su rol en el proceso educativo.
2. Diagnosis de la condición de exilio del sujeto
Como resultado de nuestra experiencia en el desempeño profesional, la
revisión y reflexión teórica, concluimos que la condición del sujeto es de exilio,
un exilio espiritual. En los subtítulos siguientes, describimos el contexto que
establece la condición de exilio del sujeto.

2.1. Constitución del todo y lógica posicional-relacional de las partes


Identifiquemos las partes constituyentes del todo1, la situación y,

1 Identificamos ciertos temas significativos desde cuyo centro se efectúa la construcción del todo y se con-
fluye en la unidad. También la comprensión de la historia es una comprensión desde el centro. Es decisivo
que la totalidad no sea el todo consumado de la historia transcurrida hasta el presente, sino que surja de un
centro, desde un significado central. Gadamer, Verdad y método II, pág. 37.
El todo debe entenderse desde lo individual, y lo individual desde el todo. En ambos casos nos encontramos
en una relación circular. La anticipación de sentido, que involucra el todo, se hace comprensión explícita
cuando las partes que se definen desde el todo definen a su vez ese todo.
El movimiento de la comprensión discurre así del todo a la parte y de nuevo al todo. La tarea es ampliar en
círculos concéntricos la unidad de sentido comprendido. La confluencia de todos los detalles en el todo es el
criterio para la rectitud de la comprensión. La falta de tal confluencia significa el fracaso de la comprensión.
Gadamer, Verdad y método II, pág. 63.

21
Oscar Rolando Vargas Vidal

principalmente, la relación que existe entre sus partes a fin de que el todo se
nos haga inteligible. Primero, el todo está constituido por cinco partes: 1) El
fundamento epistemológico, 2) el Estado y su estructura, 3) el ser humano y su
estructura, 4) la Educación y su estructura y 5) el hombre. Segundo, la posición
de las partes en el todo es jerarquizada. Tercero, la relación entre el fundamento
epistemológico y el Estado y su estructura es bidireccional. La relación a
partir del Estado y su estructura es de carácter unidireccional, desembocando
en el hombre unidireccional. Finalmente, las cinco partes constituyentes del
todo están íntima e indisolublemente incorporadas por un atributo del todo:
el lenguaje y su carácter de ubicuidad. Este atributo incorpora las partes del
todo independientemente, por un lado, del Estado y, por otro, del fundamento
epistemológico. El lenguaje, a su vez, es un atributo de cada parte en el todo.
Entonces, parece metodológicamente más pertinente y apropiado navegar a
través del atributo del todo para llegar a sus partes, siendo ésta la razón lógica
y metodológica por la que el lenguaje –atributo del todo y, al mismo tiempo,
atributo de las partes– es el campo de nuestro estudio, lo que, a su vez,
implica revisar y asumir una posición ontológica.

Fundamento
Epistemologico

Estado y su
Estructura

Hombre y su
Estructura
Educación y
su Proceso

Persona

FIGURA 2
Lógica posicional y relacional de las partes en el todo
Elaboración propia, 2012

22
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

Habiéndose esbozado este encuadre fundamental, pasamos a tratar cinco


componentes que configuran la lógica del contexto y su problematicidad, evento
del presente estudio. Son: 1) la epistemología predominante, 2) el hombre y
su estructura, 3) la condición actual del hombre, 4) las implicaciones de la
epistemología predominante en cuanto condicionantes del hombre y, por último,
5) las manifestaciones de dichas implicaciones epistemológicas en el proceso
educativo, escenario principal del evento del presente estudio.

2.2. Lógica del contexto y problematicidad

Surge un problema cuando tomamos conciencia de las contradicciones


que caracterizan lo problémico y su entorno. En este escenario, se conjunciona
una serie de elementos cuya lógica debe ser indagada para comprender el
carácter del problema. Es lo que a continuación presentamos.

2.2.1. La epistemología predominante


La corriente denominada positivismo se ha instituido como la epistemología
predominante. El positivismo2 es una corriente compleja de pensamiento que
dominó gran parte de la cultura europea en sus manifestaciones filosóficas,
políticas, pedagógicas, historiográficas y literarias (entre estas últimas se
encuentran, por ejemplo, el verismo y el naturalismo), en un periodo que cubre
aproximadamente desde 1840 hasta llegar casi al inicio de la primera guerra
mundial. La época positivista fue una era básicamente pacífica en Europa. Al
mismo tiempo, constituyó la época de la expansión colonial europea en África y
en Asia. En el seno de este marco político, culmina en Europa la transformación
industrial, lo cual posee enormes consecuencias para la vida social ya que
cambia radicalmente la forma de vivir. La idea de un progreso humano y social
imposible de detener galvaniza el entusiasmo general. Se disponía de los
instrumentos capaces de solucionar todos los problemas. Estos instrumentos
consistían sobre todo en la ciencia y en sus aplicaciones a la industria y luego en
el mercado libre y en la educación.
Los representantes más significativos del positivismo son Auguste Comte
(1798-1857) en Francia; John Stuart Mill (1806-1873) y Herbart Spencer (1820-
1903) en Inglaterra; Jacob Moleschott (1822-1893) y Ernst Haeckel (1834-1919)
2 La exposición sobre el positivismo está basada enteramente en Historia del Pensamiento Filosófico y
Científico de Giovanni Reale y Dario Antiseri. Tomo III, 1992.

23
Oscar Rolando Vargas Vidal

en Alemania; Roberto Ardigò (1828-1920) en Italia. Por lo tanto el positivismo


se integra en tradiciones culturales diferentes. En Francia, se inserta en el interior
del racionalismo que va desde Descartes hasta la ilustración; en Inglaterra, se
desarrolla sobre la tradición empirista y utilitaria y se relaciona a continuación
con la teoría darwinista de la evolución; en Alemania, asume la forma de un rígido
cientificismo y de un monismo materialista; en Italia, con Roberto Ardigò, sus
raíces se remontan al naturalismo renacentista, aunque sus frutos más notables
–debido a la situación social de la nación ya unificada– los brinda en el ámbito
de la pedagogía y de la antropología criminal. En cualquier caso, a pesar de
tal diversidad, en el positivismo existen unos rasgos fundamentales de carácter
común, que permiten calificarlo como corriente unitaria de pensamiento:

1. En el positivismo, se reivindica el primado de la ciencia: sólo conocemos


aquello que nos permite conocer las ciencias y el único método de
conocimiento es el propio de las ciencias naturales.

2. El método de las ciencias naturales (descubrimiento de las leyes causales


y el control que éstas ejercen sobre los hechos) no sólo se aplica al estudio
de la naturaleza sino también al estudio de la sociedad.

3. Por esto la sociología –entendida como la ciencia de aquellos “hechos


naturales” constituidos por las relaciones humanas y sociales– es un
resultado característico del programa filosófico positivista.

4. En el positivismo, no sólo se da la afirmación de la unidad del método


científico y la primacía de dicho método como instrumento cognoscitivo,
sino que se exalta la ciencia en cuanto único medio en condiciones de
solucionar en el transcurso del tiempo todos los problemas humanos y
sociales que hasta entonces habían atormentado a la humanidad.

5. Por consiguiente, la época del positivismo se caracteriza por un optimismo


general, que surge de la certidumbre en un progreso imparable (concebido
en ocasiones como resultado del ingenio y del trabajo humano y, en otros
casos, como algo necesario y automático) que avanza hacia condiciones
de bienestar generalizado, en una sociedad pacífica y penetrada de
solidaridad entre los hombres.

24
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

6. El hecho de que la ciencia sea propuesta por el positivistamo como único


fundamento sólido de la vida de los individuos y de la vida en común;
el que se la considere como garantía absoluta del destino de progreso de
la humanidad; el que el positivismo se pronuncie a favor de la divinidad
del hecho: todo esto condujo a algunos especialistas a interpretar el
positivismo como parte integrante de la mentalidad romántica. En el caso
del positivismo, sin embargo, sería la ciencia la que resultaría elevada a
la categoría de infinito. El positivismo de Comte, por ejemplo –afirma
Kolakowski– “implica una construcción de filosofía de la historia
omnicomprensiva, que culmina en una visión mesiánica”.
7. Tal interpretación no ha impedido, sin embargo, que otros exegetas
descubran en el positivismo determinados temas fundamentales que
proceden de la tradición ilustrada, como es el caso de la tendencia a
considerar que los hechos empíricos son la única base del verdadero
conocimiento, la fe en la racionalidad científica como solucionadora
de los problemas de la humanidad, o incluso la concepción laica de la
cultura, entendida como construcción puramente humana, sin ninguna
dependencia de teorías y supuestos teológicos.

8. Siempre en líneas generales, el positivismo (John Stuart Mill constituye


una excepción en este aspecto) se caracteriza por una confianza acrítica
y a menudo expedita y superficial en la estabilidad y en el crecimiento
sin obstáculos de la ciencia. Dicha confianza acrítica se transformo en un
fenómeno consuetudinario.

9. La positividad de la ciencia lleva a que la mentalidad positivista combata


las concepciones idealistas y espiritualistas de la realidad, concepciones
que los positivistas acusaban de metafísicas, aunque ellos cayesen también
en posturas metafísicas tan dogmáticas como aquellas que criticaban.

La situación en la que quedó América Latina después de las guerras por


la independencia -fines del siglo XIX- explican la difusión del positivismo.
Nuestros países estaban necesitados de una filosofía de la acción concreta, de
un pensamiento que comenzara el progreso y la educación popular. El punto
era plantear una interpretación verosímil de nuestras realidades nacionales. Los
aspectos historiográficos más sobresalientes de Latinoamérica dan testimonio
del ingreso y posicionamiento del positivismo en el quehacer de cada país sin

25
Oscar Rolando Vargas Vidal

excepción. Por un lado, tenemos “paz, orden y trabajo”; por otro, la represión
y exterminación sistemática de los nativos (mapuches, gauchos, por ejemplo) y
la construcción de cada nación sobre los cimientos del progreso, marcado por
el liberalismo y el mercado. Las manifestaciones de índole filosófica, política,
pedagógica, historiográfica y literaria del positivismo han repercutido en cada
Estado y su estructura. Dichas manifestaciones varían de acuerdo al contexto
cultural de los países.

2.2.2. El hombre y su estructura


En el capítulo correspondiente al Marco Teórico, fundamentaremos
la doctrina del hombre, asumiendo un enfoque que dé una fundamentación y
coherencia, unidad y cohesión a las afirmaciones, de manera que las sitúe en un
horizonte común de comprensión. En esta sección, sobre el hombre, baste con las
consideraciones siguientes. Hombre (heb., ’adham, ’ish; gr., anthropos) posee
conciencia moral, conocimiento propio y capacidad de comunión espiritual con
lo trascendente y es un ser unitario; unidad de alma (vida y voluntad), espíritu
(conciencia de lo trascendente), corazón y cuerpo manifestados en la persona. Por
otro lado, el término hombre es tomado en un sentido amplio que incluye ambos
sexos. En cuanto a la estructura del hombre, tenemos lo biológico, psicológico
y lo moral, siendo los constituyentes de dicha estructura: la corporeidad, el
espíritu, la afectividad, la sociabilidad y el lenguaje. Veamos cada uno de ellos
que, por razones didáctico-pedagógicas, las disociamos.

2.2.2.1. Corporeidad
El cuerpo humano es objeto de y para las ciencias naturales. Gabriel
Amengual (2007) sostiene que el hombre se presenta como un ser corporal y
como tal es una realidad física, sujeto a las leyes de los cuerpos físicos: gravedad
y sus condiciones de peso y de extensión, de limitación espacio-temporal,
sujeto a procesos de corrupción, que tiene sus dimensiones de altura, peso, su
composición química y otros más.
Debido a su realidad física, el cuerpo humano es un objeto a ser conquistado
y, para lograr este objetivo, está sujeto a ser descripción, análisis y síntesis. En
otras palabras, el cuerpo humano es explicado para, luego, ser usado. En tanto
cuerpo, el ser humano es una estructura que tiene una función que desempeñar en
la sociedad. Tanto estructura como función son los protagonistas en el escenario

26
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

cultural y son la materia cuya extensión está dada por su propia naturaleza, es
decir, material. Ambas son lo concreto y real. Más allá de ellas no hay nada. En
este sentido, sobre la corporeidad del ser humano, el empirismo y el marxismo
presentan más puntos de encuentros que de desencuentros. La existencia del
cuerpo es la de un autómata, instrumento con ribetes de cosa y lo que se ve, siente
(experimente) en él, es todo lo que hay. Sin duda se trata de una interpretación
materialista del cuerpo humano.
El uso que se ha hecho del cuerpo humano es la práctica de una posición
teórica sobre él. Siendo de carácter inferior, el cuerpo ha sido considerado un
obstáculo para la realización humana. Los dos momentos más sombríos de la
humanidad –Primera y Segunda Guerra Mundial– fueron momentos en los
que el trato al cuerpo humano estuvo en correspondencia con la teoría que
lo explicaba. Parte de esta teoría sostenía que lo malo provenía del cuerpo.
Entendemos lo malo como las pasiones, inclinaciones, malos hábitos, vicios que
ofuscan y entorpecen el ejercicio de la razón. Por lo que es preciso dominarlo y
contrarrestarlo. En síntesis, la posición es de objetivar, cosificar la corporeidad
del ser humano.

2.2.2.2. Espíritu
En términos corrientes, espíritu se refiere a inteligencia y voluntad,
conocimiento o uso de razón y libertad o decisión y George Mead identifica
la comunicación como el origen del espíritu: “El espíritu surge a través de la
comunicación, por una conversación de gestos en un proceso social o contexto
de experiencia…”3 La racionalidad de la epistemología predominante tiene su
medio de difusión y, al mismo tiempo, su génesis en la comunicación. Dada la
ética (si alguna) sobre la que se fundamenta la epistemología predominante, el
lenguaje estará sujeto a una clase de manejo. En este escenario, se da el fenómeno
darwinista, en este caso de tipo epistemológico. La sobrevivencia del más fuerte.
Considerando que la racionalidad científica está sustentada en su método como
productor y garante del único conocimiento válido, cualquier otro conocimiento
–saber– es rechazado y desconocido.
En este sentido, gran parte de los saberes culturales pasan a ser proscritos.
Las implicaciones de este darwinismo epistemológico son insospechadas ya que
su medio de difusión y génesis estriban en el lenguaje. En síntesis, los actos de

3 MEAD, George. Espíritu, Persona y Sociedad, pág. 93

27
Oscar Rolando Vargas Vidal

habla fundamentados y circunscritos a la racionalidad científica y su método son


los que predominan como la manifestación de la epistemología predominante en
el quehacer diario.

2.2.2.3. Afectividad
¿Qué es la afectividad? ¿Es esto lo que especifica al hombre? Si el
hombre tiene un cuerpo y una mente, ¿de qué serviría tener una afectividad?
Las respuestas a éstas y otras preguntas acerca de la afectividad tienden a ser
de carácter negativo. Es más, ni siquiera es considerada una especificidad del
hombre. El hombre es cuerpo, racionalidad, lingüisticidad y sociabilidad.
La razón es el constituyente de la estructura del hombre que mayor
énfasis ha recibido. La razón se contrapone a la afectividad. La gran tarea del
hombre, la de conquistar y dominar la naturaleza, sólo puede lograrse a través
de la razón, desempeñando un rol hegemónico en las actividades del hombre.
De esta manera, la capacidad cognitiva es privilegiada, lo que es muy propio del
darwinismo epistemológico.
La posición optada con respecto de la afectividad denota que el
sentimiento es algo que mejor uno no los tuviera ya que influye en la parte
superior –lo racional– del hombre. El contexto de esta posición corresponde a
una valoración más política porque debe dominar el que sabe dominarse de modo
activo, soberano con los medios de la razón. En síntesis, la afectividad no posee
incidencia alguna en las actividades del hombre como resultado de su anulación
a fin de evitar que influya en la función de la razón. Razón y sentimiento son
excluyentes; la razón prevalece.

2.2.2.4. Sociabilidad
Sociabilidad alude a la capacidad de ser social del hombre y formar
parte de la sociedad. Dado que en la antigüedad no se distinguía entre sociedad
y comunidad, se dice que el hombre vive en sociedad. El hombre vive en
comunidad o en sociedad: la familia, la tribu, la fábrica, el equipo… el Estado. Su
carácter es social y se hace en relación con el otro bajo la lógica del darwinismo
epistemológico.
El modo clásico de entender la sociabilidad es con el contractualismo.
La tipología de la sociedad resume tres: político, contractual e intersubjetivo.
El contractualismo es el modo moderno y de corte individual. Para éste, la

28
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

sociabilidad es secundaria y subordinada, interesada e instrumentalizada.


En realidad, existe una fuerte correlación entre corporeidad y sociabilidad.
El cuerpo siendo un objeto se somete a un proceso socializador de carácter
instrumental, cosificante. De esta manera, el resultado del proceso cosificante es
un cuerpo cosificado, instrumental. Aquí es donde subyace el valor del cuerpo
del ser humano. La sociabilidad es realizada bajo el tipo del contrato en el que
se conviene en renunciar a las posiciones subjetivas y se asume una manera de
relación con el otro sobre la base de posiciones objetivas.

2.2.2.5. Lenguaje
Animal racional por su lingüísticidad, enfatizando lo racional. El hombre
es un animal lingüístico y hablar es sólo una actividad y, por tanto, el hablar es una
forma de obrar humano. El lenguaje, lengua y habla constituyen instrumentos de
comunicación. Es una extensión operativa propia del hombre. En este sentido, el
lenguaje no es ningún misterio ni conlleva características esenciales del hombre.
Es un instrumento que, perteneciente a una estructura, posee una función: la de
un instrumento, lo que nos permite funcionar en el mundo. Con el lenguaje, el
hombre se hace útil. La cosmovisión logo-céntrica ha perdido vigencia y, con
ella, las palabras. Por este motivo, las palabras ya no crean ni transforman.
La des-constitución del hombre, la desarticulación de su estructura, le
hace perder el sentido de la vida. Sigue siendo en el mundo de la vida, pero de
una manera que, incluso, él mismo no se da cuenta de su condición desarticulada
y des-constituida. Ha perdido la sensibilidad de él mismo y del otro.

2.2.3. La condición actual del hombre


Dos enfoques sobre la condición actual del hombre: uno, exterior y el
otro, interior. La situación histórica del hombre en cuanto a su exterioridad es
de privilegio. El recorrer histórico del hombre como ser ha sido una constante
lucha desde el momento en que fue “descubierto”4, estudiado y explicado. En
este proceso, ha sido conquistado, dominado y esclavizado. Un color más que
otro, una civilización más que otra ha estado sujeto al tráfico del cuerpo. La
situación de privilegio actual del hombre radica en que físicamente ya no está
sujeto a la legalidad de la esclavitud. Ni el color ni la civilización son factores
de restricción de la libertad física legal.

4 Tanto por la antropología teológica como por la antropología científica.

29
Oscar Rolando Vargas Vidal

Por otro lado, la restricción o la esclavitud del hombre está dada a


través de su interioridad. Para esto, se ha instaurado una manera mucho más
sofisticada que está controlada por grupos grandes y poderosos de interés como
la comunidad científica. La acción está focalizada en tres constituyentes de la
estructura del hombre: el espíritu, a través del lenguaje y el discurso desplegados,
por ejemplo, en las teorías de la educación y los sistemas educativos en general
y en los procesos educativos en particular en lo que viene a ser los procesos
de socialización, resultando en el exilio del hombre. Sostenemos que este
exilio es de doble característica: la primera de escotomización5 y la segunda de
difuminación6, estando unos constituyentes de la estructura del hombre en una
condición de escotomización y otros en una de difuminación.
En los relatos de la tradición cristiana, las causas del exilio son de carácter
teológico como político. Los profetas notaron la tendencia de Israel como
Judá de abandonar al Señor y adoptar las costumbres de sus vecinos paganos.
Políticamente el exilio fue resultado de una política anti-babilónica adoptada por
los últimos reyes de Judá. El exilio trajo grandes sufrimientos para un pueblo
que fue quitado a la fuerza de su tierra natal y puesto en un nuevo territorio.
Ciro proclamó el decreto que permitió que los judíos volvieran a Jerusalén a
reconstruir el templo. Esto puede considerarse el fin del exilio, aunque muchos
judíos decidieron quedarse en Babilonia.
De manera similar, el hombre contemporáneo ha sido expulsado de su
realidad social7, de su humanidad -tierra natal-, y situado en una realidad social
diferente –fuera de su humanidad. Se ha instituido una realidad social universal
en la que el hombre se encuentra en un estado escotomizado y difuminado.
Ya no es el hombre-cuerpo en exilio; es el hombre-sujeto-persona en el
exilio. Hombre-sujeto-persona siendo integralidad (gnoseológico) y episteme
(epistemológico); esta su natural manera de ser siendo ha sido neutralizada. Esta

5 La escotomización (del griego antiguo / skótos, “tinieblas, oscuridad”) es un término usado en el psicoa-
nálisis para describir el mecanismo de ceguera inconsciente, mediante el cual el sujeto hace desaparecer
los hechos vividos desagradables de su conciencia o de su memoria. Se trata de un término empleado
para explicar los procesos psicóticos, especialmente en las esquizofrenias, y que está relacionado con otro
término, la forclusión, al que origina. El concepto de escotomización fue introducido por Édouard Pichon.
6 Disminución de la claridad y exactitud de una cosa, paisaje, figura u objeto o de la disminución de color,
olor o sonido de modo progresivo.
7 La realidad social siendo socio-histórico, con múltiples significados. El constructor de la realidad social,
el hombre, posee una estructura constituida por la corporeidad, el espíritu, la afectividad, la sociabilidad
y el lenguaje. Son todos ellos los constituyentes que en un continuum constituir-ser constituyen al hom-
bre concreto, abstracto, particular y universal.

30
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

neutralización –dentro de una realidad social universal– es su exilio; un exilio de


carácter epistemológico –la realidad universal– en desmedro de lo gnoseológico
–su tierra natal.

2.2.4. Corolarios de la epistemología predominante


El mundo de la vida es lo natural. Los efectos de la epistemología
predominante penetran en el mundo natural. La razón es una parte de quien
constituye el mundo de la vida. La razón se separa de a quién pertenece y
también se separa del mundo de la vida. Su acción se difunde en el hombre
y éste incide en el mundo de la vida. La velocidad de la difusión de los
efectos de la epistemología predominante depende del contexto de difusión
y esto es la profundidad y la composición del contexto afectado. Los efectos
son la fragmentación de la estructura del hombre, el fracaso de su labor, la
insensibilidad hacia el otro, su esclavitud, su peregrinaje y el caos en la plenitud
de la incertidumbre.

2.2.4.1. Fragmentación de la estructura del hombre


El diseño de la epistemología predominante que subyace al estudio
del hombre porta su fragmentación. Lo social, biológico y psicológico del
hombre aislado, desmontado para su análisis y, posterior, síntesis sin que esto
implique su remontaje integrado de sus partes. En el transcurso histórico, los
constituyentes de la estructura del hombre pierden su punto de referencia y
cuando se encuentran, no pueden re-conocerse.
Esta fragmentación de la estructura del hombre ha sido proyectada hacia el
surgimiento de la especialización con lo que se dio una revolución en cuanto, por
ejemplo, la manufacturación de bienes de consumo. Esto, a su vez, incidió en la
des-humanización de ser humano. Esta es la gran paradoja: “el hombre como un
lobo para el hombre.”8

2.2.4.2. Fracaso de su labor


El hombre se encuentra aburrido. Deambula de una actividad a otra; de
una tarea a otra; de un proyecto a otro; de una vida a otra… Parece un estado que
caracteriza al ser humano contemporáneo. Es una corriente que en sus inicios

8 HOBBES, Thomas. Leviatán, forma y poder de una república eclesiástica y civil. pág. 14.

31
Oscar Rolando Vargas Vidal

pudo haber sido denominado como una vida inconsistente. Esta inconsistencia
ahora es más bien lo consistente. En el fondo, no hay un proyecto de vida a
seguir y lograr. Vivimos el momento.
En general, el estado es el de fracaso. La pujante inconsistencia se ha
tornado en fracaso. El individuo se encuentra solo ante su soledad en “una
especie de vértigo metafísico en presencia del vacío interior…” (Domenach).
Estamos ante el triunfo del nihil-ismo. Vivimos en un texto sin sentido. La
incoherencia exterior es la locura interior decía Domenach. La des-conexión
de los constituyentes de la estructura del hombre lo ha situado en un continuum
de aburrimiento que desemboca en el fracaso dentro de un cuadro de carácter
psicótico-esquizofrénico.

2.2.4.3. Insensibilidad hacia el otro


La entrada y triunfo de los sentidos en el largo recorrido hacia el
conocimiento ha dado a luz otra paradoja mayúscula. Nuestros sentidos están
in-sensibles para el otro y sensible para el algo. Frente al mundo natural y
sus hechos, el hombre está despierto y abierto a recepcionarlos, acariciarlos y
entronizarlos. El pedestal sobre el cual está puesto el mundo objetivo es el de
los sentidos los cuales se pierden, se anulan ante la presencia del otro. El otro
no cuenta; es como si estuviese hecho de un material que no es captado por
los radares de los sentidos. En realidad, el material que compone al hombre es
captable. Los sentidos de la razón han sido encallecidos a través del proceso
de socialización de tipo contractual. El otro es sólo el medio para lograr su fin.
Es un peldaño más de la escalera en pos de un motivo medio-fin-instrumento.
El otro está en agonía, grita… su grito sale para adentro… repercute en su
interior, en ese modo de vida y relación monologizante. Hay sustitutos para
canalizar el monólogo hacia otro monólogo. Nuestra capacidad de asombro y
de maravilla ha sido neutralizada. Hay pocas cosas que nos conmueven; ya casi
nada nos indigna. La suerte del otro no es ya un asunto nuestro. El proceso de
socialización produjo un resultado que anula nuestro carácter fundamental de
seres sociales. ¿Hacia dónde vamos?

2.2.4.4. Esclavitud
No estamos descubriendo –en el sentido de encontrar algo nuevo– este
modo de ser; estamos des-cubriendo –en el sentido de develar– esta condición

32
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

del ser humano. Este momento histórico se ha saturado del vacío interior del
ser humano y, entonces, el tema re-brota con mayor fuerza, con ondas de gran
impacto, de un impacto mortal, sobre el mundo social y natural. No se trata de
un problema psicológico ni social. Es un problema de índole moral. Y, como tal,
repercutirá primero a nivel psicológico y, luego, a nivel sociológico.
El ser humano es parte del sistema técnico-burocrático en el que es
un número más. Dentro de esta lógica el sistema es insustituible; su peón, el
hombre, es lo sustituible. El ser humano es un objeto cuya función dentro de
la estructura del sistema es el de “ajustar el tornillo” correcto, en un tiempo
correcto y, sobre todo, de una manera correcta.
La otrora esclavitud de color hoy se expresa en todas las tonalidades
probables de existencia. El énfasis de color está dado más por los gustos e
inquietudes del sistema. La esclavitud es diplomática y, por esto, hipócrita que
irrumpe hasta en el cinismo. La esclavitud del hombre en el siglo XXI en el
nombre de lo más alto posible pensado. Por esto, sostenemos que éste es un
problema de carácter y de raíz moral. La práctica fariseísta se ha re-editado con
las mejoras en re-contextualización y re-articulación necesarias. La condición
de esclavo del ser humano se profundiza y se ramifica. El sistema se fortalece.
Sin embargo, ya están apareciendo los que no se conforman, ni re-signan. Se
denominan indignados.

2.2.4.5. Peregrinaje
Hormigas y labor febril son sinónimo. En una fila ondulatoria y armoniosa,
las hormigas, durante todo el día, trasladan los alimentos para la reina. Nadie
se queja ni reclama por el trabajo. Cuando un obstáculo atraviesa el sendero,
interrumpiendo su recorrido, la hormiga se des-concierta… re-encuentra su
sendero y pro-sigue. Las hormigas y su manera de vivir, indudablemente, se
presta para inspirar en la realización de un trabajo. Sin embargo, también ilustra
lo que a menudo está fuera de nuestro entendimiento porque alguien lo oculta o
se encarga de que no se lo advierta.
Las hormigas dan la impresión de seres autómatas, programadas para el
trabajo. Programadas para prestar atención ni a la situación ni a la condición
trabajo. Por supuesto que viven, pero viven para trabajar ya que el trabajo es
su vida. La vida es un penoso peregrinaje; peregrinaje dentro del sistema cuyo
horizonte y orilla han desaparecido. En este escenario, el vivir está vacío. La vida

33
Oscar Rolando Vargas Vidal

es lo que toco, veo, siento, peso, cuantifico. ¡Caramba! La vida se circunscribe al


aquí y ahora. El programa que rige nuestro día a día carece de lo más allá… de
lo trascendente. Todo se circunscribe a la materia.
El peregrinaje tiene una connotación de culpa. En el fondo, sentimos
culpa por nuestro propio suicidio y nos entregamos, con placer, a este nuestro
peregrinaje sin la esperanza de encontrarnos más allá porque ¡éste no existe!
¡Hasta la esperanza nos la expulsaron!

2.2.4.6. Caos: Plenitud de la incertidumbre


Prigogine ya proclamó el fin de las certezas (1997). Era de esperar
este corolario. “La mutilación y la parcelación del ser humano, la carencia de
solidaridad y la falta de lazos emotivos… conducen a que los seres humanos
estén aislados, angustiados y siempre descontentos…” (Masilla, H.C.F. Octavio
Paz sobre liberalismo y romanticismo. Artículo 28, 1, 2004) es la antesala a
un ambiente social fundado en la incertidumbre fundamentalmente debido a la
inversión de los constituyentes del todo expresado en el equilibrio inestable.
Este sentimiento de no saber dónde “pisar” es el momento hacia la
esquizofrenia, a esperar lo inesperado, a existir en la penumbra, temblando ante
la incertidumbre. La incertidumbre siempre estuvo con nosotros. La diferencia
es que ahora la hicimos fundamento-fundante de nuestro vivir. Esta es la norma
de nuestro caos interior. Entonces, estamos convencidos y disfrutamos del caos;
en otra época, el caos era un “extra”; hoy es el protagonista. Y, claro, el ser
humano sigue acurrucado, escatomizado, en el rincón del mundo de la vida, el
cual le es negado.
Este caos interior emerge, se manifiesta en la exterioridad. Individuos que
deambulan por las sociedades a la espera de re-encontrarse; a la espera de que le
legitimen una vez más su derecho natural de estar en pos de su trascendente que,
una vez más, sea su referente de vida.
Terminamos esta sección con Octavio Paz (1914-1998) quien, en el
análisis de Mansilla,

… trató de rescatar elementos fundamentales de la tradición romántica,


es decir de aquello que queda más allá de la razón instrumental y de su
geometría: la fraternidad y unidad entre los mortales, las vivencias del
amor, los paraísos vislumbrados en el éxtasis utópico, la integralidad del

34
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

ser humano y la experiencia religiosa… la salvación genuina –si es que


la hubiese– está fuera del tiempo, de los afanes políticos y de los aspectos
cuantitativos del mercado: en el amor, la poesía y la religiosidad.9
Teilhard de Chardin, sobre esta problemática, escribe, con lo que
sintetizamos nuestra posición:
Al revés de los “primitivos”, que dieron una fisonomía a todo cuanto
se movía, o incluso al revés de los primeros Griegos, que divinizaron
todas las facetas y todas las potencias de la Naturaleza, el Hombre
moderno se halla obsesionado por su necesidad de despersonalizar (o
de impersonalizar) aquello que más admira. Existen dos razones para
esta tendencia. La primera de ellas es el análisis, este maravilloso
instrumento de investigación científica al que debemos todos nuestros
progresos, pero que de síntesis en síntesis va dejando escapar, una tras
otra, a todas las almas y acaba por ponerlas en presencia de un montón
de engranajes desmontados y de partículas evanescentes. La segunda es
el descubrimiento del Mundo sideral, algo realmente tan vasto que, ante
él, nos parece abolida toda proporción entre nuestro ser y las dimensiones
del Cosmos a nuestro alrededor. Una sola realidad parece existir que sea
capaz de englobar a la vez este Ínfimo y este Inmenso: la Energía, entidad
universal flotante, de la cual emerge todo, y a la que todo regresa como
a un océano. La Energía, que es el nuevo Espíritu. La Energía, el nuevo
dios. En el Omega del Mundo, igual que en su Alfa, lo Impersonal.10

2.2.5. Repercusiones de la epistemología predominante en el proceso


educativo
Kemmis y McTaggard (1988) sostienen que la mejora de la educación
exige la mejora de a) el lenguaje y el discurso utilizado, b) las actividades y
prácticas que la caracterizan y c) las relaciones sociales y formas de organización
que la caracterizan. Por otro lado, están los cuatro lugares comunes de la
educación: profesores, estudiantes, temas de estudio y entorno. Los tres aspectos
en función de la mejora de la educación subrayados por Kemmis y McTaggard,
implícitamente incluyen los cuatro lugares comunes de la educación. Por este
motivo, nos basamos en los tres aspectos de Kemmis y McTaggard para presentar
la condición de nuestro proceso educativo desde algunas experiencias concretas.
9 Citado por MANSILLA, H. C. Identidades conflictivas y la cultura del autoritarismo.
10 TEILHARD de Chardin, Pierre. El fenómeno humano, pág. 311-312.

35
Oscar Rolando Vargas Vidal

2.2.5.1. Lenguaje y discurso en el proceso educativo


Oscar Vargas (1997) realizó un estudio sobre la interacción docente/
estudiante y el efecto en el proceso educativo en la ciudad Cercado, capital
del departamento de Cochabamba. Para este estudio, se tomó tres tipos de
centros educativos: escuela fiscal, escuela privada y la carrera de Lingüística e
Idiomas de la UMSS. Entre otros instrumentos, se usó el Sistema de Análisis de
Interacción de Flanders. Los datos cuantitativos obtenidos son:

Escuela Fiscal Escuela Carrera Ling. e Idiomas


Privada
Tiempo de Habla
del Profesor 55.9 % 55.5 % 75.4 %

Tiempo de Habla
del Estudiante 16.1 % 35.8 % 12.5 %

Silencio o
Confusión 28 % 8.7 % 12.1 %

Por otro lado, el mismo investigador llevó a cabo otro estudio sobre
el discurso pedagógico en el hecho educativo.11 Dicho estudio se realizó en
una universidad privada de la ciudad Cercado, capital del departamento de
Cochabamba, siendo algunos de los resultados los siguientes:

1. La función ilocucionaria es la que prima en la conducta verbal de los


docentes, seguida por la función perlocucionaria.12
2. La interacción social mediada a través de los actos lingüísticos tiende,
en este acto social específico, a estructurar una interacción basada en la
crítica, la censura y el halago.
11 VARGAS, Oscar. Diálogo pedagógico sustentado en la teoría de la acción comunicativa de Jürgen Haber-
mas para estimular el diálogo intersubjetivo. Universidad Militar de las FF.AA. División de Postgrado,
Cochabamba, 2010.
12 John Langshaw Austin, (1911- 1960), filósofo británico, autor de teoría de los actos de habla. ¿Cómo
hacer cosas con palabras?, (1962). El acto de habla consta de tres niveles elementales: acto locutivo: es
la idea o el concepto de la frase, es decir, aquello que se dice; acto ilocutivo: es la intención o finalidad
concreta del acto de habla y acto perlocutivo: es el (o los) efecto(s) que el enunciado produce en el re-
ceptor en una determinada circunstancia.

36
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

3. Existe bastante evidencia de que la interacción social tiende a girar


alrededor del mundo objetivo.
4. La presencia de actos perlocucionarios en una cantidad muy significativa
plantea la evidencia de la existencia de fenómenos de distorsión
sistemática de la comunicación.
5. El estilo de dirección, determinado por los actos del habla del docente,
tiene una mayor influencia sobre el tipo de interacción del grupo.
6. El docente se asigna un puesto de autoridad protagónico.
7. La dirección presenta una tendencia a establecer una relación yo-ello.

8. El lenguaje cumple una función mayoritariamente instrumental, siendo el


docente quien hace mayor uso del lenguaje, denotando ese ejercicio del
poder que es ejercido al interior de los grupos sociales.

9. En síntesis, el lenguaje es la vía por la cual se entrega, se comparte, se


imparte el conocimiento. Las relaciones a partir del lenguaje giran alrededor
del mundo objetivo y del mundo social. Su rol es funcional e instrumental.
En el plano lingüístico, por el uso que se hace del lenguaje en el contexto
social, mayoritariamente se observa la dimensión sintáctica y semántica.
La dimensión casi ausente en este contexto lingüístico es el pragmático.
Halliday sentencia que el lenguaje está íntimamente relacionado con las
exigencias que le hacemos, con las funciones que debe cumplir.

Sobre la base de la experiencia nuestra en el campo educativo por


tres décadas en niveles desde primaria hasta universitario, con respecto a
las actividades, prácticas, relaciones sociales y formas de organización que
caracterizan al proceso educativo, estamos en condición de afirmar lo siguiente:

1. Las actividades y prácticas dentro del aula se realizan en función del texto,
el contenido. Es decir, el conocimiento no se construye; el conocimiento
está dado y él junto al docente son la autoridad incuestionable.

2. Las relaciones sociales giran en torno al objeto dado –conocimiento.


Los individuos que forman los grupos adquieren “importancia” en la
medida en que el objeto hable a través de ellos. El rol del individuo está
determinado por el dominio del mundo objetivo.

37
Oscar Rolando Vargas Vidal

3. Finalmente, la organización al interior del grupo se da por mecanismos.


El individuo es dado a conocer por el manejo que tiene del objeto dado o
gana status dependiendo cuán cerca o lejos del docente está. Esto quiere
decir cuán funcional y servicial el primero es con respecto al segundo. La
organización es muy jerarquizada.

En síntesis, la conjunción de la epistemología predominante, los


constituyentes de la estructura del hombre, la condición actual del hombre, los
efectos de la epistemología predominante y la manifestación de los efectos de la
epistemología predominante en el proceso educativo configuran la condición de
exilio del hombre actual (Figura 2). Esta condición de exilio se manifiesta en: la
estructura fragmentada del hombre, el fracaso de su labor, la insensibilidad hacia
el otro, la esclavitud a la que está sujeto, su peregrinaje e incertidumbre dentro
de un cuadro escotomizado y difuminado.

REPRESENTACIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLÉMICA

Estructura
Fragmentada
Epistemología
EXILIO DEL Fracaso
El Predominante
SUJETO Insensibilidad
Análisis
Esclavitud
Dos razones Peregrinaje
Hombre y Incertidumbre
para esta
su Estructura
tendencia: Manifestaciones
la del exilio de las Implicacones
Mundo Epistemológicas en
Sideral Proceso Educativo

Condición Actual Implicaciones de la


del Hombre Epistemología Predominante
en cuanto Condicionantes del Hombre

FIGURA 3
Configuración lógica de la situación y su problematicidad
Elaboración propia, 2012
Fundamento
Epistemologico

38 Estado y su
Estructura

Hombre y su
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

3. Generalidades del estudio

La formalización metodológica de Redención del sujeto: en la lógica


del juego de la pregunta y la respuesta en cuanto a la problematicidad de la
situación de la condición actual predominante del hombre se circunscribe a:
El hombre13 actual se encuentra en una condición de exilio, la cual es
configurada por la conjunción de la epistemología predominante, sus efectos, su
reproducción y manifestación de sus efectos en el proceso educativo, siendo éste
la concreción de una teoría pedagógica, también predominante, condicionando
al espíritu y lenguaje, componentes de la estructura del hombre, a una situación
de escotomización y difuminación, resultando en una estructura fragmentada
del hombre, el fracaso de su labor, la insensibilidad hacia el otro, esclavitud,
su peregrinaje e incertidumbre. Son éstas las características de la condición del
hombre. La llamaremos la condición de exilio del hombre.
Desde esta caracterización planteamos el problema de la investigación
en los términos siguientes: ¿Cómo se puede posibilitar la superación de la
condición de exilio del sujeto en el proceso educativo y cómo esta superación
se vincula con la concepción de hombre, de pedagogía y su praxis en el proceso
educativo?
El esclarecimiento del problema de investigación demandó la realización
de tareas investigativas orientadas por las siguientes preguntas generales de
investigación:

¿Cuál es la experiencia fundamental y fundante dentro del mundo


de experiencia del hombre que le permite realizarse como persona?
¿Qué rol desempeña el lenguaje, concretizado en la comunicación,
en esta experiencia fundamental y fundante que, deviniendo
al hombre en persona, propicie la apertura de las vías hacia la
redención del sujeto?
¿Qué teoría pedagógica debería caracterizar el proceso educativo
13 Compartimos la postura de Max Scheler quien sostiene que en ninguna época han sido las opiniones
sobre la esencia y el origen del hombre más inciertas, imprecisas y múltiples que en nuestro tiempo:
teorías teológicas, filosóficas, científicas. Por lo que es necesario definir una posición sobre la esencia y
el origen del hombre. El trasfondo, base absoluta, que sostiene este trabajo es el cristianismo dentro de
una experiencia existencial de certidumbre que el cristianismo y hombre, actualmente disociados, son
indispensables el uno con el otro.

39
Oscar Rolando Vargas Vidal

cuya finalidad sea el inicio hacia la redención del sujeto, es decir, el


hombre re-conocido como persona concreta-situada-condicionada
e histórica?
¿Cómo puede articularse todo este cuerpo teórico e integrarse en
un enfoque pedagógico cuya finalidad sea el comienzo hacia la
redención del sujeto desde el proceso educativo?
El evento u objeto de las tareas investigativas se circunscribe al proceso
de la redención14 del sujeto en el proceso educativo, siendo el lenguaje y su
manifestación: la lengua en el proceso educativo su condición contextual o
campo de estudio.
Hipótesis de trabajo: La redención del sujeto –superación de su condición
de exilio en el proceso educativo– se posibilita en el lenguaje, articulado
metodológicamente en la lógica del juego de la pregunta y la respuesta; lenguaje,
en tanto eje gravitatorio y expresión del ser espiritual y en cuanto generadora
de procesos reflexivo-recursivos que configuren la emergencia de la persona y
propicien su desarrollo; procesos que, a su vez, residen en el mundo de la vida,
siendo el llamado de la pedagogía para constituirse en el espacio desde donde
dichos procesos sean re-pensados en pos de la posibilidad de la redención del
sujeto en el proceso educativo.
El objetivo general del estudio es construir un modelo pedagógico que
viabilice la redención del sujeto, superación de su condición de exilio en el
proceso educativo.
La construcción de dicho modelo pedagógico implica el siguiente
itinerario, expresado en los objetivos específicos:

1. Establecer los fundamentos de la visión –Weltanschauung– de la


redención desde lo filosófico, epistemológico y pedagógico. Capítulo I
2. Configurar la red teórica-contextual a partir de los ejes lenguaje, proceso
educativo, persona y pedagogía; red teórico-conceptual que se constituye
en la materia prima –fundamento– del modelo pedagógico. Capítulo II
14 Redención de base teológica: Romanos 3:24; 8:23; Efesios 1:7,14, que inspira ese movimiento espiritual
hacia lo trascendente. Por otro lado, desde lo concreto, material, redención es trabajado por Walter Ben-
jamin, de la Escuela de Frankfurt, quien propone problematizarlo desde lo no conceptualizado; desde
los espacios no autorizados. Redención de una injusta situación originaria el que hace posible la justicia
futura entre los hombres. El trasfondo de la redención yace en la base teológica y su concretización en lo
concreto material existencial del hombre.

40
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

3. Estructurar el fundamento del modelo pedagógico que viabilice la


redención del sujeto en el proceso educativo sobre la base de la red
teórico-contextual configurada. Capítulo III

La redención del sujeto –superación de la condición de exilio del sujeto–


indaga sobre la esencia, la cualidad que caracteriza al ser humano en el mundo
de la vida, buscando su comprensión en la interpretación de las significaciones y
simbolismos que dan al ser humano sentido personal, histórico, cultural y social.
Enfoque epistemológico: La realidad se presenta a la experiencia como
un inmenso conjunto de fenómenos, pertenecientes a niveles de seres diferentes
que constituyen una totalidad organizada y estructurada, virtualmente inteligible.
Una primera aproximación a la verdad se efectúa a través de los métodos de la
ciencia, adoptados a cada sector de la realidad: la lingüística. A partir de ella,
nos elevamos a un conocimiento superior, de orden filosófico, para explicar la
naturaleza y el sentido de la realidad, para comprender el evento de estudio y su
condición contextual. Dentro del sentido más general y profundo del término,
esta filosofía es la fenomenología: una visión real, intelectual y lógica, orientados
por todos los recursos del espíritu.
El evento de estudio o preocupación científica nuestra15 gira alrededor del
proceso de la redención del sujeto, siendo el sujeto el punto focal y teniendo
en cuenta que éste se encuentra en una condición de exilio y que su “espíritu
surge a través de la comunicación, por una conversación de gestos en un proceso
social o contexto de experiencia”. Una vía desde el exilio hacia su redención se
encuentra en la dimensión del lenguaje, como corriente y terreno que hace posible
la intersubjetividad y el entendimiento entre los sujetos, propiciando la apertura,
la integración, la solidaridad, la liberación de una racionalidad que lo limita, es
decir, la lingüisticidad como modo básico de existencia humana expresada en
las estructuras de comprensión, en el mundo de la vida, vida cotidiana y en la
historia. La vida media a través del lenguaje. La biografía de un sujeto, en exilio
o hacia su redención, se constituye en un modelo de la relación hermenéutica del
todo con sus partes y lo que importa es el significado de las cosas observadas, o
sea, la comprensión e interpretación de las formas simbólicas, de las acciones
y las relaciones enmarcadas en una constante posibilidad de ser siendo. La
comunicación, claro está, constituye un eje medular.
15 El nosotros como realidad ontológica significa la relación del “yo” y el “tú”, la capacidad de crear una
sociedad de trabajo, la captación de valores comunitarios. Estructurar el discurso de este texto sobre el
“se” o el “yo individual” es romper con la postura filosófica-epistemológica del mismo.

41
Oscar Rolando Vargas Vidal

Paradigma metodológico: Toda verdad es producto de una construcción


deliberada para fines específicos, la cual puede ser de-construida o reconstruida
de formas diversas en una dinámica dialogal –recursivo/reflexivo– tanto
vertical como horizontal. Desde esta perspectiva, toda inferencia interpretativa
constituye una ficción (una construcción de verdad) que es válida en el contexto
particular en que tuvo origen en el que el entendimiento entre entidades que, en
el lenguaje, sólo es posible realizar en el marco de presupuestos, de contextos
y de horizontes históricos de referencia. Sin embargo, por esta misma dinámica
interpretativa, se abre a otras entidades cuyos marcos de presupuestos, de
contextos y de horizontes históricos de referencia sean diferentes, propiciando
espacios de interrelación dialogal mayores.
A partir de este modelo es posible distinguir también diversas formas
de interrelación entre disciplinas: tradiciones disciplinarias, interdisciplinarias
y transdisciplinarias. En el primer caso, nos encontramos ante disciplinas de
estudio y métodos específicos al interior de cada una de ellas, cuya lógica es
de carácter deductivo; es decir, están apoyadas en una tradición disciplinaria
particular. En el caso de las tendencias interdisciplinarias, trabajamos en
agregados de disciplinas donde cada una de ellas permanece autónoma, o bien
integramos fragmentos de las disciplinas ya constituidas para la construcción de
campos emergentes. En el caso de la tendencia transdisciplinaria, característica
de los estudios culturales, escapamos del imperialismo metodológico de las dos
tendencias anteriores, donde el evento de estudio es sometido a las constricciones
del método. En su lugar, construimos el método de investigación a partir de la
negociación entre la naturaleza del objeto y las expectativas del estudio, todo lo
cual es deliberadamente contextual y relativizado de sus propias condiciones
de posibilidad. En síntesis, el nivel adecuado del análisis de la comprensión
interpretativa es la obtención de un entendimiento en el diálogo, diálogo entre
cada uno de los protagonistas –autores, teorías, escuelas de pensamiento–,
más propiamente expresado, diálogo de sujetos condicionados por marcos de
presupuestos, de contextos y de horizontes históricos de referencia.
La reflexión teórica de este estudio se estructura sobre cuatro conceptos
los cuales se constituyen en los núcleos de análisis: Persona, Proceso Educativo,
Lenguaje y Pedagogía.
Método: El método ha de estar determinado por el objeto. Esto supone
que las formas lógicas del método se han de subordinar necesariamente a

42
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

ciertos principios ontológicos que, por lo tanto, son las condiciones de identidad
fundamentales del presente trabajo investigativo. La reflexión científica ha de
arrancar del conocimiento del objeto hasta llegar a la comprensión del mismo.
El método incluye el problema como origen de la ciencia, porque problema es el
planteamiento metódico de una cuestión o pregunta sobre algún objeto.

Procedimiento metodológico

Según el proceso formal, este estudio sigue el método hipotético-
deductivo. Es un estudio de naturaleza cualitativa y de carácter descriptivo,
interpretativo-hermenéutico cuya orientación es las conclusiones.

• Momentos Metodológicos: Hubo que cumplir cuatro momentos:

o Primer Momento: Delimitación del objeto de estudio y concreción de


la hipótesis de trabajo.

o Segundo Momento: Determinación de la fundamentación filosófico-


epistémico y pedagógico del objeto de estudio a partir de la redacción
de interrogantes de investigación. Dicha fundamentación orientó el
posicionamiento teórico del estudio. Corresponde al Capítulo I. Método
inductivo.

o Tercer Momento: Esclarecimiento de la hipótesis de trabajo. El marco


metodológico base para el esclarecimiento de la hipótesis es la heurística,
parte inherente de la metodología de un programa de investigación,
apoyado por procesos reflexivos y recursivos. Tanto el procedimiento
heurístico como la reflexividad establecieron los lineamientos de
información necesaria para el estudio de los núcleos de análisis. Todo
esto en cuanto al aspecto operativo de los elementos constitutivos de
la hipótesis de trabajo. En lo que se refiere al contenido, recurrimos a
autores de diferentes escuelas de pensamiento. Corresponde al Capítulo
II. Método deductivo.

o Cuarto Momento: Este momento correspondió a la formulación y


desarrollo de la propuesta pedagógica en pos de la posibilidad de la
redención del sujeto, además de las conclusiones y recomendaciones.
Corresponde al Capítulo III. Método deductivo.

43
Oscar Rolando Vargas Vidal

La existencia es un exilio. Veamos el modo en que se ha construido un


significado importante del exilio así como los problemas que plantea.
La palabra exilio viene del latín exilium (destierro) y este vocablo procede
de exul (el que se ha ido, marchado de, desterrado). Inicialmente la palabra exilio
nos remite a la tradición cristiana. Exilio como pasaje que preludia y prepara un
regreso: redención. El extremo puede ser la experiencia de un exilio definitivo
y sin retorno. El exilio es una partida; es un movimiento. Según el significado
dominante, exilio es un movimiento de salida de lo propio; caída o partida,
alejamiento o alienación. Entonces, ¿qué es lo que se deja? ¿De dónde parte ese
movimiento?
¿Cómo debemos pensar el exilio? Pensamos el exilio como sólo transitorio,
puro y simple –no dialectizado. Como propio y necesario ya que es un medio de
escape de la muerte16, muerte que imposibilita el regreso, la redención. De esta
manera, el exilio como propio y necesario emerge como la condición de asilo del
propio ser. En este sentido, recurrimos al exilio en carácter de asilo y el exilio,
entonces, es propio. Refugiado en el asilo, uno no puede ser atrapado, no puede
ser convertido en presa, en botín. Por eso, el exilio debe ser pensado como asilo.
De esta manera, el exilio se constituye por sí mismo la propiedad de lo propio:
en su exilio, está al abrigo, no puede ser expropiado de su exilio.
Este lugar de asilo en el exilio es triple: lugar del cuerpo, lugar del lenguaje
y lugar del “ser con”. El lugar del cuerpo –el exilio tradicional– es el exilio
y asilo en el que algo así como un “yo” (sujeto) viene a quedar expuesto, es
decir, viene a ser. El lugar del lenguaje ha sido pensado como exilio del sentido,
no como obtención de un significado, sino como la posibilidad de que haya
significados y de que haya infinitos significados. Si el sentido es lo inagotable
del significado y, por lo tanto, simultáneamente lo inagotable del intercambio
de significados, entonces, el sentido es él mismo ese exilio y ese asilo… que es
el lenguaje. El sentido es la lengua o lenguas en tanto que transporte indefinido
de significado. Por último, el lugar del “ser con” que, como en la unión del
cuerpo y el lenguaje, el “ser con” designa la relación con los otros –que no es
ni interioridad y la propiedad de algo común, ni la exterioridad de la multitud–,
“junto a”, la proximidad, alejándose, “en lo más cerca de”, como tocándose a
la distancia, ni todos juntos, ni todos dispersados, sino los unos “con” los otros,
encontrándose en ese “con” el exilio y el asilo de su “ser en común”.

16 Muerte ante la racionalidad predominante.

44
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

¿Está el ser humano destinado a morar ad infinitum en el asilo de su propio


exilio? Si fuese éste el caso, ¿qué sería del futuro del ser humano? Más bien,
¿tendría el ser humano un futuro? La tendencia ante estas interrogantes es de
carácter negativa indudablemente. Por este motivo, el inicio de la redención del
sujeto es de carácter negativo, partiendo de la respuesta a la primera pregunta
en ese sentido. Es decir, encontrar una vía hacia la posibilidad de redención del
sujeto ya que éste debe retornar a su condición primitiva.
Veamos el significado de la palabra redención y sus desafíos. Redención es
el resultado de redimir y ésta viene del latín redimere formada por el prefijo re-,
de nuevo, y el verbo emere, comprar. Las acepciones de redención predominantes
son liberar a alguien del dolor o de una mala situación, volver a adquirir algo que
se había perdido, conseguir mediante pago la libertad del esclavo o el cautivo,
comprar de nuevo una cosa que se había vendido o empeñado.
Considerando la característica de la condición de exilio en la que el ser
humano se encuentra y los tres lugares del asilo en su exilio, el lugar del lenguaje es
una vía de apertura hacia la posibilidad de la redención del sujeto, posibilidad que
debe ser pensada en términos espacial y temporal concretos. Entonces, hablamos
del lenguaje como una vía de apertura hacia la posibilidad de la redención del sujeto
generada por una pedagogía de orientación personalista y dinamizada por su praxis17
en el proceso educativo ya que es justamente la educación y la pedagogía
encargadas de “diseñar” el perfil del “nuevo” hombre, del hombre que, de
acuerdo al momento histórico, esté anhelando la sociedad.

17 Praxis (del griego antiguo: πρ= práctica) es el proceso por el cual una teoría o lección se convierte en parte
de la experiencia vivida. La praxis puede ser “exterior”, cuando se encamina a la realización de algo que
trasciende al agente, e “interior”, cuando tiene por finalidad el agente mismo. Es en este segundo sentido
que entendemos por praxis en una unión de la teoría y la práctica.

45
CAPÍTULO I

ESTRUCTURAS ESENCIALES
DE LA EXPERIENCIA
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

ESTRUCTURAS ESENCIALES DE LA EXPERIENCIA


CAPÍTULO I

• Per se: esencia


• Per accidens: accidente Saber
acerca de
lo que el
• Categorías: Modos de ser es,
determinad
predicación del ser
o por la
Maneras de decir el

SER
necesidad
• Potencia y Acto: de vivir en

(Aristóteles) Implica movimiento la verdad
[suprema]
• Verdadero o Falso: cuyo
origen es el
Visto en el juicio asombro.

Marx; Darwin,
Antropología Kierkegaard, Freud, Dewey
Ser Humano científica

Max Horkheimer
Hombre Reificación 1895-1973
Objeto Crítica a la razón
instrumental

Antropología

Persona Sujeto
teológica


Antropología Scheler; Husserl,
filosófica Mounier




MUNDO DE LA VIDA COMUNICACIÓN CAUSALIDAD

Implica
POTENCIA ACTO
movimiento

FIGURA 4

49
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

ESTRUCTURAS ESENCIALES DE LA EXPERIENCIA

A
partir de los elementos propuestos, base de la interpretación de la
condición de exilio del hombre, es necesario volver sobre las huellas de
un recorrido cuyo presente es su condición actual: de escotomización
y difuminación. ¿Por qué y para qué volver sobre las huellas de tal recorrido?
De una manera general, volvemos sobre las huellas de su recorrido porque
es necesario re-encontrarnos con los recuerdos de lo que el término hombre
presupone y para poder pensar en la posibilidad de su redención. De esta
manera, habremos establecido el horizonte de sentido de la redención del sujeto.
El Capítulo I establece el marco de referencia que estructura la posibilidad
de redención del sujeto en una comunicación mutua de toda su entidad que es
correlativa. Comenzamos por establecer los términos anteriores a hombre: ente,
ser, ser humano. Luego, describimos el término hombre y su bifurcación: su
reificación desembocando en su ser objeto y persona emergencia de su ser sujeto,
caracterizado desde la fenomenología y personalismo. Con este itinerario teórico,
y a partir del término hombre, nos desplazamos desde lo superficial hacia lo
esencial con lo que trascendemos “la carne” para enfocarnos en el “espíritu”,
que constituye el aspecto particular de este estudio. Este marco de referencia es
el horizonte de sentido en el que re-emerge un saber acerca de lo que el ser es,
determinado por la necesidad de vivir en la verdad [suprema] cuyo origen es el
asombro.

51
Oscar Rolando Vargas Vidal

1.1. Consideración hacia el término hombre


El uso del término “ser” puede referirse ya sea a sustantivo o verbo. El
uso que hacemos de “ser”, en este estudio, se refiere principalmente en tanto
sustantivo. Precisamos este aspecto gramatical ya que “antes de cualquier análisis
filosófico es necesario precisar el marco gramatical dentro del cual va a ser usado
el término ‘ser’.”18 Por su carácter polisémico, “ser” es uno de los términos
de más difícil aclaración. Este mismo carácter polisémico genera una gran
variedad de interpretaciones. Por ejemplo, dependiendo del concepto de ser, los
esencialistas lo interpretan desde la esencia.
O los existencialistas lo interpretan desde la existencia. Es decir,
interpretaciones desde el ente o desde la sustancia. Esta suerte de dialéctica
esencial-existencial, sin embargo, yace en un horizonte común: el sentido de
la pregunta por el ser que, de ninguna manera, ha sido esclarecida. Es más,
ahora re-vivimos el problema del ser, que todavía, no obstante, oscila entre una
perspectiva teológica u ontológica. Lo que sí sostenemos, en contraposición de
lo sustentado por la filosofía contemporánea, es que el ser es un problema y
como tal es tratado por la filosofía del ser. La naturaleza de este estudio plantea
el problema del ser como central para la resolución de la condición de exilio
del hombre, sin el cual, estaríamos desprovistos del horizonte de sentido de la
redención del sujeto ya que el problema del ser es la dimensión más importante
de la redención.

1.2. Horizonte del sentido del Ser


Por lo expuesto anteriormente, es inevitable optar por una ‘mirada’
definida sobre el ser. Y ésta es el ser y sus modos o tesis de la analogía del
ser de Aristóteles. El ser es un término unívoco; no equívoco a pesar de sus
muchos sentidos, “porque estos tienen una conexión o unidad analógica, no son
enteramente dispares. Es una palabra análoga o analógica.”19
El ser tiene su unidad en la sustancia, porque todos los modos del
ente son sustancia o afecciones de ella, en un sentido amplio.”20 Aristóteles
sostiene que el ser se pronuncia de cuatro maneras: a) el ser per se –esencia–
o per accidens –accidente; b) según las categorías –modos de predicación

18 FERRATER Mora, José. Diccionario de Filosofía, 1964.


19 MARIÁS, Julián. Historia de la Filosofía, pág. 64.
20 IDEM., pág. 64.

52
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

del ser; c) el ser verdadero y el ser falso; d) según la potencia y el acto. Estos
cuatro modos del ser “tienen una unidad analógica fundamental que es la
sustancia. Por esto, Aristóteles dice que la pregunta capital de la metafísica es
“¿qué es el ser?” y agrega como aclaración: “esto es, ¿qué es la sustancia?”21
Debido a la naturaleza de este estudio, el ser según la potencia y el acto es el
más relevante. No obstante de esto, el carácter analógico del término ser está
vigente en todo el estudio.

1.3. Ser humano


El ser humano es el portador de características únicas, irrepetibles e
insustituibles, que lo diferencian del resto de especies existentes, de seres
existentes: como la conciencia, la capacidad de expresarse manifestando sus
ideas a través del lenguaje, tiene conocimiento sobre sí mismo y su alrededor,
permitiéndole transformar la realidad, conocimiento de sus estados emocionales,
tendencia a la autorrealización, capacidad de elección, creatividad y desarrollo
en una sociedad. Considerando que funciona como una totalidad, se lo denomina
como un organismo bio, psico, social.
El ser humano se manifiesta en cuerpo. El cuerpo o corporeidad –sustancia–
es la manifestación del ser, que es unidad analógica. La corporeidad es el modo
de ser del hombre. Decir que el hombre es corporeidad debe entenderse como
corporeidad “viviente, humana, del cuerpo humano y en cada caso personal.
Se trata, por tanto, de mi propio cuerpo, del cuerpo en primera persona.”22
La corporeidad del hombre no se agota aquí.

En efecto, por poco que pensemos en nuestra relación con el cuerpo,


comprenderemos que presenta cierto carácter complejo, e incluso
problemático. La primera ambigüedad aparecerá cuando caigamos en
la cuenta de que es posible afirmar que soy mi cuerpo y a la vez que
tengo un cuerpo. Ello ya indica que puede darse una identificación y a
la vez una cierta no-identificación entre mi yo y mi cuerpo. En efecto,
por una parte, el hombre es un cuerpo, lo mismo que puede decirse de
cualquier otro organismo animal; por otra parte, tiene un cuerpo, o sea,
se experimenta a sí mismo como entidad que no es idéntica a su cuerpo,

21 Las doctrinas conocidas con los nombres de “monismo”, “dualismo”, “pluralismo”, y otras, son respues-
tas a la pregunta por la realidad de la sustancia.
22 AMENGUAL, Gabriel. Antropología filosófica, pág. 70.

53
Oscar Rolando Vargas Vidal

sino que, por el contrario, tiene un cuerpo a su disposición. En otras


palabras, la experiencia que el hombre tiene de sí mismo oscila entre ser
y tener cuerpo, equilibrio que tiene que recuperarse una y otra vez.23

En ese intento incansable por encontrar las respuestas a problemas clave


sobre y del hombre, Max Scheler (1874-1928) manifiesta:

Uno de los problemas fundamentales de la antropología filosófica, es el del


verdadero sentido que debemos atribuir a esas exaltaciones bruscas de la
conciencia humana. Formulado el problema en preguntas rigurosamente
antitéticas: ¿Significan un proceso en que el hombre concibe cada vez con
mayor profundidad y verdad su posición objetiva y su lugar en el conjunto
de lo real?, o ¿significan la progresión y exaltaciones de una peligrosa
ilusión, síntomas de una creciente enfermedad?24
Dos aspectos surgen de la reflexión de Scheler. La primera, es una
constante el intento de esclarecimiento de lo que el hombre es. La segunda, que
parece estar implicada en la primera: “síntomas de una creciente enfermedad”
que, a pesar de los esfuerzos, más enrarecemos el horizonte de sentido del
hombre. Como si el hombre estuviese atrapado en un pantano. Cuanto más se
mueve en busca de su salvación más se hunde. La paradoja radica en la solución
al problema del pantano, que eventualmente determinará su muerte, resultado de
su propio esfuerzo por salvarse.

1.4. Hombre
El ser humano, independientemente de su origen: creación o evolución, se
“hace carne” en el hombre. El desarrollo histórico del término hombre ha sido
marcado por dos recorridos. Lo denominamos la bifurcación del hombre. Por
un lado, está el recorrido de su reificación o cosificación que eventualmente lo
captura en un estado estático; el hombre es objeto. Por otro lado, está el recorrido
hacia el ser persona, proceso dinámico que sitúa al hombre en el horizonte
de sujeto. Las nociones reificación o cosificación del hombre que implica ser
objeto, el ser persona que lo constituye en sujeto deben ser explicitadas en
alguna explicación. Es lo que a continuación sigue.

23 AMENGUAL, Gabriel. Antropología filosófica, pág. 71


24 SCHELER, Max. La idea del hombre y la historia, pág. 9.

54
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

1.4.1. Génesis histórica de la reificación del hombre

Protágoras (491-481 a.C.) inaugura el nuevo camino hacia la reflexión


sobre el ser humano al desplazar el eje de reflexión sobre el ser humano con
su sentencia: “El hombre es la medida de todas las cosas, de las que son en
aquello que son, y de las que no son en aquello que no son”.25 Indudablemente
el ser humano se constituye en el homo mensura. “Mediante este principio,
Protagóras niega la existencia de un criterio absoluto que discrimine entre ser y
no-ser, verdadero y falso. El único criterio es el hombre, el hombre individual.”26
No sólo había que desactivar la existencia de ese criterio absoluto sino
también había que borrar toda relación y rastro de la antropología teológica. Para
esto, se configura un escenario donde el sujeto es vuelto objeto y, como tal, es
entendido, explicado e interpretado, desde la posición de que niega al ser humano
como creación. En este escenario, confluyen pensadores clave: Charles Darwin
(1809-1882), Sǿren Kierkegaard (1813-1855), Karl Marx (1818-1883), Julius
Wellhausen (1844-1918), Sigmund Freud (1856-1939), John Dewey (1859-
1952), John Maynard Keynes (1883-1946); todos ellos gobernando el mundo
desde sus tumbas.27
Charles Darwin (1809-1882) cuya obra principal On the Origin of Species by
Means of Natural Selection vio la luz por primera vez en 1859.

The ideas of evolution have left the confines of biology, botany, and
paleontology and are now thought to apply to social structures at large.
This application of Darwinism to social structures is called Social
Darwinism and is foundational for our culture. It represents the way
Darwin rules our society from the grave.28

Sǿren Kierkegaard (1813-1855) criticó la filosofía de Hegel desde las


posiciones de un subjetivismo extremo. La verdad siempre es subjetiva; defendía
el individualismo y el relativismo moral, propagaba el desaliento, el miedo y el
odio a las masas populares.

25 REALE & ANTISERI. Historia del pensamiento filosófico y científico. Tomo I, pág. 78.
26 REALE & ANTISERI. Historia del pensamiento filosófico y científico. Tomo I, pág. 78
27 BREESE W., Dave. Seven men who rule the world from the grave, 1990.
28 IDEM., pág. 47.

55
Oscar Rolando Vargas Vidal

Totally believed in the individual and hated even the concept of the
group. The crowd is the untruth… the result of Kierkegaard’s emergence
in the middle of the twentieth century can be described as theological
and philosophical diffusion. Thinking moved from the rational to the
irrational; reason gave way to feeling. Final truth slipped away, and the
thinking of the world became a set of self-contradictions. Theological and
philosophic diffusion –that is existentialism.29

Karl Marx (1818-1883): La ciencia juega un rol crucial en la teoría del


conocimiento marxista. La característica fundamental del materialismo surge de
la objetividad de la ciencia, del reconocimiento de la realidad objetiva, reflejada
en la ciencia. El marxismo niega lo sobre natural. En efecto, el marxismo
demuestra que el hombre (la persona) corona, precisamente, el desarrollo de
toda la naturaleza porque es el creador único de sus relaciones sociales, de toda
la cultura material y espiritual.
At the heart of Marx’s mature system is a theory, which he took to be
thoroughly scientific, about how society works and how it changes over time.
Marx believed that the most basic fact about any society is the nature of its
economic organization, its ‘mode of production’. This involves two things:
first, the methods of production (the type of agriculture, industry and so on)
and, second, the way in which production is socially organized in terms of
who owns what and who does which job. The distribution of wealth and
work is the basis of the class structure. Although this structure might be
quite complicated, Marx insisted that in any class system there is always
a fundamental division between those who own the means of production,
and thereby constitute the ruling class, and those who do the work.30

Julius Wellhausen (1844-1918), despertó bastante interés por su trabajo


desde dentro de la iglesia al presentar una manera nueva de entenderla Biblia.
Esta nueva manera fue considerada una mejor aproximación al estudio y
comprensión de la Biblia.

Wellhausen’s scholarship became an important contribution to liberalism


as it sought to demythologize the Bible by taking God and spiritual things
out of it. Through this means, Wellhausen opened the door for subsequent

29 BREESE W., Dave. Seven men who rule the world from the grave, 1990, pág. 215.
30 ADAMS, Ian; DYSON, R. W. Fifty Major Political Thinkers, pág. 124.

56
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

scholars to expand the base of liberalism and add to it their own


interpretations of biblical truth. Some found the Bible to be an endless
round of allegories rather than necessary historical truth.31

Sigmund Freud (1856-1939), autor de la doctrina de la sexualidad infantil,


biologiza al hombre y lo desintegra en “Yo” y “súper-Yo”, sostiene que:

This theory [doctrina de la sexualidad] contends that the libido, or


life force, drives the individual search of pleasure. While this life force
is primarily sexual in nature, it includes all feelings which motive a
person to desire pleasurable contact with others or even with himself.
From infancy, Freud hypothesized, the individual is pushed by the libido
toward the achievement of mature sexuality. If he meets with no serious
obstacles, the individual progresses through certain stages of sexuality.
If consistently frustrated, the individual may “fixate” his libido at any of
these stages prior to maturity and develop corresponding pathological
conditions.32

John Dewey (1859-1952) ejerció una influencia profunda sobre filósofos,


expertos en educación, estética y teoría política.

Fundador de la “escuela de Chicago” del pragmatismo. Hegeliano


en un principio, después de pasar por el positivismo evolucionista
elaboró una nueva versión del pragmatismo a la que dio el nombre
de “instrumentalismo” o “naturalismo humanista”. Dewey vela
cuidadosamente la esencia idealista subjetiva y agnóstica de su filosofía,
dirigida contra la teoría materialista del reflejo. En sus trabajos
sociológicos, se presenta como campeón del liberalismo burgués
(de la “libertad regulada” y de la “igualdad de posibilidades”) y del
individualismo. A la lucha de clase y a la revolución socialista, contrapone
la colaboración de clases y el mejoramiento de la sociedad por medio de
reformas pedagógicas.33

John Maynard Keynes (1883-1946), ante la Gran Recesión de 1929-1933,


propone una salida que estimule la economía y, por ese medio, mejore la moral de
una nación descontenta: inversión gubernamental específica y planeada.
31 BREESE W., Dave. Seven men who rule the world from the grave, pág. 95
32 HARPER, Robert A. Psychoanalysis and Psychotherapy, pág. 14
33 ROSENTAL, M. M.; IUDIN, P. F. Diccionario Filosófico. Lima, Perú. 2007.

57
Oscar Rolando Vargas Vidal

For Keynes, government investment was the golden panacea. He


preached that the major responsibility of government was to create
full employment even if it had to borrow money and assume mounting
debt to do so. Keynes believed that America, even the entire Western
world, was facing a major economic catastrophe and possible
collapse. This impending collapse, he believed, had come about
because of the lack of investment on the part of business, and therefore
the government must take up the slack and invest in the economy.34

A final de cuentas, lo que tenemos sobre la mesa es una suerte de diáspora


epistemológica con respecto del ser humano. Es como una segunda Torre de
Babel, cuya situación es de gran confusión y difusión del concepto hombre. El
concepto hombre está repartido y como refractado en el conjunto de la diáspora
epistemológica y su reconstrucción es la tarea de la filosofía. El concepto hombre
sólo se manifiesta, porque sólo se desarrolla también, abriéndose camino a través
de los fenómenos, que a su vez están determinados en el curso de los procesos
históricos, culturales y sociales.

1.4.2. Reflexión crítica

Tomamos de Max Horkheimer (1895-1973) Crítica de la razón


instrumental como marco de referencia para la explicación de la reificación o
cosificación del hombre. Al referirse a la decadencia del pensamiento filosófico,
Horkheimer sostiene:

Que la sociedad no ha perdido nada con la decadencia del pensamiento


filosófico porque su lugar ha sido ocupado por un instrumento cognoscitivo
más poderoso, el pensamiento científico moderno, es cosa sobre la que
reina hoy un consenso casi general. Se dice con frecuencia que todos los
problemas que la filosofía ha intentado resolver o bien son irrelevantes
o bien pueden ser resueltos mediante los métodos experimentales.
Transferir a la ciencia lo que no le fue dado conseguir a la especulación
tradicional es, de hecho, una de las tendencias dominantes en la filosofía
moderna. Esta tendencia a hipostasiar la ciencia resulta característica de
todas las escuelas que hoy pueden ser llamadas positivistas.35

34 BREESE W., Dave. Seven men who rule the world from the grave, pág. 195.
35 HORKHEIMER, Max. Crítica a la razón instrumental, pág. 89.

58
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

El pensamiento filosófico es el mundo de las ideas y si dicho pensamiento


está en decadencia, lo mismo, el mundo de las ideas está en decadencia. Es como
si el pensamiento o especulación tradicional por efecto de la preponderancia del
pensamiento científico moderno “se hubiese quedado reducido al nivel de los
procesos industriales, sometido a un plan exacto y convertido, en una palabra,
en un elemento fijo de la producción.”36

Cuanto más automáticas e instrumentalizadas han pasado a encontrarse


las ideas, menos hay quien puede vislumbrar aún en ellas ideas con
un sentido propio. Son consideradas como cosas, como máquinas. El
lenguaje queda reducido, en el gigantesco aparato productivo de la
sociedad moderna, a la condición de un instrumento más entre otros… El
significado es desbancado por la función o el efecto en el mundo de las
cosas y de los acontecimientos… la verdad no es un fin en sí misma.37

Las implicaciones de la decadencia del pensamiento filosófico son profundas.

1. Las ideas han sido funcionalizadas del modo más radical.


2. El lenguaje es considerado como un mero instrumento, bien para el
almacenamiento y comunicación de los elementos intelectuales que
intervienen en la producción, bien para la conducción de las masas.
3. La diferencia entre pensamiento y acción es declarada nula. Todo
pensamiento pasa, en consecuencia, a ser visto como acción.

4. Toda reflexión es una tesis, y toda tesis, una consigna. Cada cual debe
responder por lo que dice.

5. Toda cosa y todo hombre son clasificados y provistos de una etiqueta.

6. La cualidad de lo humano, que excluye la identificación del individuo


con una clase, es “metafísica” y carece de lugar en la teoría empirista del
conocimiento.
7. Tan pronto como un pensamiento o una palabra se convierte en un
instrumento, se allana el camino a la renuncia a “pensar”.

36 HORKHEIMER, Max. Crítica a la razón instrumental, pág. 59.


37 IDEM., pág. 59.

59
Oscar Rolando Vargas Vidal

La consecuencia de este ingente proceso es el de cosificación del hombre


y de todo lo que éste representa, estableciéndose la versión moderna de hombre.
La reificación del hombre como punto máximo del desarrollo del pensamiento
científico moderno –razón instrumental– es el principio e “inspiración” para la
reflexión sobre el hombre. En efecto, surgen perspectivas que devuelven la mirada
hacia el hombre para re-encontrarse con lo que una vez fue y que como ser aún
posee en condición de potencia –el no-ser– a la espera de hacerse acto –el ser.
Este re-encuentro presupone una revisión de lo que pensamos acerca del ser;
presupone un ir más allá de su materia. Es un retorno al pensamiento filosófico, a
la filosofía del ser. Es decir, re-correr el camino de la razón instrumental y ligarla
a la primigenia característica del hombre. De esta manera, el alfarero dejará de ser
esclavo de su arcilla. Tanto la fenomenología como el personalismo nos asisten
en este propósito.

1.5. Persona
En lo que sigue, intentamos develar lo que el término persona comporta y
proyectarlo hacia el horizonte de la redención.

1.5.1. Génesis histórica de la emergencia de la persona

La antropología teológica sostiene que el ser humano es un ser creado:


“Hagamos al ser humano a nuestra imagen y semejanza”; [además, se establece]
“que tenga dominio sobre los peces del mar, y sobre las aves del cielo; sobre
los animales domésticos, sobre los animales salvajes, y sobre todos los reptiles
que se arrastran por el suelo” (Génesis 1:26). “A nuestra imagen y semejanza
consiste en: semejanza mental…, moral…, social... No se trata de semejanza
física.”38
En cuanto a la unidad y constitución permanente del hombre,
la antropología teológica sostiene lo siguiente. Sobre la unidad del
hombre: toda la raza humana desciende de una sola pareja (Gn. 1:27,
28). “All are children of a common parent and have a common nature.”39
Se trata de la doctrina de la unidad orgánica de la humanidad. Sobre su
naturaleza: el hombre tiene una constitución psicológica (psuche –organismo

38 THIESSEN, Henry Clarence. Introductory lectures in systematic theology, pág. 219-222.


39 IDEM., pág. 223.

60
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

físico– y pneuma –la parte inmaterial) y otra moral –discernimiento del bien y
del mal.
Por último, está la doctrina de la caída. Recapitulemos. Vimos que el
hombre es un ser creado; que la raza humana desciende de una sola pareja
estableciéndose la unidad biológica de la humanidad. Sin embargo, el hombre
es un ser caído en alma y cuerpo como resultado de la ruptura del orden natural
instituido por Dios mismo al haber sido desobedecido; el hombre se encuentra en
necesidad de ser redimido, siendo Jesús el Redentor. En síntesis, el eje alrededor
del cual gira el entendimiento, la explicación y la interpretación del ser humano
es Dios. En Él y a través de Él, interpretamos al ser humano.
El recorrido hacia el ser persona es un proceso pensado a partir del
carácter dinámico del ser; dicho proceso sitúa al hombre en el horizonte
de sujeto. Inmediatamente surge la interrogante: ¿Qué causa “el paso” de
hombre cosificado, objeto, a persona-sujeto? En la pregunta, ya estamos
refiriéndonos al hombre y la condición de exilio en la que se encuentra. El
paso de hombre cosificado, objeto a persona-sujeto yace en la causalidad
material y en el orden intencional-espiritual. Grenet, P. B. (1973) sostiene
que “la materia prima es causa material de los cuerpos, pero la persona es
causa material de las acciones y los estados, de la sociedad y la historia.”40
Retomaremos este punto con mayor detalle más adelante.
No es de sorprender, considerando las manifestaciones del pensamiento
científico moderno, que el término persona es extraño a la filosofía griega. El
itinerario histórico del término pasa por los puntos siguientes: origen latino,
origen bíblico, el cristianismo, Edad Media, modernidad, idealismo alemán,
fenomenología y personalismo, filosofía analítica. Nos apoyamos en Amengual,
Gabriel (2007) para describir el itinerario del término persona.
Origen latino: El término persona es de origen latino, que deriva de
máscara, pasando después a significar papel o rol, carácter, personaje y persona.
Origen bíblico: El origen del término persona es jurídico y, por tanto,
su significado primero y más original es el jurídico, del cual posteriormente
se derivó el moral. Este origen del significado (no del término) de persona
tiene también sus raíces en la idea de Dios que “no hace acepción de personas
(Hch. 10:34; Rom. 2;11; Gál. 2:6), es decir: 1) no hace distinción de personas,

40 GRENET, P. B. Ontología, pág. 234.

61
Oscar Rolando Vargas Vidal

las trata igual a todas; 2) no juzga por las apariencias, sino que prescinde de
éstas, no hace favoritismos, no tiene en cuenta el rostro (la máscara=persona),
sea éste nacional o étnico (o cualquier otro grupo de pertenencia), el papel o
estatus social, el sexo o carácter individual. La misma idea se encuentra ya muy
claramente en el Antiguo Testamento: “Dios no ve como los hombres, que ven
la apariencia. El señor ve el corazón” (1 Sam. 16:7).
El cristianismo: El término persona es una de las grandes aportaciones del
cristianismo; como afirma Emmanuel Mounier: “el sentido de la persona queda
embrionario en la Antigüedad hasta los albores de la era cristiana”.
Edad Media: Dos tendencias que reflejan la doble preocupación según el
contexto en que se la estudia, la trinitaria (de Nicea) y la cristológica (de Calcedonia).
San Agustín y Boecio pueden ser considerados los representantes de estas dos
tendencias. Una, la agustiniana y franciscana, pone el acento en la subsistencia y
define “persona” como aquello que singulariza radicalmente al ser y lo constituye en
individuo subsistente a partir de una esencia universal. Aquí domina la contraposición
entre común y propio y, a la vez, es la más cercana a planteamientos intersubjetivos
o personalistas modernos, por cuanto la persona se define no sólo por la autonomía
sino también por la relación. La otra, la boeciana-tomasiana, pone el acento en
la incomunicabilidad (es decir, singularidad), y más que definirse, se señala, y lo
hace con atributos negativos, como la posesión como propia e incomunicada del
ser que se es. Aquí domina la contraposición entre universal e individual. Esta
segunda es la que más se ha impuesto, es la llamada concepción sustancialista de
la persona. Desde ella se ha elaborado la definición individualista de la persona,
solitaria de una concepción naturalista de la sustancia. En cambio, la primera, la
agustiniana-franciscana, se ha considerado secundaria, a pesar de ser la que ofrece
más posibilidades para un desarrollo especifico de la realidad personal, más a fin a
planteamientos personalistas.
Modernidad: Con Descartes, empieza a abrirse camino un nuevo concepto
de persona: ya no se la define respecto a la autonomía en el ser, sino en referencia
con la autoconciencia. El hombre tiene una garantía de ser él mismo, de existir
efectivamente, de no ser un puro sueño, sino una realidad auténtica, porque se
piensa a sí mismo: “Cogito, ergo sum”. El yo consiste en la autoconciencia. Y
en ello consiste la singularidad del hombre.

62
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

Idealismo alemán: Kant y Hegel como ejes centrales.


a) El punto de partida no es sustancial, sino conciencial aunque se desarrolle
en un contexto y en una perspectiva práctica; el concepto básico no es el
de sustancia, sino el de conciencia.
b) La capacidad de decir yo, propia del hombre, “lo eleva infinitamente
por encima de todos los demás seres que viven sobre la tierra. Gracias a
ello es el hombre una persona, y por virtud de la unidad de la conciencia
en medio de todos los cambios que pueden afectarle es una y la misma
persona, esto es, un ser totalmente distinto, por su rango y dignidad, de
las cosas.

c) Incluso cuando no es capaz todavía de decir yo es también importante. A


pesar de su carácter racional, el ser persona no se deduce de rendimientos
o coeficientes intelectuales, o cosas semejantes, sino que es un carácter
que se reconoce por el hecho de ser individuo humano, sin tener que
alegar ninguna cualidad o mérito.

d) La conciencia universal, para la cual soy esta persona específica, incluye


mis características esenciales. La primera de éstas es la espontaneidad,
una actividad que no está determinada externamente sino que es una
actividad autónoma, que brota de uno mismo. En cada “yo pienso”, en
cada “yo quiero” y en cada “yo soy consciente de una obligación”, el
“yo” denota una actividad que se produce por sí misma. A esta actividad
se le aplican los rasgos básicos, destacados en el concepto más alto de
actividad según la tradición filosófica: la energía (o acto) de la teoría y de
la praxis al mismo tiempo; es una actividad que no puede ser concebida
más que como existente; es la actividad del pensamiento dirigida hacia sí
misma; y es una actividad que se tiene a sí misma como su propia meta.
Es acto, es autorrealización, es ser por sí y realizarse por sí. Esta actividad
espontánea y su carácter universal ponen de manifiesto tanto el carácter
racional como el de libertad; la espontaneidad conlleva la capacidad de
pensar y abstraer, la cual a su vez ejerce la capacidad de elegir y decidir,
no estar previamente vinculado por instintos naturales.

e) Una actividad aún más básica de esta actividad ilustra su relevancia para
la filosofía práctica: la actividad de legislación. La forma en que el sí-
mismo prescribe leyes es diferente para las esferas de la naturaleza, la

63
Oscar Rolando Vargas Vidal

ética o la justicia legal. Pero el hecho básico de que el sí-mismo universal


prescriba leyes, implica que éstas se aplican de la misma forma a todas
las personas, que obligan incondicionalmente a todas las personas y que
éstas son simultáneamente sus legisladores y los sujetos de las mismas, y
que son “autónomas”. Por eso, el concepto de persona es un concepto de
la filosofía práctica: moral y jurídica en Kant, jurídica en Hegel. De ahí
la importancia del concepto de responsabilidad. La persona se caracteriza
por la responsabilidad de sus acciones y eso implica que puede relacionar
sus propias acciones con leyes. La persona consiste en la capacidad
de responder de algo, su acción, ante alguien, la ley, la conciencia, un
tribunal. La diferencia entre una persona y una cosa está implícita en
esta posibilidad de responsabilidad. El concepto de responsabilidad, en
Kant, proporciona el eslabón entre la personalidad psicológica y la moral;
lo que primero se afirma es la responsabilidad moral, la cual implica la
unidad de sujeto agente, de lo contrario sería absurdo imputar a una
persona sus acciones anteriores. Estos aspectos están expresados en las
siguientes definiciones de persona: “Persona es el sujeto, cuyas acciones
son imputables. La personalidad moral, por tanto, no es sino la libertad de
un ser racional sometido a leyes morales, de donde se desprende que una
persona no está sometida a otras leyes más que las que se da a sí misma.
Sin embargo, la personalidad psicológica es únicamente la facultad de
hacerse consciente de la identidad de sí mismo en los distintos estados de
la propia existencia.

1.5.2. Fenomenología y Personalismo


“En este punto surge la cuestión decisiva para nuestro problema. Si
se concede la inteligencia al animal, ¿existe más que una mera diferencia de
grado entre el hombre y el animal? ¿Existe una diferencia esencial? ¿O es
que hay en el hombre algo completamente distinto de los grados esenciales
tratados hasta aquí y superior a ellos, algo que convenga específicamente a
él sólo, algo que la inteligencia y la elección no agotan y ni siquiera tocan?”
Con esta problematización, Max Scheler (1874-1928) comienza el Capítulo II
–Diferencia esencial entre el hombre y el animal– en El puesto del hombre en el
cosmos. Párrafo siguiente, Scheler presenta la perspectiva que contrasta con su
preocupación.

64
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

Aquí es donde los caminos se separan más netamente. Los unos quieren
reservar la inteligencia y la elección al hombre y negarlas al animal.
Afirman, pues, sin duda, una diferencia esencial; pero la afirman donde,
a mi juicio, no existe. Los otros, en especial todos los evolucionistas de
las escuelas de Darwin y de Lamarck, niegan, con Darwin, Schwalbe y
también W. Köhler, que haya una última diferencia entre el hombre y el
animal, porque el animal posee ya inteligencia. Son, por tanto, partidarios
en una u otra forma, de la gran teoría monista sobre el hombre, designada
con el nombre de teoría del homo faber; y no conocen, naturalmente,
ninguna clase de ser metafísico, ni metafísica alguna del hombre, esto
es, ninguna relación característica del hombre como tal con el fondo del
universo.41

Para Scheler la diferencia específica entre el hombre y el animal no está en


el nivel de la vida ni de la inteligencia práctica, sino en el espíritu, entendiendo
por espíritu no algo en continuidad con la escala biológica, sino algo distinto de
la vida que incluso se define por su capacidad de negar la vida, de decir “no”.

Ya los griegos sostuvieron la existencia de tal principio y lo llamaron la


“razón”. Nosotros preferimos emplear, para designar esta X, una palabra
más comprensiva, una palabra que comprende el concepto de la razón, pero
que, junto al pensar ideas, comprende también una determinada especie
de intuición, la intuición de los fenómenos primarios o esencias, y además
una determinada clase de actos emocionales y volitivos que aún hemos
de caracterizar: por ejemplo, la bondad, el amor, el arrepentimiento, la
veneración, etc. Esa palabra es espíritu. Y denominaremos persona al
centro activo en que el espíritu se manifiesta dentro de las esferas del ser
finito, a rigurosa diferencia de todos los centros funcionales “de vida”,
que, considerados por dentro, se llaman también centros “anímicos”.42

“Esa palabra es espíritu…”: principio en el que yace un giro paradigmático


en el horizonte de sentido del hombre, y su diferencia del animal. La propiedad
fundamental de un ser espiritual es su independencia libertad o autonomía
existencial. Espíritu “es, por tanto, objetividad; es la posibilidad de ser determinado
por la manera de ser de los objetos mismos.

41 SCHELER, Max. El puesto del hombre en el cosmos, pág. 46.


42 IDEM, pág. 48.

65
Oscar Rolando Vargas Vidal

Y diremos que es “sujeto” o portador de espíritu aquel ser, cuyo trato


con la realidad exterior se ha invertido en sentido dinámicamente opuesto al del
animal. Con lo que podemos sostener que sujeto es portador de las cualidades
que caracterizan al hombre, al ser persona, al ser espiritual. Esta interpretación
de sujeto es mucho más elevada que la definición gramatical que no re-conoce
sujeto portador de cualidades esenciales, ni tiene por qué hacerlo, considerando
que tanto la explicación sintáctica como la semántica son productos de la filosofía
analítica que no tiene la capacidad de adentrarse en la dimensión pragmática del
lenguaje. La interpretación de sujeto es a partir de una postura filosófica, fruto
del pensamiento filosófico.
Por otra parte, Edmund Husserl (1859-1938) en la Primera Lección de
La idea de la fenomenología subraya las áreas que son aproblemáticas para
la filosofía natural. Husserl parte de la problematización de la posibilidad del
conocimiento y de la correcta interpretación de las ciencias naturales y el ser.

Precisamente gracias al cumplimiento de estas tareas se hace apta la


teoría del conocimiento para ser crítica del conocimiento o, dicho
más claramente, para ser crítica del conocimiento natural en todas
las ciencias naturales. Nos pone entonces, en efecto, en situación de
interpretar de modo correcto y definitivo los resultados de las ciencias
naturales concernientes al ser.43

Un problema surge de la toma de conciencia de una contradicción.


Naturalmente Husserl, con respecto a los resultados de las ciencias naturales
concernientes al ser, no es la excepción.
Pues la perplejidad gnoseológica en que nos sumió la reflexión natural
(pregnoseológica) sobre la posibilidad del conocimiento (sobre la
posibilidad de que el conocimiento alcance certeramente su objeto) no
condiciona sólo opiniones falsas acerca de la esencia del conocimiento,
sino incluso interpretaciones fundamentalmente erróneas – por
contradictorias en sí mismas –del ser que se conoce en las ciencias
naturales. Según la interpretación que sea considerada necesaria a
consecuencia de aquellas reflexiones, una y la misma ciencia natural se
interpreta en sentido materialista, o dualista, o psicomonista, o positivista,
o en otros varios sentidos diferentes.44
43 HUSSERL, Edmund. La idea de la fenomenología, pág 3.
44 IDEM., pág 3.

66
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

La resolución de la contradicción –el problema– representa el aporte


mayor de Edmund Husserl en lo que es la comprensión del ser.
Sólo, pues, la reflexión gnoseológica produce la separación de ciencia
natural y filosofía. Sólo por ella se hace patente que las ciencias naturales
del ser no son ciencias definitivas del ser. Es necesaria una ciencia del ser
en sentido absoluto. Esta ciencia, a la que damos el nombre de metafísica,
surge de una «crítica» del conocimiento natural en cada ciencia sobre la
base de la intelección (obtenida en la crítica general del conocimiento)
de la esencia del conocimiento y de la esencia del objeto de conocimiento
según sus distintas configuraciones fundamentales; sobre la base de la
intelección del sentido de las diversas correlaciones fundamentales entre
conocimiento y objeto de conocimiento45.
Una ciencia de la esencia que haciendo abstracciones de las miras
metafísicas de la crítica del conocimiento y manteniéndonos puramente en
la tarea de aclarar la esencia del conocimiento y del objeto de conocimiento,
entonces tal crítica es fenomenología del conocimiento y del objeto de
conocimiento y constituye el fragmento primero y básico de la fenomenología
en general. Husserl prosigue definiendo la ciencia de la esencia:

«Fenomenología» designa una ciencia, un nexo de disciplinas científicas.


Pero, a un tiempo, y ante todo, «fenomenología» designa un método y
una actitud intelectual: la actitud intelectual específicamente filosófica;
el método específicamente filosófico.46

De la aventura de esta ciencia pende, evidentemente, la posibilidad de la


metafísica: la ciencia del ser en el sentido absoluto y último, sentencia Husserl.
En esto, identificamos la cuna teórica de la bifurcación del término hombre
en el horizonte de sentido de persona-sujeto. De esta manera, el terreno de la
reificación no es invadido. Apelando a la esencia del espíritu -independencia,
libertad o autonomía existencial-, este otro recorrido es presentado ante él.

1.6. El mundo de la vida

La re-definición, incluso re-significación, de los fundamentos filosófico,


epistemológico y la puesta en práctica de ellos –lo metodológico– es una
45 HUSSERL, Edmund. La idea de la fenomenología, pág 3.
46 IDEM., pág. 4.

67
Oscar Rolando Vargas Vidal

alternativa (tal vez la única) para proponer nuevas rutas hacia la re-construcción
del mundo de la vida y la re-interpretación del término hombre. Esta tarea es, por
un lado, negativa porque primero se debe de-construir el texto y lo contextual
de la racionalidad predominante. Por otro, es una tarea positiva ya que después
de la de-construcción, se procede a la re-construcción del mundo de la vida47
e interpretación del hombre al incluir dimensiones que re-incorporen la
presencia del término ser humano, hombre y mundo de la vida. Sólo así
lograremos emprender el camino hacia la posibilidad de la redención del sujeto
como superación de su condición de exilio.
El inicio de este estudio es el de la crítica a la racionalidad predominante
por su comprensión reduccionista de la génesis del conocimiento. Las ciencias
positivas asumieron la autoridad de “dar razón del hombre como un todo, de sus
experiencias en la naturaleza, de sus relaciones sociales y de su autocomprensión
como persona… ha terminado por reducirlas a todas a ‘ciencias de hechos’.”48
A través de La fenomenología, se asume el problema del mundo de la vida
y su re-construcción para poder dar cuenta de la construcción social de la
realidad.
Heidegger sostiene que “La filosofía es sabiduría del mundo y de la vida,
o, para usar una expresión actual hoy en día, se supone que la filosofía provee
una Weltanschauung, una visión-de-mundo.”49

47 Si la racionalidad de las imágenes del mundo puede enjuiciarse en la dimensión “carácter cerrado vs. ca-
rácter abierto”, definida en términos de pragmática formal, estamos contando con cambios sistemáticos
de las estructuras de las imágenes del mundo que pueden explicarse no sólo psicológica, económica o
sociológicamente, es decir, por medio de factores externos, sino que también pueden hacerse derivar de
un incremento del saber, del que cabe hacer una reconstrucción interna. Ciertamente que los procesos
de aprendizaje tienen que explicarse a su vez por medio de mecanismos empíricos; pero al propio tiem-
po están concebidos como soluciones de problemas, de modo que tienen que resultar accesibles a una
evaluación sistemática en función de condiciones internas de validez. La posición universalista obliga a
aceptar, a lo menos in nuce, la hipótesis evolutiva de que la racionalización de las imágenes del mundo
se cumple a través de procesos de aprendizaje. Esto no significa de modo alguno que las evoluciones de
las imágenes del mundo tengan que ser continuas, lineales, ni mucho menos necesarias en el sentido de
una causalidad idealista. Con esa hipótesis no quedan prejuzgadas las cuestiones de dinámica evolutiva.
Pero si se quieren entender los tránsitos históricos entre las diversas configuraciones de los sistemas de
interpretación como procesos de aprendizaje, es menester satisfacer la exigencia de un análisis formal de
nexos de sentido que permita entender la sucesión empírica de imágenes del mundo como una secuencia
de pasos de aprendizaje, reconstruible desde dentro desde [de] la perspectiva del participante, como si
éste mismo la hubiera recorrido, y abierta a la comprensión intersubjetiva. HABERMAS, Jürgen. Teoría
de la acción comunicativa I, pág. 100.
48 HOYOS Vásquez, G. y Vargas Guillén, Germán. La teoría de la acción comunicativa como nuevo para-
digma de investigación en ciencias sociales: las ciencias de la discusión, pág. 104.
49 HEIDEGGER, Martin. Problemas básicos de la fenomenología, pág. 4.

68
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

Aquí Weltanschauung es directamente asignada no a sensación-


observación sino a inteligencia. Más aún, el factor de productividad, el
proceso formativo independiente de la intuición, es enfatizado. Luego el
mundo se aproxima al significado que hoy nos es familiar, una vía auto-
realizada, productiva así como consciente de aprehender e interpretar el
universo de seres.50

De la génesis histórica del término Weltanschauung, Heidegger hace un


recuento de los aportes de:

Schelling habla de un esquematismo de la Weltanschauung, una forma


esquematizada para las posibles diferentes visiones-de-mundo las cuales
aparecen y de hecho toman forma. Una visión de mundo, entendida en
este sentido, no tiene que ser producida con una intención teorética y con
los significados de la ciencia teorética. En su Pänomenologie des Geistes
[Fenomenología del Espíritu], Hegel habla de una “moral visión-de-
mundo.” Görres hace uso de la expresión “poética visión-de-mundo.”
Ranke habla de “Cristiana y religiosa visión-de-mundo.” La mención
es hecha algunas veces acerca de la democrática, a veces acerca de la
pesimista visión-de-mundo o incluso acerca de la medieval visión-de-
mundo. Schleiermacher dice: “Es sólo nuestra visón-de-mundo lo que
hace nuestro conocimiento de Dios completo.” Bismarck en un momento
dado escribe a su novia: “¡Qué extrañas visiones del mundo hay entre la
gente inteligente!”51

Si aceptamos estas “formas y posibilidades de la visión-de-


mundo”, el término Weltanschauung “no es sólo una concepción de la
contextura de las cosas naturales sino al mismo tiempo una interpretación
del sentido y propósito del Dasein humano y dentro de la historia.”52
Tanto la “contextura de las cosas naturales como una interpretación del sentido y
propósito del Dasein humano y dentro de la historia” establecen una re-apertura
hacia el re-conocimiento del hombre como ser total, integral y complejo.

Una visión-de-mundo siempre incluye una visión de la vida. Una visión-


de-mundo surge desde una reflexión todo-inclusiva sobre el mundo y el

50 HEIDEGGER, Martin. Problemas básicos de la fenomenología, pág. 5.


51 IDEM., pág. 5.
52 IDEM., pág. 5.

69
Oscar Rolando Vargas Vidal

Dasein humano, y esto nuevamente ocurre en diferentes sentidos, explícita


y conscientemente en los individuos o mediante la apropiación de una ya
prevaleciente visión-de-mundo. Crecemos dentro de tal visión-de-mundo
y gradualmente nos acostumbramos a ella. Nuestra visión-de-mundo está
determinada por el ambiente –gente, raza, clase, etapa de desarrollo de la
cultura. Cada visión-de-mundo por lo tanto es individualmente formada
y determinada por el Dasein humano el cual está en cualquier momento
particular dado más o menos explícitamente con cada Dasein semejante.
Debemos distinguir la visión-de-mundo formada individualmente o la
cultural visión-de-mundo de la natural visión-del-mundo.53
Habermas, al referirse al concepto de mundo de la vida, sostiene que en
su actuar comunicativo, los sujetos se entienden en el horizonte de un mundo de
la vida y que éste está formado de convicciones de fondo, más o menos, difusas,
pero siempre aproblemáticas. Es la fuente de donde se obtienen las definiciones
de la situación que los implicados presuponen como aproblemáticas, siendo el
lenguaje y la cultura elementos constitutivos del mundo de la vida mismo.
A partir del análisis del modo de ser del hombre como existente se puede
explicar la constitución del mundo que es la dimensión universal en la que se
manifiesta todo ser; el mundo “es horizonte, pluralidad y diversidad, contexto
universal de sentido y fuente inagotable de orientación y validación de nuestras
aserciones.”54
La constitución del mundo y de todo lo que en él se “me” da está
fundamentada en a) la intencionalidad, b) la intuición categorial y c) el sentido
originario del a priori.

A) La intencionalidad: la característica fundamental de la conciencia es


la intencionalidad. La conciencia es siempre conciencia de algo; la
conciencia es intencional. La intencionalidad es la clave de la apertura,
en la que es posible la experiencia como relación fundamental del hombre
con el mundo, relación previa a toda otra relación, por cuanto sin ella no
podemos siquiera concebir hombre, ni sociedad, ni mundo.

B) La intuición categorial: Es la propiedad de la intencionalidad, mediante


la cual la conciencia de algo trasciende en toda experiencia aquello a lo
53 HEIDEGGER, Martin. Problemas básicos de la fenomenología, pág. 5.
54 HOYOS Vásquez, G. y VARGAS Guillén, Germán. La teoría de la acción comunicativa como nuevo
paradigma de investigación en ciencias sociales: las ciencias de la discusión, pág. 107.

70
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

que está dirigida y al trascenderlo se le da algo más que lo puramente


fáctico, empírico, sensible. No sólo lo sensible es dado a la conciencia
intencional; también lo categorial es dado a una conciencia intencional
que se abre y con ello abre o constituye las formas de lo categorial.

C) El a priori: El a priori es la correlación intencional originaria y fundamental


de la conciencia de algo. El a priori es lo primero por su naturaleza,
por su esencia, por su modo de ser. Y esto lo primero es precisamente la
conciencia de mundo, es decir, la intencionalidad.

1.7. Causalidad
Dando inicio a la Segunda Parte, Dinámica del ser, Grenet argumenta que
“…si las comunicaciones interpersonales son posibles, es porque toda sustancia
actúa y porque toda acción es comunicación, pero solamente el espíritu se abre
a la totalidad, por las acciones inmanentes del pensamiento y del amor.”55El
proceso de la redención del sujeto no puede ser la excepción en cuanto acción.
Por esto, abordamos el problema de la causalidad, distinguiendo dos: la
causalidad formal y la causalidad material.56

1.7.1. Causalidad formal


El conocimiento de la causa formal es previo a toda reflexión filosófica:
es aquello que hace que un ser sea precisamente lo que es. Si se le designa con
el nombre de “forma” es porque, en la vida cotidiana, la manera más sencilla de
reconocer las cosas y personas es viendo o tocando los contornos que las limitan,
o terminan, y, con ello, las distinguen. Cuando se trata de objetos artificiales, su
contorno exterior, visible y tangible determina su esencia y su existencia. La
forma es la que hace ser. Cuando se trata de objetos naturales, la perseverancia
de su tipo con apariencias muy variables (renacuajo-rana; feto-adulto) nos
hace descubrir muy rápidamente que el ser no es debido a la “forma” visible y
tangible: de aquí deriva la idea de que lo determinante del ser podría radicar más
allá de lo sensible.
La forma es la que hace que cada ser goce de una cierta identidad y obedezca
a lo que se llama el “principio de identidad”. “Todo ser es precisamente lo que es”.

55 GRENET, P. B. Ontología, pág. 230.


56 La sección sobre causalidad está enteramente basada en Ontología de GRENET, P. B., 1973.

71
Oscar Rolando Vargas Vidal

Las formas es el mínimo que se requiere para poder pensar de forma coherente
que hay seres, y que no son cualquier cosa.
La causa formal se divide en forma material –la que existe y obra en la
materia que informa– y forma subsistente –o forma pura, o forma separada de
la materia existe y obra sin materia–, en forma accidental –la que confiere un
ser secundario o que da el ser desde un punto de vista particular– y substancial
–confiere el ser primario, o el ser pura y simplemente. El orden en el que la
causa formal se realiza es el esencial y el existencial. En el orden esencial hay
la forma física que determina la esencia substancial o accidental de cada ser
en sí, y la forma intencional que hace presente en el cognoscente la forma del
otro, o que hace sobreexistir al cognoscente en sí mismo por la “conciencia”.
En el orden existencial se podría dar el nombre de “forma” a la existencia, y
santo Tomás dice alguna vez que Dios es pura forma, para significar que es la
existencia misma. Sin convertir la existencia en una forma, se manifiesta mejor
su actualidad suprema, terminal y total. Pues la forma (substancial o accidental)
sólo confiere el ser en cuanto que es la medida (ratio) del existir.

1.7.2. Causalidad material


Las cosas son también lo que no son, que ya son aquello que aún no son:
es la potencia que sólo es posibilidad de ser, o sea, la “causa material”. La causa
material es pensada en el devenir y en la multiplicidad, pero por analogía: a lo
largo del devenir es lo que permanece del presente en el porvenir y del pasado
en el presente. A través de la multiplicidad es la que recibe indefinidamente la
misma impronta, la misma especificación de la forma. Por lo tanto, excepto
Dios, todo puede ser denominado “materia” en relación a algo más determinado,
más calificado, más especificado. No se reduce a la contradicción puramente
negativa, como sería la de un ser contrario, o a la de una privación; es la
contradicción positiva de una potencia realmente distinta del acto, pero que lo
recibe y lo hace suyo. La causalidad material se divide en materia prima: lo que
hace ser pura y simplemente y materia segunda: lo que hace ser de una manera
determinada. La materia prima es la causa material de los seres naturales. La
materia segunda sólo es la causa material de los seres artificiales. La materia
segunda es una substancia ya especificada. La materia prima es potencia de
substancia. La causalidad material se realiza en los órdenes físico e intencional,
substancial y accidental, corporal y espiritual, esencial y existencial: materia
prima y materia segunda son el orden físico, pero las ideas son la materia de los

72
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

juicios y los razonamientos, de las ciencias y las artes (orden intencional); la


materia prima es causa material de los cuerpos, pero la persona es causa material
de las acciones y los estados, de la sociedad y la historia; los mismos espíritus
puros son causa material de sus facultades y de sus actividades. Incluso podría
decirse que la esencia es causa material de la existencia. La materia espiritual
no es otra cosa que la potencia de existir. La existencia actúa una potencia de
existir, pero no del modo como una forma informa una materia.

1.8. Comunicación

El término comunicación, explica Redondo García57, procede de la palabra


latina communicatio. La traducción castellana del verbo correspondiente equivale
a comunicar y también a participar. Tanto el sustantivo –communicatio– como
el verbo, –communico– tienen origen a su vez en el término communis, común.
El hecho de que otra palabra castellana comunión, también de procedencia latina,
se derive asimismo de communis, nos hace sospechar ya la íntima conexión
existente entre el significado de las palabras comunión y comunicación: ambas
en efecto, tienen como denominador común la idea de comunidad o posesión de
algo en común, concluye Redondo García.
No hay acción sin comunicación, ni comunidad sin participación ya que
es justamente la participación la que la hace posible. Como marco básico de
referencia para la comunicación, sostenemos que “dos cosas tienen algo en común
en la medida en que una de ellas participa de la otra, o ambas de una tercera.”58
Dicho negativamente: mientras que una cosa no participa de otra, o ambas de
una tercera, no hay comunicación ni identidad alguna entre ellas. Si aceptamos
esta sentencia, cabe preguntarnos: ¿Sobre qué base o trasfondo se establece ese
“tener algo en común” y “participación” en la configuración de la comunicación?
En el trasfondo del mundo de la vida, lo que no necesariamente implica que la
comunicación se construye sobre consensos, aspecto que sirve de base para la
crítica a la teoría de la acción comunicativa de Habermas. En el trasfondo del
mundo de la vida, se teje no sólo los consensos sino también los disensos. Es
justamente este proceso dialéctico el que enriquece los procesos de comunicación
ya que es aquí en el que se configura, desarrolla y fortalece la emergencia de la
persona: es la síntesis de la potencia y del acto, de la esencia y de la existencia.

57 REDONDO García, Emilio. Educación y comunicación, pág.163.


58 IDEM., pág.163.

73
Oscar Rolando Vargas Vidal

Esta síntesis, lejos de darse por un actuar de uno sobre otro, se da por la unión
más profunda posible. Es la unión que se da a nivel del ser, “cuando el ser mismo
de cada principio distinto pasa al ser de su co-principio, de tal manera que forman
el ser completo y concreto por su comunicación misma.”59 Es necesario señalar
que no estamos tratando de una dialéctica del ser, cuya síntesis sea el “resultado”
de la anulación de los principios contradictorios. En lugar de la permanencia “del
más fuerte”, abogamos por la comunicación de los complementarios.
Si toda acción es comunicación y comunicación es comunidad y
participación, y, sin participación, no hay comunicación, entonces, participación
es clave en comunicación. En este sentido, concluimos que la participación, que
implica relación, juega un rol clave en la comunicación.

Toda participación se define como relación; o si se prefiere, toda


participación es un tipo de relación, y como tal, comporta, como
elementos esenciales, un sujeto, un término y un fundamento. En el caso
de la participación, esta relación se escinde en otras dos: la relación
entre la parte y el todo, y la relación de las partes entre sí.60

Basándonos en la explicación de Redondo García, la idea de parte no


puede concebirse, en cuanto tal, separada, aislada, fuera del sistema del todo.
“La noción de parte comporta necesariamente la referencia al todo. Su íntima
razón de ser consiste en ser ‘para’ el todo, en estar en función del todo.”61
La relación de la parte al todo, por otro lado, implica los conceptos de unidad y
diversidad, aceptando que un todo no es más que “el conjunto de seres que una causa
eficiente envuelve con su influencia activa haciéndoles participar de su perfección.”62
La unidad surge del todo mientras que la diversidad procede de las partes.
¿Cómo es posible edificar la unidad del todo sobre la diversidad de las partes?
Por la participación en el seno de la “familia” –el todo– en el que existen lazos de
unión y una cierta semejanza que unen a las partes –los hijos. Las partes tienen
algo en común y es esto lo que las unen. Es así cómo la diversidad –fundamento
de la identidad de las partes– no constituye factor de desunión.

59 GRENET, P. B. Ontología, pág. 89.


60 REDONDO García, Emilio. Educación y comunicación, pág. 164.
61 IDEM., pág. 164.
62 LEGRAND, J. L’Universe et l’homme dans la philosophie de Saint Thomas, pág. 29, citado por Redondo
Garcia, E. Educación y comunicación, pág. 164.

74
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

Se comprende, por tanto, que en el todo, en cuanto fuente única y


originaria de toda la perfección de las partes, radique la unidad. Si esta
identidad fuese perfecta, la misma diversidad entre las partes quedaría
destruida. La identidad no es perfecta, porque cada parte no posee la
perfección del todo, más que según sus propios límites.63

Para cerrar el tratamiento del término participación, destacamos que


las formas de participación son por composición y por semejanza o jerarquía
formal. La participación por semejanza se funda esencialmente en la dualidad
de un sujeto receptor y de un elemento recibido. Presupone, por tanto, la
existencia previa del ser que, a título de sujeto, recibe algo de otro. Participar
sería ante todo, en este sentido, poseer cualquier cosa que se ha recibido.
Por otra parte, la participación por semejanza o jerarquía formal explica la
procedencia de todos los seres del Ser en toda su plenitud. También es referido
como participación analógica.

1.9. Potencia y acto


La potencia y el acto, explica Marías, Julián64, es una de las maneras de
decir el ser, según Aristóteles. Un ente puede ser actualmente –acto– o sólo
una posibilidad –potencia. Una potencia es siempre potencia para un acto y
como la potencia es potencia de un acto determinado, el acto está ya presente
en la misma potencialidad. Esto es central para la comprensión del devenir. El
ejemplo clásico: el huevo –gallina en potencia– es un real y actual huevo. El
mismo ente tiene un ser actual y el ser potencia de otro ente.

Hay una estrecha relación entre la materia y la forma y la potencia y


el acto. La materia es simplemente posibilidad, es potencia que sólo se
actualiza informándose; no tiene, pues, realidad por sí misma. Por esta
razón, Dios, que es pura realidad actual, no puede tener materia, porque
no tiene mezcla de potencia y acto, sino que es acto puro. Esta teoría es
la que permite, por primera vez desde Parménides, resolver el problema
del movimiento.65

Esto es sumamente importante para la interpretación metafísica del


movimiento, concluye Marías, Julián.
63 REDONDO Garcia, E. Educación y comunicación, pág. 165.
64 MARIÁS, Julián. Historia de la filosofía, pág. 66.
65 IDEM., pág. 68.

75
Oscar Rolando Vargas Vidal

1.10. Movimiento
A partir de Aristóteles, se admite que el ente es uno, pero a la vez múltiple,
mediante la analogía. ¿Y el movimiento? Moverse o cambiar es llegar a ser y
dejar de ser, movimiento en el que se supone dos términos: un principio y un
fin, pero ¿cómo puede darse este principio y fin si el ente es uno? Dentro de la
metafísica aristotélica, esta imposibilidad no existe ya que para él, el movimiento
es la actualidad de lo posible en tanto que posible. Aquí yace implícita el modo
del ser potencia-acto. Cuando la potencia, en lugar de permanecer como posible,
se actualiza, entonces hay movimiento, que es concretamente la generación. Se
verifica el paso de la potencia al acto: el paso del ente en potencia al ente actual.
Ahora el movimiento de potencia a acto se hace dentro de un tiempo.

… todo movimiento se hace en tiempo y va a algún fin enderezado, como el


edificar entonces se dice ser perfecto, cuando haya dado remate a lo que
pretende, o en todo el tiempo, o en este tal particular; pero considerados
los movimientos en cualquiera parte del tiempo, todos son imperfetos y
diferentes en especie, así del todo como entre sí; porque el poner una
piedra sobre otra, diverso movimiento es del levantar el pilar, y ambas
a dos cosas difieren del hacer el templo, y el edificar el templo es acción
perfecta, porque para lo propuesto no le falta nada. Pero el echar los
cimientos y el hacer la crucería son acciones imperfectas, pues ambas a
dos son de lo que es parte; difieren, pues, en especie, y no puede hallarse
en cualquier manera de tiempo perfecto movimiento en especie, si no es
en todo el tiempo considerado juntamente.66

La teoría de la analogía del ente hace ver que se trata del paso de un modo
del ser a otro; es decir, que nos movemos siempre en el ámbito del ser uno y
múltiple, concluye Mariás, Julián.

66 ARISTÓTELES. Etica a Nicómaco, pág. 294.

76
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

si
ntre
se
do
cula
vin Redención
nte
me
ica
alóg
a -Di
tic
léc
Dia Momento
Planos
Momento cada
vez más
Momento altos

Momento

Exilio

FIGURA 5
Movimiento: potencia-acto
Elaboración propia, 2012

1.11. Juego de la pregunta y la respuesta

El término juego, etimológicamente, procede de dos vocablos en latín:


“iocum y ludus-ludere”. Entre las explicaciones del origen y base del juego de
carácter fisiológico y psicológico, están las explicaciones según las cuales a)
establece la función del juego en la descarga de un exceso de energía vital,
b) el juego en el ser vivo obedece a un impulso congénito de imitar y c) se
debe buscar el principio del juego en la necesidad congénita de poder algo o
de efectuar algo, o también en el deseo de dominar o de entrar en competencia
con otros. Finalmente, que el juego tiene clara función terapéutica. Sobre estas
explicaciones, Amengual concluye que son insuficientes ya que explican el juego
por un motivo exterior a él, por un móvil distinto al juego mismo. Entonces,
¿juego explicado a partir de qué? o ¿qué relación existe entre juego y espíritu?

77
Oscar Rolando Vargas Vidal

Por eso he retenido el concepto de «hermenéutica» que empleó Heidegger


al principio, aunque no en el sentido de una metodología, sino en el de
una teoría de la experiencia real que es el pensar. Tengo que destacar,
pues, que mis análisis del juego o del lenguaje están pensados como
puramente fenomenológicos. El juego no se agota en la conciencia del
jugador, y en esta medida es algo más que un comportamiento subjetivo.
El lenguaje tampoco se agota en la conciencia del hablante y es en esto
también más que un comportamiento subjetivo. Esto es precisamente lo
que puede describirse como una experiencia del sujeto, y no tiene nada
que ver con «mitología» o «mistificación».67

Gadamer, al referirse al “análisis de juego”, reconoce que el concepto de


los “juegos lingüísticos” de Wittgensteins –concepto que juega un rol clave en
la teoría de la acción comunicativa de Habermas– le resultó muy natural. Por
otro lado, el hecho de que “el juego no se agota en la conciencia del jugador”,
desvincula al juego de cualquier carácter psicológico y lo reviste con tintes
metafísicos. Finalmente, “una teoría de la experiencia real” nos conduce a una
dimensión que re-vitaliza el término juego: Experiencia, umbral hacia esta otra
postura con respecto a juego. No aquella experiencia propia de la lógica de la
inducción de las ciencias naturales ya que su esquematización epistemológica
reduce ampliamente su contenido originario. Identificamos en experiencia el
puente vital entre juego y espíritu.

El principio de la experiencia contiene la determinación infinitamente


importante de que para la adopción y presunción de verdad de un
contenido el hombre mismo tiene que estar en ello, o más precisamente,
que tiene que encontrar este contenido unido y en unidad con la certeza
de sí mismo.68

Ahora a partir del término juego, comenzamos a entrever un hilo


que relaciona experiencia, espíritu y juego: es el hilo del lenguaje. “El
lenguaje es siempre inherente a toda adquisición de experiencia y en la
que opera la pertenencia del yo individual a una comunidad lingüística.”69
La manera cómo opera el lenguaje es que en toda experiencia está presupuesta

67 GADAMER, Hans-Georg. Verdad y método I, pág. 6.


68 IDEM., pág. 220.
69 IDEM., pág. 215.

78
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

la estructura de la pregunta, sin la cual no se hacen experiencias. No se trata de


preguntar por preguntar. Es esencial que toda pregunta tenga un cierto sentido…

Es esencial a toda pregunta el que tenga un cierto sentido. Sentido quiere


decir, sin embargo, sentido de una orientación. El sentido de la pregunta
es simultáneamente la única dirección que puede adoptar la respuesta
si quiere ser adecuada, con sentido. Con la pregunta lo preguntado es
colocado bajo una determinada perspectiva. El que surja una pregunta
supone siempre introducir una cierta ruptura en el ser de lo preguntado.
El logos que desarrolla este ser quebrantado es en esta medida siempre ya
respuesta, y sólo tiene sentido en el sentido de la pregunta.70

¿Qué implica la lógica del juego de la pregunta y la respuesta?


Fundamentalmente la fusión de horizontes; el horizonte del intérprete y
del texto. Es vital que nos encontremos inmersos en el reconocimiento de esta
fusión de horizontes ya que “podemos reconocer en ello la forma de realización
de la conversación, en la que un tema accede a su expresión no en calidad de
cosa mía o de mi autor sino de la cosa común a ambos.”71

Igual que la conversación, la interpretación es un círculo encerrado en


la dialéctica de pregunta y respuesta. Es una verdadera relación vital
histórica, que se realiza en el medio del lenguaje y que también en el caso
de la interpretación de textos podemos denominar “conversación”. La
lingüisticidad de la comprensión es la concreción de la conciencia de la
historia efectual.72
Segundo, los interlocutores no argumentan en paralelo. Por eso, tiene
necesariamente la estructura de la pregunta y respuesta.

La primera condición del arte de la conversación es asegurarse de que


el interlocutor sigue el paso de uno. Esto nos es bien conocido por las
constantes respuestas afirmativas de los interlocutores del diálogo
platónico. El lado positivo de esta monotonía es la consecuencia interna
con la que prosigue en el diálogo el desarrollo del tema.73

70 GADAMER, Hans-Georg. Verdad y método I, pág. 224.


71 IDEM., pág. 239.
72 IDEM., pág. 239.
73 DEM., pág. 227

79
Oscar Rolando Vargas Vidal

Finalmente, la dialéctica de la pregunta y respuesta consiste no en el intento


de buscar el punto débil de lo dicho, sino más bien en encontrar su verdadera
fuerza. En consecuencia no se refiere a aquel arte de hablar y argumentar que
es capaz de hacer fuerte una causa débil, sino al arte de pensar que es capaz de
reforzar lo dicho desde la cosa misma.
En este modelo, se propicia, posibilita, emerge la oportunidad de la
experiencia hermenéutica, experiencia no debe ser comprendida a través de la
racionalidad lógico-empírica sino como la comprensión en una relación esencial
interna de interpretación y, aunque ésta sea a su vez siempre un movimiento
relativo e inconcluso, la comprensión alcanza en ella su perfección relativa.
La lógica del juego de la pregunta y la respuesta puede implicar una mirada
romántica en un momento caracterizado por la incapacidad para el diálogo.74

1.12. Buber y la base profunda del diálogo

Damos por sentado la vigencia de la conversación. Incapacidad para el


diálogo (1971) comienza con preguntas que encuadran el problema del diálogo.

¿Está desapareciendo el arte de la conversación? ¿No observamos en


la vida social de nuestro tiempo una creciente monologización de la
conducta humana? ¿Es un fenómeno general de nuestra civilización que
se relaciona con el modo de pensar científico-técnico de la misma? ¿O son
ciertas experiencias de autoenajenación y soledad del mundo moderno las
que les cierran la boca a los más jóvenes? ¿O es un decidido rechazo de
toda voluntad de consenso y la rebelión contra el falso consenso reinante
en la vida pública al que otros llaman incapacidad para el diálogo?75

El despertar ante el “olvido del ser”, una vez más, problematizan


aspectos esenciales de la estructura del ser humano que, de lo contrario, seguirían
presentes en “el rinconcito más profundo de nuestro olvido”. El lenguaje –lengua
y diálogo– es lo que nos ocupa ahora. Nos adscribimos a la tesis de Gadamer que
“el lenguaje sólo existe en la conversación.”

74 GADAMER, Hans-Georg. La incapacidad para el diálogo, 1971.


75 GADAMER, Hans-Georg. Verdad y método II, pág. 203.

80
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

Los carismáticos del diálogo que cambiaron el mundo: Confucio y


Gautama Buda, Jesús y Sócrates. Nosotros leemos sus diálogos, pero son
transcripciones hechas por otros que no pueden conservar ni reproducir
el verdadero carisma del diálogo, presente sólo en la espontaneidad viva
de la pregunta y la respuesta, del decir y dejarse decir.76

La estructura esencial del diálogo, otra vez, está en la lógica del juego de
la pregunta y la respuesta. La clave es encontrar cómo el diálogo es articulado
metodológicamente en la pregunta y la respuesta, teniendo en cuenta que:

Maestros de la conversación como Friedrich Schleiermacher, ese genio


de la amistad, o Friedrich Schlegel, que tendía más a desbordarse en la
conversación que dar forma permanente a los conceptos, abogaron por
una dialéctica que otorgaba un rango propio en la búsqueda de la verdad
al modelo platónico del diálogo.77

La amistad y el desborde, alejado de la forma de los conceptos, son


pautas para la concreción metodológica de juego de la pregunta y la respuesta,
en consideración a:

Cuando se encuentran dos personas y cambian impresiones, hay en cierto


modo dos mundos, dos visiones del mundo y dos forjadores de mundo que
se confrontan. No es la misma visión del mismo mundo, como pretende el
pensamiento de los grandes pensadores con su esfuerzo conceptual y su
teoría bien elaborada. Ya Platón … consideró un principio de verdad que
la palabra sólo encuentra confirmación en la recepción y aprobación por
el otro y que las conclusiones que no vayan acompañadas del pensamiento
del otro pierden vigor argumentativo.

“… las conclusiones que no vayan acompañadas del pensamiento del otro


pierden vigor argumentativo” es el retorno de la participación en comunidad,
los cuales redondean el eterno regreso a la comunicación con el todo desde las
partes, o con las partes desde el todo.
La base profunda del diálogo, de orden superior, encontramos en el trabajo
de Martin Buber (1878-1965).

76 GADAMER, Hans-Georg. Verdad y método II, pág. 204.


77 IDEM., pág. 205.

81
Oscar Rolando Vargas Vidal

Para el ser humano el mundo es doble según su propia doble actitud


ante él.
La actitud del ser humano es doble según la duplicidad de las palabras
básicas que él puede pronunciar.
Las palabras básicas no son palabras aisladas, sino pares de palabras.
Una palabra básica es el par Yo-Tú.
La otra palabra básica es el par Yo-Ello, donde, sin cambiar la palabra
básica, en lugar de Ello pueden entrar también las palabras Él o Ella.
Por eso también el Yo del ser humano es doble.
Pues el Yo de la palabra básica Yo-Tú es distinto del de la palabra
básica Yo-Ello.78

La relación dialógica se estructura sobre Yo y Tú, la cual funda el mundo


de la relación. En cuanto experiencia, el mundo pertenece a la palabra básica Yo-
Ello. Buber establece tres esferas en las que se alcanza el mundo de la relación.

1. La vida con la naturaleza. Allí la relación oscila en la oscuridad y por


debajo del nivel lingüístico.

2. La vida con el ser humano. Allí la relación es clara y lingüística. Podemos


dar y aceptar el Tú.
3. La vida con los seres espirituales. Allí la relación está envuelta en
nubes pero manifestándose, sin lenguaje aunque generando lenguaje.
No percibimos ningún Tú, y sin embargo nos sentimos interpelados y
respondemos imaginando, pensando, actuando.

El ser humano es tanto más personal cuanto más inmerso está en la


duplicidad de su Yo el Yo de la palabra básica Yo-Tú.

1.13. Una opción frente a la diáspora antropológica

¿Qué camino seguir ante el hecho de que el término hombre está repartido
y refractado en el conjunto de la diáspora epistemológica (confusión y difusión)?
Si asumimos que la re-construcción de dicho concepto es tarea de la filosofía,
articulado metodológicamente en la pedagogía, ¿qué visión filosófica es la más
adecuada para realizar la tarea de re-construcción del término hombre?

78 BUBER, Martin. Yo-Tú. pág. 7.

82
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

Sostenemos que, por el momento histórico en el que nos toca vivir, la


visión filosófica denominada personalismo es el camino más apropiado para
realizar dicha tarea. Las fuentes teóricas, de mayor a menor, de donde el
personalismo se nutre son el cristianismo, el kantismo, la fenomenología de
Husserl y la axiología de Scheler. Las ramas operativas con las que se concretiza
el accionar personalista corresponden a la de a) Péguy (Péguy, Mounier, Maritain
y Domenach), b) Scheler (Scheler, Hildebrand, Xirau), c) Dialógica (Buber,
Lévinas, Bruner, Marcel) y d) Hermenéutica (Gadamer). Este andamio teórico
es sustentado por el paradigma (visión) de la teoría de la acción comunicativa
de Jürgen Habermas.
Sobre el personalismo en sí, podemos afirmar que:

Es realmente difícil esbozar una historia del personalismo toda vez que
no es posible considerarlo como una totalidad sistemática, sino más bien
como un conjunto heterogéneo de tendencias que tienen a veces como
nexo de unión más una problemática que unas conclusiones. Incluso
cabe preguntarse sobre la pertinencia o no de tal intento, si una presunta
historia del personalismo no es acaso una abstracción ya que, de algún
modo, como ha señalado el profesor Carlos Díaz (1973f, p.11), ‘en todas
las latitudes, y desde que el hombre surgió como especie, dióse una
tradición que benévolamente podríamos calificar de ‘personalista’: la
persona pasó a ser el centro del reino de la vida’.79

Este andamio teórico que aborda la problemática del hombre se cohesiona


por el principio según el cual “Las cosas no dan las claves para entender al
hombre, sino el hombre da la clave para entender las cosas. El ser se entiende
desde la persona y el hombre se entiende desde Dios.”80

1.14. Ruta a Seguir


¿Qué ruta seguir? Sobre todo, aquella que nos permita mantener la unidad
y coherencia de la reflexión sobre nuestro problema: la comprensión integrada
del ser humano en pos de revalorizar la persona y develar su identidad.81
Entonces,
79 VELA LOPEZ, Fernando. Persona, Poder, Educación, pág. 33.
80 Citado por COBO COBO, Antonio José. El Concepto de Reflexión en el Joven Mounier, 2006.
81 La identidad no es abstracta, sino concreta, o sea, contiene diferencias, contradicciones internas que se
“superan” constantemente en el proceso de desarrollo y que dependen de las condiciones dadas.

83
Oscar Rolando Vargas Vidal

Una aproximación más provechosa al problema desplaza el peso


principal de la explicación de la estructura del mundo a la estructura
de la mente, en el acuerdo de que los modos de concepción del
entendimiento determinan lo que podemos conocer. En consecuencia,
lo que efectivamente conocemos o lo que llegamos a creer
depende de las experiencias específicas que despiertan en nosotros
alguna parte del sistema cognitivo latente en nuestra mente.82

Por conocer, entendemos, a partir de Kant, la construcción de relaciones


con el mundo, con nosotros mismos mediante el entendimiento y éste se
materializa a través del lenguaje y éste, a su vez, a través de la lengua en una
racionalidad comunicativa que se articula metodológicamente en el diálogo,
aporte de Jürgen Habermas. Hoyos y Vargas (2002), refiriéndose al rol del
lenguaje en el mundo de la vida, sostienen que:

El lenguaje, pues, es instancia en la cual se puede vivir y estudiar la


intersubjetividad de manera radical y comprender la subjetividad en el
mundo de la vida. Incluso, puede sugerirse que en el lenguaje se tiene
la estructura fundamental de la experiencia subjetiva/intersubjetiva.
Por eso, el estudio del mismo nos conducirá a entender cómo sucede
la experiencia de construir individualmente el sentido a partir de los
significados culturalmente sedimentados de la experiencia histórica; esto
es, cómo el sujeto sólo se hace tal a partir de la recepción .síntesis pasiva.
del lenguaje históricamente construido en la experiencia humana previa, y,
al mismo tiempo, cómo la posibilidad de hacer significativa la experiencia
propia radica en suscitar o promover nuevos horizontes de sentido. Así, el
lenguaje .visto fenomenológicamente. se resiste a los intentos sincrónicos
de comprensión y exige, por el contrario, la diacronía, la historicidad,
en fin, la temporalidad. Mas, las significaciones carecen de todo valor
si no se las interroga desde un presente viviente en función del futuro.83

Para poder mediar este tipo de proyectos, los autores citados prosiguen,
se requiere que el lenguaje se haga acción comunitaria y comunicativa. El
desarrollo de la investigación fenomenológica sobre el lenguaje muestra que:

82 CHOMSKY, Noam. Sobre la Capacidad Cognitiva. McMaster University, 1975.


83 HOYOS Vasquez, Gullermo y VARGAS Guillen, Germán. La Teoría de la Acción Comunicativa como
Nuevo Paradigma de Investigación: Las Ciencias de la Discusión, pág. 165.

84
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

1. La temporalidad es vivida lingüísticamente como historia.

2. El lenguaje interestructura el mundo y en él, por efecto del lenguaje, se


constituye el devenir intersubjetivo humano.

3. La interrogación por el origen del sentido histórico de la praxis en que la


subjetividad -en actualidad- se encuentra inmersa es, fundamentalmente,
el método de acceso fenomenológico-genético al horizonte mundano-
vital.

4. La comunicación es el horizonte de presente que hace del lenguaje una


sedimentación de la experiencia y tiende a la realización intersubjetiva o
comunitaria.84

Concluyen con:

El lenguaje es estructura mundano-vital que da sentido a la


experiencia comunitaria por carácter intencional de la conciencia,
la estructura intencional del lenguaje y la comunicación.85

La base de la estructura que intenta resolver el problema del estudio tiene


que estar constituido por partes esenciales y “a la altura” de la preocupación
epistemológica. Consecuentemente, sostenemos, el lenguaje y su carácter de
ubicuidad está a la altura del desafío no sólo científico, sino cultural e histórico.

1.15. Adiestramiento o formación orgánica

La diáspora epistemológica también ha sido capaz de generar sus propios


sistemas pedagógicos. Es así como “el incremento y desarrollo de los conceptos [des-
integradores] filosóficos-pedagógicos supera en mucho los de otras épocas…”86
El común denominador, sostenemos, es la re-construcción hacia la re-articulación
de los constitutivos, incluso, de los cuerpos teóricos que explican al hombre y
llevarlos a una condición integrada, de perspectiva gnoseológica.

84 HOYOS Vasquez, Gullermo y VARGAS Guillen, Germán. La Teoría de la Acción Comunicativa como
Nuevo Paradigma de Investigación: Las Ciencias de la Discusión, pág. 165-166.
85 IDEM., pág. 166.
86 LARROYO, Francisco. Sistema de la Filosofía de la Educación, pág. 73.

85
Oscar Rolando Vargas Vidal

Los cuerpos teóricos que asumen una posición explicativa del hombre
oscilan desde la renovación del naturalismo (Elena Key, L. Gurlitt, E.
Scharrelmann y B. Otto); la pedagogía de la acción: pragmatismo (James, Dewey
y la pedagogía del trabajo (Kerschensteiner); pedagogía social (P. Natorp),
pedagogía sociológica (E. Durkheim) y pedagogía democrática (B. Russell);
la pedagogía socialista (Marx, Engels, Lenin, Makarenko); la pedagogía de la
vida (Dilthey, frischeisen, Köhler, Litt); la pedagogía del actualismo histórico
(Gentile, Lombardo Radice, Codignola); la pedagogía del existencialismo (W.
Flitner, Van Cleve Morris, R. Harper); la pedagogía cultural de los valores (J.
Cohn); la pedagogía de los tipos culturales (E. Spranger); la pedagogía noológica
(R. Eucken, G. Budde); la pedagogía de la personalidad (H. Gaudig, K. Kesseler,
M. Scheler, H. Freyer); la pedagogía analítica (D. J. Connor, Ch. Hardie); el
reconstruccionismo (T. Brameld); la educación personalizada (Victor Garcia
Hoz) hasta el estructuralismo y pedagogía (Levi-Strauss, Foucault, Piaget).
De esta amplia oferta pedagógica-teórica-explicativa del hombre,
optamos por aquella que nos permite la re-construcción hacia la re-integración
de los constitutivos de la estructura del hombre desde el proceso educativo, es
decir, la pedagogía de la personalidad trabajada a partir de Edmund Husserl
(1859-1938), Max Scheler (1874-1928) y Emmanuel Mounier (1905-1950)
que “despertó en muchos el interés por el tema de la persona humana, cuya
consideración y reconsideración ha llevado a una filosofía personalística y, tras
ella, a una pedagogía de la personalidad apoyada en la doctrina de los tipos
culturales.”87
La reflexión sobre el hombre desde la pedagogía, según Hans Freyer
(1887-?), se circunscribe a:

Diferenciamos claramente –dice- entre un saber que es, en efecto, firme,


pero que se halla en la conciencia intelectual como un cuerpo extraño,
y un saber que está en relación con toda la personalidad; o entre una
capacidad que es en efecto segura, pero que se ha adquirido como un
buen adiestramiento, y una capacidad que ha llegado a ser una formación
orgánica. En el primer caso se posee algo, en el segundo se ha llegado
a ser algo. Sólo en este caso se trata de un proceso de educación o
formación (Teoría del espíritu objetivo).88

87 LARROYO, Francisco. Sistema de la Filosofía de la Educación, pág. 92.


88 IDEM., pág. 94.

86
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

Sostenemos que el fenómeno educativo debe89 ser trabajado desde una


visión de formación orgánica a fin de intentar restaurar el equilibrio estable y
superar las condiciones del equilibrio inestable del que Prigogine habla en su
Fin de las certidumbres.

1.16. Perspectiva de la indignación

¿Para qué volver sobre las huellas del recorrido hacia el ser humano y
hacia las estructuras esenciales de la experiencia? Para entender cómo re-
considerar el sentido de la teoría de la educación y su praxis cuya génesis está
en el concepto de hombre al que se adscriban.
Pedagogía de la indignación, gran aporte de Paulo Freire (1921-1997),
nos devuelve el sentido de necesidad que urge la revisión crítica de la educación.

La educación tiene sentido porque el mundo no es necesariamente esto


o aquello, porque los seres humanos somos proyectos y al mismo tiempo
podemos tener proyectos para el mundo. La educación tiene sentido
porque las mujeres y los hombres aprendieron que se hacen y se rehacen
aprendiendo, porque las mujeres y los hombres pudieron asumirse como
seres capaces de saber, de saber que saben, de saber que no saben.
De saber mejor lo que ya saben, de saber lo que todavía no saben. La
educación tiene sentido porque, para ser, las mujeres y los hombres
necesitan estar siendo. Si las mujeres y los hombres simplemente fueran,
no habría por qué hablar de educación.90

Es muy incierto resolver el problema a partir de una visión unidireccional


y parcelante. El tiempo se ha encargado de develar los resultados negativos
de aquello que fue concebido y desarrollado para mejorar la calidad de vida
del ser humano. En efecto, la ciencia y la tecnología no sólo representan los
grandes beneficios para la humanidad, sino también es portadora, ya lo hemos
visto, de insospechados maleficios. La humanidad todavía se estremece ante los
recuerdos de Auschwitz, Bergen-Belsen, Hiroshima y Nagasaki.

Cabe señalar que el discurso de la imposibilidad del cambio para mejorar


el mundo no es el discurso de la constatación de la imposibilidad sino el

89 Debe ser porque lo que estamos tratando es un problema ético-moral principalmente y no de otro orden.
90 FREIRE, Paulo. Pedagogía de la indignación, pág. 47.

87
Oscar Rolando Vargas Vidal

discurso ideológico de la inviabilización de lo posible. Un discurso por


eso mismo reaccionario y, en el mejor de los casos, desesperadamente
fatalista.91

Volver sobre nuestros pasos en pos del re-encuentro con el otro, con
uno mismo ya no es asunto de la clase ociosa92; es ahora un asunto de todos
sin distinción alguna porque lo que está en juego es justamente nuestra propia
sobrevivencia y convivencia. Existen espacios estratégicos en las sociedades
desde donde se puede operar proyectos, planes, estrategias. Una de ellas es el
espacio educativo. Para este efecto, es necesario pensar teorías de la educación
basadas en una visión de vida, de esperanza y de solidaridad.

En el sentido de estas consideraciones, me gustaría destacar que el


ejercicio constante de la “lectura del mundo”, que exige necesariamente
la comprensión crítica de la realidad, supone, por una parte, su denuncia,
y por otra, el anuncio de lo que aún no existe. La experiencia de la lectura
del mundo que lo toma como un texto a ser “leído” y “reescrito” no es una
pérdida de tiempo… Por el contrario, si la lectura del mundo –fundada
en la posibilidad que mujeres y hombres adquirieron en el transcurso
de la historia de entender lo concreto y de comunicar lo comprendido–
se hace con rigor metódico, necesariamente se constituye en un factor
indiscutible de perfeccionamiento del lenguaje. La práctica de constatar,
de encontrar la o las razones de ser de lo constatado, la práctica de
denunciar la realidad constatada y de anunciar su superación –que son
parte del proceso de lectura del mundo– dan lugar a la experiencia de la
conjetura, de la suposición, de la opinión, que, sin embargo, carece de
un fundamento preciso. Con la metodización de la curiosidad, la lectura
del mundo puede dar pie a superar la pura conjetura para acceder al
proyecto de mundo. La presencia mayor de ingenuidad que caracteriza a
la curiosidad en el momento de la conjetura va dejando paso a una crítica
más inquieta y firme que posibilita superar la mera opinión o la conjetura
mediante el proyecto de mundo.

Paulo Freire. La pedagogía de la indignación.

91 FREIRE, Paulo. Pedagogía de la indignación, pág. 48.


92 VEBLEN, Thorstein. Teoría de la Clase Ociosa, 2000.

88
CAPITULO II

EN BUSCA DE LA CONFIGURACIÓN
DE LA REDENCIÓN
CAPÍTULO II

Individuos y pueblos forzados hasta el máximo,


geográfica y psicológicamente, a chocar los
unos contra los otros. Lo que resulta, a pesar
de todo, un hecho extraño es que, no obstante la
intensidad de las fuerzas de acercamiento, las
unidades pensantes no parecen capaces de caer
dentro del radio de su atracción interna. Fuera
de aquellos casos particulares en donde juegan,
sean las fuerzas sexuales, sea transitoriamente
alguna pasión común extraordinaria, los hombres
se encuentran hostiles o, por lo menos, cerrados
entre sí. Tal como un polvo cuyos granos, a pesar
de estar comprimidos, rehúsan entrar en contacto
molecular, se excluyen y se repudian, en el fondo,
con todas sus fuerzas. A menos que, lo que sería
peor, su masa se coagule de tal forma que, en lugar
del esperado Espíritu, aparezca una nueva oleada
de determinismo; es decir, de materialismo.

Teilhard de Chardin, Pierre. El fenómeno humano, pág. 309.


Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

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entre sí. Tal como un polvo cuyos granos, a pesar
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Personalismo
molecular, se excluyen
Fenomenológico y se repudian,
Personalista en el fondo,
Fenomenológico
con todas sus fuerzas. A menos que, lo que sería
Hermenéutico Pedagogía Hermenéutico

peor, su masa se coagule de tal forma que, en lugar


del esperado Espíritu, aparezca una nueva oleada
de determinismo; es decir, de materialismo.
ACCIÓN COMUNICATIVA PERSONALISMO AXIOLOGÍA

Teilhard de Chardin, Pierre.


HERMENÉUTICA FILOSÓFICA
El fenómeno humano, pág. 309.

FENOMENOLOGÍA de HUSSERL

FIGURA 6
Plan lógico-metodológico general del estudio
Elaboración propia, 2012

93
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

EN BUSCA DE LA CONFIGURACIÓN DE LA REDENCIÓN

L
a configuración de la posibilidad de la redención del sujeto en el
proceso educativo yace en el haz teórico constituido por las nociones de
lenguaje, persona, educación y pedagogía. Consideramos que redención
es un sistema abierto en estrecha relación con su medio circundante. Este
sistema, a su vez, está constituido por otros sistemas, considerados subsistemas:
lenguaje, educación, persona y pedagogía. Cada subsistema, a la vez, está en
estrecha relación con los otros subsistemas en procesos dinámicos de creación
y recreación. Es así cómo lenguaje, pedagogía, persona y educación configuran
la posibilidad de redención del sujeto. El aporte de un subsistema, por más
mínimo que fuere, es fundamental para la configuración de la redención que
no es un resultado, sino un reconocimiento del valor del hombre. Implica, al
mismo tiempo, un reconocimiento del valor de los subsistemas que propician
la redención… reconocimiento del valor creador y recreador, por ejemplo,
del lenguaje, de la persona. Somos testigos cada y toda vez que surge un
reconocimiento; reconocimiento del valor del ser humano, del hombre, de
la persona en sus distintas acciones y manifestaciones. La posibilidad de la
redención del sujeto debe entenderse simplemente como un reconocimiento
del valor de cada componente de la estructura del ser humano manifestado en
la persona, en su accionar dentro del proceso educativo. Este reconocimiento
es la síntesis de la condición dialéctica en la que el hombre se encuentra y,
desde el proceso educativo, escenario muy particular, es nuestro llamado a

95
Oscar Rolando Vargas Vidal

contribuir en el logro de muchos momentos de reconocimiento, de redención.


En palabras de Emmanuel Mounier, “buscaremos los orígenes de esta singular
crisis histórica, de sus estructuras, sus caminos de salida, a la luz de algunas
perspectivas fundamentales del hombre, que procuramos no confundir con
nuestras costumbres de la época”.

2.1. Educación

El problema de la educación puede ser planteado, entre otros, en términos


mecánico o sistémico. Si lo asumimos como un problema mecánico, educación
es un proceso controlable, previsible y, casi fielmente, reproducible. En cambio,
si lo entendemos como un sistema abierto, entonces, educación es un proceso
dinámico y de carácter poco previsible, difícilmente reproducible y, peor,
controlable. No estamos abogando por una teoría del caos en el campo de la
educación. Simplemente, sostenemos que educación es un sistema abierto cuyos
componentes están en constante interacción. Esto es que dichos componentes
intercambian –incorporan y eliminan– materia con el medio circundante, con su
mundo. Nuestra posición: educación es un sistema abierto cuyos componentes
están en relación constante lo que, a su vez, caracteriza la función de cada uno
de ellos. El conjunto de los componentes, sus relaciones y funciones, en otras
palabras el sistema, es la estructura de educación. La caracterización de dicha
estructura está sujeta a condiciones históricas y sociales. Esta es la esencia de
educación como sistema; esencia que esquiva cualquier acción determinista. Y
es así como la conceptualizamos y es así como la tratamos.
Existe una relación directa y recíproca entre una posición con respecto a
sociedad y educación. La segunda se configura de acuerdo a lo que sostengamos
de la primera, a su vez, la primera reconfigura a la segunda. La posición que
asumamos en relación a sociedad-orden social puede surgir desde diferentes
creencias o fundamentos. Una forma de entender la sociedad y su orden social
“consiste en enfatizar el papel crítico del lenguaje, tanto en el desarrollo y
mantenimiento de la sociedad como en la conformación de las actividades
mentales del individuo”.93
El énfasis crítico del lenguaje nos refiere al interaccionismo simbólico
del filósofo George Herbert Mead (1863-1931) autor de un elaborado análisis

93 LUCAS Marín, Antonio, et al. Sociología de la comunicación, pág. 31.

96
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

sobre la naturaleza esencial de los símbolos del lenguaje en la vida humana


y colectiva. Asumiendo esta mirada –la del interaccionismo simbólico–, los
supuestos esenciales sobre sociedad son:

1. La sociedad puede ser entendida como un sistema de significados. Para


el individuo, la participación en los significados compartidos, que están
vinculados a los símbolos de un lenguaje, es una actividad interpersonal
de las que surgen expectativas estables y comúnmente entendidas, que
guían la conducta hacia esquemas previsibles.

2. Desde la perspectiva de la conducta, tanto las realidades sociales como las


físicas son construcciones de significados ya definidas; como consecuencia
de la participación de las personas, individual y colectivamente, en
la interacción simbólica, sus interpretaciones de la realidad pasan a ser
socialmente convenidas e individualmente internalizadas.

3. Los lazos que unen a las personas, las ideas que tienen de otras personas y
sus creencias sobre sí mismas son construcciones personales de significados
que surgen de la interacción simbólica; por tanto, las creencias subjetivas
que unas personas tengan de otras y de sí mismas son los hechos más
importantes de la vida social.

4. La conducta individual, en una situación dada de acción, está guiada por


las etiquetas y los significados que las personas vinculan con esa situación;
por tanto, la conducta no es una respuesta automática a los estímulos de
origen externo sino un producto de las construcciones subjetivas sobre
uno mismo, sobre otros y sobre las exigencias sociales de la situación.94

Entonces, ¿cómo podemos pensar la redención del sujeto a partir de la


concepción de sociedad y su relación con educación?
Hubert Henz (1968) nos recuerda que, en la literatura pedagógica, se
ha recurrido a analogías con la técnica, la mecánica, la estética, la biología,
la filosofía, la cultura y la teología para denominar y esclarecer el fenómeno
educativo, que es único, pero que puede considerarse bajo diversos aspectos.
Un solo fenómeno sujeto a varias miradas cuyas diferencias oscilan desde los
matices hasta los aspectos esenciales.

94 LUCAS Marín, Antonio, et al. Sociología de la Comunicación, pág. 31-32.

97
Oscar Rolando Vargas Vidal

La educación es considerada como técnica, arte, cultivo, asistencia o


cuidado, ayuda del desarrollo, tradición, por un lado. Por el otro, la educación
considerada como “voluntad de conducir a la salvación al ser humano en
desarrollo”. Veamos cada una de ellas.

La educación como técnica:

La educación como técnica. Corresponde a un punto de vista muy natural


en nuestra época. El hombre moderno siente el orgullo de la técnica. Ve en
ella la seguridad de realizar su objetivo de una manera fija, regulada. Se
establece un plan se preparan los medios adecuados para su realización
(locales, materiales, instrumentos, máquinas). Se contratan ingenieros,
que controlan la producción, técnicos que vigilan el curso de la
fabricación, obreros ejecutores del trabajo. Cada uno realiza su cometido
especial, interviene en el aspecto que le corresponde. Finalmente, se
obtiene el resultado acabado, que se ofrece a la sociedad para su uso. Se
han introducido en la pedagogía toda una serie de metáforas técnicas,
desde la relativamente elevada que nos habla del esquema de los medios
que deben emplearse para la consecución del objeto deseado, a términos
como los del material humano, mano de obra, proyectos y planes, trabajo
en serie, etc., todo ello ordenado y dirigido por “ingenieros psíquicos”.95

La educación como arte:


La educación como arte. Los pedagogos con inclinaciones estéticas
utilizan analogías estéticas al hablar de la educación. Supongamos un
artista: un escultor, por ejemplo. Tiene en su mente una idea, una forma
que desea plasmar en una obra. Busca una materia apropiada. Le da
forma, la modela, de acuerdo con la imagen que se ha formado en su
interior. El pintor traslada el modelo al cuadro. El arquitecto erige una
casa, un templo u otro edificio de acuerdo con el plano que ha elaborado.
Las imágenes tomadas de la estética son frecuentes en pedagogía. Tienen
más elevación que las meramente técnicas, porque se refieren a la belleza.
La fantasía conduce en ellas fácilmente a lo abstracto. Conceptos como
formación, modelo, modelado, configuración, armonía y representación
constituyen un grupo más bien abstracto, que puede contraponerse a
otro grupo relativamente menos abstracto, en el que figuran expresiones

95 HENZ, Hubert. Tratado de pedagogía sistemática, pág. 24.

98
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

como las siguientes: el muchacho considerado como obra forjada por el


maestro que lo ha educado e instruido; la mente infantil comparada con
una tabla rasa, o a cera o arcilla; bloque sin pulir; bosquejo o borrador
de la personalidad que se formará. En las metáforas estéticas continúa
hablándose de artefactos, pero se añade el factor de belleza.96

La educación como cultivo:

La educación como cultivo, como asistencia o cuidado y como ayuda del


desarrollo. Aparecen en este aspecto las metáforas biológicas. Se piensa
en un jardinero que cuida un arbolillo en crecimiento, que ha buscado
para él las mejores condiciones climáticas posibles, que lo riega, que
lo limpia, lo poda y recorta, lo apuntala, vigila su desarrollo y le presta
los cuidados convenientes, para que luego dé fruto. Estas metáforas han
sido empleadas en la pedagogía moderna por muchos de los autores que
han escrito sobre educación, desde Vives y Comenius hasta Perquin.
Pero no es raro que conduzcan a una concepción naturalista de la
educación, excesivamente orientada a la naturaleza inferior del hombre,
a lo subhumano. Las analogías derivadas de este aspecto señalan
acertadamente una de las funciones fundamentales de la pedagogía, la de
los cuidados que requiere la vida.97

La educación como tradición:

La educación como tradición. En la educación como tradición (transmisión)


de la cultura no se trata ya de una denominación metafórica, sino de un
modo de considerar la educación, de un aspecto de la educación. Pero
en la descripción de este modo de considerar la educación se emplean a
menudo metáforas. Tenemos la cultura, con sus componentes (religión,
costumbres, derecho, ciencia, arte, organización ciudadana, economía,
técnica, lenguaje). Debe ser transmitida a la generación siguiente. El
espíritu subjetivo o personal es despertado en la atmosfera del espíritu
objetivo (el espíritu religioso, oral, consuetudinario, teórico, estético, tal
como vive en la sociedad, tal como de hecho existe en ella) y del espíritu
objetivado (fijado en letras, notas musicales, producciones artísticas,
etc., susceptibles de volver a cobrar vida, de actualizarse, al ser leídas,

96 HENZ, Hubert. Tratado de pedagogía sistemática, pág. 25


97 IDEM., pág. 26

99
Oscar Rolando Vargas Vidal

ejecutadas, etc.), para a su vez transmitir después a través de la historia


el espíritu objetivo. Claro está que no se trata de una transmisión
mecánica de los elementos culturales. La tradición o transmisión
cultural no es una mera continuación o prolongación, sino que es
también “un despertar en lo transmitido” (Spranger). En este aspecto,
la educación es “la actividad cultural que ayuda conscientemente al
desarrollo, con el objeto de que el individuo conozca el sentido y el
contenido del mundo cultural asequible para él y lo aquilate y configure
de acuerdo con su verdadero modo de pensar propio. Esta concepción
de la educación es de amplio contenido y se refiere especialmente a la
función fundamental de la formación y al despertar de los valores.98

Educación es un término que no importa problema alguno… cuando


no tenemos que dar cuenta de ella. Se problematiza cuando racionalizamos
educación. Generalmente damos por sentado lo que el término educación es
y lo que éste implica. Nuestro propósito es recorrer el camino con las mismas
herramientas, en nuestro caso, teóricas. Otra cosa será lo que cada uno hace con
esas herramientas.
Hubert Henz (1968), en referencia al término educación, sostiene que
“Educación es el conjunto de todas las acciones ejercidas sobre la persona para
forjar una personalidad.” El conjunto de todas esas acciones están ‘apadrinadas’
por un estilo pedagógico, el cual se manifiesta en un modo pedagógico,99
cuyo resultado es la ‘equiparación’ de una personalidad ‘soñada’ con la
personalidad ‘obtenida’. Un estilo pedagógico se fundamenta en una posición
filosófica-epistemológica, lo que, a su vez, es el fundamento de un modo
pedagógico. Desde este fundamento filosófico-epistemológico, debemos
interpretar “las acciones ejercidas sobre la persona para forjar una personalidad”.
La concordancia entre el fundamento filosófico-epistemológico y “las acciones
ejercidas sobre la persona” es la verdad, la cual constituye una parte del continuum
de la verdad. Podemos, entonces, hablar de “pequeñas verdades” que convergen
y se funden en un conjunto coherente denominado el continuum de la verdad.
Dentro de este encuadre general, procederemos a responder dos interrogantes:
¿Qué debemos entender por educación? ¿Qué lugar ocupa el sujeto dentro de
esa concepción de educación?

98 HENZ, Hubert. Tratado de pedagogía sistemática, p. 27


99 También puede manifestarse de una manera ecléctica.

100
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

2.1.1. Según el positivismo


El estilo de pensamiento predominante en la actualidad, sin duda
alguna, está basado en el empirismo-lógico. Los logros en cuanto a mejorar las
condiciones de vida del ser humano son de incalculable valor que, sin embargo,
también ha dejado profundas huellas en la vida del hombre actual. Evaluar sus
ventajas y desventajas es ahora una obligación de carácter moral.

2.1.1.1. Génesis histórica


El positivismo es una corriente compleja de pensamiento que
dominó gran parte de la cultura europea en sus manifestaciones filosóficas,
políticas, pedagógicas, historiográficas y literarias (entre estas dos últimas
se encuentran, por ejemplo, el verismo y el naturalismo), en un periodo que
cubre aproximadamente desde 1840 hasta llegar casi al inicio de la primera
guerra mundial. Una vez superada la tempestad de 1848 –si exceptuamos el
enfrentamiento de Crimea de 1854 y la guerra franco=prusiana de 1870–
la época positivista fue una era básicamente pacífica en Europa. Al mismo
tiempo, constituyó la época de la expansión colonial europea en África y en
Asia. En el seno de este marco político culmina en Europa la transformación
industrial, lo cual posee enormes consecuencias para la vida social: la utilización
de los descubrimientos científicos transforma todo el sistema de producción;
se multiplican las grandes ciudades; crece de modo impresionante la red
de intercambios comerciales; se rompe el antiguo equilibrio entre ciudades
y zonas rurales; aumentan la producción y la riqueza; la medicina vence las
enfermedades infecciosas, antiguo y angustioso flagelo de la humanidad. En
pocas palabras, la revolución industrial cambia radicalmente la forma de vivir.
La idea de un progreso humano y social imposible de detener galvaniza el
entusiasmo general: de ahora en adelante dispondríamos de los instrumentos
capaces de solucionar todos los problemas. Estos instrumentos consistían –en
opinión de muchos– sobre todo en la ciencia y en sus aplicaciones a la industria,
y luego en el mercado libre y en la educación.
Además, en lo que concierne a la ciencia, durante el periodo que transcurre
entre 1830 y 1890, mantiene con frecuencia unos vínculos muy estrechos con
el desarrollo de la industria, vinculación que posee un carácter bilateral, lo
cual permite avances muy significativos en sus sectores más importantes. En
matemáticas se dan las aportaciones de Cauchy, Weierstrass, Dedekind y Cantor,
entre otros. En geometría, las de Riemann, Bolyai, Lobachevski y Klein. La

101
Oscar Rolando Vargas Vidal

física se enorgullece de los resultados de las investigaciones de Faraday sobre


la electricidad y de Maxwell Y Hertz sobre el electromagnetismo; también en
la ciencia física se producen los trabajos fundamentales de Mayer, Helmholtz,
Joule, Clausius y Thomson sobre termodinámica. Berzelius, Mendeléiev,
von Liebig, entre otros, hacen que crezca el saber químico. Koch, Pasteur y
sus discípulos desarrollaban la microbiología y obtenían éxitos resonantes.
Bernard edifica la fisiología y la medicina experimental. Es la época de la teoría
evolucionista de Darwin, y la torre Eiffel de París y la apertura del canal de Suez
simbolizan los adelantos tecnológicos.
Una estabilidad política básica, el progreso de industrialización y los
avances de la ciencia y de la tecnología constituyen los pilares del medio
ambiente sociocultural que el positivismo interpreta, exalta y favorece.
Los representantes más significativos del positivismo son Auguste Comte
(1798-1857) en Francia; John Stuart Mill (1806-1873) y Herbert Spencer (1820-
1903) en Inglaterra; Jakob Moleschott (1822-1893) y Ernst Haeckel (1834-1919)
en Alemania; Roberto Ardigò (1828-1920) en Italia. Por lo tanto, el positivismo
se integra en tradiciones culturales diferentes: en Francia se inserta en el interior
del racionalismo que va desde Descartes hasta la ilustración; en Inglaterra, se
desarrolla sobre la tradición empirista y utilitaria, y se relaciona a continuación
con la teoría darwinista de la evolución; en Alemania asume la forma de un
rígido cientificismo y de un monismo materialista; en Italia con Ardigò, sus
raíces se remontan al naturalismo renacentista, aunque sus frutos más notables
–debido a la situación social de la nación ya unificada– los brinda en el ámbito
de la pedagogía y de la antropología criminal. En cualquier caso, a pesar de
tal diversidad, en el positivismo existen unos rasgos fundamentales de carácter
común, que permiten calificarlo como corriente unitaria de pensamiento:

1. En el positivismo se reivindica el primado de la ciencia: sólo conocemos


aquello que nos permite conocer las ciencias, y el único método de
conocimiento es el propio de las ciencias naturales.
2. El método de las ciencias naturales (descubrimiento de las leyes causales
y el control que éstas ejercen sobre los hechos) no sólo se aplica al estudio
de la naturaleza sino también al estudio de la sociedad.
3. Por esto la sociología –entendida como la ciencia de aquellos “hechos
naturales” constituidos por las relaciones humanas y sociales– es un

102
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

resultado característico del programa filosófico positivista.


4. En el positivismo no sólo se da la afirmación de la unidad del método
científico y de la primacía de dicho método como instrumento cognoscitivo,
sino que se exalta la ciencia en cuanto único medio en condiciones de
solucionar en el transcurso del tiempo todos los problemas humanos y
sociales que hasta entonces habían atormentado a la humanidad.
5. Por consiguiente, la época del positivismo se caracteriza por un optimismo
general, que surge de la certidumbre en un progreso imparable (concebido
en ocasiones como resultado del ingenio y del trabajo humano, y en otros
casos como algo necesario y automático) que avanza hacia condiciones
de bienestar generalizado, en una sociedad pacifica y penetrada de
solidaridad entre los hombres.
6. El hecho de que la ciencia sea propuesta por los positivistas como único
fundamento sólido de la vida en común; el que se considere como garantía
absoluta del destino de progreso de la humanidad; el que el positivismo
se pronuncie a favor de la dignidad del hecho: todo esto indujo a algunos
especialistas a interpretar el positivismo como parte integrante de la mentalidad
romántica. En el caso del positivismo, sin embargo, sería la ciencia la que
resultaría elevada a la categoría de infinito. El positivismo de Comte, por
ejemplo –afirma Kolakowski–, “implica una construcción de filosofía de la
historia omnicomprensiva, que culmina en una visión mesiánica”.
7. Tal interpretación no ha impedido, sin embargo, que otros exegetas (por
ejemplo, Geymonat) descubran en el positivismo determinados temas
fundamentales que proceden de la tradición ilustrada, como es el caso
de la tendencia a considerar que los hechos empíricos son la única base
del verdadero conocimiento, la fe en la racionalidad científica como
solucionadora de los problemas de la humanidad, o incluso la concepción
laica de la cultura, entendida como construcción puramente humana, sin
ninguna dependencia de teorías y supuestos teológicos.
8. Siempre en líneas generales el positivismo (John Stuart Mill constituye
la excepción en este aspecto) se caracteriza por una confianza acrítica a
menudo expeditiva y superficial en la estabilidad y en el crecimiento sin
obstáculos de la ciencia. Dicha confianza acrítica se transformó en un
fenómeno consuetudinario.

103
Oscar Rolando Vargas Vidal

2.1.2 Según la fenomenología

El pensamiento del ser humano se ha desarrollado, fundamentalmente, en


la problematización de aspectos que conciernen al propio hombre y a su mundo.
El empirismo-lógico y sus efectos han sido la “inspiración” de la revisión crítica
de las condiciones y circunstancias del proceso del conocimiento. Se trata de la
fenomenología.

2.1.2.1. Génesis histórica


El movimiento de pensamiento que se conoce con el nombre de
fenomenología está íntimamente vinculado con su iniciador y principal
representante, Edmund Husserl (1859-1938). La fenomenología se sitúa
asumiendo rasgos autónomos en el interior de un replanteamiento de las
concepciones filosóficas positivistas. La fenomenología también se presenta
como pensamiento que desconfía de todo apriorismo idealista. Gracias a esto se
integra en aquel amplio movimiento de ideas que se caracteriza por su tendencia
“hacia lo concreto”; consiste en el retorno a las cosas mismas.
La fenomenología pretende ser ciencia de esencias y no de datos de
hecho. Es fenomenología, ciencia de los fenómenos, pero su finalidad reside en
describir los modos típicos a través de los cuales los fenómenos se presentan a
la conciencia. Estas modalidades típicas (por los cuales este sonido es un sonido
y no un color o un ruido) son justamente las esencias. En consecuencia, la
fenomenología es ciencia de experiencia, pero no de datos de hecho. Los objetos
de la fenomenología son las esencias de los datos de hecho, son los universales
que intuye la conciencia cuando los fenómenos se presentan ante ella. En esto
consiste la reducción eidética: en la intuición de las esencias, cuando en la
descripción del fenómeno que aparece ante la conciencia sabemos prescindir
de los aspectos empíricos y de las preocupaciones que nos ligan a ellos. En este
sentido las esencias son invariables. Las propiedades esenciales son la frontera
invariable de la variación.
La fenomenología, pues, es la ciencia de las esencias, de los modos
típicos en que aparecen y se manifiestan los fenómenos ante la conciencia, cuya
característica fundamental es la intencionalidad. En efecto, la conciencia es
siempre conciencia de algo. Cuando percibo, imagino, pienso o recuerdo algo.
Esto demuestra que la distinción entre sujeto y objeto es algo inmediatamente
dado: el sujeto es un “yo” capaz de realizar actos de conciencia (percibir,

104
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

imaginar, juzgar o recordar). El objeto, en cambio, es aquello que se manifiesta


en estos actos: cuerpos coloreados, imágenes, pensamientos, recuerdos, etc.
Se llamará noesis al tener conciencia y noema a aquello de lo cual se tiene
conciencia.

2.1.2.2. Reflexión crítica


¿Cómo puede el conocimiento estar cierto de su adecuación a los objetos
conocidos? ¿Cómo puede trascenderse y alcanzar fidedignamente los objetos?
Se vuelve un enigma el darse de los objetos de conocimiento en el conocimiento,
que era cosa consabida para el pensamiento natural.

Comencemos con la posición que Heidegger toma con respecto de


fenómeno. Apoyándose en algunas investigaciones filológicas, Heidegger define
“fenómeno como lo que se hace patente por sí mismo” (Sein und Zeit). Ahora
bien como lo que se hace patente por sí mismo aparece “bajo una luz” sin la cual
no podría “verse”), el fenómeno es considerado como “lo que se revela por sí
mismo en su luz”. En este sentido, el fenómeno puede ser materia de descripción
y objeto de una fenomenología, en cuanto explicación mediante el decir (logos)
de aquello que se manifiesta por sí mismo y desde sí mismo” (Ferrater Mora,
José. Diccionario de Filosofía. Quinta Edición, 1964).
El problema que nos planteamos para medianamente esclarecer la cuestión
del fenómeno en el proceso educativo está referido a: ¿Fenómeno de qué?
¿Fenómeno, manifestación del proceso educativo? ¿Fenómeno, manifestación
del acto educativo? ¿Fenómeno de qué?
La tendencia es resolver problemas referidos ya sea a teorías de la
educación o a procesos educativos. Entonces, tanto la teoría como la práctica
educativas se circunscriben a aspectos que no toman en cuenta la esencia de
la educación: el educante. Para nosotros, la esencia de la educación es tanto el
fenómeno educante como el fenómeno educador. Todo lo demás concerniente a
la educación, si bien es importante, es de segundo rango.
Habiendo establecido el objeto fenomenológico, dentro de la perspectiva
husserliana, pasamos a reflexionar más en detalle sobre el fenómeno educante,
esencia de la educación.
¿De qué trata el proceso educativo? Unos autores sostienen que el proceso
educativo trata de la producción, construcción de conocimiento. Otros que trata

105
Oscar Rolando Vargas Vidal

de la formación de una personalidad de la persona. En ambos casos, su accionar


recae sobre el conocimiento. Los primeros no asignan un rol importante a la
dimensión axiológica. En cambio, los segundos forman una personalidad bajo y
dentro de una mirada axiológica.
En nuestro caso, fijaremos nuestra atención en la dimensión del
conocimiento tomando en cuenta un trasfondo axiológico que, sobre la base del
conocimiento, forme la personalidad del fenómeno educante.
A manera de hipótesis de trabajo, tomamos la siguiente afirmación
de Husserl (1859-1938) cuando al referirse a “casi todo lo que concierne al
sentido fundamental de la lógica, a sus problemas, a sus métodos, está lleno de
equívocos debido a esos turbios orígenes, debido a que nunca se comprendió
que la objetividad proviene de una operación de la subjetividad, ni siquiera se
planteó correctamente ese problema” (Husserl, p. 37). “La objetividad proviene
de una operación de la subjetividad” devuelve el lugar primigenio que ocupó el
ser humano en el proceso educativo. Es aquí donde recomenzamos nuestra labor
en pos de la redención del fenómeno educante.
John J. Drummond sostiene que “A central concern of Husserl’s philosophy
is to explain the objectivity of knowledge, specifically how objectivity arises in
and for subjectivity”. Por esta razón, reflexionamos fenomenología:

La fenomenología es la doctrina universal de las esencias, en la que halla su


lugar la ciencia de la esencia del conocimiento. … Ante todo, fenomenología
designa un método y una actitud intelectual: la actitud intelectual
específicamente filosófica; el método específicamente filosófico.100

(que luego aplicaremos al fenómeno educante) a partir de sus conceptos


constitutivos. En este caso, conocimiento.
Refiriéndose a la teoría del conocimiento, Husserl sostiene que:

Con la ingenuidad dogmática de una lógica formal supuestamente


autónoma, que se basaría en una evidencia suficiente, se relaciona la
ingenuidad de una subsecuente teoría del conocimiento añadida a la
lógica desde afuera; esa teoría del conocimiento se plantearía cuestionar
universales acerca del origen y la validez del conocimiento, y creería

100 HUSSERL, Edmund. Idea de la fenomenología, pág. 3.

106
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

responderlas de tal modo que en nada cambiaría la validez absoluta de


la lógica objetiva. La verdadera teoría del conocimiento, en cambio,
consiste en la dilucidación del “auténtico” sentido de los conceptos
lógicos y de la lógica misma: no de un sentido previo ya existente, sino
de un sentido por crear con la teoría del conocimiento y por explorar
en los horizontes en que se extiende; todo ello, empero, bajo la guía del
sentido antes meramente presunto. Por lo demás, lo mismo sucede con las
ciencias positivas: si ya existen históricamente, son esbozos, pretensiones
de ciencia, especies de guías para indagaciones trascendentales cuyo
objetivo es crear esas ciencias como ciencias auténticas.101

¿Qué es lo que conlleva consigo mismo el fenómeno educante? Planteamos


esta interrogante estando situados en él, desde él. En cambio, si lo vemos desde
el salón de clase, la pregunta será: ¿Qué trae consigo el fenómeno educante? La
primera interrogante es parte de nuestro campo problemático.
El fenómeno educante no es un sentido, un texto previamente existente,
“sino un sentido por crear”, de un texto por escribir, o mejor, de un texto
escribiéndose. Comprender este sentido y texto es la “dilucidación del auténtico
sentido”. El proceso educativo es ese “horizonte que se extiende” y, en el que,
ese auténtico sentido explorar. La creación del sentido y texto –lo del fenómeno
educante– es esa “especie de giro hacia lo subjetivo”, pero no como frase que
excusa la “revitalización” de prácticas pedagógicas cuya visión no contempla el
ser humano-hombre-persona como su raison d’être.
Por otro lado, citando a Lotze: “en su célebre frase, asignó al conocimiento
como suprema tarea no sólo calcular el proceso del mundo sino comprenderlo…”,
Husserl indica que “nosotros, mutatis, mutandis, debemos aplicar esta frase a la
lógica, al dominio de las formulaciones lógicas, en este sentido: no podemos
contentarnos con que la lógica configure metódicamente teorías objetivas, al
modo de las ciencias positivas, y reduzca a principios y a normas las formas de
las teorías auténticas posibles.”102
Este ha sido el camino mayormente recorrido en el desarrollo histórico
de la pedagogía: el de la reificación del hombre. Existe una línea muy delgada
y difícil de poder y saber distinguir entre un proceso de reificación y otro de
humanización. Podríamos sostener que el proceso educativo se fundamenta en
101 HUSSERL, Edmund. Idea de la fenomenología, pág. 17.
102 IDEM., pág. 19.

107
Oscar Rolando Vargas Vidal

la noción reificante más que humanizante. Principios y normas deben estar al


servicio del fenómeno educante. De ninguna manera, la opción aquí planteada
debe implicar el deshacernos de principios y normas, sobre todo, considerando
que la necesidad general y pedagógica es la reconstrucción del trasfondo de
principios y normas de carácter absoluto; trasfondo que, a suerte de red de
protección, el hombre, en constante cambio, crecimiento, con referentes
inciertos y relativismo profundo, pueda transitar el tiempo históricamente finito
que le corresponda.
Nos referimos al sentido y texto. Cabe preguntarnos, entonces, ¿qué del
sentido del ser? Tanto el fenómeno educante como educador, una vez, inmersos
en el proceso educativo llegan a olvidarse de ellos mismos. Ambos ya sea en
sus operaciones teóricas o prácticas se entregan a las cosas, a las teorías y a los
métodos y nada saben de la interioridad de su operar; viven en sus operaciones,
pero no tienen por tema esa vida operante misma. (Husserl. Lógica formal y
Lógica trascendental, p. 19)

Sólo por una clarificación fundamental, que se sumerja en el hondanar


de la interioridad que opera en el conocimiento y en las teorías, en el
hondanar de la interioridad trascendental, podrán comprenderse las
teorías y ciencias auténticas producidas por la conciencia. Mas sólo así
podrá comprenderse también el verdadero sentido del ser que con sus
teorías quería destacar la ciencia, en cuanto ser verdadero, naturaleza
verdadera y verdadero mundo espiritual.103

Estamos en plena reflexión de la lógica, una lógica que es repensada a


fin de lograr dar cuenta de ese “ser verdadero, naturaleza verdadera y verdadero
mundo espiritual”.

Si concebimos de nuevo la idea de la lógica …, en tanto función suprema


del interés puramente teórico actuando por sí mismo, quiere exponer el
sistema de los principios trascendentales que otorga a las ciencias ese
sentido posible de ciencias auténticas. … lógica que pueda generar un
conocimiento universal del ser, en el sentido supremo, tal y como se
esforzó en lograrlo la filosofía antigua.104

103 HUSSERL, Edmund. Idea de la fenomenología, pág. 19.


104 IDEM., pág. 19.

108
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

Necesitamos pausar nuestro reflexionar para volvernos hacia nosotros


mismos y, así, evitar reflexionar fuera de nosotros, sobre lo circundante y, otra
vez, olvidarnos de nosotros mismos.
El nombre lógica deriva de la palabra logos, que tiene múltiples
significaciones: colegir, exponer; exponer por medio de la palabra, de la
locución. Lo representamos en hablar, pensar, pensamiento.
¿Qué razón nos impele a referirnos al nombre lógica? Una sola que estriba
en la esencia de la teoría del conocimiento: el puesto del hombre-persona-sujeto
con respecto del conocimiento, ya sea éste reproducción o construcción, ¡en lo
que se vislumbra dicho puesto!
Para este fin, recurrimos a Fingermann, Gregorio, quien en su Lógica
y Teoría del Conocimiento (1964) esboza un marco histórico-conceptual de
las Diversas Concepciones de la Lógica. En el referido capítulo, Fingermann
se refiere a la Concepción aristotélica, Concepción baconiana, Concepción
empirista, Concepción idealista. Sólo nos referiremos a las concepciones
empirista e idealista ya que éstas representan las dos tendencias principales
sobre el origen del conocimiento.

La concepción empirista: Quedó establecido que el pensamiento


abstracto no puede hacernos descubrir cosa alguna, y que sólo es fecundo
el pensamiento cuando se apoya sobre el experimento y la inducción. La
lógica de Aristóteles quedó, así, reducida, valiendo únicamente como
forma de exposición de las verdades descubiertas por otros métodos. La
lógica aristotélica se redujo a una lógica formal, que debe complementarse
con una lógica real. Esta fue también la concepción de Kant, para quien la
lógica formal es una ciencia rigurosa y definitiva, pero que no pertenece
a la realidad. Corresponde a otros métodos proporcionar al pensamiento
real un contenido objetivo.

Fue a mediados del siglo XIX, gracias, principalmente a John Stuart Mill
(1806-1873), cuando se operó una nueva y profunda reforma de la lógica.
Se concibe la lógica como una ciencia positiva que debe tratar las ciencias,
sus métodos y los procesos del espíritu humano como hechos. Debe buscar
empíricamente, es decir, por la observación e inductivamente, partiendo
de los hechos particulares, los principios que aplica el pensamiento y las
reglas que pone en práctica para lograr sus resultados.

109
Oscar Rolando Vargas Vidal

La obra de Stuart Mill, publicada en 1843, con el título de Sistema


de lógica deductiva e inductiva, no sólo aspira a una fundamentación
psicológica de la lógica, sino que acentúa el punto de vista metodológico.
Es la primera formulación de la doctrina de los métodos donde se tiene
en cuenta las necesidades y resultados de las ciencias especiales. Por esta
razón, define Stuart Mill la lógica como “la ciencia de las operaciones
intelectuales que sirven para la estimación de la prueba”. Esto quiere decir
que es el procedimiento general, que va de lo conocido a lo desconocido,
y de las operaciones auxiliares de esta operación fundamental. Como se
ve, es una lógica real, que tiene por objeto los hechos, y no las ideas o las
leyes a priori.

A esta dirección empirista pertenecen también Bain, Spencer, Stanley


Jevons en Inglaterra; Lotze, Sigwart y Wundt, en Alemania, y William
James y John Dewey, en los Estados Unidos. P. 27-28

La concepción idealista: El idealismo presenta dos formas principales:


el idealismo subjetivo (George Berkeley (1685-1753)) y el idealismo
absoluto, objetivo o lógico (Hegel (1770-1831)) el idealismo subjetivo
o psicológico, sostiene la tesis de que toda realidad está encerrada en la
conciencia del sujeto. Las cosas no son más que contenidos de conciencia.
El idealismo absoluto o lógico toma también como punto de partida la
conciencia, pero considera solamente los juicios como sistema objetivo
de juicios, pensamiento, es decir, los elementos lógicos. Los objetos son
engendrados por el pensamiento, es decir, que de ellos sólo tenemos
conceptos, ideas.105

En la concepción empirista, el puesto del sujeto es de objeto de las


“fuerzas” que propician el conocimiento. En la concepción idealista, el puesto
del sujeto es de sujeto de esas “fuerzas” que propician el conocimiento. Esta
caracterización, vista desde el proceso educativo, establece el puesto del
fenómeno educante con respecto del conocimiento, entendiendo estas fuerzas
como aquellas de construcción y de-construcción del conocimiento a lo largo
del horizonte educativo, en un constante devenir del hombre en persona en el
proceso de formación de la personalidad. Entonces,

105 FINGERMANN, Gregorio. Lógica y teoría del conocimiento, pág. 32.

110
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

En cuanto teoría fundamental de la ciencia, la lógica quiere exponer


generalidades “a priori”, puras… no quiere ir a la zaga, empíricamente,
de las llamadas “ciencias” ya existentes, de las formas culturales de ese
nombre fácticamente desarrolladas, ni abstraer de ellas tipos empíricos;
libre de todo tipo de facticidad, que sólo le brinda el punto de partida
para una crítica de los ejemplos, quiere poner en claro plenamente las
ideas directrices que oscuramente aparecen en toda obra de un interés
teórico puro. Siguiendo siempre las posibilidades puras de una vida
cognoscitiva en general y las formas de conocimiento alcanzadas por
ella, quiere poner de manifiesto las formas esenciales del conocimiento
y de las ciencias auténticas, en todas sus configuraciones fundamentales,
así como los presupuestos esenciales a que están ligadas, quiere sacar a
la luz, en fin, las formas esenciales de los métodos correctos que a ellas
conducen.106

“si concebimos de nuevo la idea de la lógica” ya no es una herramienta


que auxilie la presentación formal del conocimiento; pasa a ser el conocimiento
mismo que propicie conocimiento: la lógica como ciencia del logos, del hablar,
pensar, pensamiento.

La lógica no estaba dirigida al juicio en general, a un saber presunto,


sino a un saber auténtico y a sus conformaciones típicas. De donde resultó
inevitablemente, por lo pronto, una especie de giro hacia lo subjetivo. Se
decía más o menos: el saber auténtico, la verdad, se capta en la actividad
de la “razón”, en la “intelección” que una vez efectuada, puede ser
repetida aún por cualquier otro sujeto racional y permanece cual una
posesión espiritual. Proposiciones inmediatamente inteligibles conducen,
mediante deducciones elementales intelegidas, a otras proposiciones;
éstas se vuelven entonces intelegibles como conclusiones verdaderas…107

Concluimos esta sección, citando la posición de Mounier, Emmanuel


(1905-1950) sobre la educación.

1. Como nadie nace persona, -hay que hacerse persona, y es un proceso que
nunca se termina de realizar-, la educación debe apuntar al desarrollo
de la estructura personal. El fin último de la educación es “despertar

106 FINGERMANN, Gregorio. Lógica y teoría del conocimiento, pág. 30-31.


107 IDEM., pág. 41.

111
Oscar Rolando Vargas Vidal

personas”, no hacer personas, para que las estructuras se vayan ajustando


a las personas.
2. El fin de la educación no es adiestrar al niño para una función o amoldarle
a cierto conformismo, sino hacer que madure y descubra su vocación,
que es su mismo ser, y el centro de reunión de sus responsabilidades de
hombre.
3. Hay que conseguir más acción, más compromiso, consiste en que cada
persona sea dueña de sí misma y que tenga una configuración definida
de sí.
4. Es un error pensar que educar es adaptar al educando a su medio. Para
él, educar es promover la autonomía. La escuela no es la que educa, sino
que es sólo uno de los tantos responsables en la formación personal (por
ejemplo: la familia, la sociedad y por último el Estado).

2.1.3. Según la hermenéutica

En la consideración histórica-pedagógica del ser humano-hombre-persona-


sujeto, distinguimos tres estadios, antípoda de la gran ley de Comte. Primero,
el ser humano considerado como materia objeto de análisis y explicación por
la postura lógico-empírica y materialista. Segundo, el ser humano considerado
como representación sujeta a comprensión por la postura fenomenológica. Por
último, el ser humano considerado como sentido sujeto a interpretación, después
de haber sido comprendido, por la postura hermenéutica.
El tercer estadio, es decir, el ser humano considerado como sentido sujeto a
interpretación es el siguiente paso en nuestra reflexión sobre el proceso educativo.
“La obra de arte nos dice algo y que, de ese modo, en cuanto algo que dice algo,
forma parte de todo aquello que hemos de comprender. … por eso es objeto de
la hermenéutica”.108 En nuestro caso, el fenómeno educante, en tanto sentido y
portador de sentido, debe ser sujeto de comprensión e interpretación a fin de que
el proceso y acto educativo medien la redención del fenómeno educante.

La hermenéutica tiende un puente que salva la distancia entre espíritu


y espíritu y penetra la extrañeza del espíritu extraño. Penetración de lo

108 GADAMER, Hans-Georg. Asthetik und Hermeneutik, conferencia pronunciada en el 5to Congreso In-
ternacional de estética. Amsterdam, 1964.

112
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

extraño no sólo quiere decir aquí, sin embargo, reconstrucción histórica


del “mundo” en que una obra de arte tuvo su significado y su función
originarios, sino que quiere decir también que percibimos lo que se nos
dice… La comprensión del discurso no es la comprensión literal de las
palabras dichas, la captación, paso a paso, del significado de las palabras,
sino la realización del sentido unitario de lo dicho y éste sobrepasa siempre
lo que enuncia lo dicho, aunque está inserto en él. (Gadamer, Hans-Georg.
Asthetik und Hermeneutik, conferencia pronunciada en el 5to Congreso
Internacional de estética. Amsterdam, 1964)

2.1.3.1. Génesis histórica

La voz ερμηνεύειν significa primariamente expresión de un pensamiento;


de ahí explicación y, sobre todo, interpretación del mismo.
Basándonos en el trabajo de Ferrater Mora, establecemos el encuadre siguiente:
La hermenéutica se basa en la conciencia histórica, la única que puede
llegar al fondo de la vida; es una “comprensión de las manifestaciones
en las cuales se fija la vida permanentemente” y, por así decirlo, de “los
residuos de la vida humana”. Como tal, la hermenéutica permite pasar
de los signos a las vivencias originarias que les dieron nacimiento; es un
método general de interpretación del espíritu en todas sus formas y, por
consiguiente, constituye una ciencia de alcance superior a la psicología,
que es sólo, para Dilthey, una forma particular de la hermenéutica.
Heidegger, cuyas investigaciones sobre lo histórico deben tanto a los
aportes de Dilthey, emplea con frecuencia el término ‘interpretación’
en un sentido no lejano al de la hermenéutica diltheyana. Pero a su
entender la interpretación existencial que realizan la psicología filosófica,
la antropología, la historia, etc., no es suficiente si no es guiada —o
fundada— en una previa analítica existenciaria.

Heidegger declara que la hermenéutica no es una dirección dentro de


la fenomenología, ni tampoco algo sobrepuesto a ella: es un modo de
pensar “originariamente” la esencia de la fenomenología — y, en
general, un modo de pensar “originariamente”(mediante una teoría y
una metodología) todo lo “dicho” en un “decir”. Una filosofía general de
la hermenéutica o interpretación ha sido desarrollada por Emilio Betti.
La hermenéutica de Betti se funda, según indica G. Funke, en la realidad

113
Oscar Rolando Vargas Vidal

objetivo-espiritual. Tal hermenéutica se basa, pues, en gran parte en la


noción de comprensión tal como fue postulada por Hegel y desarrollada
por Dilthey. Pero Betti no se ha limitado a propugnar la comprensión
hermenéutica; ha presentado en detalle: (1) una fenomenología de la
comprensión hermenéutica (“fenomenología hermenéutica”) y (2) un
sistema de categorías de la interpretación. Betti ha propuesto distinguir
entre varios modos de comprensión hermenéutica (simbólica, expresiva,
modélica, etc.). Cada uno de estos modos ocupa un lugar dentro de una
metodología, y todos ellos se hallan ligados entre sí por una “continuidad
de comprensión”.109

Por su parte, Hans-Georg Gadamer, en Razón en la época de la ciencia,


1976, sostiene que:

Como teoría de la interpretación, no es simplemente una teoría. Muy


claramente desde los tiempos más remotos hasta nuestros días, la
hermenéutica ha planteado siempre la exigencia de que su reflexión
acerca de las posibilidades, reglas y medios de la interpretación
sirva y promueva de manera inmediata la praxis, mientras que, por
ejemplo, una teoría de la lógica tienen una aspiración más alta que la
de promover el pensamiento lógico o la teoría de los números y, con
ello, promover el cálculo.110

Bajo esa consideración, la afirmación de Gadamer “Saber interpretar lo


que ocurre en la sociedad” cobra sentido.
Revisemos hermenéutica según Hans-Georg Gadamer (1900-2002) quien
sostiene que la gente tiene una conciencia históricamente moldeada, esto es, que
la conciencia es un efecto de la historia y que estamos insertos plenamente en
la cultura e historia de nuestro tiempo y lugar y, por ello, plenamente formados
por ellas. Así un texto comprende una «fusión de horizontes» donde el estudioso
encuentra la vía que la historia del texto articula en relación con nuestro propio
trasfondo cultural e histórico. La obra de Gadamer, Verdad y método, pretende
ser una descripción de lo que hacemos permanentemente cuando interpretamos
cosas, incluso desconociendo que dicho proceso de interpretación se está
produciendo.

109 FERRATER Mora, José. Diccionario de filosofía, pág. 838.


110 GADAMER, Hans-Georg. Razón en la época de la ciencia, pág. 64-65.

114
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

En el itinerario teórico, la hermenéutica ha tocado vastas fuentes de las


cuales y a través de ellas ha sabido avanzar dialécticamente. Pensadores como el
teólogo alemán Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher (1768-1834):

Después de permanecer recluida durante varios siglos en el ámbito de la


Teología, la hermenéutica se abrió en la época del Romanticismo a todo
tipo de textos escritos. En este contexto se sitúa Friedrich Schleiermacher
que ve en la tarea hermenéutica un proceso de reconstrucción del
espíritu de nuestros antepasados. Así, Schleiermacher plantea un círculo
hermenéutico para poder interpretar los textos, postula que la correcta
interpretación debe tener una dimensión objetiva, relacionada con
la construcción del contexto del autor, y otra subjetiva y adivinatoria,
que consiste en trasladarse al lugar del autor. Para Schleiermacher la
hermenéutica no es un saber teórico sino práctico, esto es, la praxis
o la técnica de la buena interpretación de un texto hablado o escrito.
Trátase ahí de la comprensión, que se volvió desde antaño un concepto
fundamental y finalidad de toda cuestión hermenéutica. Schleiermacher
define la hermenéutica como «reconstrucción histórica y adivinatoria,
objetiva y subjetiva, de un discurso dado».

Wilhelm Dilthey (1833-1911):

Dilthey basa su filosofía en la experiencia interna de la comprensión, que


nos descubre la realidad que se resiste al concepto. Todo conocimiento
histórico es ese género de comprensión. Pero ésta no es sólo el método
de la ciencia histórica, sino una determinación fundamental de la
realidad humana. Se basa en que tenemos unas vivencias que guardamos
en la memoria. En el “recuerdo” se configuran estas vivencias para la
comprensión del significado. Dilthey enlazó aquí con el pensamiento
romántico, señalando que esa comprensión del significado difiere mucho
estructuralmente del método cognitivo de las ciencias sociales. Aquí no se
avanza de una cosa a otra y luego a la siguiente, para abstraer lo general,
sino que la vivencia singular es ya un todo de sentido, una totalidad. Y la
vivencia individual es a su vez una parte del todo del decurso vital. Pero
su significado está referido a ese todo de modo peculiar. No es que lo
último que alguien vive, realice y determine el significado de la totalidad
vital. El sentido de un destino vital es más bien una totalidad propia que
no se configura partiendo del final, sino de un centro creador de sentido.

115
Oscar Rolando Vargas Vidal

El significado de la estructura no se forma en torno a la última vivencia,


sino en torno a la vivencia decisiva. Un instante puede ser decisivo para
toda una vida.111

Martin Heidegger (1889-1976), en la indagación hacia la comprensión del


ser, ya lo plantea como un problema hermenéutico para de esta manera tomar
conciencia del problema que la comprensión e interpretación del ser impone,
sobre todo, como un modo fundamental de situar al ser humano en el mundo en
el entendido que existir es comprender.

La pregunta por el sentido del ser debe ser planteada. Estamos así ante
la necesidad de examinar la pregunta por el ser teniendo en vista los
momentos estructurales anteriormente especificados.
En cuanto búsqueda, el preguntar está necesitado de una previa
conducción de parte de lo buscado. Por consiguiente, el sentido del ser
ya debe estar de alguna manera a nuestra disposición. Como se ha dicho,
nos movemos desde siempre en una comprensión del ser. Desde ella brota
la pregunta explícita por el sentido del ser y la tendencia a su concepto.
No sabemos lo que significa “ser”. Pero ya cuando preguntamos: “¿qué
es ‘ser’?”, nos movemos en una comprensión del “es”, sin que podamos
fijar conceptualmente lo que significa el “es”.112

Hans-Georg Gadamer (1900-2002) quien recogiendo los hallazgos de


los pensadores mencionados, principalmente, desarrolló una nueva teoría de la
experiencia hermenéutica en toda su extensión.

Mi punto de partida fue Dilthey y el problema de la fundamentación de las


ciencias del espíritu, y mi postura fue crítica. Pero sólo a duras penas llegué
a establecer por esta vía la universalidad del problema hermenéutico,
que era lo que perseguía desde el principio. En algunos aspectos de
mi argumentación se nota especialmente que mi punto de partida, las
ciencias históricas del espíritu, es unilateral. Sobre todo la introducción
del significado hermenéutico de la distancia temporal, aun siendo en sí
convincente, oscureció la relevancia fundamental de la alteridad del otro
y el papel fundamental que compete al lenguaje como conversación. Sería
más adecuado hablar al principio, en forma más general, de la función

111 GADAMER, Hans-Georg. Verdad y método II, pág. 36-37.


112 HEIDEGGER, Martin. Ser y tiempo, pág.16.

116
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

hermenéutica de la distancia. No tiene por qué tratarse siempre de una


distancia histórica, ni siquiera de la distancia temporal como tal, que
puede superar connotaciones erróneas y aplicaciones desorientadoras.
La distancia se manifiesta incluso en la simultaneidad como un momento
hermenéutico; por ejemplo, en el encuentro entre personas que sólo buscan
en la conversación el fundamento común, y sobre todo en el encuentro con
personas que hablan lenguas extranjeras o viven en otras culturas.113

Veamos algunos hitos históricos relevantes. Inicialmente mencionar que


las raíces de la problemática filosófica de la hermenéutica están en el idealismo
alemán. Antes, en el romanticismo alemán, la hermenéutica se había orientado
hacia las cuestiones centrales de la filosofía por obra de Schleiermacher.
Este, inspirado en la filosofía del diálogo, anticipada sobre todo por Friedrich
Schlegel (1772-1829), parte del significado metafísico de la individualidad y
de su tendencia a lo infinito. En conexión con él, la hermenéutica adquirió con
Wilhelm Dilthey su carácter filosófico. La herencia de la hermenéutica idealista
sigue viva hasta hoy.

Sin embargo, la dimensión de teoría de la ciencia en la que se utilizó el


pensamiento idealista para la hermenéutica desde Dilthey a Betti aparece
hoy radicalmente sobrepasada. Ya Schleiermacher había señalado la
conexión interna entre lenguaje, comprensión e interpretación, y disuelto
la tradicional vinculación del tema hermenéutica a “manifestaciones
vitales fijadas por escrito” (Dilthey), para dar su rango hermenéutico al
diálogo vivo. Pero el angostamiento epistemológico que sufrió de nuevo
la hermenéutica en el siglo XIX dejó también aflorar las dificultades
internas en el idealismo.114

2.1.3.2. Reflexión crítica

¿Qué puede aportar la hermenéutica a la educación?


Auguste Comte (1798-1857) sostiene que cree haber descubierto una gran
ley básica que consiste en que cada una de nuestras principales concepciones,
cada rama de nuestros conocimientos pasa necesariamente por tres estados
teóricos diferentes.

113 GADAMER, Hans-Georg. Verdad y método II, pág. 16.


114 IDEM., pág. 364.

117
Oscar Rolando Vargas Vidal

a) El estadio teológico, o ficticio: los fenómenos son vistos como “productos


de la acción directa y continua de agentes sobrenaturales, más o menos
numerosos”.
b) El estadio metafísico, o abstracto: las esencias, las ideas o las fuerzas
abstractas, son las que explican los fenómenos (los cuerpos se unirían
gracias a la simpatía; las plantas crecerían como motivo de la presencia
del alma vegetativa; el opio –como ironizaba Moliere– adormece porque
posee la virtud “dormidera”).
c) El estadio científico, o positivo: el espíritu humano, admitiendo la
imposibilidad de conseguir conocimientos absolutos, renuncia a
interrogarse sobre cuál es el origen y el destino del universo, cuáles son la
causas íntimas de los fenómenos, y sólo busca descubrir, mediante el uso
bien concertado del razonamiento y de la observación, sus leyes efectivas,
es decir, sus invariables relaciones de sucesión y semejanza.

Esta es la ley de los tres estadios, concepto clave de la filosofía de Comte.


Dicha ley hallaría su confirmación en la evolución vital de los individuos (todos
los hombres son teólogos en su infancia, metafísicos en su juventud y físicos
en su edad adulta) y en la historia de la humanidad (Reale, Giovanni y Antiseri,
Dario. Historia del pensamiento filosófico y científico. Tomo III).
En esta explicación de nuestras principales concepciones, de nuestros
conocimientos y de la evolución vital de los individuos, se deduce una evolución
lineal cuyo siguiente estadio sería la “aparición” del superhombre. Esta evolución
ad infinitum es, en realidad, la crítica limitación de la visión positiva de nuestras
concepciones, conocimientos y de la evolución vital de los individuos.
Dicha limitación de la “visión” positiva propició la emergencia de su
antípoda: la hermenéutica, paso posterior de la fenomenología. El surgimiento de
la fenomenología y de la hermenéutica permite un giro cualitativo fundamental
en lo que es la comprensión e interpretación de nuestras concepciones,
conocimientos y de la evolución vital de los individuos. En síntesis, la
comprensión e interpretación del ser humano. Entonces, ya no hablamos de un
proceso evolutivo lineal sino de uno que va y viene, que aparece y desaparece
ya sea en ciclos o bucles recursivos.
En este sentido, el proceso es cíclico. La visión científica o positiva
“vuelve sobre sus pasos” para reconsiderarse en la visión metafísica o abstracta

118
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

y ésta, a su vez, en la visión teológica. Esta explicación-reflexión de nuestras


concepciones, conocimientos y de la evolución vital de los individuos es un
devenir del ser humano y, como tal, se caracteriza por su desarrollo histórico.
En este devenir del ser humano emergen aspectos esenciales del mismo
que han sido excluidos por la propia limitación de la visión lógica-empírica.
Los aspectos emergentes que son características generales de la hermenéutica
misma son:

a) Lingüisticidad del ser.


b) El ser temporal e histórico.
c) Pre-comprensión y círculo hermenéutico.
d) Imposibilidad de un conocimiento exhaustivo y totalitario de la realidad.
e) Interpretación como ejercicio de la sospecha o restauración del sentido.

Ahora sí podemos responder la pregunta: ¿Qué puede aportar la


hermenéutica a la educación?
Considerando que la educación es el conjunto de todas las acciones
ejercidas sobre la persona para forjar una personalidad, el aporte esencial de la
hermenéutica a la educación es repensar la teorización de la educación a partir de
la indefinición de ser humano. ¿No es éste un contrasentido? De ninguna manera.
El mayor obstáculo de ser humano ha sido los límites que se le han impuesto
a través de la encasillante definición a la que está sujetado. El ser humano se
caracteriza por su constante devenir y se lo libera a través de su indefinición.
¿Cómo es esto? Las implicaciones de la indefinición de ser humano son varias.
Las fundamentales se circunscriben a la liberación y emergencia de los aspectos
esenciales de la estructura de ser humano. Entre ellos, está su lingüisticidad. El
ser es lenguaje y únicamente éste posibilita lo real, porque es el medio a través
del cual el “ser” se deja oír. Como diría Heidegger “el lenguaje es la casa del ser.
En la morada que ofrece el lenguaje habita el hombre”. Por ello, el mundo, y lo
que en él acontece, incluido el hombre (Dasein), no puede ser pensado como una
cosa que se encuentra frente a nosotros, sino como nuestra propia ubicación, el
lugar donde habitamos y desde el que comprendemos. Por lo tanto, el lenguaje
debe ser el eje central alrededor del cual gire toda teoría y praxis educativa. La
hermenéutica filosófica es la que revitaliza la visión sobre el ser humano.

119
Oscar Rolando Vargas Vidal

En La universalidad del problema hermenéutico (1966), Gadamer hace


evidente el problema del lenguaje.

¿Por qué en el debate filosófico actual el problema del lenguaje ha


adquirido un rango tan central como hace 150 años el concepto del
“pensamiento” o de “pensamiento que se piensa a sí mismo”? quisiera
responder indirectamente con esta interrogación a la pregunta que
debemos considerar como pregunta básica de la época moderna,
caracterizada por la ciencia. Me refiero a la pregunta sobre la relación
que guarda nuestra imagen natural del mundo, la experiencia del
mundo que tenemos como seres humanos en tanto que participamos
en nuestra historia vital y en nuestro destino vital, con esa autoridad
inaprehensible y anónima que es la voz de la ciencia. La verdadera
tarea de la filosofía desde el siglo XVII ha consistido en conciliar esta
nueva utilización de la capacidad humana de saber y de hacer con el
conjunto de nuestra experiencia vital. Esta tarea aparece expresada en
muchos fenómenos y abarca también el intento de la generación actual
de traer el tema del lenguaje, el modo fundamental de realización de
nuestro ser-en-el-mundo, al punto central de la filosofía como forma
global de constitución del mundo. Tenemos siempre presente el
lenguaje de la ciencia congelado en signos a-lingüísticos y la tarea de
reconducción del mundo objetivo que él pone a nuestra disposición y
arbitrio, el mundo que llamamos técnico, a las estructuras de nuestro
ser no arbitrarias y que no debemos manipular, sino respetar.115

La hermenéutica filosófica es el espacio por el cual emerge el lenguaje-la


persona y en el cual deviene el hombre-persona. Es éste el aporte esencial de la
hermenéutica filosófica a la educación. El lenguaje es el punto en el cual ejercida
una acción todos los demás elementos de la estructura del ser humano vivirán
el movimiento de esa acción. Sin embargo, sólo el lenguaje no es suficiente. Es
necesario que con él, los demás elementos de la estructura del ser humano se
dinamicen y configuren su devenir que, por cierto, no es repetible sino único
para cada individuo en su devenir en persona.
Veamos la hermenéutica filosófica, según Hans-Georg Gadamer, Verdad
y Método, Tomo I y II:

115 GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Método, Tomo II, pág. 213.

120
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

… el punto de partida de mi teoría hermenéutica fue precisamente que


la obra de arte es un reto a nuestra comprensión porque escapa siempre a todas
las interpretaciones y opone una resistencia nunca superable a ser traducida a la
identidad de un concepto. (Tomo II, pág. 15)
Cuestión, decisiva, del esclarecimiento de la dimensión hermenéutica: la
conservación, y no supresión, de la alteridad del otro en el acto comprensivo.
(Tomo II, p. 13)
La hermenéutica designa ante todo una praxis artificial. Esto sugiere
como palabra complementaria la tejne. El arte del que aquí se trata es el del
anuncio, la traducción, la explicación y la interpretación, e incluye obviamente
el arte de la comprensión que subyace en él y que se requiere cuando no está
claro e inequívoco el sentido de algo. (p. 95 Verdad y Método)
El papel que corresponde a la intención del autor en el acontecer
hermenéutico. Esto aparece con claridad en el uso lingüístico cotidiano, que
no esté interferido por la rigidez de la escritura. Es preciso comprender al otro,
comprenderlo tal y como se ha expresado. El no se desdobló; no se confió ni
se expuso en un discurso fijado por escrito o por otro medio a un desconocido
que quizá tergiverse con malentendidos, deliberadamente o no, el objeto de
comprensión. Es más: tampoco se ha disociado del otro, al que él habla y que le
escucha. (Tomo II, p. 25)
El grado en que el otro comprende lo que yo quiero decir aparece en
su versión. Lo comprendido pasa así desde la indeterminación de su sentido
a una nueva determinación, que permite comprender o malentender. Este
es el verdadero proceso del diálogo: el contenido se articula haciéndose un
bien común. La expresión individual se inserta, pues, siempre en un hecho
comunicativo y no debe entenderse como hecho individual. Por eso el hablar de
mens auctoris o de “autor” sólo tendrá relevancia hermenéutica si no se trata de
un diálogo vivo, sino de expresiones fijadas. De ahí la pregunta: ¿se comprende
recurriendo simplemente al autor? ¿se comprende bastante lo que el autor tenía
en la mente? ¿y qué ocurre cuando eso no es posible porque nada se sabe de él?
(Tomo II, p. 28)
Diferencia entre hermenéutica laxa y hermenéutica estricta. La
hermenéutica laxa parte del supuesto de que, ante la afirmación del otro, la recta
comprensión y mutuo entendimiento constituyen la regla, y el malentendido la

121
Oscar Rolando Vargas Vidal

excepción. La hermenéutica estricta parte del supuesto de que el malentendido


es la regla y que sólo con un esfuerzo técnico se puede evitar el malentendido y
alcanzar una comprensión correcta. (p. 304 Verdad y Método II)

2.2. Persona
Acerca del origen etimológico de persona, hay confusión. Tres teorías
son las más aceptadas, según Ferrater Mora, José.116

1. Persona es palabra latina cuya equivalente griego es prósopon “máscara”


del actor en el teatro griego clásico. Por tanto, persona equivaldría a
“personaje”. Junto a prósopon también existe en griego hipóstasis,
aplicado en Teología a la Trinidad y sus tres personas y a Jesucristo y su
unidad hipostática.
2. Otra etimología deriva persona de persono (infinitivo personare) con el
significado de “sonar a través de algo” como lo hacia el actor a través de
la máscara. El actor enmascarado es, así, “personado”, personatus. Sus
equivalentes en etrusco, persa y sánscrito hacen pensar en una raíz común
indoeuropea.
3. Otros hablan de un sentido jurídico, “sujeto legal”. Algunos autores
señalan que el modo como persono fue usado luego en el vocabulario
teológico y filosófico procede más del sentido legal.

Se ha discutido, prosigue Ferrater Mora, si los griegos tuvieron o no


una idea de la persona en cuanto “personalidad humana”. La posición que se
adopta al respecto suele ser negativa, pero aunque es cierto que los griegos
—especialmente los griegos “clásicos”— no elaboraron la noción de persona
en el mismo sentido que los autores cristianos, se puede presumir que algunos
tuvieron algo así como una intuición del hecho del hombre como personalidad
que trasciende su ser “parte del cosmos” o “miembro del Estado-ciudad”. Tal
podría ser, por ejemplo, el caso de Sócrates. Además, aunque es cierto que el
centro de la meditación de los filósofos “helenísticos” —estoicos, neoplatónicos,
epicúreos, etc.— fue el “mundo”, o el “ser”, en muchos casos tal meditación
estaba dirigida, conscientemente o no, por una antropología filosófica en la cual
el hombre disfrutaba de algún modo de una “personalidad”.

116 FERRATER Mora, José. Diccionario de filosofía, pág. 1458.

122
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

En términos generales, nos referiremos a dos vertientes las ideas cristianas


y los conceptos de la tradición filosófica griega como fuentes teóricas de la
noción persona. Sobre las ideas cristianas, Ferrater Mora explica que:

La noción de persona dentro del pensamiento cristiano fue elaborada


sobre todo, por lo menos en los comienzos, en términos teológicos, a
menudo por analogía con términos o conceptos antropológicos. En esa
elaboración colaboraron los teólogos que precisaron los dogmas tal
como fueron establecidos en el Concilio de Nicea, de 325. En este caso el
lenguaje usado fue el griego, y una de las cuestiones principales debatidas
fue la cuestión de la relación entre “naturaleza” y “persona” en Cristo.
Contra los que atribuían a Cristo una sola “naturaleza” y también contra
los que negaban la “naturaleza” humana de Cristo, se estableció que
Cristo tiene una doble naturaleza —la divina y la humana—, pero tiene
sólo una persona la cual es única e indivisible. La idea de persona podía,
así, religar en Cristo lo humano y lo divino, a la vez que distinguir entre
ellos.117

¿A quién se le puede atribuir el desarrollo de la noción persona en el


pensamiento cristiano? A San Agustín, Obispo de Hipona, (354-430).

Uno de los primeros autores —según algunos, el primero— que desarrolló


plenamente la noción de persona en el pensamiento cristiano, de tal suerte
que podía usarse para referirse (bien que sin confundirlos) a la Trinidad
(las “tres personas”) y al ser humano, fue San Agustín.118

Por otro lado, con respecto a los conceptos de la tradición filosófica


griega, Ferrater Mora subraya que:

El término griego usado para persona no fue en muchos casos πρόσωχον


sino υπόστασις (hipóstasis —una voz que algunos habían usado como
sinónima de ουσία (Ousía: que es propiedad de una persona. Como tal
propiedad, la ousía es una riqueza; un hombre rico es un hombre de ousía,
es decir, una persona que tiene algo «de suyo»), pero que se distinguió
luego de ουσία . Una de las razones para adoptar esta distinción ha
sido indicada en OUSÍA: fue la idea de que la «hipóstasis» tiene una

117 FERRATER Mora, José. Diccionario de filosofía, pág. 1458.


118 IDEM., pág. 1458.

123
Oscar Rolando Vargas Vidal

propiedad que no pertenece a la «ousía» entendida como «comunidad».


En todo caso el término ύπόστοσις, con su connotación de «substrato»,
«supuesto», etc., parecía hacer resaltar mejor la condición de lo que se
entendía por «persona». Ahora bien, en otros casos el término usado
fue el más» tradicional» de πρόσωπον, ο máscara”, porque de todos
modos la idea de “máscara” sugería la de algo “sobrepuesto” a la pura
y simple individualidad. En cierto modo, se podría decir que la idea
de “sobreponer” es más propia de lo que se quería dar a entender por
“persona” que la idea de “sotoponer” implicada en υπόστασις.119

De las dos vertientes descritas, muchas corrientes que tratan sobre la


noción persona se han desprendido. Los conceptos de la tradición filosófica
griega no representan ni contienen elementos que posibiliten la redención del
sujeto. Todo esfuerzo por encontrar los hilos vitales hacia dicha redención en
la tradición filosófica griega es inútil ya que estos no existen. En cambio, en
las ideas cristianas, sí se puede encontrar los hilos vitales que nos conducen a
la posibilidad de la redención del sujeto. Es por este motivo que el enfoque de
persona que asumimos es sobre la base de los aportes del enfoque cristiano,
aunque muchas de las variaciones no reconozcan esta cuna teórica. Es más, la
presentan como un aporte alejado de cualquier relación teórica-conceptual con
el cristianismo.
Personalismo –actitud hacia la persona– es una postura reciente. La
persona concepto nodal de las estructuras del ser humano emerge en la praxis
educativa a partir de los aportes de la antropología filosófica en general y de
la hermenéutica filosófica en particular en cuanto reivindicación del lenguaje.
Nuestra posición es que el concepto persona dentro del proceso educativo es
un concepto extraño y el momento histórico actual nos impele a reincorporar120
dicho concepto en la base filosófica-epistemológica de una pedagogía que
fundamente la praxis educativa. Por lo que vemos necesario esclarecer el
concepto persona y sus implicaciones metodológicas en el campo de la
educación. Para este fin, primero, establecemos el fundamento teórico general
del concepto persona para, luego, reflexionar sobre los aportes de Max Scheler,
como el gran impulsor de la reivindicación del sujeto. Finalmente, establecemos

119 FERRATER Mora, José. Diccionario de filosofía, pág. 1458.


120 Hablamos de reincorporación porque “erase una vez” que la persona fue sujeto en el pensar pedagógico
y en la praxis educativa. La reincorporación de la persona en la educación es parte del proceso de su
redención.

124
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

la contribución de Emmanuel Mounier, representante de la filosofía del


personalismo y las implicaciones del personalismo en la redención del sujeto.

2.2.1. Configuración de persona


Nuestra convicción sobre persona es que ésta se configura y emerge en el
transcurso del periodo vital del hombre en un proceso dinámico y complementario
de materia (externo) y espíritu (interno). Entonces, la configuración y emergencia
de persona se da desde dos corrientes: la una externa y la otra interna. Siendo
aquélla importante y ésta muy determinante. Veamos la primera.
George H. Mead (1863-1931), filósofo pragmático, sociólogo y psicólogo
social estadounidense, teórico del primer conductismo social o interaccionismo
simbólico en el ámbito de la ciencia de la comunicación, en cuanto a la
configuración o emergencia de la persona sostiene:

La persona posee un carácter distinto del organismo fisiológico


propiamente dicho. La persona es algo que tiene desarrollo; no está
presente inicialmente, en el nacimiento, sino que surge en el proceso de la
experiencia y la actividad sociales, es decir, se desarrolla en el individuo
dado de resultas de sus relaciones con ese proceso como un todo y con los
otros individuos que se encuentran dentro de ese proceso.121

George Mead sustenta que el proceso social mismo es el responsable de


la aparición de la persona; éste no existe como una persona aparte de ese tipo
de experiencia. Es más, la unidad y estructura de la persona completa refleja la
unidad y estructura del proceso social como un todo; y cada una de las personas
elementales de que está compuesta aquella persona completa refleja la unidad y
estructura de uno de los varios aspectos de ese proceso en el que el individuo está
involucrado. En otras palabras, las varias personas elementales que constituyen
la persona completa, o que están organizadas en ella, son los distintos aspectos
de la estructura de esa persona completa que responden a los distintos aspectos
de la estructura del proceso social como un todo; la estructura de la persona
completa es, así, el reflejo del proceso social completo. La organización y
unificación de un grupo social es idéntica a la organización y unificación de cada
una de las personas que surgen dentro del proceso social en el que dicho grupo
está ocupado o que está llevando a cabo. El carácter peculiar poseído por nuestro

121 MEAD, George. Espíritu, Persona y Sociedad, pág. 167.

125
Oscar Rolando Vargas Vidal

medio social humano le pertenece en virtud del carácter peculiar de la actividad


social humana; y ese carácter, … se encuentra en el proceso de comunicación
(Mead, 1973).
En cuanto a la segunda.

Pierre Teilhard de Chardin (1881-1955), religioso, paleontólogo filósofo


francés, sobre la configuración y emergencia de persona, escribe:

El totalitarismo moderno, por el hecho mismo de ser tan monstruoso,


¿debe precisamente formar algo tan magnífico y que se halla tan próximo
de la verdad? No nos es posible dudar de ello; la gran máquina humana
se ha hecho para actuar –y debe realmente actuar–, en un sentido de
una sobreabundancia de Espíritu. Si no funciona, o mejor dicho, si
no hace más que engendrar Materia, es que está funcionando mal..
La Evolución era una ascensión hacia la Conciencia … esta misma
Evolución debe culminar hacia adelante en alguna Conciencia superior.
El pensamiento sólo puede extrapolarse hacia una hiper-reflexión, hacia
una hiperpersonalización. Si fuera de otra manera, ¿o podría almacenar
en sí mismo todas nuestras conquistas, las cuales se realizan todas ellas
dentro de la Reflexión?122

Por otro lado, Emmanuel Mounier sostiene que “… la persona no es


una célula, ni aun social, sino una cima de donde salen todos los caminos del
mundo.”123
Además, sostiene que:

La persona no se aprehende sino como situada y comunicada. No debe


imaginarse en términos de un contenido, de una identidad abstracta;
no se define, sino que surge, se expone y afronta. La persona no es una
sustancia dada después de los fenómenos, un mundo que viene atrás,
sino una existencia creadora de existencia en y por el fenómeno. No se
desembaraza del fenómeno replegándose, sino por una cuarta dimensión
de trascendencia.124

122 TEILHARD de Chardin, Pierre. El fenómeno humano, pág. 311-312.


123 MOUNIER, Emmanuel. ¿Qué es el personalismo?, pág. 17.
124 IDEM., pág. 88.

126
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

Desde la Antropología Filosófica, Amengual, Gabriel (2007) sostiene


que con el concepto de persona, se expresa una dimensión fundamental de las
estructuras del ser humano –mundanidad, corporeidad, afectividad, lenguaje,
sociabilidad, espiritualidad–, a la vez que éstas se unifican en él, se anudan en
él; en él confluyen las estructuras del ser humano. [En efecto], persona es la
categoría que recoge y unifica las estructuras anteriores. Las recoge unificándolas
y concentrándolas en un YO, un sí-mismo, un sujeto, en un punto de adscripción
y de imputación, de responsabilidad y de conciencia, de acción y de pasión,
de ser uno mismo y ser de relaciones. El concepto persona viene a poner al
descubierto el centro unificador y, por ello, configurador de las estructuras del
ser humano. Se trata de un concepto que responde a la pregunta sobre quién de
la existencia y que expone el carácter personal, idéntico, subjetivo, centrado del
hombre, que es un sí-mismo, que es agente. Utilizando una metáfora, persona
es un imán cuyo campo magnético aúna los componentes de la estructura del ser
humano. Al desactivar dicho imán, se des-estructura el ser humano para yacer
en piezas des-articuladas y representantes, sin voz, del ser humano. El lugar de
la persona en el ser humano, entonces, es fundamental.
Por su parte, Grenet, P. B. (1973) manifiesta que así como el supuesto es
un caso particular del individuo, la persona es un caso particular del supuesto:
para que un individuo sea, además, un supuesto, es necesario que sea naturaleza
individuada completa y completada por todos sus accidentes, y que el todo así
formado sea apto para existir; para que el supuesto merezca el título especial
de persona, basta que su naturaleza sea de orden espiritual. “Persona” es,
pues, el título de dignidad reservado a los supuestos racionales, por el hecho
de su actividad autónoma. Lo que le falta a este individuo humano para ser
una persona, no es, pues, nada de lo que constituye la naturaleza humana; es,
exclusivamente, lo que constituye formalmente el supuesto (el “constitutivo
formal de la supositalidad”), a saber: la existencia propia y separada. Así, pues,
prosigue Grenet, lo que constituye formalmente el supuesto (y es la condición
sine qua non para ser una persona) es, según santo Tomás, la existencia principal
que totaliza todas las existencias secundarias y convierte a varias esencias
mutuamente comunicadas en un solo ser existente.
Por lo tanto, concluimos que la importancia de la noción persona radica en
que decide y define lo más específico del hombre y como definición del hombre
designa la cualidad propiamente humana del hombre: ser un quién o alguien y no
sólo un qué o un algo. Y, además, define al hombre de un sentido cualitativo y de

127
Oscar Rolando Vargas Vidal

un modo global, sin privilegiar una u otra cualidad o propiedad (razón, alma, etc.).
Se la puede considerar, por tanto, como la noción por la que sustancialmente se la
distingue como hombre.

2.2.2. Aportes de Max Scheler


Max Scheler (1874-1928), filósofo alemán, de gran importancia en el
desarrollo de la fenomenología, la ética y la antropología filosófica, plantea el
concepto de persona en estos términos: “denominaremos persona al centro activo
en que el espíritu se manifiesta dentro de las esferas del ser finito”125. Sobre
esta base, Amengual sostiene que “todo espíritu real ha de ser necesariamente
personal y toda persona ha de ser espíritu”126, siendo las cualidades que lo
definen: “independencia, libertad o autonomía existencial”127, “la apertura al
mundo y desvinculación de un entorno, la capacidad de objetivar, de tomar
las cosas en sí mismas y no sólo por el estimulo o utilidad o agrado que me
producen, capacidad de tomar distancia ante las coas, de no estar atado [sujeto
sujetado según Derrida] a ellas, de no tener entorno sino mundo.”128 “Espíritu
es, por tanto, objetividad; es la posibilidad de ser determinado por la manera de
ser de los objetos mismos. Y diremos que es ‘sujeto’ o portador de espíritu aquel
ser, cuyo trato con la realidad exterior se ha invertido en sentido dinámicamente
opuesto al del animal.”129
Prosigue Scheler: “El hombre —en cuanto persona— es el único que
puede elevarse por encima de sí mismo —como ser vivo— y partiendo
de un centro situado, por decirlo así, allende el mundo tempo–espacial,
convertir todas las cosas, y entre ellas también a sí mismo, en objeto de su
conocimiento.”130
Concluimos que, de acuerdo a Scheler, persona es el centro activo en
el que el espíritu se manifiesta, siendo sujeto el portador del espíritu. Ahora,
espíritu + persona (su centro de manifestación) + sujeto131 (portador del espíritu)

125 SCHELLER, Max. El puesto del hombre en el cosmos, pág. 48.


126 AMENGUAL, Gabriel. Antropología filosófica, pág. 223.
127 SCHELLER, Max. El puesto del hombre en el cosmos, pág. 48.
128 AMENGUAL, Gabriel. Antropología filosófica, pág. 224.
129 SCHELLER, Max. El puesto del hombre en el cosmos, pág. 49.
130 IDEM, pág. 57-58.
131 Un pensamiento sólo existe y se irradia si está entrañado en un sujeto. Sin embargo, el pensamiento no se hace
comunicable, y por lo tanto en cierto aspecto impersonal, no es pensamiento sino delirio. (Mounier, 1980).

128
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

posibilitan que el hombre, en tanto persona, es el único que puede elevarse por
encima de sí mismo que partiendo de un centro situado [para] convertir todas
las cosas y entre ellas también a sí mismo en objeto de conocimiento. Por lo que
“El centro del espíritu, la persona, no es ni ser substancial ni ser objetivo, sino
tan sólo un plexo y orden de actos, determinado esencialmente, y que se realiza
continuamente a sí mismo en sí mismo.”132
Es necesario señalar que Max Scheler “no se planteó expresamente el
problema de la persona desde un punto de vista ontológico, sino sólo desde un
punto de vista ético.”133
La configuración de la posibilidad de la redención del sujeto en el proceso
educativo tiene su propio teatro: la convergencia con los demás. La convergencia
con los demás es la condición y situación necesaria de la redención porque
la convergencia con los demás anula el efecto de la individualidad. Hacemos
nuestra la tesis de Teilhard de Chardin quien sostiene que:

Con el objeto de ser nosotros mismos de una manera plena, nos es


necesario avanzar, precisamente por una dirección inversa [a la de la
individualidad], hacia el sentido de una convergencia con los demás;
es decir, con el Otro. La meta de nosotros mismos, el colmo de nuestra
originalidad, no es, pues, nuestra individualidad, es nuestra persona; y
ésta, por la estructura misma evolutiva del Mundo, no podemos hallarla
más que por la unión. No existe espíritu sin síntesis. Siempre, pues, la
misma ley, de arriba abajo. El verdadero Ego crece en razón inversa del
“Egotismo”. El elemento, a imagen del Omega que le atrae, no puede
llegar a ser personal más que al universalizarse.134

2.3. Personalismo

Emmanuel Mounier (1905-1950), filósofo francés, impulsor de una


corriente de pensamiento cristiano llamada personalismo, expone su posición
básica, general en estos términos:
Para nosotros, una filosofía del compromiso es inseparable de una
filosofía de lo absoluto o de la trascendencia del modelo humano. Esto
132 SCHELLER, Max. El puesto del hombre en el cosmos, pág. 58-59.
133 PINTOR Ramos, Manuel. El humanismo de Max Scheler. Citado por Antonio de la Cruz Valles. Revista
de Filosofía Rei 31.
134 TEILHARD de Chardin, Pierre. El fenómeno humano, pág. 318.

129
Oscar Rolando Vargas Vidal

no quiere decir que se dé una imagen ne varietur del hombre a la sola


inteligencia histórica. Esta, en efecto, está ligada siempre a un tiempo y a
un lugar, y la representación que se da del “hombre eterno” está siempre
particularizada por el punto de vista desde donde se lo observa.135
Y el contexto en el que Emmanuel Mounier reflexiona puede leerse a
partir de lo siguiente:
De nuestra parte, afirmábamos: la crisis es, a la vez, una crisis económica
y una crisis espiritual, una crisis de estructuras y una crisis del hombre. No
sólo repetíamos el dicho de Péguy: “La revolución será moral o no será
nada.” Nosotros precisábamos: “La Revolución moral será económica o
no será. La Revolución económica será moral o no será.”136

Culminando con el esclarecimiento de una convicción:

Nuestra convicción, desde entonces, estaba definida: el primer paso


de la “revolución espiritual” es la revolución económica y política,
que le abre un camino hasta sus destinos, demasiado ofuscados
todavía por las necesidades elementales de la defensa vital.137

El personalismo sitúa el problema de la persona como eje y destinatario


de toda su reflexión con una preocupación doble:

1. Establecer la responsabilidad del sujeto.


2. Definir su situación en la naturaleza y en la historia.

2.3.1. Personalismo como filosofía


Para abordar el personalismo seguiremos el plan siguiente. Primero,
establecemos un encuadre general. Para este efecto, recurrimos a Giovanni Reale
y Dario Antiseri. Luego, presentamos el personalismo a partir de su iniciador:
Emmanuel Mounier.

Giovanni Reale y Dario Antiseri sostienen que:

135 MOUNIER, Emmanuel. ¿Qué es el personalismo?, pág. 58.


136 IDEM., pág. 20.
137 IDEM., pág. 23

130
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

El personalismo como fenómeno histórico nació en Francia con


Emmanuel Mounier y se desarrolló en torno a la revista “Esprit”,
fundada por Mounier y cuyo primer número se publicó en 1932. La idea
central del pensamiento personalista es la noción de “persona”, en su
inobjetividad, inviolabilidad, libertad, creatividad y responsabilidad; se
trata de una persona encarnada en un cuerpo, situada en la historia y
constitutivamente comunitaria.138
La revista Esprit juega un rol muy importante ya que no fue únicamente
el elemento aglutinador de las aportaciones teóricas de los personalistas, sino
también el centro de irradiación de toda una serie de valiosas iniciativas políticas.
El personalismo, sostiene Mounier, ‘surgió de la crisis de 1929, que señaló
hoscamente el final de la prosperidad europea y llamó la atención hacia
las revoluciones en curso. Algunos dieron una explicación meramente
técnica de las inquietudes y a las desventuras que entonces comenzaban,
mientras que otros se decidieron por una explicación puramente moral.
En cambio, algunos jóvenes pensaron que el mal era al mismo tiempo
económico y moral, se hallaba situado en las estructura s sociales y
en los corazones. El remedio, por lo tanto, no podía prescindir ni de la
revolución económica ni de la revolución espiritual; finalmente, dado que
el hombre posee la constitución que le es propia, entre una y otra debían
establecerse estrechas conexiones. Antes que nada, era preciso analizar
las dos crisis, para que ambas sendas quedasen expeditas’.139

En la raíz del movimiento personalista se halla una decidida voluntad de


testimoniar la verdad en cualquiera circunstancia. Por este motivo, el personalismo
no podía atarse, y nunca lo hizo, a los particularismos tácticos de uno u otro
partido. El personalismo nació y se desarrolló como un movimiento constituido
por ideas, críticas, estímulos, controversias e iniciativas, y no quiso en ningún
momento esclerosarse a través de un partido bloqueado por una ideología fija,
aprisionada por el aparato de una burocracia.
En este sentido, dice el mismo Mounier,
…lo que hoy día se llama personalismo no es, de ningún modo, una
novedad. El universo de la persona es el universo del hombre. Y sería
sorprendente que se hubiese esperado hasta el siglo XX para explorarlo,
138 REALE, Giovanni y ANTISERI, Dario, Historia del pensamiento filosófico y científico. Tomo III, pág. 639.
139 IDEM., pág. 639.

131
Oscar Rolando Vargas Vidal

aunque fuese bajo otros nombres. Como lo veremos, el personalismo más


actual entronca en una larga tradición.140

Pero sí es una novedad respecto de otras filosofías, su rechazo de todo


intento de objetivación de lo real, el rechazo de la filosofía de la cosa, ya sea en los
esquemas idealistas o de radical empirismo. Frente a las grandes elaboraciones
abstractas y objetivistas, el movimiento personalista se muestra interesado en un
pensamiento que devuelva al hombre la conciencia de su singularidad personal
y el carácter comprometido de su existencia.
Reflexionando sobre las filosofías personalistas, Mounier identifica la
afirmación común a todas ellas

Hay una afirmación común a todas las filosofías personalistas que


reclamamos –filosofías cristianas, como las de Kierkegaard, Scheler, Gabriel
Marcel, Berdiaeff; pensamientos agnósticos, como el de Jaspers-, y es la
de que la conducta esencial de un mundo de personas no es la percepción
aislada de sí (cogito) ni la preocupación egocéntrica por sí mismo, sino la
comunicación de las conciencias (la “reciprocidad de las conciencias”, dijo
Maurice Nédoncelle en una tesis reciente) y, mejor dicho, la comunicación de
las existencias, la existencia con el prójimo, la coexistencia.141

Existencia y comunicación con el prójimo en un contexto en el que


No soy un cogito liviano y soberano en el cielo de las ideas, sino este
ser pesado cuyo peso dará una grávida expresión; soy un yo-aquí-
ahora; quizás sería necesario enunciar un yo-aquí-ahora-así-entre estos
hombres-con este pasado.142

En la doctrina personalista mounieraniano, encontramos un llamado –


premonitorio– claro y explícito que, como una suerte de antítesis de El fin de las
certidumbres de Ilya Prigogine.
La revolución del siglo XX debe dotar al hombre contemporáneo de un
instrumento técnico racional y de una organización social justa. Pero
tiene también la función de devolverle una razón para vivir y morir y, por
lo tanto, una consistencia.143

140 MOUNIER, Emmanuel. El personalismo. Pág. 6.


141 MOUNIER, Emmanuel. ¿Qué es el personalismo?, pág. 86.
142 IDEM., pág. 42.
143 IDEM., pág. 83.

132
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

2.3.2. Persona y comunidad


Emmanuel Mounier presenta el personalismo144 como una doctrina inserta
en la historia. “Empleamos este término para designar una cierta perspectiva de
los problemas humanos y acentuar, en la solución de la crisis del siglo XX, ciertas
exigencias a las que no siempre se les confiere valor.”145 Combina la fidelidad
a un cierto absoluto humano con una experiencia histórica progresiva cuyo
movimiento debe ser analizado dentro de una experiencia vivida y progresiva,
como único medio eficaz para dirigir la historia. Nuestro personalismo, prosigue
Mounier, es un esfuerzo total para comprender y superar el panorama de la crisis
del hombre del siglo XX, siendo su preocupación por lo Absoluto la columna
de su acción. Escribe: “Visión amplia y armónica de la realidad humana, bien
ubicada en el contexto de toda la creación”.146
¿Qué es persona para Emmanuel Mounier?
Esta palabra es una respuesta a la expansión de la erupción totalitaria,
ha nacido de ella, contra ella y acentúa la defensa d la persona contra la
opresión de esos sistemas. Desde este ángulo, corre el riesgo de arrastrar
consigo a las viejas reacciones individualistas, gozosas de atribuirse
un nuevo blasón: así también lo tenemos nosotros asociado desde un
principio a “comunitario”. Pero una insignia no es una filiación completa.
Y cuando hagamos presentes las líneas fundamentales de nuestra filosofía
del hombre veremos que la persona no es una célula, ni aun social, sino
una cima de donde salen todos los caminos del mundo.147

Además, Emmanuel Mounier sostiene que “La persona no se opone al


nosotros, que la fundamenta, la nutre… [Es más], el hombre personal no es un
hombre aislado, es un hombre rodeado, atraído, llamado.”148
La persona no se aprehende sino como situada y comunicada en esta
inserción original. No debe imaginarse en términos de un contenido,
de una identidad abstracta; no se define, sino que surge, se expone
y afronta. La persona no es una sustancia dada después de los

144 Esta palabra es una respuesta a la expansión de la erupción, ha nacido de ella y acentúa la defensa de la
persona contra la opresión de esos sistemas. MOUNIER, Emmanuel. ¿Qué es el personalismo?, pág. 16.
145 MOUNIER, Emmanuel. ¿Qué es el personalismo?, pág. 12.
146 IDEM., pág. 8.
147 IDEM., pág. 16-17.
148 IDEM., pág. 87.

133
Oscar Rolando Vargas Vidal

fenómenos, un mundo que viene atrás, sino una existencia creadora


de existencia en y por el fenómeno. No se desembaraza del fenómeno
replegándose, sino por una cuarta dimensión de trascendencia.149

Por esto, desde el momento en que


…pronunciamos esta palabra: persona, en lugar de aislarnos, nos hemos
lanzado de golpe en una filosofía de la naturaleza y de la colectividad.
Los movimientos de expansión y de interioridad constituyen las dos
pulsaciones no disociables de la vida personal.150

A manera de síntesis, Mounier en su obra El personalismo sostiene que


la persona no es un objeto; es indefinido, nada que lo expresa lo agota, nada
de cuanto lo condiciona lo sojuzga. La persona es una actividad vívida de
autocreación, de comunicación y de adhesión, que se aprehende y se conoce en
su acto, como movimiento de personalización. A esta experiencia nadie puede
ser condicionado ni obligado. Nosotros, sin embargo, no lo confinamos en lo
indecible. Una experiencia rica que penetra en el mundo se expresa por una
creación incesante de situaciones, de reglas y de instituciones. Tratarlo como a un
sujeto, como a un ser presente, es reconocer que no puedo definirlo, clasificarlo,
que es inagotable, que está henchido de esperanzas, y que sólo él dispone de
ellas: es concederle crédito. La persona no es el ser, es movimiento del ser
hacia el ser, y sólo es consistente en el ser al que apunta. Sin esta aspiración, se
dispersaría (Müller-Freienfels) en sujetos “momentáneos”, donde la ciencia y la
razón objetiva son soportes indispensables de la intersubjetividad.

2.3.3. Educación y valores


El desafío mayor es des-activar ese “equilibrio inestable” para recuperar
el “equilibrio estable”. Mounier identifica el error que nos ha conducido a morar
en este “equilibrio inestable” caracterizado por una “constante” inconsistencia,
manifestada en nuestro diario vivir.
El error consiste en que realizar lo absoluto en lo relativo, nunca en
pensar lo relativo sobre el fondo de lo absoluto, a fin de que lo relativo
conserve una grandeza que cede infaliblemente al quedar abandonado

149 MOUNIER, Emmanuel. ¿Qué es el personalismo?, pág. 88.


150 IDEM., pág. 91-92.

134
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

a sí mismo. La historia no es una relatividad que nace a cada instante,


que muere a cada instante, sino el semblante siempre nuevo, siempre fiel,
de un absoluto que, al mismo tiempo, esclarece desde lo alto el rio de
Heráclito y mezcla su luz con sus aguas movedizas.151
Toda conciencia es conciencia de un exterior, movimiento hacia afuera
y no repliegue egocéntrico. El hombre personal no es un hombre aislado, es un
hombre rodeado, atraído, llamado. Y la persona no se aprehende sino como ya
situada y comunicada en esta inserción original.
Entonces, ¿dónde yace la base del des-equilibrio en el que moramos?
Creemos que Mounier nos ayuda a esclarecer este problema al sostener que

No es la vida interior en sí, ni la vida exterior en sí, la que nos arrastra


al abismo, sino una cierta manera de dejarnos desbordar por una
o por otra, o de disociarlas. El personalismo no puede aceptar que
se lo bloquee ya sea por el subjetivismo, ya por el materialismo.
Quiere intentar, por debajo de sus exclusivismos, la reconciliación
del hombre total contra las dos enajenaciones contemporáneas.152

El hombre es ser-en-el-mundo. No se puede considerar su condición sino


encarnada e inserta. Así como la persona no existe ni vive independiente de los
demás, no existe ni vive independiente de la naturaleza. La persona tiene que
realizarse por el cuerpo a cuerpo como por la vida interior.153
En su ensayo El personalismo y la revolución del siglo XX, Mounier
enuncia algunas de las reglas características de la estrategia personalista:

1. Por lo menos como punto de partida, se hace necesaria una postura


de independencia con respecto a los partidos y a los agrupamientos
constituidos, para llevar a cabo una nueva evaluación de las diferentes
perspectivas, sin afirmar con esto que haya de asumirse una postura
anarquista o un apoliticismo por principio. Además, siempre que la
adhesión del individuo a una acción colectiva le permita a quien se
adhiere una suficiente libertad de acción, hay que preferir la adhesión al
aislamiento.
151 MOUNIER, Emmanuel. ¿Qué es el personalismo?, pág. 27.
152 IDEM., pág. 101-102.
153 IDEM., pág. 108-109.

135
Oscar Rolando Vargas Vidal

2. Como el espíritu no es una fuerza absurda o mágica, la mera afirmación


de los valores espirituales corre el riesgo de mostrarse engañosa, si no
va acompañada por una rigurosa enumeración de las condiciones de
actividad y de sus medios.
3. La estrecha unión que existe entre lo espiritual y lo material implica que
en cada interrogante haya que tener presente toda la problemática que
abarca desde los datos viles hasta los nobles, con un extremo rigor, tanto
en un sentido como en el otro. La tendencia a la confusión es el primer
enemigo de un pensamiento que posea amplias perspectivas.
4. El sentido de la libertad y de lo real obligan a que en la búsqueda nos
liberemos de todo a priori doctrinario y estemos positivamente dispuestos
a todo, incluso a cambiar de dirección, con objeto de permanecer fieles a
la realidad y al propio espíritu.
5. La compacta solidificación del desorden en el mundo contemporáneo
ha llevado a algunos personalismos a definirse como revolucionarios
[…] El sentido d la continuidad histórica nos impide aceptar el mito
de la revolución como tabula rasa, ya que una revolución es siempre
una crítica patológica, que no conduce automáticamente a una solución.
Revolucionario significa una cosa muy sencilla, pero significa que no
puede remediarse el caos tan radical y tan obstinado de nuestro tiempo
sin un avance en dirección contraria, sin una profunda revisión de los
valores, sin una reorganización de las estructuras y una renovación de las
clases dirigentes.

Emmanuel Mounier sostiene que la persona es indefinible. Sin embargo,


se apresura a aclarar que no quiere decir “indecible” y, por ello, desestimada la
posibilidad de la definición, ensaya la designación de la persona.

Una persona es un ser espiritual constituido como tal por una forma
de subsistencia y de independencia en su ser; mantiene su subsistencia
mediante la adhesión a una jerarquía de valores libremente adoptados,
asimilados y vividos en un compromiso responsable y en una constate
conversión; unificada así toda su actividad en la libertad y desarrollo, por
añadidura, a impulsos de actos creadores, la singularidad de su vocación.154

154 Citado por VELA López, Fernando. Persona, Poder, Educación. Una lectura de E. Mounier, pág. 138.

136
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

¿Qué concepto fundamental-fundante, en el personalismo propuesto


por Mounier, podríamos identificar a fin de promover una pedagogía hacia la
redención del sujeto?
La doctrina personalista de Mounier plantea variados y ricos fundamentos-
fundantes muy propios de una filosofía del compromiso y, al inclinarnos a
identificar uno, estamos sujetos a caer, incluso, en un reduccionismo. Asumimos
el reto y esperamos superar cualquier reduccionismo que esta elección
represente: “La reconciliación del hombre total contra las dos enajenaciones
contemporáneas” emerge como mandato histórico que la educación debe asumir.
Primero, como base filosófica para, segundo, manifestarse en otra base de
carácter epistemológico y ésta manifestarse en un procedimiento metodológico,
todo esto inmerso en un replanteamiento ontológico radical. Este debe ser el
camino y no otro o cualquier otro.

2.4. Trascendencia y personalismo


Uno de los aspectos capitales de la posibilidad de la redención del sujeto
en el proceso educativo radica en la trascendencia y personalismo; es decir, de
la trascendencia de la persona. “Para nosotros, una filosofía del compromiso
es inseparable de una filosofía de lo absoluto o de la trascendencia del modelo
humano.”155
¿Qué nos dice Mounier sobre el absoluto humano y cómo podemos llegar
a conocerlo?

Lo absoluto humano es la totalidad de la historia del hombre. Sólo podría


ser objeto de conocimiento exhaustivo mediante un juicio final, mediante
una conciencia capaz de abarcar esta totalidad simultáneamente en
su significación global y en su libre marcha. Es decir que un punto de
vista históricamente situado, incierto acerca del pasado e ignorante del
porvenir –como el de todo observador humano– no podrá proponerse
jamás como una definición adecuada de la naturaleza del hombre.156

A esta postura, Mounier adjunta una explicación.

155 MOUNIER, Emmanuel. ¿Qué es el personalismo?, pág. 58.


156 IDEM., pág. 62.

137
Oscar Rolando Vargas Vidal

Esto no quiere decir que se dé una imagen ne varietur del hombre a la sola
inteligencia histórica. Esta, en efecto, está ligada siempre a un tiempo y a
un lugar, y la representación que se da del “hombre eterno” está siempre
particularizado por el punto de vista desde donde se lo observa.157

Y, en esta perspectiva,

El hombre es hombre sólo en el compromiso […] La garantía de nuestra


libertad en el compromiso es el carácter relativo a un absoluto que evoca,
realiza y traiciona, al mismo tiempo.158

2.5. Implicaciones metodológicas en la educación


¿Cómo podemos pensar la redención del sujeto a partir de la concepción
de persona y su relación con educación?
Sostenemos que las implicaciones metodológicas en la educación deben
configurarse y darse desde la integración y conjunción de los factores externo e
interno. Es decir, la estructura social y la experiencia social o proceso social,
responsable de la aparición –emergencia– de la persona, quien, a su vez, refleja
la unidad y estructura del proceso social como un todo y la persona, centro
unificador y configurador de la estructura del ser humano deben ser integradas
en el proceso educativo y que esta integración se manifieste en el acto educativo.
De esta manera, se integran los aportes del conductismo social-psicologista a
una visión ontológica del hombre y de la educación. Con lo que trascendemos la
esfera empírica del problema del exilio-redención del sujeto.
Las implicaciones metodológicas en la educación son los constitutivos de
la propuesta del presente estudio. Por lo que su profundización se encuentra en
dicha sección.

2.6. Lenguaje

¿Qué paradigma puede abordar el problema de la redención del sujeto


con pretensiones de posibilitarlo? Sólo aquél que devuelva al ser humano el
puesto de sujeto de su acción dentro del mundo de la vida. Es más, aquél cuya
pretensión sea la reivindicación del lenguaje y su papel en el mundo de la vida
157 MOUNIER, Emmanuel. ¿Qué es el personalismo?, pág. 58.
158 IDEM., pág. 65-66.

138
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

del ser humano. ¿Acaso debemos pensar en el ser humano y lenguaje como dos
elementos separados y tal vez unidos por razones teleológicas?
Nuestra conjetura es que el umbral hacia la posibilidad de la redención del
sujeto es de carácter lingüístico, asumiendo que el papel del lenguaje es crítico
en la configuración de la persona y es componente crucial en la posibilidad de la
redención del sujeto. En este sentido, abordamos el problema del lenguaje desde
una postura fenomenológica-hermenéutica.
Nuestro inicio ha estado159 inmerso en la perspectiva positivista y
ésta, por sus características, no nos permite trascender hacia el interior160
nuestro. Al mismo tiempo, no pasamos por alto lo que Habermas sostiene:
“Social science, even positivist social science, can be productive of social
knowledge, provided its conclusions are properly understood within a wider
context of critical theory.”161
Existe mayor posibilidad de trascendencia en las perspectivas
fenomenológica y hermenéutica. En cuanto al problema específico del lenguaje,
lo atacamos no como escuelas de pensamiento sino a partir de sus pensadores
que muchas veces, individualmente, desbordan los alcances de sus escuelas
mismas. Es ésta la manera que trataremos el problema del lenguaje, no sin antes,
encuadrarlo en un marco conductista.

2.6.1. Una perspectiva conductista social-interaccionismo simbólico


Si bien el conductismo, sobre todo en educación, ha sido desplazado,
creemos que aún tiene un rol importante que desempeñar en los procesos
educativos. De ninguna manera como la fuente de la solución en los procesos
educativos, pero, como un paso, en la configuración, en este caso, de las
relaciones e interacciones en la sociedad.

159 “… ha estado” porque sigue estando. Estamos en un continuo acercarnos-alejarnos del legado positivista
para no perder la perspectiva de la esencia de nuestro estudio. Un círculo de círculos (Kreis von Kreisen)
de Hegel: cada miembro particular, por estar animado por el método, es la reflexión sobre sí, que, por
cuanto retorna al comienzo, es al mismo tiempo el comienzo de un nuevo momento.
160 Trascendentalidad interior lo llama F. Hinkelammert: Se trata de una visión de la vivencia plena de esta
vida real sin su negatividad.
161 Citado por ADAMS, Ian y DYSON, R. W. Fifty major political thinkers, pág. 231.

139
Oscar Rolando Vargas Vidal

2.6.1.1. George Herbert Mead: el proceso del lenguaje esencial para


el desarrollo de la persona

La persona posee un carácter distinto del organismo fisiológico


propiamente dicho. La persona es algo que tiene desarrollo; no está
presente inicialmente en el nacimiento, sino que surge en el proceso de la
experiencia y la actividad sociales, es decir, se desarrolla en el individuo
dado de resultas de su relaciones con ese proceso como un todo y con los
otros individuos que se encuentran dentro de ese proceso.162
La existencia del espíritu o de la inteligencia sólo es posible en términos
de gestos como símbolos significantes; porque sólo en términos de
gestos que son símbolos significantes puede existir el pensamiento –que
es simplemente una conversación subjetivada o implícita del individuo
consigo mismo por medio de tales gestos. La internalización de nuestra
experiencia de las conversaciones de gestos externas que llevamos a cabo
con otros individuos en el proceso social, es la esencia del pensamiento; y
los gestos así internalizados son símbolos significantes porque tienen las
mismas significaciones para todos los miembros de la sociedad o grupo
social dado, es decir, provocan respectivamente las mismas actitudes
en los individuos que las hacen que en los que reaccionan a ellos: de
lo contrario el individuo no podría internalizar o tener conciencia de
ellos y de sus significaciones. Como veremos, el mismo procedimiento
responsable de la génesis y existencia del espíritu o conciencia –a
saber, la adopción de la actitud del otro hacia el espíritu de uno, o
hacia la conducta de uno– involucra también la génesis y existencia,
al mismo tiempo, de los símbolos significantes o gestos significantes.163

2.6.2. Una perspectiva fenomenológica

No hay conciencia sin mundo, siendo la conciencia la mismísima relación


con el mundo. La mirada está en centralidad de la vida, y desde ahí proyectamos
la interpretación de lo esencial del ser humano.

162 MEAD, George. Espíritu, Persona y Sociedad, pág. 167.


163 IDEM., pág. 90.

140
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

2.6.2.1. Edmund Husserl: el lenguaje casa del ser


Edmund Husserl (1859-1938), al afirmar que “el lenguaje es la casa del
ser” y que “ha sido establecido por el ser mismo”, nos da la esencia del lenguaje
a partir de la correspondencia con el ser.

Lo único que pretende conseguir el pensar que intenta expresarse por


vez primera en Ser y tiempo es algo simple. Y como algo simple, el ser
permanece lleno de misterio: la simple proximidad de un reinar que no
resulta apremiante. Esta proximidad se presenta como el propio lenguaje.
Ahora bien, el lenguaje no es mero lenguaje, si por éste nos representamos
como mucho la mera unidad de una forma fonética (signo escrito), una
melodía y ritmo y un significado (sentido). Pensamos la forma fonética
y el signo escrito como el cuerpo de la palabra, la melodía y el ritmo
como su alma y la parte significativa como el espíritu del lenguaje.
Habitualmente pensamos el lenguaje partiendo de su correspondencia
con la esencia del hombre, y nos representamos al hombre como animal
racional, esto es, como la unidad de cuerpo-alma-espíritu. Pero así como
en la humanitas del homo animalis permanece velada la ex-sistencia y,
por medio de ella, la relación de la verdad del ser con el hombre, así
también la interpretación metafísica y animal del lenguaje oculta su
esencia, propiciada por la historia del ser. De acuerdo con esta esencia,
el lenguaje es la casa del ser, que ha acontecido y ha sido establecida por
el ser mismo. Por eso se debe pensar la esencia del lenguaje a partir de
la correspondencia con el ser, concretamente como tal correspondencia
misma, esto es, como morada del ser humano.164

2.6.3. Una perspectiva hermenéutica


No hay texto sin intérprete o intérprete sin texto en relación bajo la
dialéctica de la pregunta y respuesta.

2.6.3.1. Hans-Georg Gadamer: insertos íntimamente en el lenguaje


y el mundo
Hans-Georg Gadamer (1900-2002) filósofo alemán, especialmente
conocido por su obra Verdad y método I y II, se interroga acerca del lenguaje.

164 HEIDEGGER, Martin. Carta sobre el humanismo, pág. 42,43.

141
Oscar Rolando Vargas Vidal

¿Cómo existe entonces el lenguaje? Es cierto que no existe sin la


conciencia individual; pero tampoco existe en una mera síntesis de
muchas conciencias individuales. ¿Qué es, pues, lo suyo [del lenguaje]?
Creo que cabe distinguir aquí tres elementos.
El primero es el auto-olvido esencial que corresponde al lenguaje. Su
propia estructura, gramática, sintaxis, etc., todo lo que tematiza la
ciencia, queda inconsciente para el lenguaje vivo. Cuanto más vivo es
un acto lingüístico es menos consciente de sí mismo. Así, el auto-olvido
del lenguaje tiene como corolario que su verdadero sentido consiste en
algo dicho en él y que constituye el mundo común en el que vivimos. El
verdadero ser del lenguaje es aquello en que nos sumergimos al oírlo: lo
dicho.

El segundo rasgo esencial del ser del lenguaje es, a mi juicio, la ausencia
del yo. Hablar es hablar a alguien. La palabra ha de ser palabra
pertinente, pero esto no significa sólo que yo me represente a mí mismo
lo dicho, sino que se lo haga ver al interlocutor. En este sentido el habla
no pertenece a la esfera del yo, sino a la esfera del nosotros… la realidad
espiritual del lenguaje es la del pneuma, la del espíritu que unifica el
yo y el tú. La realidad del habla, como se ha observado hace tiempo,
consiste en el diálogo. Pero en el diálogo impera siempre un espíritu,
malo o bueno, un espíritu de endurecimiento y paralización o un espíritu
de comunicación y de intercambio fluido entre el yo y el tú.

En relación con esto aparece el tercer elemento que yo llamaría la


universalidad del lenguaje. Este no es ningún ámbito cerrado de
lo decible al que se yuxtaponen otros ámbitos de lo indecible, sino
que lo envuelve todo. Nada puede sustraerse radicalmente al acto
de “decir”, porque la simple alusión alude a algo. La capacidad de
dicción avanza incansablemente con la universalidad de la razón. Por
eso el diálogo posee siempre una infinitud interna y no acaba nunca.
El diálogo se interrumpe, bien sea porque los interlocutores han
dicho bastante o porque no hay más que decir. Pero esa interrupción
guarda una referencia interna a la reanudación del diálogo165.

De esta relación que Gadamer realiza acerca del lenguaje, deseamos


subrayar el hecho de que el lenguaje, en el proceso comunicativo, se manifiesta

165 GADAMER, Hans-Georg. Verdad y método I, pág. 149-151.

142
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

en el diálogo. El diálogo es elemento clave de la posibilidad de la configuración


y emergencia de la persona en el encuentro intersubjetivo. Aquí radica la
centralidad de una pedagogía personalista sino de la redención del sujeto.
Crecemos, vamos conociendo el mundo, vamos conociendo a
las personas y en definitiva a nosotros mismos a medida que
aprendemos a hablar. Aprender a hablar no significa utilizar un
instrumento ya existente para clasificar ese mundo familiar y
conocido, sino que significa la adquisición de la familiaridad y
conocimiento del mundo mismo tal y como nos sale al encuentro.166

Hans-Georg Gadamer sostiene que


El lenguaje no es un medio más que la conciencia utiliza para
comunicarse con el mundo. No es un tercer instrumento al lado del
signo y la herramienta que pertenecen también a la definición esencial
del hombre. El lenguaje no es un medio ni herramienta. Porque la
herramienta implica esencialmente que dominamos su uso, es decir,
la tomamos en la mano y la dejamos una vez que ha ejecutado su
servicio.[El lenguaje es mucho más ya que] el conocimiento de nosotros
mismos y del mundo implica siempre el lenguaje, el nuestro propio.167

La posición central de Gadamer con respecto al lenguaje se trasluce de


“La verdad es que estamos tan íntimamente insertos en el lenguaje como en el
mundo.”168
Heidegger ya había pronunciado que “El lenguaje es la casa del ser”.
Finalmente, George Mead sostiene que “el lenguaje es esencial para el desarrollo
de la persona”

2.6.3.2. Jürgen Habermas: de la actividad teleológica a la acción co-


municativa
Ya es bastante sentido que es contraproducente ingresar en un círculo
social y dictaminar las formas “correctas” de hacer las cosas o vivir. Esta es una
lección que desde hace mucho ha sido enseñada; es una lección que la asumimos

166 GADAMER, Hans-Georg. Verdad y método I, pág. 148.


167 IDEM., pág. 147-148.
168 IDEM., pág. 148.

143
Oscar Rolando Vargas Vidal

como marco referencial de las interacciones sociales.


Si el científico social tiene que tomar parte, a lo menos virtualmente, en
las interacciones cuyo significado trata de entender, y si además esta
participación significa que implícitamente ha de tomar postura frente a
las pretensiones de validez que los directamente implicados en la acción
comunicativa vinculan a sus manifestaciones, entonces el científico social,
para conectar sus conceptos con los conceptos que encuentra en el contexto
que quiere investigar, no puede proceder de forma distinta a como lo hacen
los propios legos en su práctica comunicativa.169
Se trata de un referente básico que establece criterios de relaciones, en
este caso, interacciones simbólicas –comunicación– y que, además, es un primer
paso hacia la apertura, el silencio, el “ahora te escucho; háblame”. Tenemos una
estructura de comunicación general.

Ahora bien, esas estructuras más generales de la comunicación, que


los sujetos capaces de lenguaje y de acción han aprendido a dominar,
no solamente permiten acceder a determinados contextos; no sólo
posibilitan la conexión con, y la prosecución generativa de, contextos
que, como parecería a primera vista, encierran a los participantes en el
círculo mágico de lo meramente particular.170

En esto, ya podemos intuir la concepción de lenguaje que en la


cotidianeidad se plasma, en una suerte de mirada gnoseológica de la que nada
escapa, ni nada se parcela, o disgrega en funciones particulares.

Estas mismas estructuras suministran simultáneamente los


medios críticos para penetrar en un contexto dado, para hacerlo
saltar desde dentro y trascenderlo, para abrirnos paso en caso
necesario a través de un consenso fáctico a que podemos estar
habituados, y revisar errores, corregir malentendidos, etc.171

Lograr consenso y a través de él pensar la sociedad es un gran desafío [una


utopía] que como tal se plantea como un sueño . Sin embargo, pensar en función
del entendimiento trae consigo la clave de su realización.
169 HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa I, pág. 170.
170 IDEM., pág. 170.
171 IDEM., pág. 170.

144
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

Las mismas estructuras que posibilitan el entendimiento suministran


también la posibilidad de un autocontrol reflexivo del proceso de
entendimiento.172

La estructura de la comunicación presupone una posición con respecto a


la concepción de lenguaje. Ya no es un misterio que la concepción de lenguaje
asumida está dictada por el paradigma a través del cual se mire. Jürgen Habermas
habla de cuatro modelos de acción los cuales asumen una concepción definida
de lenguaje: los modelos de acción teleológico, normativo, dramatúrgico y
comunicativo.

El modelo teleológico de acción concibe el lenguaje como un medio más


a través del cual los hablantes, que se orientan hacia su propio éxito,
pueden influir los unos sobre los otros con el fin de mover al oponente
a formarse las opiniones o a concebir las intenciones que les convienen
para sus propios intereses.173

En este modelo, la comunicación es entendida como entendimiento


indirecto de aquellos que sólo tienen presente la realización de sus propios fines.
En este modelo, se tematiza sólo una función del lenguaje: la provocación de
efectos perlocucionarios.

El modelo normativo de acción concibe el lenguaje como un medio


que transmite valores culturales y que es portador de un consenso que
simplemente queda ratificado con cada nuevo acto de entendimiento. Este
concepto culturalista de lenguaje es el más difundido en Antropología
Cultural y en las ciencias del lenguaje que se interesan por los aspectos
de contenido de éste.174

El modelo de acción normativo asume la comunicación como acción


consensual de aquellos que se limitan a actualizar un acuerdo normativo
ya existente. Tematiza sólo una función del lenguaje: el establecimiento de
relaciones interpersonales.

172 HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa I, pág. 170.


173 IDEM., pág. 137.
174 IDEM., pág. 137.

145
Oscar Rolando Vargas Vidal

El modelo de acción dramatúrgica presupone el lenguaje como medio


en que tiene lugar la autoescenificación; el significado cognitivo de
los componentes proposicionales y el significado interpersonal de los
componentes ilocucionarios queda difuminado a favor de sus funciones
expresivas. El lenguaje es asimilado a favor de sus funciones expresivas.175

El modelo de acción dramatúrgico toma la comunicación como


autoescenificación destinada a espectadores. Tematiza sólo una función del
lenguaje: la expresión de vivencias.
En los tres casos sólo se tematiza una función del lenguaje. ¿Cómo se
resuelve la concepción del lenguaje en los modelos de acción?

Sólo el concepto de acción comunicativa presupone el lenguaje como


un medio de entendimiento sin más abreviaturas, en que hablantes y
oyentes se refieren, desde el horizonte preinterpretado que su mundo
de la vida representa, simultáneamente a algo en el mundo objetivo,
en el mundo social y en el mundo subjetivo, para negociar definiciones
de la situación que puedan ser compartidas por todos. Este concepto
interpretativo de lenguaje es el que subyace a las distintas tentativas de
pragmática formal.176

El modelo de acción comunicativa tematiza todas las funciones


del lenguaje ya que define las tradiciones de ciencia social que parten del
interaccionismo simbólico de George Mead, del concepto de juegos de lenguaje
de Ludwig Wittgenstein, de la teoría de los actos de habla de John L. Austin y de
la hermenéutica de Hans-Georg Gadamer.
¿Qué acerca de la relación reflexiva que el actor guarda con el mundo en
los procesos de entendimiento?

La consideración que sigue tiene por objeto aclarar por qué los actos
de entendimiento constitutivos de la acción comunicativa no pueden ser
analizados de la misma forma que las oraciones gramaticales con cuya
ayuda se realizan. Para el modelo comunicativo de acción el lenguaje
sólo es relevante desde el punto de vista pragmático de que los hablantes,
al hacer uso de oraciones orientándose al entendimiento, contraen
175 HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa I, pág. 137.
176 IDEM., pág. 138.

146
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

relaciones con el mundo, y ello no sólo directamente, como en la acción


teleológica, en la acción regida por normas o en la acción dramatúrgica,
sino de un modo reflexivo. Los hablantes integran en un sistema los tres
conceptos de mundo que en los otros tipos de acción aparecen en solitario
o en parejas, y presuponen ese sistema como un marco de interpretación
que todos comparten, dentro del cual pueden llegar a entenderse.177

Con este modelo de acción, se presupone que los participantes en la


interacción movilizan expresamente el potencial de racionalidad que encierran
las tres relaciones del actor con el mundo. En esta orientación de entendimiento,
el actor tiene que plantear explícitamente con su manifestación tres pretensiones
de validez:

1. La pretensión de que el enunciado que hace es verdadero (o de que


en efecto se cumplen las condiciones de existencia del contenido
proposicional cuando éste no se afirma sino sólo se “menciona”). Verdad
para los enunciados o para las proposiciones de existencia, estableciendo
relaciones con el mundo objetivo –como conjunto de todas las entidades
sobre las que son posibles enunciados verdaderos.
2. La pretensión de que el acto de habla es correcto en relación con el
contexto normativo vigente (o de que el propio contexto normativo e
cumplimiento del cual ese acto se ejecuta, es legítimo). Rectitud para las
acciones legítimamente reguladas y para el contexto normativo de éstas,
estableciendo relaciones con el mundo social –como conjunto de todas
las relaciones interpersonales legítimamente reguladas.

3. La pretensión de que la intención expresada por el hablante coincide


realmente con lo que éste piensa. Veracidad para la manifestación de sus
vivencias subjetivas, estableciendo relaciones con el mundo subjetivo
–como totalidad de las vivencias del hablante, a las que éste tiene un
acceso privilegiado.178

Siendo los propios actores los que buscan un consenso y lo someten a


criterios de verdad, rectitud y de veracidad. Tres nociones clave en el modelo de
acción comunicativa: mundo de la vida, situación y tema.
177 HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa I, pág. 143.
178 IDEM., pág. 144.

147
Oscar Rolando Vargas Vidal

Todo proceso de entendimiento tiene lugar sobre el trasfondo de una


precomprensión imbuida culturalmente. El saber de fondo permanece
aproblemático en su conjunto. Sólo la parte de ese acervo de saber, que
los participantes en la interacción utilizan y tematizan en cada caso para
sus interpretaciones, queda puesta a prueba. En la medida en que las
definiciones de la situación son negociadas por los implicados mismos,
con el tratamiento de cada nueva definición de una situación queda
también a disposición el correspondiente fragmento temático del mundo
de la vida.179

Entendiéndose por situación “… representa un fragmento del mundo


de la vida delimitado en vista de un tema. Un tema surge en relación
con los intereses y fines de acción de (por lo menos) un implicado.”180

PEDAGOGÍA
PERSONALISTA

FIGURA 7
Configuración de la pedagogía personalista
Elaboración propia, 2012

179 HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa I, pág. 145.


180 HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa II, pág. 181.

148
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

2.6.4. Una perspectiva local


La búsqueda de la posibilidad de la redención del sujeto en el proceso
educativo es también preocupación en este lado del mundo, sobre todo, por la
condición del espíritu humano que nos caracteriza. Veremos a dos pensadores:
Paulo Freire y Enrique Dussel.

2.6.4.1. Paulo Freire: ser humano una presencia en el mundo


El carácter comunitario del hombre está por demás constatado. Lo que
nos falta por hacer es des-cubrir las implicaciones de este carácter comunitario.
Paulo Freire lo expresa en estos términos: “Nadie libera a nadie, nadie se libera
sólo, los hombres se liberan en comunión. Nadie educa a nadie, nadie se educa a
sí mismo, los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo”.181
Implícita en dicha aseveración está una vez el reconocimiento del rol del
lenguaje. Veamos.
No es posible pensar en el lenguaje sin pensar en el mundo social concreto
en que nos constituimos. No es posible pensar en el lenguaje sin pensar en
el poder, la ideología.182

No hay mayor discriminación posible a aquel impide la emergencia de


la persona. Como señala Freire, esta discriminación es vía el lenguaje. Incluso
en esta posición que es la antítesis del rol del lenguaje como configurador de la
persona se nota la relevancia del lenguaje como tal. ¿Qué hacemos?

Lo que me parece y antidemocrático es que la escuela, fundamentándose


en el llamado “patrón culto” de la lengua portuguesa, continúe, por un
lado, estigmatizando el lenguaje del niño de clase popular, y por otro,
al hacerlo introyectar en él un sentimiento de incapacidad del que
difícilmente se libera. Sin embargo, yo nunca dije o escribí que los niños
de sectores populares no deberían aprender el “patrón cuto”. Para eso,
no obstante, es necesario que se sientan respetados en su identidad,
que no sientan que se los ve como inferiores porque hablan diferente.
Es necesario, finalmente, que, al aprender, por derecho propio, el patrón
culto, perciban que deben hacerlo no porque su lenguaje sea feo e inferior,

181 Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido, pág. 37.


182 Freire, Paulo. La educación en la ciudad, pág. 54.

149
Oscar Rolando Vargas Vidal

sino porque, dominando el llamado patrón culto, se instrumentan para su


lucha por la necesaria reinvención del mundo.183

La racionalidad moderna, por su parte, sigue realizando su trabajo e,


incluso, encargo social.

En este caso, los temas se encuentran encubiertos por las “situaciones


límites, que se presentan a los hombres como si fuesen determinantes
históricas, aplastantes, frente a las cuales no les cabe otra alternativa,
sino el adaptarse a ellas. De este modo, los hombres no llegan a trascender
las “situaciones límites” ni a descubrir ni divisar más allá de ellas y, en
relación contradictoria con ellas, el inédito viable.184

En estas estructuras de comunicación, debemos recuperar y re-crear


el lenguaje ya que en su manifestación en el diálogo, se puede revertir las
condiciones del sujeto “sujetado”. Sobre el diálogo, Freire sostiene que:

El diálogo es el encuentro de los hombres mediatizados por el mundo,


para pronunciarlo, no agotándose por lo tanto en la relación yo-tú. El
dialogo es una exigencia existencial y, siendo el encuentro que solidariza
la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que
debe ser humanizado no puede reducirse a un mero acto de depositar
ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio
de ideas consumadas por sus permutantes.185

Paulo Freire también aboga por una cultura del diálogo en la perspectiva
de que en él, el hombre encontrará su nuevo destino finito, tarea a la que nos
encontramos abocados también.

2.6.4.2. Enrique Dussel


De una manera indirecta, arrancamos la perspectiva sobre lenguaje de
nuestros pensadores, en este caso, Enrique Dussel.

Los extremos de la “relación” práctica son personas. ¿Qué es ser


persona? Alguien es persona, estrictamente, sólo y cuando está en la
183 FREIRE, Paulo. La educación en la ciudad, pág. 54.
184 FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido, pág. 126.
185 Citado por DE LA ISLA, Carlos. Revista Estudios, No. 70, Vol. II. Nueva Época, 2004, pág. 7-19.

150
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

relación de la praxis. Una persona es persona sólo cuando está ante otra
persona o personas. Cuando está sola ante la naturaleza cósica en cierta
manera deja de ser persona.186

Y ¿cómo una persona está ante otra persona o personas? Podemos decir
que en silencio en “muda comunicación”. O podemos decir que en franca
interacción dialógica. Vayamos por el segundo caso. La relación hablada es,
entonces, la propiciadora de la persona. Una vez más nos encontramos con la
centralidad e importancia del rol del lenguaje en la configuración de la persona.
“… sólo y cuando está en la relación de la praxis”, sabiendo que:

La praxis, entonces, en la actualización de la proximidad de la experiencia


de ser próximo para el prójimo, del construir al otro como persona, como
fin de mi acción y no como medio: respeto infinito.187

Entendemos que la praxis se caracteriza más por un principio deontológico


que teleológico cuya manifestación se da en el reconocimiento del valor del hombre
como persona sin ninguna mediación que no sea de respeto a la dignidad de persona.
Hay atisbos de posibilidad de redención del sujeto.
Ahora ¿es este reconocimiento del valor del hombre práctica en la
sociedad? Dussel señala que:
Toda civilización tiene un sentido, aunque dicho sentido esté difuso,
inconsciente y sea difícil de ceñir. Todo ese sistema se organiza en torno a
un núcleo ético-mítico que estructura los contenidos últimos intencionales
de un grupo que puede descubrirse por la hermenéutica de los mitos
fundamentales de la comunidad.188

Las civilizaciones nuestras se encuentran sumidas en una lógica del


conocimiento en la que la persona se encuentra bajo la sombra de la técnica
y la tecnología. Es decir, “Todo conocimiento y por ello todo método supone
(sub-ponere: pone debajo) condicionamientos que inciden necesariamente en el
modo mismo del conocer.”189

186 DUSSEL, Enrique. Ética comunitaria, pág. 17.


187 IDEM., pág. 17.
188 DUSSEL, Enrique. La civilización y su núcleo ético-mítico, en Hipótesis para una historia de la Iglesia
en América Latina, pág. 28.
189 DUSSEL, Enrique. Método para una filosofía de la liberación, pág. 142.

151
Oscar Rolando Vargas Vidal

Y en esta lógica no encontramos a la persona. De esta manera, el


lenguaje yace sumergido entre cosas, condicionado por las propias condiciones
de vida a la que el hombre pertenece.

Este condicionamiento [condiciones materiales de vida] (no es lo mismo


vivir y trabajar en el campo que en la ciudad, como patrón, arrendatario o
peón, como posesor del capital, empresario u obrero, como conquistador
o conquistado, como varón o mujer, etc.) viene a incidir en el pensar
mismo.190

Aquí aparece la noción de «ideología»: La producción de ideas y


representaciones de la conciencia aparece al principio directamente entrelazada
con la actividad material y el comercio material de los hombres, como el
lenguaje de la vida real. La relación en torno al rol de personalización del
lenguaje o deificación del sujeto es dialéctica. El desafío nuestro es resolver esta
contradicción. Dicha resolución no es de carácter empírico sino teórico.

190 DUSSEL, Enrique. Método para una filosofía de la liberación, pág. 142.

152
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

D.A.

D D
B
A
C
A B
C A
B
D D

FIGURA 8
Unidad gnoseológica. Se trata de la unidad del todo. Una mónada, en este caso gnoseológica.
A es el estadio epistemológico. B es el estadio fenoménico. C es la relación gnoseológica. D
es la formación discursiva y DA es lenguaje articulado metodológicamente en la lógica del
juego de la pregunta y la respuesta.
Elaboración propia, 2012

153
Oscar Rolando Vargas Vidal

2.7. Hacia una pedagogía de la redención

Escindir al hombre de la sociedad, oponer el individuo a la


sociedad, como se hace a menudo, es privarlo de la corteza
cerebral. Pues si el desarrollo y la configuración de los
hemisferios cerebrales son los que distinguen con mayor
precisión a la especie humana de las especies vecinas, este
desarrollo y esta configuración se deben a la aparición de
campos corticales, como el del lenguaje, que implican la
sociedad como los pulmones de una especie aérea implican la
existencia de la atmósfera.

Wallon, El sujeto que siente, actúa y piensa, pág. 65, 1987.

Hemos abarcado mucho; hemos transitado fuera de nuestros límites sin


darnos cuenta de ello; y cuando nos dimos cuenta, era demasiado tarde. Ahora
vivimos en la certeza de la incertidumbre. Y, en este vivir “provisorio” y “hasta
nuevo aviso”, deseamos tener la esperanza de re-encontrarnos con la esperanza,
con la posibilidad de indignarnos, de sentirnos redimidos y de seguir soñando;
soñando con estar-ahí frente al otro y no tener que “pesarlo, medirlo” y sentenciar
que “aún le falta algo”. ¿Qué camino seguimos? ¿Qué opción tomamos?
Seguimos el camino de lo integral, de una síntesis dialéctica, y nuestra opción,
el de la vida: una filosofía de vida y una pedagogía de vida. La primera inspira
y mueve hacia la vida como ideal supremo. La segunda fundamenta el proceso
educativo manifestado en el acto educativo. Es la segunda, es decir la pedagogía
de vida, la preocupación de esta sección.
La historia de las ideas pedagógicas es muy variada y el contexto de su
desarrollo las propaga en casi innumerables ramas. Abordaremos el desarrollo
de esta historia, primero, por aspectos generales para, segundo, bajar hacia sus
aspectos particulares. Es importante notar que los aspectos generales son los
rectores ya que los particulares son ramificaciones de los generales. Por lo tanto,
son de menor jerarquía. Es más, los aspectos particulares son sólo refracciones
del núcleo.
Según Not, Louis a lo largo de la historia de la educación sólo han
existido dos grandes modelos pedagógicos191 y, pese a sus múltiples y diversos
191 Modelo pedagógico es la representación ideal del mundo real de lo educativo, para explicar teóricamen-

154
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

matices192, en esencia los modelos pedagógicos han sido heteroestructurantes o


autoestructurantes.
Los modelos heteroestructurantes193 corresponden al gran y variado
terreno de la pedagogía tradicional o Escuela Tradicional. Por su parte, los
modelos autoestructurantes194 corresponden a la pedagogía activa o Escuelas
Nuevas y Activas que, a fines de siglo, asumieron el nombre de “enfoques
constructivistas”. Sin pretender realizar una somera revisión histórica,
seguiremos las huellas pedagógicas sobre la base del aporte de Moacir Gadotti y
su Historia de las ideas pedagógicas, 2004, a fin de configurar una base teórica
de nuestra pedagogía de vida que se concreta en el Capítulo III como modelo
pedagógico de la redención del sujeto.

2.7.1. Pensamiento pedagógico medieval


La decadencia del Imperio Romano y las invasiones de los llamados
“bárbaros” determinaron el límite de la influencia de la cultura greco-romana. Una
fuerza espiritual sucedió a la cultura antigua, preservándola pero sometiéndola a
su filtro ideológico: la Iglesia cristiana.
Desde el punto de vista pedagógico, Cristo había sido un gran educador,
popular y exitoso. Sus enseñanzas se relacionaban esencialmente con la vida. La
pedagogía que proponía era concreta: parábolas creadas al calor de los hechos,
motivadas por sus numerosas andanzas por Palestina. Al mismo tiempo dominaba
el lenguaje erudito y sabia comunicarse con el pueblo más humilde. Esa tradición

te su hacer, es decir, comprender lo existente. El modelo pedagógico se constituye a partir del ideal del
hombre que la sociedad concibe según las necesidades y para ello planifica un tipo de educación a ser
trabajada en las instituciones educativas. Como sostiene De Zubiría: “Son en realidad la huella inoculta-
ble de nuestra concepción pedagógica.”
192 Son sólo matices. El modelo pedagógico se constituye a partir del ideal de hombre que se plantea. La
definición de hombre que asuma condiciona la base epistemológica y metodológica del modelo pedagó-
gico. La diferencia estriba en la adopción o no de una postura ontológica.
193 Los modelos heteroestructurantes consideran que la creación del conocimiento se realiza por fuera del
salón de clase y que la función esencial de la escuela es la de transmitir la cultura humana a las nuevas
generaciones. Privilegian el rol del maestro y lo consideran el eje central en todo proceso educativo.
Sus posturas magistrocentristas, su estrategia metodológica fundamental clase magistral y defienden
la conveniencia de utilizar los métodos receptivos en la escuela. la construcción del conocimiento es
externa a la escuela y presuponen que hay que recurrir a la enseñanza y a la instrucción para garantizar
la asimilación del acervo cultural en el aula de clase.
194 Modelos autoestructurantes: el niño tiene todas las condiciones necesarias para jalonar su propio desa-
rrollo y, por ello, lo consideran como el centro de todo el proceso educativo. La educación es concebida
como un proceso movido y orientado por una dinámica interna. Los niños y los jóvenes son vistos como
verdaderos artesanos y constructores de su propio desarrollo.

155
Oscar Rolando Vargas Vidal

contribuyo mucho al éxito de la Iglesia y de los futuros sacerdotes. La educación


del hombre medieval se produjo conforme a los grandes acontecimientos de la
época, entre ellos, la evangelización apostólica, en el siglo I d. C.
Surge un nuevo tipo histórico de educación, una nueva visión del
mundo y de la vida. Las culturas precedentes, fundadas en el heroísmo, en la
aristocracia, en la existencia terrena, fueron sustituidas por el poder de Cristo,
criterio de vida y verdad: Yo soy el camino, la verdad, la vida … Todo el poder
me fue dado.”

2.7.2. Pensamiento pedagógico renacentista


El pensamiento renacentista se caracteriza por una revaloración de la
cultura greco-romana. Esa nueva mentalidad influyó en la educación; la hizo
más práctica, incluyendo la cultura del cuerpo y buscando sustituir procesos
mecánicos por métodos más agradables.
El renacimiento pedagógico se unió a algunos factores más generales
de la propia evolución histórica. Las grandes navegaciones del siglo XIV, que
dieron origen al capitalismo comercial, el invento de la imprenta realizado por el
alemán Gutenberg (entre 1391 y 1400-1468), que difundió el saber y la rebelión,
la emigración de los sabios bizantinos que salieron de Constantinopla hacia
Italia, ejercieron influencia en el pensamiento pedagógico.
El invento de la brújula posibilitó las grandes navegaciones y el impacto de
los descubrimientos favoreció la creencia en las posibilidades de superación del
hombre, favoreció el individualismo, el pionerismo y la aventura. Se desarrolló
también el arte de la guerra, gracias al uso de la pólvora. La teoría heliocéntrica,
defendida por el polaco Nicolás Copérnico (1473-1543), ejerció gran impacto
en la mentalidad de la época.
La educación renacentista preparó la formación del hombre burgués.
De ahí que esa educación no llegara a las masas populares. Se caracterizaba
por el elitismo, por el aristocratismo y por el individualismo liberal. Concernía
principalmente al clero, a la nobleza y a la burguesía naciente.
Los principales educadores renacentistas fueron:
Vittorino da Feltre (1378-1446), italiano humanista cristiano; proponía
una educación individualizada, el autogobierno de los alumnos, la emulación.
Habría sido la primera “escuela nueva” que se desarrollaría más tarde en los

156
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

siglos XIX y XX.


Erasmo Desiderio (1467-1536) predicó ideas humanistas; creía en las
posibilidades de que el raciocinio humano distinguiera entre el bien y el mal;
colocaba en el libre albedrio la fuente de todo auténtico pensamiento religioso y
de toda opción moral.
Juan Luis Vives (1492-1540), antes que nadie, reconoció las ventajas del
método inductivo, el valor de la observación rigurosa y de la recopilación de
experiencias, acentuó la importancia de lo concreto y de la individualización.
Se pronunció a favor de los ejercicios corporales, resaltó la necesidad de la
investigación y de la promoción de las aptitudes personales y previno contra la
selección precipitada de talentos. Vives descubrió al niño, por quien se esforzó.
Al proponer un estilo de educación adecuado, se dio cuenta de la importancia
del juguete infantil. Llamó la atención de los científicos en cuanto a la
responsabilidad “social” de la ciencia, estimulándolos para que no la cultivaran
como fin en sí misma, sino “ir a los talleres y locales de trabajo y dejarse instruir
por los trabajadores” y de esa forma investigar “lo que es necesario saber para
la vida en común.”
François Rabelais (alrededor de 1483-1553) criticó el formalismo de la
educación escolástica, excesivamente influida por los libros. Para él lo importante
no eran los libros sino la naturaleza. La educación necesitaba primero cuidar del
cuerpo, de la higiene, de la limpieza, de la vida al aire libre, de los ejercicios
físicos. Esta debía ser alegre e integral. Contrarios a los estudios teológicos
medievales, Rabelais valorizó las ciencias de la naturaleza y las ciencias del
hombre, los estudios clásicos.
Michel de Montaigne (1553-1592) también repudió la erudición confusa
y la disciplina escolástica. Los profesores deberían tener “la cabeza bien puesta
antes de proveerla de ciencia”. Los niños deben aprender lo que tendrán que
hacer cuando sean adultos.
Al contrario del pensamiento teocrático de la Edad Media, el Renacimiento
valoraba las humanidades, entendiéndose éstas como los conocimientos
relacionados directamente con los intereses humanos, que forman y desarrollan al
hombre, que respetan su personalidad. La exaltación renacentista del individuo,
de su libre albedrio, había hecho inevitable la ruptura en el seno de la Iglesia:
“Para cada individuo una doctrina”, decía Lutero.

157
Oscar Rolando Vargas Vidal

2.7.3. Pensamiento pedagógico moderno


Los siglos XVI y XVII presenciaron la ascensión de una nueva y poderosa
clase que se oponía al modo de producción feudal. Ese estrato de la sociedad
impulsó, modificó y concentró nuevos medios de producción. Inició el sistema
de cooperación, precursor del trabajo en serie del siglo XX. De esa manera,
la producción dejó de presentarse de manera aislada para constituirse en un
esfuerzo colectivo.
El hombre se lanzó al dominio de la naturaleza desarrollando técnicas,
artes, estudios –matemática, astronomía, ciencias físicas, geografía, medicina,
biología. Todo lo que se enseñaba hasta entonces era considerado sospechoso.
Giordano Bruno (1548-1600) desarrolló la astronomía; Galileo Galilei
(1564-1642) construyó un telescopio y descubrió los satélites de Júpiter y la ley
de la caída de los cuerpos; William Harvey (1578-1657) constató la circulación de
la sangre; Francis Bacon (1561-1626) dio un nuevo ordenamiento a las ciencias,
propuso la distinción entre la fe y la razón para no caer en los prejuicios religiosos
que distorsionan la comprensión de la realidad; creó el método inductivo de
investigación, oponiéndolo al método aristotélico de deducción. Bacon puede ser
considerado como el fundador del método científico moderno. René Descartes
(1596-1650) escribió el Discurso del método (1637) mostrando los pasos para el
estudio y la investigación; criticó la enseñanza humanista y propuso la matemática
como modelo de ciencia perfecta.
Convencido del potencial de la razón humana, Descartes se propuso crear
un método nuevo, científico, de conocimiento del mundo y sustituir la fe por la
razón y por la ciencia. De esa forma se convirtió en el padre del racionalismo. Su
filosofía se esforzó por conciliar la religión y la ciencia.
Descartes, padre de la filosofía moderna, escribió su obra principal en
francés, la lengua popular. El siglo XVI presencio una gran revolución lingüística:
se exigía a los educadores el bilingüismo: el latín como lengua culta y la vernácula
como lengua popular. La Iglesia se dio cuenta de inmediato de la importancia de
ese conflicto, por lo que exigió, a través del Concilio de Trento (1562), que los
pregones se hicieran en la lengua vernácula.
Veinte años después d la publicación dl Discurso del método, Jan Amos
Comenio (1592-1670) escribió la Didáctica magna (1657), considerada como
método pedagógico para enseñar con rapidez, economía de tiempo sin fatiga.

158
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

En lugar de enseñar palabras, “sombras de las cosas”, Comenio decía, la escuela


debe enseñar el conocimiento de las cosas.
El pensamiento pedagógico moderno195 se caracteriza por el realismo.
John Locke (1632-1704) se preguntaba de qué serviría el latín para los
hombres que van a trabajar en las fábricas. Tal vez sería mejor enseñar mecánica
o cálculo. Locke, en su Ensayo sobre el entendimiento humano, combatió el
innatismo anteponiendo la idea de la experiencia sensorial: nada existe en
nuestra mente que no tenga su origen en los sentidos.
La pedagogía realista se insubordinó contra el formalismo humanista
pregonando la superioridad del dominio del mundo exterior al dominio del mundo
interior, la supremacía de las cosas sobre las palabras. Locke desarrolló la pasión
por la razón (Descartes) y el estudio de la naturaleza (Bacon). De humanista,
la educación se convirtió en científica. El conocimiento solamente tenía valor
cuando preparaba para la vida y para la acción.
El impulso de las ciencias naturales, de la física, de la química, de la
biología, suscitó interés por los estudios científicos y el abandono progresivo de
los estudios de autores clásicos y de las lenguas de la cultura greco-latina. Incluso
la moral y la política deberían ser modeladas por las ciencias de la naturaleza. La
educación ya no era considerada como un medio para perfeccionar al hombre.
La educación y la ciencia eran consideradas un fin en sí mismo. El cristianismo
afirmaba que era necesario saber para amar (Pascal). Al contrario, decía Bacon,
saber es poder, sobre todo poder sobre la naturaleza.
Bacon divide las ciencias en: ciencias de la memoria o ciencia histórica;
ciencia de la imaginación, o poética; y ciencia de la razón o filosófica.
Locke otorga a la educación una importancia extraordinaria. El niño, al
nacer, según él, era una tabula rasa, un papel en blanco sobre el cual el profesor
podía escribir todo.
Jan Amos Comenio es considerado como el gran educador y pedagogo
moderno y uno de los mayores reformadores sociales de su época. Fue el primero
en proponer un sistema articulado de enseñanza, reconociendo el mismo derecho
de todos los hombres al saber. Para él, la educación debería ser permanente, es
decir, acontecer durante toda la vida humana. Afirmaba que la educación del
195 La Edad Moderna se extendió de 1453 a 1789 período en el cual predominó el régimen absolutista que
concentraba el poder en el clero y en la nobleza.

159
Oscar Rolando Vargas Vidal

hombre nunca termina porque nosotros siempre estamos siendo hombres y, por
lo tanto, siempre nos estamos formando.
A pesar de los adelantos, la educación de las clases populares y la
democratización de la enseñanza aún no se colocaban como cuestión central. Se
aceptaba fácilmente la división entre el trabajo intelectual y el trabajo manual,
resultado de la propia división social.

2.7.4. Pensamiento pedagógico ilustrado


El siglo XVIII es político-pedagógico por excelencia. Las clases populares
reivindican ostentosamente más el saber y la educación pública. Por primera vez
un Estado instituyo la obligatoriedad escolar (Prusia, 1717). La intervención del
Estado en la educación crece sobre todo en Alemania, creando escuelas normales,
principios y planes que desembocan en la gran revolución pedagógica nacional
francesa de fines de siglo. Nunca antes se había discutido tanto la formación del
ciudadano a través de las escuelas como durante los seis años de la Revolución
francesa. La escuela pública es hija de esa revolución burguesa. Los grandes
teóricos ilustrados predicaban una educación cívica y patriótica inspirada en los
principios de la democracia, una educación laica, ofrecida gratuitamente para
todos por el Estado. Se inicia con ella la idea de la unificación de la enseñanza
pública en todos los grados. Pero aún era elitista: sólo los más capaces podían
proseguir hasta la universidad.
La Ilustración buscó liberar al pensamiento de la represión de los
monarcas terrenales y del despotismo sobrenatural del clero. Acentuó el
movimiento por la libertad individual iniciado en el período anterior y buscó
refugio en la naturaleza: el ideal de vida era el “buen salvaje”, libre de todos
los condicionamientos sociales. Es evidente que esa libertad sólo podía ser
practicada por unos cuantos, aquellos que, de hecho, libres del trabajo material,
tenían su sobrevivencia garantizada por un régimen económico de explotación
del trabajo.
La educación no debería instruir únicamente, sino permitir que la naturaleza
floreciera en el niño; no debería reprimir o modelar. Basado en la teoría de la
bondad natural del hombre, Rousseau sustentaba que sólo los instintos y los
intereses naturales deberían dirigir. Acababa siendo una educación racionalista
y negativa, es decir, de restricción de la experiencia.

160
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

La ilustración educacional representó el fundamento de la pedagogía


burguesa que hasta hoy insiste predominantemente en la transmisión de
contenidos y en la formación social individualista.
Menos optimista que Rousseau, Kant sostenía que el hombre no puede ser
considerado totalmente bueno, pero es capaz de superarse mediante el esfuerzo
intelectual continuo y el respeto a las leyes morales.
Los grandes pedagogos del siglo XVIII que siguieron las ideas de
Rousseau y de Kant fueron Pestalozzi, Herbart y Froebel.

2.7.5. Pensamiento pedagógico positivista


El pensamiento pedagógico positivista consolido la concepción burguesa
de la educación. En el seno de la Ilustración y de la sociedad burguesa se gestaron
dos fuerzas antagónicas desde finales del siglo XVIII. Por un lado, el movimiento
popular y socialista; por el otro, el movimiento elitista burgués. Esas dos corrientes
opuestas llegan al siglo XIX bajo los nombres de positivismo y marxismo,
representadas por sus dos máximos exponentes: Augusto Comte (1798-1857) y
Karl Marx (1818-1883).
Para Comte, una verdadera ciencia debería analizar todos los fenómenos,
incluso los humanos, como hechos. Necesitaba ser una ciencia positiva. Tanto
en las ciencias de la naturaleza como en las ciencias humanas, se debería alejar
cualquier prejuicio y presupuesto ideológico. La ciencia necesitaba ser neutra.
Leyes naturales, en armonía, regirían la sociedad. El positivismo representaba
la doctrina que consolidaría el orden público, desarrollando en las personas una
“sabia resignación” para su statu quo. Nada de doctrinas críticas, destructivas,
subversivas, revolucionarias como las de la ilustración de la Revolución francesa
o las del socialismo. En pocas palabras: sólo una doctrina positiva serviría de
base para la formación científica de la sociedad.
Comte combatió el espíritu religioso, pero acabó proponiendo la
institución de lo que llamó “religión de la humanidad” para sustituir a la Iglesia.
Según él, la humanidad pasó por tres etapas sucesivas: el estado religioso,
durante el cual el hombre explicaba la naturaleza por agentes sobrenaturales; el
estado metafísico, en el cual todo se justificaba a través de las nociones abstractas
como esencia, substancia, causalidad, etc., y el estado positivo, el actual, donde
se buscan las leyes científicas.

161
Oscar Rolando Vargas Vidal

De la “ley de los tres estados”, Comte dedujo el sistema educacional. El


afirmaba que en cada hombre se reproducirían las fases históricas, es decir, que
cada individuo repetiría las fases de la humanidad.
Siguiendo a Comte, Herbert Spencer (1820-1903) hizo a un lado la
concepción religiosa del maestro y valoró el principio de la formación científica
en la educación. Buscó saber qué conocimientos realmente contaban para que
los individuos se desarrollaran. Y concluyó que los conocimientos adquiridos en
la escuela necesitaban, antes que otra cosa, posibilitar una vida mejor en relación
con la salud, el trabajo, la familia, la sociedad en general.
Uno de los principales exponentes en la sociología de la educación
positivista fue Emile Durkheim (1858-1917). El consideraba la educación como
imagen y reflejo de la sociedad. La educación es un hecho fundamentalmente
social. Así, la pedagogía sería una teoría de la práctica social. En su obra Reglas
del método sociológico afirma que la primera y fundamental regla es considerar
los hechos sociales como cosas.
El positivismo, cuya doctrina pretendía la sustitución de la manipulación
mítica y mágica de lo real por la visión científica, acabó estableciendo una
nueva fe, la fe en la ciencia, que subordinó la imaginación científica a la pura
observación empírica. Su lema siempre fue “orden y progreso”. Creyó que para
progresar se necesita orden y que el peor orden es siempre mejor que cualquier
desorden. Por consiguiente, el positivismo se convirtió en una ideología del
orden, de la resignación y, contrariamente, del estancamiento social.
El pensamiento positivista caminó, en la pedagogía, hacia el pragmatismo
que consideraba válida solamente la formación utilizada prácticamente en la
vida presente, inmediata. Entre los pensadores que desarrollaron esta tesis se
encuentran Alfred North Whitehead (1861-1947), para quien “la educación es
el arte de utilizar los conocimientos”, Bertrand Russell (1875-1970) y Ludwig
Wittgenstein (1889-1947). Los dos últimos se preocuparon fundamentalmente
por la formación del espíritu científico y por el desarrollo de la lógica.
Rousseau afirmaba que el hombre nace bueno y la sociedad lo pervierte.
Durkheim declaraba que el hombre nace egoísta y sólo la sociedad, a través de
la educación, puede hacerlo solidario.

162
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

2.7.6. Pensamiento pedagógico de la escuela nueva


La Escuela Nueva presenta el más vigoroso movimiento de renovación
de la educación después de la creación de la escuela pública burguesa. La idea
de fundamentar el acto pedagógico en la acción, en la actividad del niño, ya se
venía gestando desde la “Escuela Alegre” de Vitorino de Feltre (1378-1446),
siguiendo por la pedagogía romántica y naturalista de Rousseau. No fue sino
hasta principios del siglo XX cuando tomó forma concreta y tuvo consecuencias
importantes en los sistemas educativos y en la mentalidad de los profesores.
La teoría y la práctica de la Escuela Nueva valoraban la autoformación
y la actividad espontánea del niño. La teoría de la Escuela Nueva proponía que
la educación fuera instigadora de los cambios sociales y, al mismo tiempo, se
transformara porque la sociedad estaba cambiando.
El desarrollo de la sociología de la educación y de la psicología
educacional también contribuyó para esa renovación de la escuela.
Uno de los pioneros de la Escuela Nueva es ciertamente Adolphe Ferriere
(1879-1960). Sus ideas se basaron inicialmente en las concepciones biológicas.
Transformándose después en una filosofía espiritualista. Ferriere consideraba que
el impulso vital espiritual es la raíz de la vida, fuente de toda actividad, y que el
deber de la educación sería conservar y aumentar ese impulso de vida. Para él, el
ideal de la escuela activa es la actividad espontánea, personal y productiva.
John Dewey (1859-1952) fue el primero en formular el nuevo ideal
pedagógico, afirmando que la enseñanza debería darse por la acción (learning by
doingi) y no por la instrucción como quería Herbart. Para aquél. La educación
continuamente reconstruía la experiencia concreta, activa, productiva, de cada uno.
La educación preconizada por Dewey era esencialmente pragmática,
instrumentalista, buscaba la convivencia democrática, pero no por ello
cuestionaba la sociedad de clases.
Sólo el alumno podría ser autor de su propia experiencia. De ahí el
paidocentrismo de la Escuela Nueva. Esa actitud necesitaba métodos activos
y creativos también centrados en el alumno. Ahí los métodos de enseñanza
significaron el mayor avance de la Escuela Nueva.

163
Oscar Rolando Vargas Vidal

El movimiento de la Escuela Nueva se fue construyendo junto con la


propia escuela moderna, científica y pública. Los escolanovistas no pudieron
negar las contribuciones del positivismo y del marxismo. De ahí que se haya
constituido en un movimiento complejo y contradictorio.

2.7.7. Pensamiento pedagógico fenomenológico-existencialista


Bogdan Suchodolski (1907-1992), en su obra, La pedagogía y las grandes
corrientes filosóficas, dividió las manifestaciones pedagógicas surgidas desde la
Antigüedad hasta nuestros días en dos grandes corrientes: las pedagogías de la
esencia y las pedagogías de la existencia. Con base en esa oposición surgiría la
controversia clásica entre la filosofía de la esencia y la filosofía de la existencia,
filosofías que, partiendo de concepciones antropológicas opuestas, determinan
posicionamientos pedagógicos también distintos.
La pedagogía de la esencia se inició con Platón y fue desarrollada por
el cristianismo que mantuvo, transformó y desarrolló la concepción platónica.
Realzó la oposición entre dos esferas de la realidad: verdadera y eterna por un
lado, aparente y temporal por el otro.
Inspirándose en los derechos y en las necesidades de los niños, Juan-
Luis Vives (1491-1540) creó los fundamentos de una teoría psicológica de
la enseñanza, lo que originó el surgimiento de indicios de renovación del
pensamiento pedagógico.
En muchos escritos ya se defendía el derecho de que el hombre viva de
acuerdo con sus creencias. Se había iniciado el conflicto entre la pedagogía de la
esencia y la pedagogía fundada en la existencia. Dicha controversia monopolizó
las ideas de Rousseau, Pestalozzi y Fröebel. En respuesta a la pedagogía de
la esencia, Kierkegaard (1813-1855), Stirner (1806-1856) y Nietzsche (1844-
1900) desarrollaron teorías relacionadas con la pedagogía de la existencia.
En resumen, la pedagogía de la esencia propone un programa para llevar
al niño a conocer sistemáticamente las etapas del desarrollo de la humanidad; la
pedagogía de la existencia, la organización y la satisfacción de las necesidades
actuales del niño a través del conocimiento y de la acción.
Emile Durkheim (1858-1917) desarrolló la concepción positivista de
educación, que buscaba existencializar la pedagogía de la esencia. Criticaba
las concepciones de la educación basadas en el ideal del hombre. La educación

164
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

debía moldearse a las necesidades de la sociedad en que está enmarcada. La


existencialización de la pedagogía de la esencia se desdobló en dos vertientes de
la pedagogía de la existencia: una priorizando las necesidades del niño y la otra
las del grupo social.
La filosofía existencialista provocó un gran movimiento de renovación
de la educación. La tarea de la educación, para la filosofía existencial, consiste
en afirmar la existencia concreta del niño, aquí y ahora. La existencia del ser
humano no es igual a la de cualquier otra cosa. su existencia está siempre siendo,
formándose; no es estática. El hombre necesita decidirse, comprometerse, escoger;
necesita encontrarse con el otro.
La fenomenología contribuyó mucho para plantear nuevamente en la
educación la preocupación antropológica. “Fenómeno” es lo que se muestra,
lo que se manifiesta. La fenomenología se preocupa por lo que aparece y lo que
está escondido en las apariencias, ya que aquello que aparece, no siempre es.
El pensamiento pedagógico existencialista y fenomenológico fue muy
influido por los filósofos franceses Jean-Paul Sartre y Paul Ricoeur.
El pensamiento de Ricoeur tiene características afirmativas frente al
negativismo d algunos existencialistas. Tal actitud se refiera a la afirmación y a la
reconciliación del hombre por entero con su mundo, su unidad. La reconstitución
de esa unidad se efectúa con base en el reconocimiento de la trascendencia,
que es el reconocimiento del misterio. Lo cual no significa entregarse a una
filosofía irracional y oscura. El misterio no es incompatible con la claridad y
sí hace posible la claridad profunda. El empleo del método fenomenológico
es a tal punto indispensable que sólo mediante él mismo puede llegarse a la
comprensión de los fenómenos estudiados. Para Ricoeur, estos fenómenos
son humanos, mientras que el humano esté ligado al mundo y suspendido en
lo trascendente. Ricoeur se ha ocupado de esos fenómenos, en especial, de la
voluntariedad y del problema del mal.

2.7.8. Pensamiento pedagógico crítico


El movimiento por la Escuela Nueva hizo la crítica de los métodos
tradicionales de la educación. El marxismo y el positivismo, a su modo, también
hicieron la crítica de la educación en tanto que pensamiento antiautoritario. Los
existencialistas y fenomenologistas, bajo el impacto de dos guerras mundiales,

165
Oscar Rolando Vargas Vidal

se preguntaban lo que estaba equivocado en la educación para formar hombres


que llegaban a odiarse tanto. El optimismo pedagógico del inicio del siglo no
resistió a tanta violencia.
A partir de la segunda mitad de este siglo la crítica a la educación y a la
escuela se acentuó. El optimismo fue sustituido por una crítica radical. Entre los
mayores críticos encontramos al filósofo francés Louis Althusser (Los aparatos
ideológicos del Estado, 1969), y los sociólogos, también franceses, Pierre
Bourdieu y Jean Claude Passeron (La reproducción, 1971), Claude Baudelot y
Roger Establet (La escuela capitalista en Francia, 1971). Podemos decir que esos
autores formularon las siguientes teorías críticas) de la educación: Althusser, la
teoría de la escuela como aparato ideológico del Estado; Bourdieuy Passeron, la
teoría de la escuela como violencia simbólica y Baudelot y Establet, la teoría de
la escuela dualista.
El pensamiento crítico y antiautoritario encontrado en la llamada “Escuela
de Frankfurt” presenta una de los referenciales más importantes. En él se inspira,
por ejemplo, Henry Giroux. Entre otros autores de la Escuela de Frankfurt,
encontramos a Walter Benjamin (1892-1940), Basil Berenstein (1924-2000).

2.7.9. Pensamiento pedagógico del Tercer Mundo


Es éste el pensamiento pedagógico originado por la experiencia educativa
de los países colonizados, básicamente los de América Latina y los de África.
Esos países construyeron una teoría pedagógica original en el proceso de las
luchas por su emancipación.
Como en América Latina el desarrollo de la teoría educativa es variado
y diferenciado es difícil establecer un marco común. Se puede decir que,
en el periodo de 1930 a 1960, predominó en América Latina la teoría de la
modernización desarrollista. A partir de la década de los sesenta, con las luchas
de liberación, surge la teoría de la dependencia, que negaba la teoría anterior. Era
una educación denunciante, de crítica radical a la escuela, al aparato ideológico
y a las desigualdades sociales.
Esa teoría fue dominante en la primera mitad de la década de 1970 con la
fuerte presencia del autoritarismo del Estado y de los militares. Fue una época
en la que predomino el desencanto con la escuela: lo que importaba era cambiar
la sociedad. En consecuencia, surgieron muchas iniciativas no escolares.

166
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

2.8. Conclusiones parciales

Concluimos este capítulo con la redacción de las siguientes conclusiones


parciales:

2.8.1. Sobre persona


1. La estructura social y la experiencia social o proceso social es el
responsable de la aparición –emergencia– de la persona, quien, a su
vez, refleja la unidad y estructura del proceso social como un todo. Lo
llamaremos el factor externo.
2. Persona es el centro unificador y configurador de la estructura del ser
humano. Lo llamaremos el factor interno.

3. La persona es algo que tiene desarrollo; no está presente inicialmente, en


el nacimiento. Es el centro activo en el que el espíritu se manifiesta.
4. La persona no se aprehende sino como ya situada y comunicada.

5. No somos verdaderamente redimidos sino en la medida en que no somos


enteramente redimidos.
6. Las implicaciones metodológicas de la noción persona en la educación
deben configurarse y darse desde la integración y conjunción de los
factores externo e interno en el acto educativo.
7. De esta manera, se integran los aportes del conductismo social-
psicologista a una visión ontológica del hombre y de la educación. Con
lo que trascendemos la esfera empírica del problema del exilio-redención
del sujeto.

2.8.2. Sobre lenguaje


1. Solo el paradigma que devuelva al ser humano el puesto de sujeto de su
acción puede posibilitar la resolución del problema de la redención del
sujeto en el proceso educativo. Reconocemos este rol en la perspectiva
fenomenológica-hermenéutica.
2. El papel del lenguaje en la configuración de la persona es vital.

167
Oscar Rolando Vargas Vidal

3. Siendo éste su papel, el lenguaje es crucial en la posibilidad de la


redención del sujeto.
4. El lenguaje posibilita el conocimiento de nosotros mismos y del mundo
ya que es la morada del ser y no sólo estamos insertos en el mundo sino
íntimamente en el lenguaje.
5. Lo que, “a la hora de la verdad”, el lenguaje es esencial para el desarrollo
de la persona.

2.8.3. Sobre educación


1. Por la relación existente entre sociedad-educación, sociedad debe ser
entendida como un sistema de significados. Tanto las realidades sociales
como las físicas son construcciones de significados ya definidas y los
lazos que unen a las personas, las ideas que tienen de otras personas y sus
creencias sobre sí mismas son construcciones personales de significados
que surgen de la interacción simbólica. La conducta individual no es una
respuesta automática a los estímulos de origen externo sino un producto
de las construcciones subjetivas sobre uno mismo, sobre otros y sobre las
exigencias sociales de la situación.
2. Educación es el conjunto de todas las acciones ejercidas sobre la persona
para forjar una personalidad.
3. Educación puede ser abordada desde la perspectiva positivista,
fenomenológica o hermenéutica. En la raíz de los fundamentos
epistemológicos de cada uno de ellos, yace el reconocimiento o no del ser
humano total, integro. Las perspectivas fenomenológica y hermenéutica
establecen los espacios de reconciliación de los componentes de la
estructura del ser humano y el reconocimiento –redención– de los mismos.

4. Y, dada la naturaleza del presente estudio, tanto la fenomenología y, sobre


todo, la hermenéutica abren la posibilidad de la redención del sujeto en el
proceso educativo.
5. La esencia de la educación es el fenómeno educante como el fenómeno
educador.
6. La dimensión del conocimiento debe yacer sobre un trasfondo axiológico

168
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

y, sobre ambos, sea formada la personalidad del fenómeno educante.

7. “La objetividad proviene de una operación de la subjetividad’ devuelve el


lugar primigenio que ocupó el hombre en el proceso educativo.
8. El fin último de la educación es “despertar personas”.
9. El proceso de la educación va y viene, aparece y desaparece ya sea en
ciclos o bucles recursivos.
10. En este proceso recursivo-reflexivo –el devenir del ser humano–,
emergen, en realidad reaparecen, los aspectos esenciales del ser humano:
su lingüísticidad, su ser temporal e histórico.

11. El ser es lenguaje y únicamente éste posibilita lo real, porque es el medio


a través del cual el “ser” se deja oír. “el lenguaje es la casa del ser. En
la morada que ofrece el lenguaje habita el hombre”. Por ello, hombre
(Dasein) no puede ser pensado como una cosa sino como nuestra propia
ubicación, el lugar donde habitamos y desde el que comprendemos.

12. Por lo tanto, el lenguaje debe ser el eje central alrededor del cual gire toda
teoría y praxis educativa. La hermenéutica filosófica es la que revitaliza la
visión sobre el ser humano.

2.8.4. Sobre pedagogía


1. El conjunto de las acciones educativas están apadrinadas por un estilo
pedagógico, el cual se manifiesta en un modo pedagógico.
2. Un estilo pedagógico se fundamenta en una posición filosófica-
epistemológica, lo que, a su vez, es el fundamento de un modo pedagógico.
3. Desde este fundamento filosófico-epistemológico, debemos interpretar
“las acciones ejercidas sobre la persona para forjar una personalidad”.
4. Siendo la concordancia entre el fundamento filosófico-epistemológico y
“las acciones ejercidas sobre la persona” la verdad. Podemos, entonces,
hablar de “pequeñas verdades” que convergen y se funden en un conjunto
coherente denominado el continuum de la verdad.

5. Los modelos pedagógicos pueden ser sintetizados en modelos

169
Oscar Rolando Vargas Vidal

heteroestructurantes, cuya tendencia es hacia un estilo pedagógico


tradicional y modelos autoestructurantes cuya tendencia es hacia un estilo
pedagógico activo.
6. Entendemos por el estilo pedagógico tradicional aquellas prácticas
educativas que en el fondo soslayan el papel del sujeto en el quehacer
educativo. Por otro lado, el estilo pedagógico activo asumen el papel
central del sujeto en el quehacer educativo.
7. Por lo que el criterio de demarcación del papel activo o pasivo del sujeto
en el quehacer educativo es la declaración explícita o implícita de la
concepción del ser humano entroncada en su lingüísticidad como su ser
esencial.
8. Siendo este criterio de demarcación el paradigma en el que arraigue la
posibilidad de la redención del sujeto en el proceso educativo.

170
CAPITULO III

CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO PEDAGÓGICO


QUE VIABILICE LA REDENCIÓN DEL SUJETO EN
EL PROCESO EDUCATIVO
PROPUESTA

¿No será quizá por azar que, en nuestras teorías y en nuestros actos
habremos menospreciado el hecho de dar el sitio conveniente a las
Personas y a las fuerzas de Personalización?...

Teilhard de Chardin, Pierre. El fenómeno humano, pág. 311


Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

FIGURA 9
Configuración de la pedagogía personalista
Elaboración propia, 2012

175
Oscar Rolando Vargas Vidal

FIGURA 10
Construcción del modelo pedagógico
Elaboración propia, 2012

176
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

FIGURA 11
Fundamento teórico-metodológico del proceso de redención
Elaboración propia, 2012

177
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO PEDAGÓGICO QUE


VIABILICE LA REDENCIÓN DEL SUJETO EN EL PROCESO
EDUCATIVO

S
ostenemos que redención es el reconocimiento del valor de la persona
aquí y ahora. Este reconocimiento puede estar siendo a cada instante. Se
va, vuelve y es comparable a un tornado. A este fenómeno le antecede
una serie de “síntomas” que nos previenen de su formación. De esta misma
manera, a un reconocimiento del valor de la persona – su redención– le anteceden
“síntomas”. En un momento, un reconocimiento está siendo; en otro, deja de ser.
Es ésta la maravilla del reconocimiento del valor de la persona. Nos deja un
sabor [en el espíritu] que añoramos y cuando lo recreamos, lo disfrutamos.
Esta propuesta ya es un acto de reconocimiento del valor de la persona.
Como dijo Mounier, “… desde que pronunciamos esta palabra: persona, en lugar
de aislarnos, nos hemos lanzado de golpe en una filosofía de la naturaleza y de
la colectividad.” Por lo que nuestra propuesta no es un “programa” ni mucho
menos una receta o panacea para los problemas que enfrentamos en el proceso
educativo.
Construcción de un modelo pedagógico196 que posibilite la redención

196 El término modelo pedagógico es empleado de modo análogo al de enfoque metateórico. De las dis-
tintas dimensiones o elementos sobre los que se articulan explícita o implícitamente, los modelos peda-
gógicos, me interesa resaltar las que se refieren a las diferentes filosofías de acción que proponen, las
concepciones educativas en las que se inspiran, y las teorías científicas en las que se apoyan. Por tanto,
los modelos pedagógicos no nos remiten, aunque lo incluyen, a una pragmática del hacer sino a un marco
interpretativo, por tanto, metateórico para pensar y hacer una nueva educación ante las exigencias y desa-

179
Oscar Rolando Vargas Vidal

del sujeto en el proceso educativo debe verse como punto de referencia –un
intento197– para que todo aquél que crea en la posibilidad de redención del sujeto
encuentre inspiración para recrear, primero, su propio reconocimiento y, sobre
esa vivencia, ayudar al otro a encontrarse con su reconocimiento.
En esto, la palabra es vital; es esencial. La palabra, expresión de una lengua
y ésta, manifestación de un lenguaje, del lenguaje humano, en su acepción más
general posible. Y el lenguaje cala en lo más profundo de nuestro ser. Por esto,
Mead nos enseña que la persona se forma al calor de la lengua en el que crecemos.
Esta propuesta es un llamado a ser persona, a ayudar al otro a ser persona.
En este proceso de ser siendo persona en cada momento de reconocimiento, se
da un cruce [fusión de horizontes] de juicios de valor, [nuestros juicios de valor],
con juicios de hecho [los juicios de la ciencia]. Aquí yace el intento de encontrar
el equilibrio entre lo subjetivo y objetivo, teniendo en cuenta, después de todo,
que “la objetividad proviene de una operación subjetiva.”

3.1. Antecedentes
Habiéndose considerado el aspecto inicial problemático –el exilio– de la
condición del sujeto en el proceso educativo y vislumbrándose la posibilidad
de la superación de dicho aspecto inicial a través de la redención del sujeto,
trajimos a la luz los sistemas esenciales que posibilitan la redención del
sujeto en el proceso educativo a partir de la reconsideración ontológica del
ser humano. Es así que lenguaje, educación, persona y pedagogía constituyen
pilares esenciales de la posibilidad de la redención del sujeto, proceso en el que
lenguaje, educación, persona y pedagogía constituyen una mónada, revestida
del carácter de ubicuidad del lenguaje. Nos referimos a un aspecto esencial del
ser humano: su lingüísticidad. Por lo que el lenguaje es el eje central alrededor
del cual gira la teoría y práctica -praxis educativas-, siendo la hermenéutica
filosófica gadameriana la que revitaliza la visión del ser humano.

fíos que plantean los nuevos contextos educativos y sociales. Peiró i Gregòri, Salvador. Nuevos espacios
y nuevos entornos de educación, pág. 140.
Metateoría puede verse desde dos acepciones. La una como disciplina que se encarga de estudiar las
propiedades de la teoría científica. La otra como teoría cuyo objeto de estudio es teoría. Ello implica que
una metateoría es un conjunto de asunciones más amplias y menos específicas que la teoría; asunciones
conectadas a puntos de vista filosóficos y que generalmente son parte de la interdisciplinariedad. (Hjor-
land, 2000). Además, la metateoría sólo tiene razón de ser, sentido cuando la teoría o teorías por sí solas
no alcanzan para entender el fenómeno.
197 El intento como el ensayo, reclama ser valorado en esa precisa índole, en su apertura intencionada hacia
un resultado que probablemente no lo agotará.

180
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

Son las conclusiones siguientes las manifestaciones de la posibilidad de


la redención del sujeto en el proceso educativo que hemos revelado a partir de la
observación y análisis teóricos.
Sólo el paradigma que devuelva al ser humano el puesto de sujeto de su
acción puede posibilitar la resolución del problema de la redención del sujeto en
el proceso educativo. Reconocemos este rol en la perspectiva fenomenológica-
hermenéutica. El papel del lenguaje en la configuración de la persona es vital,
crucial en la posibilidad de la redención del sujeto, o desarrollo de la persona. El
lenguaje posibilita el conocimiento de nosotros mismos y del mundo ya que es
la morada del ser y no sólo estamos insertos en el mundo sino íntimamente en el
lenguaje ya que éste nos hace presencia en el mundo.
La estructura social y la experiencia social o proceso social es el
responsable de la aparición –emergencia– de la persona, quien, a su vez, refleja
la unidad y estructura del proceso social como un todo, siendo la persona el
centro unificador y configurador de la estructura del ser humano. Consideramos
persona algo que tiene desarrollo que no está presente inicialmente, en el
nacimiento. Es el centro activo en el que el espíritu se manifiesta. La persona no
se aprehende sino como ya situada y comunicada. De esta manera, se integran los
aportes del conductismo social-psicologista a una visión ontológica del hombre
y de la educación. Con lo que trascendemos la esfera empírica del problema del
exilio-redención del sujeto.
Para hablar de educación, debemos primero hablar de sociedad. Sociedad
es un sistema de significados. Tanto las realidades sociales como las físicas
son construcciones de significados ya definidas y los lazos que unen a las
personas, las ideas que tienen de otras personas y sus creencias sobre sí mismas
son construcciones personales de significados que surgen de la interacción
simbólica. La conducta individual no es una respuesta automática a los estímulos
de origen externo sino un producto de las construcciones subjetivas sobre uno
mismo, sobre otros y sobre las exigencias sociales de la situación. Y educación
es el conjunto de todas las acciones ejercidas sobre la persona para forjar una
personalidad. Abordamos educación desde la perspectiva fenomenológica-
hermenéutica con el que se establecen los espacios de reconciliación de los
componentes de la estructura del ser humano y el reconocimiento –redención–
de los mismos. La esencia de la educación es el fenómeno educante como el
fenómeno educador, siendo su fin último el “despertar personas”. La dimensión

181
Oscar Rolando Vargas Vidal

del conocimiento debe yacer sobre un trasfondo axiológico y, sobre ambos, sea
formada la personalidad del fenómeno educante. El proceso de la educación
va y viene, aparece y desaparece ya sea en ciclos o bucles recursivos. En
este proceso recursivo-reflexivo –el devenir del ser humano–, emergen, en
realidad reaparecen, los aspectos esenciales del ser humano: su lingüísticidad,
su ser temporal e histórico. El ser es lenguaje y únicamente éste posibilita lo
real, porque es el medio a través del cual el “ser” se deja oír. “el lenguaje es la
casa del ser. En la morada que ofrece el lenguaje habita el hombre”. Por ello,
hombre (Dasein) no puede ser pensado como una cosa sino como nuestra propia
ubicación, el lugar donde habitamos y desde el que comprendemos. Por lo tanto,
el lenguaje debe ser el eje central alrededor del cual gire la praxis educativa. La
hermenéutica filosófica es la que revitaliza la visión sobre el ser humano.
El conjunto de las acciones educativas está apadrinada por un estilo
pedagógico, el cual se manifiesta en un modo pedagógico. Un estilo pedagógico
se fundamenta en una posición filosófica-epistemológica, lo que, a su vez, es
el fundamento de un modo pedagógico. Desde este fundamento filosófico-
epistemológico, debemos interpretar “las acciones ejercidas sobre la persona para
forjar una personalidad”. Siendo la verdad la concordancia entre el fundamento
filosófico-epistemológico y “las acciones ejercidas sobre la persona”. Podemos,
entonces, hablar de “pequeñas verdades” que convergen y se funden en un
conjunto coherente denominado el continuum de la verdad. Los modelos
pedagógicos pueden ser sintetizados en modelos heteroestructurantes y modelos
autoestructurantes. La declaración explícita o implícita de la concepción del
ser humano entroncada en su lingüísticidad como su ser esencial es el criterio
de demarcación del papel activo o pasivo del sujeto en el quehacer educativo,
siendo este criterio de demarcación el paradigma en el que arraiga la posibilidad
de la redención del sujeto en el proceso educativo.
Esta propuesta es un momento de una reflexión-discusión inacabable.
Como momento empieza a perfilarse la propuesta. La propia circunstancia de
la que brota el problema de la redención del sujeto puede considerarse también
clave de su solución.

3.2. Diagnóstico
Manuel Cruz (2002) cuando reflexiona sobre Husserl, expone claramente
lo que nosotros intentamos decir acerca de la condición en la que el sujeto

182
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

se encuentra: condición de exilio. Por esta razón, citamos a Cruz y hacemos


nuestro su pensar.
No es poco lo desechado en un solo gesto. De nuestro universo han de
desaparecer olores, saberes o sonidos que no son más que “impedimentos de
la materia” a la tarea del filósofo geómetra. El resultado, desde luego, está
garantizado: con un mundo a la medida de las matemáticas, las cuentas siempre
salen. Todo irá bien mientras tengamos espíritu contable y nos apliquemos a
considerar lo matematizabe. Dicho de otra manera, esta ciencia funciona:
alcanza los objetivos propuestos. Pues bien, lo que Husserl se empeña en debatir
es justamente ese ideal de exactitud o, lo que viene a ser lo mismo, si resulta
convincente un modelo de conocimiento que valora las magnitudes individuales
no cuantificables como obstáculos. Qué específico modo de ver el mundo
implica esta actitud está expresado con notable claridad en La crisis de la ciencia
europea (Husseerl, Edmund. The crisis of European sciences and transcendental
phenomenology. 1970) Con Galileo la dimensión categorial de la matemática
sustituye al mundo verdaderamente experimentado y experimentable, nuestro
mundo real y cotidiano de la Lebenswelt [mundo de la vida].
Escamotear lo cualitativo del mundo es el paso previo a la exclusión de
la subjetividad. He aquí el signo global de la operación objetivista: al revelar
al mundo como matemática aplicada, Galileo lo ha ocultado como obra de
conciencia. Ha teorizado el no-reconocimiento del hombre en su propio producto
espiritual: ha cortado las amarras que lo vinculaban a él. Ha legitimado una
determinada alienación. Por la obtención de una imagen presuntamente objetiva
del mundo que nos rodea ha pagado el alto precio de la exclusión del autor de
dicha imagen, considerando que es precisamente esa exclusión la garantía de
la objetividad. La mente humana, que ha ido elaborando dicha representación
mediante sus sensaciones, percepciones y memoria, no aparece en el producto
final, del mismo modo que tampoco aparecen las cualidades sensoriales en
la descripción física de lo existente. El sujeto se ha ido quedando sin sitio, se
ido haciendo progresivamente obvio, a base de prescindir de la exigencia de
representaciones concretas e intuitivas para todos los conceptos básicos.

3.3. Fundamentación teórica

La configuración del entramado que viabilice redención del sujeto en el


proceso educativo está sustentada fundamentalmente en ejes temáticos, lo que

183
Oscar Rolando Vargas Vidal

nos permite establecer de forma abierta las conexiones teóricas entre Emmanuel
Mounier y aquellos autores que aceptan dialogar en el terreno de los problemas
trazados por él y en relación a nuestro problema: la redención del sujeto. La
propuesta se entronca en el personalismo de Emmanuel Mounier, se manifiesta
en la teoría de la acción comunicativa de Jürgen Habermas y en la pedagogía
personalista. Estas tres posiciones teóricas englobadas por la filosofía hermenéutica
de Hans-Georg Gadamer, siendo ésta la esencia de nuestra propuesta.
El campo temático, entonces, es constituido por los ejes: personalismo,
diálogo y pedagogía personalista en el campo del lenguaje en el proceso
educativo en función de la redención del sujeto.
El itinerario del pensamiento de Gadamer recorre tres momentos:
histórico-filológico, epistemológico y ontodialógico. Es decir, va desde una
hermenéutica vivida a una hermenéutica pensada. El tercer momento del
pensamiento de Gadamer –el ontodialógico– consolida el lenguaje como hilo
conductor del giro ontológico de la hermenéutica. Esta propuesta se sitúa en esa
hermenéutica pensada y, por consiguiente, en sus implicaciones.

3.3.1 Personalismo
1. La preocupación por lo Absoluto es la columna de la acción del
personalismo mounieriano.

2. El personalismo es una doctrina inserta en la historia. Combina la fidelidad


a un cierto absoluto humano con una experiencia histórica progresiva
cuyo movimiento debe ser analizado dentro de una experiencia vivida y
progresiva.

3. La historia no es una relatividad que nace a cada instante, que muere a cada
instante, sino el semblante siempre nuevo, siempre fiel, de un absoluto.
4. Lo absoluto humano es la totalidad de la historia del hombre. Sólo podría
ser objeto de conocimiento exhaustivo mediante un juicio final, mediante
una conciencia capaz de abarcar esta totalidad simultáneamente en su
significación global y en su libre marcha.
5. El hombre es hombre sólo en el compromiso […] La garantía de nuestra
libertad en el compromiso es el carácter relativo a un absoluto que evoca,
realiza y traiciona, al mismo tiempo.

184
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

6. La imagen del hombre está ligada siempre a un tiempo y a un lugar, y la


representación que se da del “hombre eterno” está siempre particularizado
por el punto de vista desde donde se lo observa.
7. El sentido de la libertad y de lo real obliga a que en la búsqueda nos
liberemos de todo a priori doctrinario y estemos positivamente dispuestos
a todo, incluso a cambiar de dirección, con objeto de permanecer fieles a
la realidad y al propio espíritu.

8. El principio de la persona está dada por su imprevisibilidad. La persona se


aprehende como situada y comunicada. No debe imaginarse en términos
de un contenido, de una identidad abstracta; no se define, sino que surge,
se expone y afronta. La persona no es una sustancia dada después de los
fenómenos, un mundo que viene atrás, sino una existencia creadora de
existencia en y por el fenómeno.
9. La revolución del siglo XX debe dotar al hombre contemporáneo de un
instrumento técnico racional y de una organización social justa. Pero
tiene también la función de devolverle una razón para vivir y morir y, por
lo tanto, una consistencia.
10. La estrecha unión que existe entre lo espiritual y lo material implica que
en cada interrogante haya que tener presente toda la problemática que
abarca desde los datos viles hasta los nobles, con un extremo rigor, tanto
en un sentido como en el otro. La tendencia a la confusión es el primer
enemigo de un pensamiento que posea amplias perspectivas.
11. Como el espíritu no es una fuerza absurda o mágica, la mera afirmación
de los valores espirituales corre el riesgo de mostrarse engañosa, si no
va acompañada por una rigurosa enumeración de las condiciones de
actividad y de sus medios.
12. El sentido de la continuidad histórica nos impide aceptar el mito de la
revolución como tabula rasa. Revolucionario significa una cosa muy
sencilla, pero significa que no puede remediarse el caos tan radical y
tan obstinado de nuestro tiempo sin un avance en dirección contraria,
sin una profunda revisión de los valores, sin una reorganización de las
estructuras… en pos de la reconciliación del hombre total contra las dos
enajenaciones contemporáneas.

185
Oscar Rolando Vargas Vidal

3.3.2. Dialógico
1. En las interacciones sociales, debemos proceder de forma similar a como
lo hacen los propios legos en su práctica comunicativa. Son las estructuras
generales de comunicación.
2. Estas estructuras generales de comunicación, que los sujetos capaces de
lenguaje y de acción han aprendido a dominar, no solamente permiten
acceder a determinados contextos; no sólo posibilitan la conexión con,
y la prosecución generativa de, contextos que, como parecería a primera
vista, encierran a los participantes en el círculo mágico de lo meramente
particular.
3. Estas mismas estructuras suministran los medios críticos para penetrar
en un contexto dado, para hacerlo saltar desde dentro y trascenderlo, para
abrirnos paso en caso necesario a través de un consenso fáctico a que
podemos estar habituados, y revisar errores, corregir malentendidos.
4. Las mismas estructuras que posibilitan el entendimiento suministran
también la posibilidad de un autocontrol reflexivo del proceso de
entendimiento.
5. Ya no es un misterio que la concepción de lenguaje-comunicación
asumida está dictada por el paradigma a través del cual se mire.
6. Sólo el concepto de acción comunicativa presupone el lenguaje como
un medio de entendimiento en que hablantes y oyentes se refieren. Este
concepto interpretativo de lenguaje es el que subyace a las distintas
tentativas de pragmática formal.
7. Lenguaje cuya materialización es en el diálogo.
8. El diálogo es el horizonte existencial desde el que se hace inteligible la
comunicación humana y sus realizaciones culturales-educativas. En el
diálogo, se integra el monólogo de las ciencias particulares.
9. El diálogo posee siempre una infinitud interna y no acaba nunca; se
interrumpe, pero esa interrupción guarda una referencia interna a su
reanudación.
10. Cada sujeto es capaz de diálogo. En el diálogo, éste deviene en persona.
Por lo que cada sujeto es portador de su propia redención y la de el otro.

186
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

El diálogo tiene una estructura precisa, que es el juego de la pregunta y


respuesta. Preguntar es una forma inicial de producir conocimiento. La pregunta
configura, modela, establece el territorio en el que la respuesta habrá de resultar
inteligible. Preguntar abre un camino, propone una senda por la que la respuesta
debe transitar. No se hacen experiencias sin la actividad del preguntar. La apertura
que caracteriza a la esencia de la experiencia tiene la estructura de la pregunta. La
respuesta no es el efecto inevitable, el recorrido forzoso por la senda señalada en la
pregunta. Cuando se pretende comprender un texto, se ha de estar dispuesto a que
nos diga algo. El sujeto debe estar dispuesto a escuchar lo que el objeto dice: sólo
así se le revelará (o desvelará) el objeto al sujeto que pregunta. Pregunta y respuesta
circulan dentro del diálogo hermenéutico y adquieren su sentido dentro del mismo.

3.3.3. Pedagogía personalista


Emmanuel Mounier sostiene que el personalismo propuesto por él es
una filosofía, no solamente una actitud. Es una filosofía, no un sistema. No
rehúye, prosigue Mounier, la sistematización, pues el orden es indispensable
en los pensamientos: conceptos, lógica, esquemas de unificación no son útiles
solamente para fijar y comunicar un pensamiento que sin ellos se disolvería
en intuiciones opacas y solitarias; sirven para sondear esas intuiciones en sus
profundidades: son instrumentos de descubrimiento al mismo tiempo que de
exposición. Porque determina estructuras, el personalismo es una filosofía y no
solamente una actitud.
En esta proyección de su personalismo, entroncamos lo que denominamos
pedagogía personalista198 cuyo llamado debe trascender los actos educativos.
Recordemos que pedagogía es la ciencia de la educación y educación
es el conjunto de todas las acciones ejercidas sobre la persona para forjar una
personalidad. Así como la ciencia, la pedagogía es también teórica y práctica
(Henz, 1968).
La propuesta Construcción de un modelo pedagógico que viabilice la
redención del sujeto se inscribe en la pedagogía teórica.199 Es decir, nuestra

198 Pedagogía personalista, de ninguna manera, pretendemos sugerir que es acuñación nuestra. Es un térmi-
no ya conocido. Por ejemplo, Octavi Fullat, (2000) y otros, ya lo usan y con él relacionan al personalis-
mo, a Paulo Freire y a la Escuela de Barbiana.
199 La pedagogía teórica trata de averiguar cómo se produce efectivamente la educación, cómo se educa el
individuo mientras que la pedagogía práctica se propone averiguar cómo debe llevarse a cabo la educa-
ción, cómo debe ser educado el individuo. Henz, 1968.

187
Oscar Rolando Vargas Vidal

propuesta pedagógica se fundamenta en la intención de construir un fundamento


que, luego, será la base sobre la cual opere la pedagogía práctica.

Los presupuestos teóricos fundacionales de la propuesta son:

1. La persona es el eje y destinatario de toda la reflexión pedagógica. Esta


pedagogía establece la responsabilidad del sujeto y define su situación
dentro del proceso educativo y a lo largo de la historia educativa local.

2. La persona se configura y emerge en el transcurso del periodo vital del


hombre en un proceso dinámico y complementario de materia y espíritu,
caracterizado por un principio de imprevisibilidad.
3. Por lo que el proceso educativo es un momento en el periodo vital del
hombre, siendo lo absoluto humano la totalidad de la historia del hombre.
4. En el momento preeminente del quehacer personal –esto es en la
comunicación– intervienen siempre dos elementos: lo dado, la situación
presente, el resultado de cada historia de quienes se comunican; y lo
ideal, que es la exigencia de comunión perfecta, de transparencia total
entre las personas. Este segundo elemento irrumpe con ímpetu; no tolera
perspectivas unilaterales, ni horizontes limitados. Aquí es donde se
manifiesta –aparece– un momento dialéctico.

5. El diálogo es y expresa el dinamismo por medio del cual podemos transitar


desde el exilio hacia la redención.

6. Por lo tanto, cada hombre deviniendo en persona es portador de su propia


redención y la de el otro. Es esta la situación y responsabilidad del sujeto
que nuestra pedagogía personalista debe realizar en el sujeto y fuera del
sujeto.
7. El diálogo es el horizonte existencial desde el que se hace inteligible la
comunicación humana y sus realizaciones culturales-educativas. En el
diálogo, se integra el monólogo de las ciencias particulares.
8. Todo esto concretándose a base de una dialéctica metodológica: nos
permite cambiar de perspectiva, en la búsqueda del sentido, a fin de
rebasar tanto las visiones unilaterales como los horizontes limitados.

188
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

Pedagogía personalista en un contexto comunitario, que es el único


realmente personalizador y personalizante. Es una pedagogía incompleta,
inacabada, como la persona misma; condición actual y promesa, acción en el
presente y profecía. Mounier es un pedagogo de la persona.

3.4. Refracciones metodológicas


Construcción de un modelo pedagógico se inscribe en la pedagogía
teórica. Nuestra propuesta pedagógica se fundamenta en la intención de
construir un fundamento que viabilice la redención del sujeto en el proceso
educativo lo que, luego, será la base con la que la pedagogía práctica operará.
Esta pedagogía práctica, en concordancia con los fundamentos del personalismo
–la teoría madre de la propuesta– está sujeta a un tiempo-espacio particular con
sujetos también particulares. Por lo que la práctica pedagógica debe orientarse
de acuerdo a los postulados de un eje central y dos ejes dinamizantes.

3.4.1. Eje central: personalismo


La pedagogía desde el personalismo debe ser una pedagogía integradora,
devolviendo al hombre el gozo de un sentido completo de su propio ser y de la
historia y la posibilidad de una adhesión operativa de sus valores irrenunciables
inspirándose en el marco teórico siguiente:

1. La imagen del hombre está ligada siempre a un tiempo y a un lugar, y la


representación que se da del “hombre eterno” está siempre particularizado
por el punto de vista desde donde se lo observa.
2. El sentido de la libertad y de lo real obliga a que en la búsqueda nos
liberemos de todo a priori doctrinario y estemos positivamente dispuestos
a todo, incluso a cambiar de dirección, con objeto de permanecer fieles a
la realidad y al propio espíritu.

3. El principio de la persona está dada por su imprevisibilidad. La persona se


aprehende como situada y comunicada. No debe imaginarse en términos
de un contenido, de una identidad abstracta; no se define, sino que surge,
se expone y afronta. La persona no es una sustancia dada después de los
fenómenos, un mundo que viene atrás, sino una existencia creadora de
existencia en y por el fenómeno.

189
Oscar Rolando Vargas Vidal

4. La pedagogía desde el personalismo debe dotar al sujeto de un instrumento


técnico racional y de una organización social justa bajo el precepto que
importa la noción persona, pero tiene también la función de devolverle
una razón para vivir y morir y, por lo tanto, una consistencia.
5. Como el espíritu no es una fuerza absurda o mágica, la mera afirmación
de los valores espirituales corre el riesgo de mostrarse engañosa, si no
va acompañada por una rigurosa enumeración de las condiciones de
actividad y de sus medios.

6. El caos tan radical y tan obstinado de nuestro tiempo puede remediarse


con una profunda revisión de los valores, con una reorganización de las
estructuras.
7. Revisión de valores al llamado de nuestra posición ontológica de ser
humano revisada y reorganización de las estructuras en el sentir de las
implicaciones de la noción persona fundamentalmente.

Este eje central fundamentado en y por la filosofía personalismo desde


Emmanuel Mounier.

3.4.2. Eje dinamizante A: dialógico

1. Ya no es un misterio que la concepción de lenguaje-lengua-diálogo-


comunicación asumida está dictada por el paradigma a través del cual se mire.

2. La configuración y emergencia del diálogo en el proceso educativo debe


ser una praxis. La persona emerge en el fragor del diálogo en ese encuentro
intersubjetivo que sólo el concepto de acción comunicativa presupone el
lenguaje como un medio de entendimiento sin más abreviaturas, en que
hablantes y oyentes se refieren, desde el horizonte preinterpretado que
su mundo de la vida representa, simultáneamente a algo en el mundo
objetivo, en el mundo social y en el mundo subjetivo, para negociar
definiciones de la situación que puedan ser compartidas por todos. Este
concepto interpretativo de lenguaje es el que subyace a las distintas
tentativas de pragmática formal.
3. En las interacciones sociales, debemos proceder de forma similar a como
lo hacen los sujetos en su práctica comunicativa aquí y ahora.

190
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

4. Cada sujeto es capaz de acción y diálogo (lenguaje). En el diálogo, éste


deviene en persona. Por lo que el diálogo dentro del aula, en el proceso
educativo configura y propicia la emergencia de la persona. Es un
“resultado” necesario.

Este eje dinamizante se fundamenta en la Teoría de la Acción Comunicativa


de Jürgen Habermas. La Teoría de la Acción Comunicativa tematiza todas las
funciones del lenguaje ya que define las tradiciones de ciencia social que parten
del interaccionismo simbólico de George Mead, del concepto de juegos de
lenguaje de Ludwig Wittgenstein, de la teoría de los actos de habla de John L.
Austin y de la hermenéutica de Hans-Georg Gadamer.
Sólo de esta manera podemos esperar que, desde esta mirada filológica,
posibilitemos la configuración y emergencia de la persona y, por lo tanto,
viabilizar la redención del sujeto en la lógica del juego de la pregunta y la
respuesta. El lenguaje como hilo conductor del giro ontológico del ser humano
es central y vital en la posibilidad de la redención del sujeto.

3.4.3. Eje dinamizante B: pedagogía personalista

1. Cada hombre deviniendo en persona es portador de su propia redención


y la de el otro.
2. La persona es el eje y destinatario de toda la reflexión pedagógica
personalista. Esta pedagogía establece la responsabilidad del sujeto y
define su situación dentro del proceso educativo y a lo largo de la historia
educativa local.
3. Es esta la situación y responsabilidad del sujeto que nuestra pedagogía
personalista debe realizar en el sujeto –el Yo– y fuera del sujeto –el Otro.
4. En la comunicación, intervienen siempre dos elementos: lo dado, la
situación presente, y lo ideal, que es la exigencia de comunión perfecta,
de transparencia total entre las personas. Aquí es donde se concreta una
dialéctica metodológica:
5. El diálogo es el horizonte existencial desde el que se hace inteligible la
comunicación humana y sus realizaciones culturales-educativas.

191
Oscar Rolando Vargas Vidal

6. Por lo que debemos fundar la lógica de la pregunta y respuesta; una lógica


dentro del diálogo hermenéutico.
7. Es fundamental entender que una pedagogía personalista es incompleta,
inacabada, como la persona misma: condición actual y promesa, acción
en el presente y profecía.

En síntesis, la posibilidad de la redención del sujeto yace en el lenguaje


como hilo conductor del giro ontológico desarrollado en el proceso educativo.
Dicha posibilidad, sin embargo, no puede configurarse sólo a partir del lenguaje
sino que hay dos hilos más –ejes: el personalismo y la pedagogía personalista.
Estos tres ejes constituyen la unidad. La interacción entre ellos configura
y posibilita la redención del sujeto. Ahora bien, es fundamental el conocimiento
teórico de cada uno de estos componentes ya que permite adoptar decisiones
metodológicas en pos de la redención.

3.5. Conclusiones y recomendaciones

Las conclusiones son necesarias.

1. La redención –la recuperación de la persona– NO es ningún misterio. Es


más está en nosotros y su emergencia, inicialmente, puede darse por nuestro
propio movimiento dinamizado en y por el diálogo.

2. Existe una vía hacia la superación de la condición de exilio del sujeto en


el proceso educativo: la redención, la cual se posibilita en el lenguaje en
tanto eje gravitatorio y expresión del ser espiritual.
3. En/A través del lenguaje se configura y emerge la persona en procesos
reflexivo-recursivos; procesos que residen en el mundo de la vida.
4. La pedagogía está llamada a constituirse en el espacio en el que los
procesos reflexivo-recursivos sean re-pensados en pos de la posibilidad
de la redención del sujeto en el proceso educativo.
5. Estos procesos reflexivo-recursivos se dan en el diálogo, concretización
del lenguaje. Todo sujeto es capaz de acción y de diálogo. Por lo tanto,
cada sujeto es portador de su propia redención. Esto no es un misterio.
6. La posibilidad de la redención del sujeto en el proceso educativo se

192
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

estructura sobre tres ejes, uno central y los otros dos dinamizantes. Son el
personalismo, lo dialógico y la pedagogía personalista.
7. Lo fundamental de este conjunto de conclusiones: la persona es el eje
y destinatario de toda la reflexión pedagógica. Esta pedagogía establece
la responsabilidad del sujeto y define su situación dentro del proceso
educativo y a lo largo de la historia educativa local.
8. Siendo persona como eje y destinataria de toda la reflexión pedagógica
una noción extraña en la práctica educativa.

Las recomendaciones son:

1. Creación y re-creación de la persona en el proceso educativo es una


obligación moral que subyace en la propia sobrevivencia del ser humano.
2. Todo sujeto como portador de su propia redención al ser capaz de acción
y de diálogo debe tomar conciencia de esta responsabilidad.

3. La toma de conciencia de esta responsabilidad, sin embargo, se logra en


comunidad en procesos intersubjetivos cara a cara. Por lo que es necesario
pero no suficiente propiciar una cultura personalista. Es decir, encontrar
los espacios en los que se patrocine el encuentro intersubjetivo.
4. Y, de esta manera, nos ayudemos a encontrar nuestra propia redención
para que, a la vez, podamos nosotros mostrar la posibilidad de redención
de el Otro.

5. La tendencia en nuestras instituciones educativas es orientarse a la calidad


total que concretiza la difuminación del sujeto-persona.

193
Redención del Sujeto: En la Lógica del Juego de la Pregunta y la Respuesta

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79. SCHNEIDER, Friedrich. La pedagogía comparada. Editorial Herder, Barcelona, 1966.
80. SCHNEIDER, Friedrich. La pedagogía de los pueblos. Editorial Herder, Barcelona, 1964.
81. SUCHUDOLSKI, Bogdan. La pedagogía y las grandes corrientes filosóficas. Editorial du
Scarabée, Paris. 1960.
82. TEILHARD de Chardin, Pierre. El fenómeno humano. Cuarta Edición. Taurus, Madrid,
1967.
83. THIESSEN, Henry Clarence. Introductory lectures in systematic theology. Eerdmans
Publishing Company, Michigan, 1956.
84. VARGAS, Oscar. Diálogo pedagógico sustentado en la teoría de la acción comunicativa de
Jürgen Habermas para estimular el diálogo intersubjetivo. Universidad Militar de las FF.AA.
División de Postgrado, Cochabamba, 2010.
85. VARGAS, Oscar. The process of conceptualizing teacher-student classroom interaction
and the way teacher-student classroom interaction affects the teaching-learning process.
Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, 1997.
86. VEBLEN, Thorstein. Teoría de la clase ociosa. Ediciones elaleph, Buenos Aires, 2000.
87. VELA LOPEZ, Fernando. Persona, poder, educación. Editorial San Esteban. Salamanca,
1989.
88. VILLAVICENCIO, Saíd (Comp). La investigación científica y sus desafíos. Plural, La Paz.
2009.

198
SEMINARIOS Y TALLERES

Desde 1986, activamente involucrado en


la organización, presentación de semina-
rios y talleres sobre la enseñanza de
idiomas a nivel local, nacional e interna-
cional.

EXPERIENCIA PROFESIONAL

La experiencia profesional de Oscar


Vargas se circunscribe a universidades
como la Universidad Mayor de San
Simón, Seminario Teológico Bautista,
Universidad Simón I. Patiño y Universi-
dad del Valle así como a unidades
educativas: Anglo American School,
Carachipampa Christian School y el
Centro Boliviano Americano.

PRODUCCION INTELECTUAL

Diseño y desarrollo del texto de Estudio


y Práctica de Español para Primaria (1ro.
hasta 6to.) y Secundaria (7mo. hasta
9no.). Dicho texto contempla Gramática
y Mecánica del Lenguaje. Además de
aspectos de composición e investigación.
Estudio y Práctica de Español estuvo
vigente en Carachipampa Christian
School durante 10 años.

Publicación de la traducción del libro


Quest For Power escrito por Robert
Blaschke.

Actualmente Oscar R. Vargas V. enseña


las Materias de Lenguaje en Carachi-
pampa Christian School y High Interme-
diate English en la Universidad Privada
Boliviana, UPB.
Este trabajo contiene vacios epistemológicos como metodológicos. No ha sido la intención
nuestra dejarlos, pero sí crearlos con la esperanza que sean espacios en los que este diálogo
continúe.

Este trabajo es un momento enriquecido por un proceso dialógico que revaloriza el aprendi-
zaje en comunidad; proceso dialógico que por razones de formalidad tiene que determinar
una conclusión.

Sin embargo, la conclusión más bien debe ser leída como un momento que inicia el proceso
de otro momento y … así sucesivamente. Es la virtud del diálogo que nunca se cierra … deja
siempre una huella hacia esa puerta que invita a otra oportunidad de diálogo.

Invitamos a cruzar esa puerta y darnos la oportunidad de diálogo, dar al otro la oportuni-
dad de diálogo y, por esto mismo, gracias por haberme dado la oportunidad de dialogar
contigo, estimado lector.

COLECCIÓN
HUELLAS EMERGENTES

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