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La formación docente, es un tema de gran interés que suscita tensiones entre los diversos

actores, principalmente dese el inicio del siglo XXI ha retomado el interés sobre los
docentes, dado la popularización en los medios de comunicación y la utilización de los
políticos de las diversas pruebas que deja la labor del docente en una posición muy
discutible y en general a gran parte de los sistemas de educación bajo parámetros
internacionales como PISA de la OCDE, SERCE de UNESCO, de modo que resulta
interesante analizar la formación docente, ya que las políticas y las expectativas de esta
son establecidas desde una perspectiva homogeneizadora alejada de la realidad, de las
necesidades reales de cada nación, es por esto que es importante, preguntarse si ¿las
políticas educativas en Colombia le apuntan a una formación de docentes que esté acorde
con sus necesidades o solamente son adaptadas a los requerimientos de los
“recomendadores multilaterales”?.
Es relevante entonces, revisar las diferentes posturas nacionales así como en américa
latina y el caribe ALC con respecto a las políticas de formación docente, analizar las
condiciones de contexto social, político y económico junto con los currículos académicos
actuales en Colombia. También revisar las características de ingreso a la carrera docente,
permanencia, promoción y finalmente establecer una idea de cuál es la realidad que viven
los docentes en su formación.
INTRODUCCION

Dentro de los ciclos de reformas iniciados en la década de los 80´s ampliación de la


cobertura, con implementación de leyes generales de educación generalizada en America
latina y el caribe ALC, durante la denominada segunda ola de reformas en la década de
los noventa calidad y equidad, en conjunción con las políticas de apertura económica, las
políticas dirigidas a la formación inicial , continua y permanente de los docentes en
Colombia y en ALC, han venido siendo uno de las aspectos de mayor acento para la
consecución de una educación y un docente de mayor calidad, está como una concepción
polisémica y sin definición clara de la misma, no obstante dada la influencia de los organismos
multilaterales una concepción de la misma generalizada para la región que podemos tomar , de
Gajardo , M ( en Marchesi, Tadesco y Coll. 2009) contextualiza como mejores resultados en
términos del aprendizaje escolar, trabajo productivo y actitudes sociales; aplicada de acuerdo al
diverso criterio de cada nación de la región. El discurso generalizado durante los tres
primeros quinquenios del siglo XXI se ha encaminado hacia la denominada
profesionalización de la actividad de los docentes, impulsada por organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales, en un medio donde el imperio de los indicadores,
los estándares y los rankings definen la nueva estratificación social , políticas que además
se instauran de manera vertical sin la participación de los docentes ni de la comunidad en
general como lo refiere respecto a los docentes Avalos. B (2002), en docentes para el siglo
XXI:

“La mayor parte del tiempo trabaja en las aulas y las escuelas al margen de los debates sobre su
función y su desempeño, hasta que tales debates afectan su vida cotidiana. En cierto sentido, ésa
es la situación actual. En diferentes contextos nacionales están elaborándose políticas para la
docencia que tienen repercusiones en la labor de los maestros y los profesores, y proporcionan
elementos para la reflexión y el análisis sobre sus fundamentos teóricos y su efectividad para
obtener los resultados previstos”.
Respecto a las recomendaciones de los organismos multilaterales, uno de los principales
organismos es la oficina regional de educación de la UNESCO el papel de este organismo
a través de Educación para Todos y las Metas del Milenio de Naciones Unidas, que al
establecer semejanzas internacionales y definir objetivos a alcanzar para cada país, son
sin duda significativos al presentar la formación docente como uno de los principales
factores para elevar la calidad de la educación y como eje principal para el mejoramiento
del sistema educativo en general, ALC siguiendo estos lineamientos y los de otros
organismos como banco mundial BM ,el Banco interamericano de desarrollo BID, la
organización para la cooperación y el desarrollo económicos OCDE, como lo refiere
Zambrano A ( 2005 ) para finales del siglo XX los gobiernos de ALC han implementado
un conjunto de políticas que asocian los conceptos de eficiencia, eficacia, flexibilidad,
vigilancia y control”, igualmente en este sentido su posible influencia sobre los currículos,
también han jugado un papel importante en el desarrollo de sistemas nacionales de
evaluación educativa que han venido desarrollando en los distintos países, que se
corresponden con las políticas de globalización y la sociedad de la información para
regular las políticas adoptadas en materia de educación; por tanto observamos que para la
región a partir de las recomendaciones de los organismos multilaterales, se plantea de
manera pluralizada los parámetros generales en cuanto a la formación docente para ALC.
Al respecto UNESC0 (2013) considera primero, que los criterios de ingreso de los
estudiantes de pedagogía los mecanismos de reclutamiento, se incrementen para atraer
los mejores candidatos a la docencia. Segundo fortalecer los contenidos curriculares y las
estrategias para la formación de formadores, tercero ofertar una educación de calidad a
grupos sociales desfavorecidos, y cuarto proponer sistemas de evaluación y acreditación
de las instituciones educativas. Al dejar de lado a la par de la elevación de los criterios
para promover una mejor educación, el mejoramiento de la calidad de vida del docente,
claramente se alejan estos postulados del sentido humanista de la educación y no permiten
atraer y mantener a los mejores candidatos para el ejercicio de la docencia y generalmente
a lo largo de ALC, quienes permanecen deben dejar la docencia el aula para asumir cargos
directivos, para mejorar sus condiciones de vida, de igual manera en general en la región
continúa siendo la formación docente una última elección, relacionada con quienes no
accedieron a carreras de mayor prestigio, como lo refiere Aguerrondo I (2002) los
maestros se seleccionan de sectores de la sociedad con un fuerte recorte de capital
cultural, condición esta que les dificulta su desempeño profesional”; . Referente a los
centros de formación de los docentes su formación inicial en general proviene de las
escuelas normales que se formaron a comienzos del siglo XIX y que de manera común en
ALC han venido dirigiéndose hacia la formación en facultades de educación universitaria
dirigidas a la educación de nivel secundario o en algunas universidades pedagógicas
nacionales, las cuales aún tienen la tarea pendiente de una formación integral que redunde
en una transformación de las prácticas en el aula, que rompan los esquemas tradicionales,
que permitan tener docentes del siglo XXI para alumnos del siglo XXI, de modo que más
allá de los planteamientos políticos se requiere de un consenso entre los diversos actores
sobre todo con quienes en el aula llevan a cabo estas para que no fracasen y que requieren
una formación inicial, continua y permanente consecuente con las diversas realidades que
abrazan a nuestras naciones y de la cual bajo esquemas neo liberales por más de tres
décadas, los diversos gobiernos han descargado su responsabilidad de garantes del
derecho a la educación transfiriendo esta al sector privado, bajo un acceso no por derecho,
sino como un servicio de educación.
FORMACION INICIAL

Frente a esto los centros de formación para docentes en America Latina……

Las organizaciones internacionales juegan un papel importante en la


formulación y estabilización de las políticas educativas en la Región, sea a
través de investigaciones sobre las condiciones educativas de los diferentes
países, por la asistencia técnica que pueden dar o por las posibilidades de
financiación a programas específicos que pueden proporcionar. El impacto
efectivo del Banco Mundial, del Banco Interamericano de Desarrollo y de la
UNESCO sobre la educación en la Región todavía no ha sido
analizado, y es una interrogante abierta la naturaleza y alcance de su
influencia, dados su difusión de ideas y criterios de acción, como los recursos
invertidos directamente en proyectos. No obstante, el papel de UNESCO, a
través de Educación para Todos y las Metas del Milenio de Naciones Unidas, al
establecer comparaciones internacionales
y definir objetivos a alcanzar para cada país, es sin duda significativo. Por otra
parte, es bastante clara también la influencia de los sistemas internacionales de
evaluación como PISA de la OCDE, SERCE de UNESCO y TIMSS de la IEA,
no solamente por los resultados que presentan y su probable influencia sobre
los currículos, sino también por el desarrollo de sistemas nacionales de
evaluación educativa que han estimulado en los distintos países. La OCDE,
finalmente, ha tenido un papel significativo al difundir buenas prácticas de
política educativa a través de las evaluaciones que hace de los
sistemas educativos de los países que las solicitan37.
Como lo refiere respecto a la formación docente el Ministerio de educación nacional de
Colombia MEN:
Formar un educador de la más alta calidad científica y ética, desarrollar la teoría y
la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador, fortalecer
la investigación en el campo pedagógico y el saber específico; y preparar
educadores a nivel de pregrado y postgrado para los diferentes niveles y formas de
prestación del servicio educativo” (Ley 115 de 1994)……… que propendan por
el desarrollo de las competencias necesarias para el efectivo desempeño del futuro
licenciado buscando el desarrollo de su capacidad para aprehender y apropiar el
contenido disciplinar desde la perspectiva de interdependencia entre qué enseñar
y cómo enseñar, como una unidad intencionalmente orientada a lograr más y
mejores aprendizajes y una formación integral en sus estudiantes.
http://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-357388_recurso_1.pdf

De modo que el docente desarrollara el ejercicio de su profesión no en el marco de la


educación como un derecho fundamental ,sino como un servicio, con un núcleo común,
medición de la misma bajo estándares nacionales o internacionales como Pruebas Pisa,
las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
(LLECE) de la UNESCO, entre otras, con resultados que dejan en una posición muy
discutible a los docentes y en general a gran parte de los sistemas de educación, lo que
perpetúan los ciclos de reformas, para la consecución del objetivo. Con el cambio del
discurso en los años noventa, que busca un docente, un maestro efectivo con la misión de
todo buen educador que no es enseñar sino lograr que los alumnos aprendan.; políticas
educativas que además procuran contribuir a la disminución de la inequidad económica y
social; siendo más reciente la preocupación por la formación continua en servicio , que
se ha inscrito como criterio de promoción en la carrera docente en algunos países de la
región, Colombia por ejemplo, políticas de formación promovidas por las agencias
multilaterales en ALC ,

La efectividad de la formación docente (tanto la inicial como continua) constituye quizás


una de las mayores preocupaciones de un sistema educativo interesado en el logro de
calidad en el ejercicio docente y aprendizaje de sus alumnos. A pesar de no escasear la
evidencia que indica el efecto clave para el aprendizaje de un maestro formado versus uno
que no lo es, especialmente en los sistemas pobres1; el modo cómo se produce este efecto
en relación al tipo de formación es objeto de mayor discusión.
REFERENCIAS

Aguerrondo I 2002. Los desafíos de la política educativa relativos a las reformas de la


formación docente. Trabajo presentado en la Conferencia “El desempeño de maestros en
América Latina y el Caribe: Nuevas Prioridades”, Brasil, Brasilia, 10-12 de julio de 2002.
Recuperado el 21 de Marzo de 2017 en:
http://docs.wixstatic.com/ugd/e1378d_42468dc2649a03906c4964376b30238b.pdf

Docentes para el siglo XXI. Perspectivas, vol. XXXII, n° 3, septiembre 2002 recuperado
11 de mayo de 2017 en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001295/129510s.pdf

Marchesi, Tadesco y Coll. Calidad, equidad y reformas en la enseñanza. Colección metas


educativas 2021.OEI, Fundación Santillana España 2009. Recuperado 12 de Mayo en:
http://www.oei.es/historico/publicaciones/detalle_publicacion.php?id=4

UNESCO (2013). En Estrategia Regional sobre Docentes OREALC / UNESCO


Santiago2013.Recuperado Mayo 11 de 2017 en:
http://www.orealc.cl/wp-
content/blogs.dir/1/files_mf/politicasdocentesespanol27082013.pdf

Zambrano ,A. Formación docente en Colombia. Arqueología de la política pública y del


escenario internacional. Educere, vol. 16, núm. 54, mayo-agosto, 2012, pp. 11-19
Universidad de los Andes. Mérida, Venezuela. Recuperado 11 de mayo de 2017 en:
http://www.redalyc.org/pdf/356/35626160015.pdf