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Pedagogias en Educacion Secundaria
Pedagogias en Educacion Secundaria
Jerome S. Bruner1
1
En The Culture of Education, Capítulo II, Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts,1997,
pp. 44 a 65 (Traducción: Mónica Utrilla). La presente es una versión adaptada de la obra. Los párrafos
del original que se omitieron en esta traducción se indican en corchetes: [...].
Existe un “cuadro presente” que tenemos siempre frente a nosotros al tratar de
la enseñanza y el aprendizaje, tan envolvente y constante, tan integrado a la
urdimbre de la vida, que muchas veces no lo notamos, ni siquiera nos damos cuenta
de que existe, así como dice el proverbio aquel que “los peces serían los últimos en
descubrir el agua”. Es la cuestión de cómo los seres humanos logran que las mentes
se encuentren, tema que los maestros expresan comúnmente al preguntar “¿Cómo
puedo llegar a los niños?”, y los niños diciendo “¿A dónde quiere llegar la maestra?”
Este es el clásico problema de “La Mente de los Otros”, como fue originalmente
llamado en filosofía y cuya pertinencia para la educación fue casi ignorada hasta
hace poco tiempo. En el último decenio, éste ha pasado a ser tema de apasionante
interés y de intensa investigación entre los psicólogos, particular-mente entre los
interesados en el desarrollo. De ello trata este capítulo: de la aplicación de esta
nueva línea de trabajo al proceso de la educación.
Tomasello, Ratner y Kruger han sugerido que, como los primates no humanos
no atribuyen creencias y conocimientos a los demás, probablemente no reconocen
su presencia en ellos mismos. Nosotros los seres humanos mostramos, decimos o
enseñamos algo a alguien sólo porque empezamos por reconocer que no lo saben, o
que lo que creen es falso. La incapacidad de los primates no humanos para notar
ignorancia o falsas creencias en sus crías puede explicar, por tanto, la falta de
esfuerzos pedagógicos, pues sólo cuando notamos esta condición tratamos de
corregir la deficiencia por medio de demostración, explicación o discusión. Hasta los
chimpancés más “aculturados” por seres humanos muestran poca o ninguna de esta
atribución que conduce a la actividad instructiva.
Pero limitarse a decir que los seres humanos comprenden las otras mentes y
tratan de enseñar al que no sabe es pasar por alto las diversas maneras en que se
efectúa la enseñanza en las diferentes culturas. Su variedad es asombrosa.
Necesitamos saber mucho más acerca de esta diversidad si queremos apreciar la
relación entre la psicología y la pedagogía de uso común en los diferentes entornos
culturales.
Dicho en esencia, la nueva tesis sostiene que las prácticas educativas en las
aulas tienen como premisas un conjunto de creencias de uso común acerca de la
mente de quienes aprenden, algunas de las cuáles pueden actuar, conscientemente
o inadvertidamente, contra el bienestar del propio niño. Hay que hacer explícitas y
reexaminar esas creencias. Los distintos enfoques de la enseñanza y de las diversas
formas de instrucción -desde la imitación a la instrucción directa, el descubrimiento y
la colaboración- reflejan diferentes ideas y suposiciones acerca del que aprende:
desde el actor hasta el conocedor, al que experimenta aisladamente o al pensador
en colaboración. De lo que carecen los primates superiores y que los seres humanos
continúan haciendo evolucionar es un conjunto de creencias acerca de la mente. A
su vez, estas creencias alteran otras creencias acerca de las fuentes y de la
comunicabilidad del pensamiento y de la acción. Así, un requisito para cualquier
mejora de la pedagogía es avanzar en la manera como interpretamos la mente de los
niños.
Es obvio que todo esto incluye mucho más que la mente de quienes aprenden.
Los jóvenes aprendices son personas que viven en familias y comunidades,
esforzándose por conciliar sus deseos, creencias y metas con el mundo que los
rodea. Nuestro interés puede ser principalmente cognitivo, relacionado con la
adquisición y los usos del conocimiento, pero no nos proponemos limitar nuestro
enfoque a la mente llamada “racional”. [...]
Así pues, veamos más de cerca algunos otros conceptos sobre la mente de
quienes aprenden, comúnmente sostenidos por los teóricos de la educación, los
maestros y, en último término, por los propios niños. Pues son éstos los que pueden
determinar las prácticas educativas que se aplican en las aulas en diferentes marcos
culturales.
Cuando un adulto demuestra o enseña una actividad eficaz que exige ser
hábil a un niño, su demostración está basada implícitamente en la creencia del adulto
en que (a) el niño no sabe cómo hacer x, y (b) que el niño puede aprender cómo
hacer x si se le muestra. El acto de enseñar también presupone que (c) el niño quiere
hacer x, y (d) que, de hecho, puede estar tratando de hacer x. Para aprender por
imitación, el niño debe reconocer los objetivos que busca el adulto, los medios
empleados para alcanzar estos fines, y el hecho de que la acción demostrada lo
llevará con éxito a esa meta. Para cuando los niños tienen dos años, ya son capaces
-a diferencia de los chimpancés criados en libertad- de imitar el hecho en cuestión.
Los adultos, reconociendo la tendencia de los niños a la imitación, suelen convertir
sus propias acciones demostrativas en actuaciones, actuando del modo que muestre
más vivamente lo que se necesita para “hacer las cosas bien.” De hecho, ofrecen
“ejemplificaciones silenciosas,” del hecho, ejemplos por naturaleza claros de la
acción deseada.
Esos modelos son la base del aprendizaje, que da al aprendiz los métodos
especializados del experto. Éste trata de transmitir una habilidad que ha adquirido
por medio de la práctica repetida, a un aprendiz que, a su vez, debe practicar el acto
así enseñado, si quiere tener resultados. Hay poca distinción en semejante
intercambio entre el conocimiento procesal (saber cómo) y el conocimiento
proporcional (saber qué). Una suposición subyacente es que aun al menos hábil se
le puede enseñar mostrándole, y que este tiene la capacidad de aprender mediante
la imitación. Otra suposición de este proceso es que demostrar e imitar hacen posible
la acumulación de conocimiento que tiene pertinencia cultural, incluso puede
transmitir la cultura de una generación a la otra.
A la luz de todo esto, sin duda es posible dar un paso más al concebir la
pedagogía de uso común; paso que, como los otros que hemos considerado, se
fundamentan en consideraciones epistemológicas. Lo que tenemos en juego es
como unas creencias subjetivamente sostenidas se convierten en teorías viables
acerca del mundo y de sus hechos. ¿Cómo las creencias se convierten en hipótesis
que se sostienen no por la fe que ponemos en ellas, sino porque exponen en el
espacio público de la evidencia, la interpretación y la armonía con el conocimiento
existente? No es posible limitarse a “sustentar” las hipótesis. Se les tiene que poner a
prueba abiertamente. “Hoy es martes” se convierte en un hecho convencional no por
virtud de que sea “cierto” sino por su conformidad a las convenciones de dar
nombres a los días de la semana. Esta afirmación alcanza la intersubjetividad por
virtud de una convención y con ello se convierte en un “hecho” independiente de las
creencias individuales. [...]
Vemos así que, según la cuarta perspectiva, hay algo especial en “hablar” con
los autores, muertos hoy pero aún vivos en sus viejos textos... mientras el objetivo
del encuentro no sea rendirles culto, sino en cambio, interpretarlos y comunicarnos
con ellos, “ir más allá” en nuestros pensamientos acerca del pasado. Veamos a
diversos tríos de adolescentes, cada uno de los cuales esté organizando una obra
acerca del relato del Génesis -asombrosamente breve- en que Abraham, a instancias
de Dios, lleva a su único hijo, Isaac, a sacrificarlo a Dios en el Monte Moria. En
Temor y temblor, de Kierkegaard, hay un célebre conjunto de “versiones” sobre el
relato de Abraham, pongámoslo a prueba, también con ellas. O veamos a algunos
adolescentes ante una docena de distintas reproducciones de cuadros de la
Anunciación, en que el ángel anuncia a la Virgen que ella será la Reina del Cielo.
Pregúnteseles qué creen, a partir de las diversas imágenes, que estaba pasando por
la mente de María: en una pintura en que parece como altiva princesa renacentista,
en otra en que se asemeja a una humilde Marta, en otra más en que parece una
muchacha descarada. Es notable lo pronto que los adolescentes salvan la brecha
que separa al subjetivo Mundo Dos, de Popper, de su “objetivo” Mundo Tres. El
maestro, con ejercicios como éstos, ayuda al niño a llegar más allá de sus propias
impresiones para ingresar en un mundo pretérito que de otra manera parecería
remoto y fuera de su alcance como conocedor.
La verdadera escolaridad
La pedagogía moderna está avanzando cada vez más hacia la idea de que el
niño debe estar consciente de sus propios procesos mentales, y de que es crucial
tanto para el teórico de la pedagogía como para el maestro ayudarlo a ser más
metacognitivo: a estar tan consciente de cómo se desarrollan su aprendizaje y su
pensamiento, como lo está de las materias que estudia. No basta adquirir capacidad
y acumular conocimiento. Es posible ayudar a quien aprende a lograr un completo
dominio reflexionado asimismo sobre la forma en que está cumpliendo su tarea y
cómo se puede mejorar su enfoque. Equiparlo con una buena teoría de la mente –o
una teoría del funcionamiento mental- es una forma de hacerlo.