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Pedagogía crítica en el aprendizaje de lenguas

en México

Ángeles Clemente
Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca
angelesclemente@gmail.com

Resumen analyse the role of English as a dominant language.


Debido al escaso desarrollo de la pedagogía crítica Accepting the dual function of English, as a tool
en el aprendizaje de lenguas (pcal) en México, el of communication but also of domination, the au-
presente artículo define y describe esta línea de in- thor also analyses concepts such as native-speaker-
vestigación y analiza el papel del inglés como len- ism, learner autonomy and cultural capital. Fur-
gua dominante. Aceptando la doble función de esta thermore, she gives an account of Mexican research
lengua, como herramienta de comunicación pero that has added to the pcal movement. She also re-
también de dominio, se analizan conceptos como flects on the possibilities of research and praxis with
el hablante-nativismo, la autonomía del aprendien- a critical attitude in a country where equity and re-
te y el capital cultural. Además, se hace un recorri- spect for cultural difference must merge with the
do general sobre las aportaciones mexicanas al mo- current global dynamics.
vimiento de la pcal y se reflexiona sobre las posibi-
lidades de investigación y práctica educativa dentro Keywords: critical pedagogy, foreign language teach-
de una posición crítica en un país donde la equidad ing, learner autonomy, linguistic capital.
y el respeto a la diferencia cultural deben concertar-
se con las dinámicas globalizantes actuales.
Introducción
Palabras clave: pedagogía crítica, enseñanza de len- El desarrollo de la pedagogía crítica en el aprendizaje
guas extranjeras, autonomía del aprendiente, capi- de lenguas (pcal) en México no está muy avanzado.
tal lingüístico. Ésta es la principal razón para escribir un artículo
sobre la definición y descripción de esta línea de in-
Abstract vestigación educativa. A partir de un marco teórico
Due to the rather limited development of critical general de la pcal, considero necesario hacer una re-
pedagogy in language learning in Mexico, this ar- flexión sobre el inglés como lengua dominante, pues
ticle intends to define and describe this field, and es tal vez ese dominio lingüístico la principal justi-
Fecha de recepción: septiembre 2009 / Fecha de aceptación: diciembre 2009

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ficación para adoptar una posición crítica en la en- Panorama general de la pcal
señanza de lenguas. Como la mayoría de los países, Se puede decir que la pedagogía crítica en el apren-
México se encuentra situado en una dinámica glo- dizaje de lenguas ha cobrado importancia a partir de
balizante en donde el inglés prevalece como herra- dos tendencias en la lingüística aplicada. La primera
mienta de comunicación. Esto se ve reflejado en la claramente ha surgido del desarrollo de la lingüística
oferta de instrucción en inglés en instituciones pú- aplicada crítica (lac), cuyos primeros antecedentes,
blicas y privadas en México, un país cuya lengua na- de acuerdo a Pennycook (2001), se encuentran en el
cional tiene antecedentes colonizadores y con más análisis crítico del discurso (Fairclough, 1992), el es-
de 15 lenguas indígenas que están luchando por so- tudio crítico de la lecto-escritura (Freire, 1970) y la
brevivir. Es en este contexto en donde se necesita pedagogía crítica en varias áreas de educación (Frei-
hablar de la pedagogía crítica, de las aportaciones re, 1970; Giroux, 1983; Luke, 1988; Simon, 1992).
logradas y de las posibilidades futuras. La esperan- La segunda, desarrollada por otros autores dentro de
za que subyace a esta publicación es la reflexión de la lingüística aplicada, es la de explorar el análisis en
los investigadores para que consideren los plantea- lingüística aplicada desde un punto de vista político
mientos de la postura crítica en enseñanza de len- (Phillipson, 1992), social (Canagarajah, 1999; Block,
guas y para que aporten sus habilidades para el de- 2003), sociocultural (Lantolf y Thorne, 1996), de gé-
sarrollo de posiciones críticas, que son tan necesarias nero (Cameron, 1997; Butler, 2004), étnico (Norton
en nuestro país.1 y Toohey, 2004) y hasta emocional (Pavlenko, 2005)
Sin embargo, es difícil afirmar que los/as profe- y estético (Sommer, 2004).
sores/as de lenguas no sean críticos. Todos los que es- De una manera muy sencilla, la pedagogía críti-
tamos en este medio hemos oído alguna vez a el/la ca se puede definir como el enfoque educativo que
maestro/a de lenguas que se queja sobre los conteni- toma en cuenta la forma en que las relaciones socia-
dos o metodologías que encuentran en libros de tex- les, culturales y políticas se conectan con el salón de
to y otros documentos curriculares, los cuales les pa- clases, poniendo énfasis en la manera en que el po-
recen descontextualizados, poco apropiados y hasta der circula en diferentes niveles (Pennycook, 2001:).
ridículos. Desafortunadamente, también existe una Así, el aprendizaje en la pedagogía crítica no consti-
fuerte percepción, que los/as mismos/as profesores/as tuye una actividad cognitiva aislada que sólo involu-
alimentan, referente a que los/as maestros/as de len- cra la mente, sino que es una experiencia personal.
guas sólo se dedican a “enseñar la lengua” sin involu- En otras palabras, la historia de cada persona influye
crarse en otras cuestiones. Esta percepción es la que en la manera en que esta persona aprende. Lo que se
ha limitado el desarrollo de la pedagogía crítica en aprende forma la conciencia, la identidad y las rela-
lenguas en México. ciones de cada uno de nosotros. Asimismo, el apren-
dizaje, al concebirse como experiencia personal, tam-
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El presente artículo no pretende ser un estado del arte bién incluye las emociones, la imaginación y la intui-
que comprenda todo lo escrito sobre este tema en México. Las
limitaciones de tiempo y lo poco desarrollado que se encuentra
ción del aprendiente. De aquí se desprende que, pa-
el campo en términos de redes de colaboración, hace muy difí- ra la pcal, el aprendizaje ni es objetivo ni es neutral,
cil realizar un estudio completo. Sin embargo, esta publicación ya que es una experiencia situada cuyas influencias
puede ser una buena oportunidad para empezar el contacto y
formar una red de colaboración en pcal con investigadores de (sociedad, cultura, ideología) lo condicionan. Por lo
varias partes del país. consiguiente, los procesos de aprendizaje no son uni-

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de las comunidades en cuestión. Así, el estudiante


comprende por qué el conocimiento es una cons-
trucción que cambia constantemente y que se for-
ma a partir de las prácticas sociales y culturales de los
que las producen. Finalmente, la enseñanza deja de
ser una actividad práctica e “inocente” cuya función
es transmitir los hechos, verdades y habilidades co-
rrectas a los estudiantes y se convierte en una acción
política en donde los/as profesores/as tienen la res-
ponsabilidad ética de negociar los valores e intereses
versales sino culturales. De aquí que se considere a que subyacen al conocimiento, para crear en el/la es-
la escuela como un reflejo de los contextos sociales y tudiante un actitud crítica (Canagarajah, 1999). An-
políticos que la rodean (Canagarajah, 1999). te esta posición, se desprende que el lenguaje, medio
La pcal considera que los procesos de aprendi- y contenido en las clases de lenguas, también tiene
zaje varían de acuerdo a las prácticas sociales y tra- que ser concebido de una manera diferente. Para los
diciones culturales de las diferentes comunidades, pedagogos críticos en lenguas, el lenguaje se deja de
que los instrumentos didácticos no están libres de considerar solamente un medio de comunicación
valor y que los métodos didácticos establecidos invo- y se concibe como una práctica que construye y es
lucran las formas de aprendizaje y el conocimiento construida por las formas en que los/as aprendientes
que prevalecen en las clases dominantes. De ahí que de lenguas se entienden a ellos/as mismos/as y en-
los pedagogos críticos afirmen que el conocimien- tienden sus contextos sociales, sus historias y sus po-
to se construye socialmente. De esta premisa tam- sibilidades futuras (Norton y Toohey, 2004).
bién se desprende que el conocimiento no está libre Para que el/la maestro/a de lenguas extranjeras
de valores (morales, culturales y éticos), sino que es se vuelva crítico, necesita, antes que nada, entender
ideológico, ya que todo lo que se enseña viene car- el nivel político de su salón de clases. En términos
gado de valores e ideologías que tienen implicacio- muy simples, Benson (1997) define este nivel po-
nes en la vida social y ética de las/os estudiantes. Por lítico como el contexto social en el que el aprendi-
lo tanto, se considera que la enseñanza será siempre zaje se lleva a cabo, los roles y las relaciones que se
problemática. La responsabilidad del/a maestro/a es establecen dentro y fuera del salón de clases, los ti-
ayudar a sus estudiantes a cuestionar las suposicio- pos de actividades que se les pide desarrollar a los
nes y los valores que subyacen al conocimiento (Ca- estudiantes y el contenido del lenguaje meta. Los
nagarajah, 1999). criterios que subyacen a estos aspectos políticos se
Sin embargo, debido a que en la pedagogía crí- pueden entender a través de tres aspectos: el conte-
tica el conocimiento no está preconstruido, éste se nido, la función de la escuela y sus relaciones socia-
puede negociar. Si pensamos que la función de la les. Estos tres aspectos son vistos de diferente ma-
enseñanza no es que los/las estudiantes adquieran re- nera por diversas filosofías pedagógicas. Basándose
glas, información y hechos ya establecidos, enton- en una visión positivista, la pedagogía convencio-
ces se da la posibilidad de una negociación constante nal, no crítica, nos dice que el conocimiento que se
sobre los valores, creencias y conocimientos previos enseña en las escuelas es neutral, que la función de

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la escuela es ofrecer oportunidades iguales para to- esta posición y documentarla con información et-
dos y que el salón de clases no es un espacio social, nográfica de la enseñanza del inglés en Sri Lanka.
sino educativo (Pennycook, 2001: 117). Existe una Otro elemento importante que el/la profesor/a
corriente pedagógica que se opone a esta visión es- debe entender para poder ejercer la pedagogía crítica
tándar y que denuncia la función reproductiva de es el concepto de capital cultural. Bourdieu (1991)
la escuela. Para ellos, el conocimiento refleja sólo usó metafóricamente el término marxista “capital”
los intereses dominantes, lo que se ve reflejado en para representar las diferentes maneras en que los ac-
la función de la escuela: la reproducción de la des- tores sociales pueden acceder a posiciones de autori-
igualdad social. Consecuentemente, el salón de cla- dad, prestigio y poder. Bourdieu afirma que el capital
ses también refleja los roles sociales del exterior. Es- económico no es la única forma de posicionarse fa-
ta posición es un buen principio para entender la vorablemente en la sociedad. De esta afirmación na-
pedagogía crítica (Pennycook, 2001); sin embargo, ce el concepto de “capital social” y, con éste, los capi-
su debilidad yace en que adjudica un papel pasivo tales “cultural”, “educativo” y “lingüístico”. Muchos
a los actores sociales involucrados, es decir, a los/as autores han usado el concepto de capital de Bour-
profesores/as y estudiantes. Dicho de otra manera, dieu y lo han adaptado para campos específicos de
esta posición se centra solamente en el nivel ma- las ciencias sociales. Pennycook (2001), Norton y
cro, la visión del mundo, sin tomar en cuenta el ni- Toohey (2004) y Pavlenko (2005) son cuatro auto-
vel micro del salón de clases y lo que sucede dentro res que lo han trabajado dentro de las áreas de lac y
de éste. Existe una tercera corriente que habla de pcal. La tabla 1, de Pennycook (2001), explica los
una resistencia hacia la tendencia reproductiva de diferentes tipos de capitales.
la educación. Esta corriente define el conocimiento Bourdieu considera que las formaciones sociales
como político, el salón de clases como un espacio se organizan dentro de varios campos que requie-
para la lucha social y las relaciones dentro de éste ren de diferentes formas de capital. Así, se explica
como una oportunidad para la lucha cultural (Pen- el capital lingüístico como la acumulación de prác-
nycook, 2001). De esta manera, los salones de clase ticas lingüísticas que le otorgan al hablante deter-
se convierten en sitios de contiendas culturales, en minada autoridad y poder en contextos determina-
donde el/la estudiante se resiste a la pedagogía del/ dos. El capital lingüístico también puede favorecer
la maestro/a y el/la maestro/a se resiste a las prác- u obstaculizar la obtención de otros capitales, como
ticas de los/as estudiantes. Desde esta perspectiva, el cultural o el educativo. Los estudios de Bernstein
lo que para el/la maestro/a es carencia de motiva- (1972) han demostrado cómo los códigos elabora-
ción, habilidad o conocimiento, en realidad podría dos favorecen buenas calificaciones y promociones
ser un acto de resistencia. Por consiguiente, se des- en el ámbito escolar. En realidad, los diferentes ca-
echa la idea del salón de clases como el sitio en don- pitales se relacionan y determinan entre sí. De esta
de invariablemente la ideología dominante triunfa manera, el nivel social (su acceso e injerencia en re-
sobre la dominada, ya que las dos partes, maestros y des sociales) y cultural (su habitus cultural y social,
alumnos, ejercen su agencia para hacer fluir las di- lo que ha aprendido en la familia, o lo que Moll et
ferentes ideas, culturas y formas de pensar, ser y ha- al. (1992) han llamado fondos del conocimiento,
blar (Pennycook, 2001). La investigación de Suresh ayudan a los individuos a obtener más capital eco-
Canagarajah (1999) se ha distinguido por adoptar nómico. En la escuela, este fenómeno social es bas-

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tante claro: los estudiantes que tienen antecedentes capital simbólico que se le atañe a las lenguas indí-
sociales y económicos “más altos” entran a la escue- genas en México. Dentro de la enseñanza de idio-
la con ventajas predeterminadas. mas, el profesor tiene que estar consciente de los ca-
Como se puede apreciar en la tabla 1, el “capi- pitales sociales, culturales y lingüísticos involucrados
tal simbólico” tiene un lugar especial. La razón es en el aprendizaje de la lengua que se está aprendien-
que este tipo de capital se refiere al estatus y presti- do. Sin embargo, es necesario tomar en cuenta que
gio de los otros capitales (lingüístico, social, cultural, el acceso a los diferentes capitales se da dentro de
etcétera) que afirman su valor. Sin embargo, el capi- un contexto educativo, determinado por lo que pasa
tal simbólico es relativo y puede variar de acuerdo afuera y adentro, con prácticas culturales específicas,
al contexto. Así, el capital simbólico que se tiene al pero, sobre todo, con agentes sociales, estudiantes y
pertenecer a un determinado grupo (p. ej., la escol- profesores/as, que tienen agencia y la ejercen para re-
ta de la escuela secundaria) es pertinente en ese con- sistir o cambiar sus situaciones y contextos.
texto, pero muy bajo o inexistente en otro. El hablar Para terminar esta panorámica general es impor-
dos lenguas generalmente proporciona mayores po- tante mencionar que, dentro de la investigación en
sibilidades de comunicación a una persona y debe- pcal en el mundo, el volumen editado de Norton y
ría ser una razón para tener más acceso a diferentes Toohey (2004) proporciona una buena ilustración de
tipos de capitales, incluyendo el económico; sin em- la investigación en este campo a escala internacional.
bargo, no es el caso de miles de estudiantes indíge- En este libro se incluyen investigaciones en diferentes
nas que, inclusive, ocultan o niegan su lengua ma- partes del mundo, las cuales se agrupan en cuatro di-
terna para no sufrir las consecuencias de la falta de ferentes apartados: la reconceptualización de la edu-

Tabla 1. Vista general de las formas de capital de Bourdieu


(adaptado de Pennycook, 2001)
Formas de capital Campos sociales en los Ejemplos en el campo
que operan de la enseñanza del
Todos deben de tener inglés a estudiantes de
otras lenguas
Económico Poder monetario que Dinero para pagar clases
Capital simbólico puede cambiarse por de inglés; dinero que se
otras formas de capital recibe como hablante
(que se le reconozca nativo
Social un valor dentro Conexiones sociales y Conexiones sociales
de un campo membresías de grupo dentro del campo;
determinado) que abren el acceso a acceso a ciertas personas
otras formas de capital o grupos
Cultural (educativo, Formas personificadas, Formas de hablar, leer,
lingüístico, etcétera) (habitus), objetivizadas comportarse; libros de
e institucionalizadas de texto, materiales didác-
capital cultural ticos; calificación de
toefl, certificados para
ejercer la docencia

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cación en segundas lenguas, el reto de identidades de perialismo lingüístico del inglés en los siguientes
estudiantes de lenguas, la investigación específica so- términos: “El dominio del inglés se ha impuesto
bre pedagogía crítica en lenguas y la formación de y mantenido por medio del establecimiento y re-
profesores dentro de esquemas que introducen inno- constitución continua de las desigualdades estruc-
vaciones y cambios sociales. Las preocupaciones re- turales y culturales entre el inglés y otras lenguas”
currentes giran alrededor de los siguientes temas: la (Phillipson, 1992: 47).
creación y adaptación de materiales aptos para las pe- Así, continúa Phillipson, la expansión alrededor
dagogías críticas, la exploración de diversas represen- del mundo se explica tanto por razones políticas co-
taciones del conocimiento y la búsqueda de prácti- mo económicas, lo cual pone en peligro otras len-
cas críticas tanto dentro del salón de clases como en guas. De acuerdo a Pennycook (2001: 62), este do-
la investigación. minio se mantiene a través de estructuras materiales
(el Internet) o posiciones ideológicas (afirmar que el
inglés es superior a otros idiomas). De manera más
pcal y la enseñanza del inglés específica, se refiere a la “hegemonía lingüística del
Buena parte de la investigación en pcal y en lac inglés”, la que define como el conjunto de “creen-
se enfoca a la enseñanza y aprendizaje del inglés. cias, propósitos y actividades que caracterizan la pro-
La razón es obvia: el domino de esta lengua sobre fesión de la enseñanza del inglés y que contribuyen
otras, el cual, según Phillipson, se conecta con el al mantenimiento del inglés como lengua dominan-
imperialismo global. Este autor ha definido el im- te” (Phillipson, 1992: 73). Dentro de esta hegemo-
nía, Phillipson enfatiza el papel crucial que el Conse-
jo Británico ha jugado en diferentes países.
La condición hegemónica y de prestigio de al-
gunas lenguas ha propiciado una actitud negativa
hacia los usuarios y maestros hablantes no nativos
de esas lenguas. Dentro de la enseñanza de lenguas
se puede decir que el maestro no nativo es persegui-
do por el fantasma del hablante nativo (Clemen-
te y Higgins, 2008) que le recuerda que su com-
petencia lingüística no iguala a la de los hablantes
nativos. Para Holliday este fantasma es el discurso
ideológico que él llama “hablante-nativismo” y que
define como la creencia de que el maestro hablan-
te nativo del inglés, por ejemplo, representa la cul-
tura occidental a partir de la cual nacen los ideales
tanto del idioma inglés como de la metodología pa-
ra enseñarlo (Holliday, 2005). Este prejuicio se basa
en la suposición de que los hablantes nativos tienen
un derecho especial sobre el idioma, es decir, que es
de su propiedad. Holliday afirma que gran parte del

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mundo tesol (Enseñanza del Inglés para Estudian- mente alguna lengua, el inglés es, por mucho, su
tes de Otras Lenguas) está dominado por el hablan- primera opción.
te-nativismo, lo cual resulta en el discurso del “otro” Debido a la demanda del inglés, éste se enseña
(en donde el “otro” son los hablantes no nativos del como lengua extranjera en todas las escuelas secun-
inglés). Dentro de este discurso, el hablante nativo darias públicas y privadas y en muchos estados ya se
es superior porque posee, además de la lengua, la inició su instrucción en el nivel primaria (sep, 2006).
cultura correspondiente. Para el hablante no nativo, Las universidades privadas exigen un alto nivel de in-
el inglés siempre será una lengua extranjera y el ha- glés para el egreso y las públicas ya están incorpo-
blante nativo siempre será la norma de cómo se de- rando esta lengua en sus programas de licenciatura.
be usar el lenguaje. De otra manera, su ejecución se La consecuencia es una gran demanda de profesores
juzgará como deficiente (Holliday, 2005). de inglés. Hace tres décadas esta demanda se resol-
La historia del inglés en México no es diferen- vía por medio de la contratación de hablantes nati-
te a otras partes del mundo. Esta lengua ha servido vos (siguiendo la tendencia de la que habla Holliday,
de vehículo para la globalización y el imperialismo 2005), quienes, la mayoría de las veces, no tenían un
cultural. La vemos por todos lados, en espectacu- grado universitario ni eran profesionales en la ense-
lares, mochilas escolares, camisetas de adolescentes ñanza de idiomas. La situación ha cambiado. Hoy
y adultos y, por supuesto, en la proliferación de es- en día existen en el país alrededor de cuarenta licen-
cuelas que se promueven con frases como “inglés y ciaturas dedicadas al inglés, de las cuales la mayoría
computación” (Clemente et al., 2006). tienen como objetivo la formación de profesores en
Con la hegemonía del inglés en las escuelas, esa lengua (anuies, 2007). Esto ha hecho que, poco
el francés ha perdido lugar y las lenguas indígenas a poco, el/la estudiante de lenguas cambie su percep-
no han encontrado un espacio dentro de la situa- ción del/la maestro/a de lenguas y acepte a profesores
ción lingüística de México, pues los programas o mexicanos. Sin embargo, todavía existen institucio-
proyectos oficiales sobre estas lenguas sólo se limi- nes educativas cuya política es sólo contratar profe-
tan a las poblaciones que tienen una lengua ma- sores nativos.
terna diferente al español. Desafortunadamente, en términos de investiga-
Excepto contadas excepciones, se puede afirmar ción en enseñanza de lenguas, se vive un rezago in-
que, en México, los que hablan lenguas extranjeras menso. En México, como lo afirman Ramírez et al.
son las clases privilegiadas (por su capital económi- (2007: 348), “el campo de la investigación en la ense-
co, social y cultural) y los que hablan lenguas indí- ñanza de lenguas extranjeras [...] se podría catalogar
genas son las clases más pobres. La gran mayoría de como uno con un nivel de desarrollo muy incipien-
la población en México vive entre estos dos extre- te, tanto en calidad como en cantidad de trabajos.”
mos. Sin embargo, dentro de este grupo de millo- A esto hay que agregar que la poca investiga-
nes de mexicanos, no se puede hablar de un mono- ción que se hace gira alrededor de la metodología
lingüismo, pues la tendencia globalizante y la di- de enseñanza. En la investigación dirigida por Ra-
versidad cultural y étnica de México los pone en mírez se concluyó que 69% trata sobre “la ense-
contacto diario con otras lenguas. Desgraciada- ñanza de habilidades y subhabilidades, los estudios
mente, en infinidad de casos, cuando algún miem- lingüísticos-didácticos, las estrategias y estilos de
bro de esta vasta mayoría decide aprender formal- aprendizaje, los métodos y técnicas de evaluación”

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(Ramírez et al., 2007: 332). En México, nuestros res/as nos imaginamos que estos espacios formarían
escasos esfuerzos de investigación se limitan a en- comunidades de aprendizaje en donde estudiantes
contrar cuál es la forma más efectiva de enseñar/ y profesores trabajarían en la adopción de nuevos y
aprender una lengua extranjera, dejando a un la- exitosos enfoques para aprender idiomas (Clemen-
do las discusiones sobre los contenidos (qué con- te y Rubin, 2008). Desgraciadamente, la intención
tenidos, lingüísticos y no-lingüísticos, qué varian- de las autoridades no estaba dirigida hacia una auto-
tes lingüísticas, qué lenguas enseñar/aprender), las nomía política (en los términos definidos aquí). La
políticas lingüísticas y educativas (por qué ense- intención era la posibilidad de que más estudiantes
ñar/aprender ciertas lenguas y por qué no enseñar tuvieran acceso al aprendizaje de idiomas, principal-
otras) y contextuales (quiénes son los agentes socia- mente extranjeros, claramente dentro de la pedago-
les involucrados, en dónde y cuándo se enseñan/ gía convencional en donde se afirma que la educa-
aprenden determinadas lenguas). De acuerdo a Ra- ción se ofrece de manera equitativa.
mírez, existe un pequeño grupo de investigacio- Teóricamente, la autonomía del aprendiente se
nes relacionadas con aspectos culturales (2%), so- refiere a la capacidad del individuo de manejar su
bre variables contextuales (2%) y sobre autonomía propio aprendizaje (Holec, 1981; Dickinson, 1987;
(una quinta parte del 2% que se clasificó dentro Little, 1991). Los fundamentos teóricos se basan en
de aprendizaje). Aunque en esta publicación no se pedagogos críticos de los años sesenta, como Carl
menciona que estas investigaciones hayan desarro- Rogers (1969), Paulo Freire (1970) e Ivan Illich
llado discusiones críticas, es importante detenernos (1971). Al proponer enfoques críticos y humanísti-
para hablar del último de estos grupos: la investi- cos hablaron del aprendizaje autoiniciado y expresa-
gación sobre la autonomía en lenguas en nuestro ron sus reservas hacia la escuela formal y sus efectos
país, ya que es una de las áreas que se pueden co- en los procesos y resultados de la educación. Du-
nectar con la pedagogía crítica. rante los años ochenta y noventa, varios investiga-
En la década de los años noventa se dio en Méxi- dores trabajaron intensamente para desarrollar es-
co un posible acercamiento hacia la pedagogía críti- quemas de autonomía en el aprendizaje de lenguas.
ca con el intento del gobierno federal por favorecer Al final de los años noventa el movimiento de au-
la autonomía en la enseñanza de lenguas en las uni- tonomía dentro del aprendizaje de lenguas empezó
versidades estatales de todo el país. El concepto de a conectarse con la pedagogía crítica. Dentro de un
autodirección en educación se tradujo en la instala- enfoque sociocultural (Vygotsky, 1978), se conside-
ción simultánea de centros de autoacceso en la ma- ra que la autonomía está conectada con la construc-
yoría de las universidades de México. Hoy en día ción social del conocimiento. Esto se logra a partir
hay más de ochenta centros de autoacceso en el país. de lo que Vygotsky llamó Zona de Desarrollo Próxi-
Para muchos/as profesores/as trabajando en escue- mo (zdp). La zdp se explica como la herramienta
las oficiales, esta innovación debería haber logrado por medio de la cual el profesor toma el papel del
los objetivos que no se alcanzaban en los seis años experto que ayuda al aprendiz a ejercitar sus capa-
de educación media: un buen manejo de un idio- cidades potenciales para poder aprender de mane-
ma extranjero (en la mayoría de los casos inglés y, ra autónoma en el futuro. Con una perspectiva más
en un porcentaje pequeño, francés). Los/as profeso- bien política, Pennycook (1997) define la autono-

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Pedagogía crítica en el aprendizaje de lenguas en México

mía en el aprendizaje de lenguas como el contexto Norton, 2000; Pennycook, 2001; Block, 2003; Ho-
educativo en el cual se tiene el control de los proce- lliday, 2005) en diversas partes del mundo. En el es-
sos, contenidos y aprendizaje de la lengua a apren- tado de Oaxaca se han llevado a cabo asesorías, cur-
der. De esta manera, los/as profesores/as trabajan sos, seminarios, conferencias y otros muchos acerca-
juntos para cuestionar presuposiciones, ejerciendo mientos académicos, por medio de los cuales estos
su propia agencia, proyectando sus voces y constru- actores críticos han ayudado a definir las líneas de
yendo sus identidades. Así, la autonomía busca re- generación y aplicación del conocimiento del grupo
presentar la diversidad del aprendiente. de investigación.
Sin embargo, en el caso de México, la autono- A partir de la invitación a Alastair Pennycook
mía se entendió de manera más técnica y metodoló- por parte del calac para que dirigiera un seminario
gica que sociocultural y política. Aquí, es común oír en la uabjo en 2005, investigadores y maestros de
hablar de autonomía cuando el aprendizaje tiene lu- inglés de cinco universidades públicas de México re-
gar en centros de autoacceso, en donde los alumnos dactaron un manifiesto colectivo para hacer un lla-
son autónomos porque no trabajan con un grupo y mado a los maestros de inglés para “reconsiderar los
con un maestro y porque escogen individualmen- términos de los factores sociopolíticos y culturales
te los materiales y el equipo con que trabajar. Den- que determinan la profesión en nuestro país” (Cle-
tro del salón de clases también se habla de autono- mente et al. 2006). Para ellos, tal reconsideración in-
mía cuando, bajo la guía del profesor, el estudiante volucraba plantearse una serie de cuestionamientos:
es capaz de reflexionar sobre las estrategias de apren-
dizaje que está utilizando y cuando puede autoeva- 1. ¿Estamos inevitablemente reproduciendo y
luarse. De acuerdo a Benson (1997), tanto la visión manteniendo la hegemonía del inglés?
técnica del centro de autoacceso como la perspecti- 2. ¿Enfocarse solamente en el aspecto técnico
va metacognitiva del profesor en el aula se quedan de la enseñanza del idioma propicia el im-
en un nivel atrás con respecto a la visión política que perialismo lingüístico?
requiere una pedagogía crítica. 3. ¿Es posible enfocarse en los aspectos cultu-
rales y sociales que constituyen la enseñan-
za del idioma?
pcal y la investigación en México 4. ¿Cómo podemos tomar conciencia, enten-
Como reporta Ramírez (2007 y 2009), lo que se ha der y cuestionar las realidades de género,
escrito en México sobre pedagogía crítica en lenguas clase, etnicidad y otras locaciones sociales?
extranjeras ha sido muy poco. Ese poco es el resulta- 5. ¿Cómo podemos construir los espacios so-
do de los trabajos académicos que, a partir de 2003, ciales dentro de la profesión para que nues-
llevaron a cabo los integrantes del Cuerpo Acadé- tras voces sean las que nos representen?
mico en Lingüística Aplicada Crítica (calac) de la 6. ¿Cómo podemos acortar la distancia social
uabjo. Este esfuerzo inició con la invitación a varios y política entre el estatus del hablante nati-
investigadores internacionales, quienes han escrito, vo de las lenguas extranjeras y el del hablan-
publicado y promovido la corriente crítica en la lin- te no nativo de estas mismas lenguas? (Cle-
güística aplicada (Candlin, 1990; Canagarajah, 1999; mente et al. 2006: 13)

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Debido a que este tipo de preguntas no se con- aprendizaje del inglés en México está rodeado de sig-
testan ni en la investigación ni en el trabajo diario nificados sociales, e ideologías lingüísticas construi-
de los/as profesores/as de inglés, los agentes socia- dos (entre otras cosas) a lo largo del pasado colonial de
les involucrados deben entender de diferente ma- México y de su relación histórica con los Estados Uni-
nera su contexto y su profesión: dos. Como en muchos otros contextos de inglés como
lengua extranjera en el mundo, el inglés ha dejado un
Necesitamos tener presente que el México que que- sabor agridulce debido a la dominación, pero también
remos es un México en donde se aprecie la diversi- a la posibilidad de que sea usado como “el arma de los
dad lingüística y cultural. Para que el multilingüis- débiles” (Scott, 1990). (Clemente et al. 2006)
mo y la interculturalidad se consideren positivas y se
valoren, los maestros de inglés tienen que dejar de Los autores del Manifiesto 2006 decidieron pu-
pensar que ellos sólo son “maestros de inglés”. Por blicarlo en Mextesol Journal, ya que es la única revis-
ejemplo, en Oaxaca, los graduados de la licenciatura ta del país que podría tener más alcance en relación
para la enseñanza del inglés, también tienen el po- al lector al que se dirigía: los/as profesores/as de in-
tencial de convertirse en maestros de español. zapo- glés en México. Para la publicación del manifiesto
teco, triqui, etc. y se deben de considerar educado- se mandó una propuesta y una convocatoria al co-
res del lenguaje, y no sólo “maestros”. Si quieren ser mité editorial de Mextesol Journal. Se aceptaron am-
críticos, necesitan estar conscientes que la hegemo- bas y se publicó la convocatoria a escala nacional,
nía no está solamente en el inglés sino también en el bajo la siguiente premisa:
español, y tienen que desenmascarar la hegemonía
implícita en ciertas lenguas, la mayoría de ellas, len- Basados en autores como Pennycook (2001), Norton
guas extranjeras. (Clemente et al. 2006: 14) y Toohey (2004), Canagarajah (1999) y otros, cree-
mos que la profesión de educar requiere de una po-
Por supuesto, continúa el Manifiesto 2006, hay sición sobre los asuntos ideológicos y políticos que
que tomar en cuenta que, al enseñar inglés, “Méxi- conciernen la enseñanza y el aprendizaje en México.
co está también adquiriendo capital lingüístico. Las (Mextesol, 2005)
reformas educativas que promuevan la “macroad-
quisición” (Brutt-Griffler, 2002) del lenguaje favo- El comité editorial para la edición especial “Criti-
recerán la posición del país, no sólo para competir cal Pedagogies in the elt Mexican Classroom”, hi-
en mercados mundiales, sino también para poder zo una invitación a los lectores de la revista a man-
hablarle al mundo de nuestra propia cultura. Des- dar manuscritos sobre uno o varios de los siguientes
pués de todo, a través del inglés lo local tiene in- temas:
jerencia en lo global y viceversa” (Clemente et al.
2006: 14). • Narraciones subjetivas (en oposición a “ob-
Los/as maestros/as de inglés enseñamos den- jetivas”) y personales que muestren una po-
tro de un contexto por demás complejo: sición crítica sobre la enseñanza y aprendi-
zaje del inglés en México.
Las historias del inglés en México son conflictivas, has- • Investigación que hable sobre la desigualdad
ta contradictorias y, sin embargo, todas son reales. El de género, etnicidad, raza, clase, orientación

20
sexual, capacidad y otras locaciones de iden- pecíficos de la pedagogía crítica. Gutiérrez Estrada
tidad que ilustren las relaciones de poder en y Cortez (2006) hablan sobre los/as estudiantes de
la sociedad. postgrado que estudian en Estados Unidos, identi-
• Investigación que explore la relación entre el ficando estrategias de sobrevivencia lingüística, re-
aprendizaje del lenguaje y el cambio educa- sistencia y apropiación, que contribuyen a formar
tivo y social. sus identidades como “académicos en proceso”. Las
• Estudios etnográficos que se enfoquen en la autoras concluyen que en la creación de una nue-
forma en que maestros y estudiantes entien- va identidad, tanto los participantes como las in-
den su propia experiencia y que ilustren cues- vestigadoras, experimentaron cambios en cómo el
tiones de agencia, identidad, resistencia, etcé- inglés no solamente funcionaba para la comuni-
tera. (Mextesol, 2005) cación básica, sino para crear discursos de trans-
formación. Para ellas, el reto es la creación de un
Cuando se llegó la fecha límite se habían reci- nuevo discurso de lenguas múltiples que permi-
bido muy pocos manuscritos, por lo que se deci- ta la aceptación de discursos académicos innova-
dió extender la fecha de entrega y hacer circular la dores y, por ende, de los recién llegados al mun-
convocatoria, vía correo electrónico, a las diferentes do académico. Enfatizando desde el título que “el
universidades y redes de maestros de inglés del país. aprender inglés no es una decisión neutral”, Cortez
Para la segunda fecha límite llegaron ocho manus- (2006) afirma que las ideas de Bakhtin y Bourdieu
critos. Después de la revisión arbitrada y anónima son centrales para el discurso de la enseñanza del
usual, se aceptaron siete contribuciones. inglés en México. Específicamente, Cortez centra
Estas contribuciones dieron forma a la prime- su posición crítica en tres aspectos: el valor del libro
ra publicación en México sobre pedagogía crítica de texto, la conexión entre los esfuerzos de los estu-
enfocada al aprendizaje del inglés. En ella investi- diantes y sus resultados y las razones por las cuales
gadores/as y maestros/as de inglés tocan temas es- se aprende inglés. Los profesores de inglés, afirma

21
Imaginales
8
Cortez, nos hemos dado cuenta que los esfuerzos la propiedad”. Al hablar de metodología, Narváez
de nuestros estudiantes no se ven recompensados, (2006) invita a los profesores de lenguas a escuchar
ya que muy pocos pueden ingresar a las diferen- las voces de sus estudiantes en oposición a “lo que
tes comunidades angloparlantes que desean. De los maestros quieren oír”. Las implicaciones de un
ahí que sea necesario analizar la forma en que en- enfoque de este tipo, según Narváez, son dos: pri-
gañosamente funciona el mercado lingüístico, pa- mero, darnos la oportunidad de escuchar a nues-
ra poder ofrecer alternativas pedagógicas a nuestros tros estudiantes es una forma de establecer las bases
estudiantes. Refiriéndose a su experiencia personal para redefinir los parámetros de nuestro juicio pro-
como maestra, Lethaby (2006) rechaza los “extre- fesional como educadores y, segundo, este enfoque
mos tradicionalistas” y opta por la “tercera opción” nos hace darnos cuenta que muchos de los métodos
de Canagarajah (1999: 176), quien afirma que los de enseñanza adaptados de otros países son inapro-
aprendientes de inglés pueden aprenderlo y usarlo piados para nuestros contextos específicos, lo que
“en sus propios términos y de acuerdo a sus propias nos lleva a enseñar de manera más contextualizada.
aspiraciones, necesidades y valores”. Criticando po- En este mismo tema, cuatro autores (dos investiga-
siciones como el lingüismo y el culturismo, la au- dores y dos estudiantes de lenguas), ilustran la ma-
tora invita a los profesores mexicanos a reflexionar nera en que el diálogo crítico favorece el empode-
sobre las diferentes formas en que ellos se pueden ramiento de los participantes. Dentro de un marco
“apropiar” del inglés al tomar en cuenta las realida- teórico de la pedagogía crítica, la teoría feminista y
des y situaciones de sus estudiantes. También refi- la lac, los cuatro interactores discuten cuatro cate-
riéndose a los estudios de Canagarajah, Mugford gorías (hablantes nativos/no nativos, libros de texto
(2006) analiza cómo la “tercera opción” nos ayu- y materiales auténticos, cuestiones de bilingüismo
da a entender el aprendizaje del inglés en contextos y cuestiones de praxis) y concluyen que “su papel
prácticos. Sus resultados nos muestran cómo algu- como educadores/as del lenguaje es esencial para la
nos maestros en México “están tratando de iden- construcción de una sociedad más equitativa” (Ló-
tificar nuevas formas de responder a las necesida- pez Gopar et al., 2006). En el último artículo de es-
des lingüísticas interpersonales de los estudiantes” ta edición dedicada a la pedagogía crítica en Méxi-
y, al mismo tiempo, evitar “la reproducción de mo- co, Sughrua (2006) usa la autoreflexión, el análisis
delos convencionales que enfatizan el acomodo y literario, la teoría social y la ficción histórica para
reflexionar sobre su propia situación como maes-
tro dentro del salón de clases y muestra su preocu-
pación sobre la relación entre el contexto situado
de lo social y político de los estudiantes de lenguas
y el contexto más amplio que define y limita estas
actuaciones y deseos. Esta colección es una buena
ilustración que muestra que hablar de pedagogía
crítica no es solamente hablar de una práctica do-
cente determinada: hablar de pedagogía crítica im-
plica analizar críticamente el contexto pedagógico,
social y cultural en donde se interactúa.

22
Pedagogía crítica en el aprendizaje de lenguas en México

A pesar de la escasa respuesta para la edición es- Clemente y Higgins usan el discurso de la “reali-
pecial sobre pcal, fue alentador descubrir que en rea- zación” (“performing”) para entender el aprendizaje
lidad había algunos investigadores que en diferentes del inglés en términos de la construcción de identi-
partes del país (Oaxaca, Sonora, Jalisco, Guanajuato, dades y prácticas sociales.
Veracruz, etcétera) estaban rebasando ciertas barreras La premisa principal de Clemente y Higgins
para abordar temas con una perspectiva crítica. Es- (2008) es que estos estudiantes “realizan el inglés”
tas contribuciones también probaron que, como lo con un acento postcolonial y que estas realizaciones
afirman estudios en otras partes del mundo (Cana- se pueden entender dentro del discurso en contra
garajah, 1999; Pennycook, 2001; Norton y Toohey, de la hegemonía del inglés estándar. A través de na-
2004), en México muchos aprendientes de lenguas rraciones etnográficas, se muestra cómo estos jóve-
han, están y seguirán resistiendo de diferentes ma- nes estudiantes oaxaqueños, al “realizar su inglés”, se
neras el imperialismo lingüístico. Esto es lo que de- ven involucrados en flujos globales de cultura y co-
muestra la investigación de más de cinco años que nocimiento, lo que los hace asertivos sobre sus dere-
llevaron a cabo Clemente y Higgins y que repor- chos como usuarios de la lengua. Estas realizaciones
tan en varias publicaciones, individuales o coauto- lingüísticas están ancladas en múltiples inversiones
radas. En estas publicaciones los autores cuestionan que conllevan sus propias esperanzas, deseos e iden-
la posesión del inglés (Clemente y Higgins, 2005), tidades. La forma en que realizan sus actividades lin-
describen al inglés como capital cultural de una co- güísticas y el contexto en que se ven rodeados es lo
munidad estudiantil de Oaxaca (Clemente, 2008), que se ha llamado “realización del inglés con acento
reconocen las voces de los estudiantes como plani- postcolonial”. Intencionalmente, los autores usan la
ficadores educativos (Clemente, 2007) y analizan el palabra acento por sus varias connotaciones que in-
papel del inglés como posible arma lingüística e in- dican una diferencia fonética pero también un én-
telectual para combatir el hablante-nativismo (Cle- fasis y un referente hacia una posición en particular.
mente y Higgins 2009a). A partir de las premisas que establecen la “rea-
La publicación más importante de este estudio lización” del inglés con un acento postcolonial, se
es el libro titulado Performing English with a Post- han derivado otras investigaciones en la pedagogía
colonial Accent: Ethnographic Narratives from Mex- crítica. A través de cuatro retratos etnográficos, Ló-
ico (2008), en donde Clemente y Higgins abordan pez Gopar y Clemente (2009a) describen las diver-
una perspectiva crítica de las realidades sociales y sas experiencias, dentro de su proceso de formación,
culturales de la enseñanza/aprendizaje del inglés en que cuatro estudiantes de licenciatura en la ense-
México y llevan a cabo un análisis de las interaccio- ñanza del inglés tuvieron que vivir para lograr for-
nes entre lengua, cultura, identidad y agencia en mar parte de las comunidades a las cuales deseaban
el contexto postcolonial de la ciudad de Oaxaca. pertenecer. Sus posicionamientos implicaron cuestio-
Específicamente, los autores analizan la manera en nes de género, sexualidad, etnicidad, identidad lin-
que diversas dinámicas lingüísticas se llevan a ca- güística y clase social. Estas historias son una bue-
bo en situaciones sociales en donde los estudiantes na ilustración de como los jóvenes estudiantes usan
buscan lograr sus objetivos de aprender, usar y en- su agencia social, enmarcada en sus diferentes po-
señar el inglés. Por medio de conceptos desarrolla- sicionamientos de identidad, para lograr sus obje-
dos tanto en la lac como en la antropología social, tivos. En otra publicación, pero hablando sobre el

23
Imaginales
8
mismo contexto educativo, estos autores se oponen estar preparados. Se supone que para eso es la escue-
a la visión reduccionista que define a la pedagogía la, para enseñarlos a enfrentar el mundo, y el mundo
crítica como proceso liberador unilateral, para en- en que vivimos tiene Sida […] Se nos enseña inglés a
tenderla como un proceso de construcción de iden- través de contenidos vacíos, como “comprar cosas en
tidad y empoderamiento, el cual ejemplifican con una plaza comercial”. Necesitamos ser realistas, dar-
las historias de maestros de inglés de origen indíge- nos cuenta, hacer que el curriculum refleje la reali-
na en México. Estas historias se explican a la luz de dad que vivimos. (Clemente y Higgins, 2009b: 20)
tres principios fundamentales de la pedagogía críti-
ca: estudiantes con potencial no sólo para aprender Como se señaló anteriormente, se consultaron
sino también para enseñar, profesores como agentes varias fuentes que remiten a bibliografía sobre la in-
de lucha en contra de la discriminación y la trans- vestigación de la enseñanza de lenguas en México.
formación social como fin de la educación (López En éstas, fue muy positivo encontrar que, aunque
Gopar y Clemente, 2009b). Clemente, Dantas- en la mayoría de los casos no se hace referencia a la
Whitney y Higgins (2009) publican los resultados naturaleza crítica de las investigaciones, en diver-
y las reflexiones de un estudio con estudiantes pro- sas partes del país existen elementos que nos per-
fesores de inglés trabajando con niños de bajos re- miten hablar de una situación en donde la acti-
cursos y en situaciones de riesgo. En este contexto tud crítica en la investigación sobre el aprendizaje
se observa que las realizaciones lingüísticas que su- y la enseñanza de lenguas podría encontrar terre-
ceden en el salón de clases se vuelven más dramáti- no fértil para germinar. Me refiero a diversas inves-
cas y profundas que la presentación utilitaria de la tigaciones que, aunque aisladas, muestran la pre-
gramática y la pronunciación. Los autores ilustran ocupación por abordar cuestiones de aprendizaje y
la manera en que estos niños se dan cuenta de que enseñanza de lenguas extranjeras desde una pers-
pueden imaginar diferentes posibilidades para su vi- pectiva crítica.
da futura, mientras que los profesores practicantes Al consultar Lingmex (Barriga, 2009), base de
se dan cuenta que pueden tratar asuntos de justicia datos bibliográficos de El Colegio de México, se en-
social en la clase de inglés. Tomando un tema poco contraron nueve referencias a investigaciones dentro
estudiado en la formación de profesores de lenguas, del área de pcal:2 de la revista Estudios de Lingüística
Clemente y Higgins (2009b) exploran la manera en Aplicada, de la Universidad Nacional Autónoma de
que los futuros profesores de inglés entienden y ma- México (unam), sobresalen cuatro investigaciones; la
nejan realidades sociales tales como el Sida. Especí- más antigua, que data de 1991, de Henequin, cues-
ficamente, se analiza la visión de estos jóvenes para tiona si la enseñanza de lenguas extranjeras ha sido
enseñar inglés y, al mismo tiempo, abordar proble- entendida como educación o como domesticación;
mas sociales, lo que conlleva una discusión de temas Gómez de Mas y Ryan (1999-2000) abordan el tema
varios (diversidad sexual, justicia social y dignidad
2
Las siguientes nueve referencias fueron encontradas en
humana, etcétera) y una crítica hacia la enseñanza
Lingmex, la base de datos del Colegio de México. Es impor-
convencional de la lengua: tante señalar que de 51 publicaciones que se encuentran con el
término “crítica/crítico” sólo una se refiere a pedagogía crítica
y de las 1 094 referencias bajo la clasificación de “lingüística
Como maestra, siento que debo de hablar del Sida,
aplicada” que incluye la subárea de enseñanza de lenguas, sólo
porque estoy educando, porque siento que deben de ocho pudieran conectarse con la pcal.

24
de los estereotipos de Estados Unidos en la enseñan- gal Rodríguez (2005); “Una perspectiva social del
za de lenguas extranjeras; Smith (2001) reflexiona aprendizaje: análisis del aprendizaje cooperativo”,
sobre la conexión entre los fondos de conocimien- de Franco García (2005), y “El concepto de cultura
to en contextos de inmersión bilingüe y Terborg y desde diferentes perspectivas y la enseñanza-apren-
Velázquez (2005) analizan la enseñanza de lenguas dizaje de una lengua extranjera”, de Escalante Ra-
dentro de un contexto más amplio, discutiendo su mírez y Ramírez Rubio (2005).
impacto en la ecología lingüística. Otra revista mexi- Otras publicaciones aisladas que se encuentran
cana que contiene dos investigaciones relacionadas en Lingmex son la compilación de Matute Villase-
con pcal, en su número especial sobre “La interac- ñor, publicada en 1995 por la Universidad de Gua-
ción verbal en el salón de clases”, es Discurso: Cua- dalajara y dedicada a la pedagogía crítica en rela-
dernos de Teoría y Análisis,. En ésta, con el sugeren- ción con la enseñanza de la lectura, y el artículo de
te título de “Last glances of true ‘imperial eyes’…”, Signoret (2000) sobre la relación entre las teorías
Zinn de Rall (2001) reflexiona sobre el principio de socioculturales de Vygosky y de Bruner y la ense-
cooperación y los estilos intelectuales de los apren- ñanza de lenguas extranjeras, publicado en la revis-
dientes y Zaslavsky (2001) incursiona en el tema de ta Educación 2001.
la identidad, relacionándolo con la negociación den- También sobresale en este campo la publicación
tro de la clase de idiomas. de Ryan y Terborg (2003), de la unam, dedicada a
Es interesante hacer notar que en los últimos cuestiones sobre la desigualdad en lenguas y que in-
años algunos eventos académicos de profesores de cluye dos investigaciones realizadas sobre desigual-
lenguas reportan investigaciones con una dirección dades lingüísticas en México. En la primera, Fran-
hacia la pcal. Este es el caso de la publicación Me- cis (2003) invita a la investigación sobre la relación
morias del cuarto coloquio de lenguas extranjeras, la entre el bilingüismo y la educación bilingüe en len-
cual contiene tres contribuciones: “Charles Bally: guas indígenas y la equidad de acceso a la alfabeti-
reflexiones humanísticas y resistencia política en la zación y al aprendizaje de lenguas. La segunda es un
enseñanza de las lenguas extranjeras”, de Madri- artículo donde Sierra y Padilla (2003) exploran el

25
Imaginales
8
nacionalismo mexicano como una forma de resis- tura propia. Dentro de estas investigaciones a lo largo
tencia hacia Estados Unidos. En Jalisco, en 2008, del país, tal vez la que presenta más abiertamente una
Mugford publicó tres artículos: “Subordination and perspectiva crítica es la de Zhizhko (2005), en Zaca-
Submission in the Second-Language Classroom”, tecas, quien habla sobre la ideología de los aparatos
“How Rude! Teaching Impoliteness in the Second- hegemónicos en la formación y el desenvolvimiento
Language Classroom” y “Keeping a Critical Eye on profesional de catedráticos universitarios en lenguas.
“Lexical Friends”: Cognates as Critical Pedagogy in A partir de sus resultados, Zhizhko (citado en Ramí-
Pre-Service Teacher Education”; los tres relaciona- rez, 2007: 204) afirma que “la mayoría de los docen-
dos con la pragmática y su enseñanza a partir de los tes admite incondicionalmente el estado existente de
supuestos de la pedagogía crítica. las cosas, y se percibe en ellos un sentimiento de con-
En las dos publicaciones de Ramírez (2007 y formidad y satisfacción con su nivel de formación y
2009) dedicadas a la investigación de lenguas extran- su trabajo”.
jeras encontramos una variedad de estudios que se
llevaron a cabo del año 2000 a la fecha en diversas
partes del territorio nacional. En Sonora, Gutiérrez Futuro de la investigación en pcal en México
(2005) desarrolló una investigación basada en para- Como se mencionó anteriormente, la meta-inves-
digmas postestructurales y de la teoría crítica, mien- tigación sobre enseñanza de lenguas en México, co-
tras que Cortez y Jauregui (2004) abordan aspectos ordinada desde la Universidad de Sonora, hizo evi-
sobre identidad social y aceptación de la lengua ex- dente los grandes vacíos en la enseñanza de lenguas
tranjera. En la península de Baja California, Chrová extranjeras, algunos relacionados con la pedagogía
(2005) investigó sobre las actitudes de la población crítica: “Temas relacionados con el tipo de valores y
hacia diferentes lenguas (indígenas, español e inglés) estereotipos implícitos en los materiales educativos
en el contexto fronterizo. En Aguascalientes, Moya o la intrusión del inglés en las construcciones en es-
(2006) y Sumarán (2006) han trabajado bajo esque- pañol en estudiantes y maestros son completamen-
mas fundamentados en teorías socioculturales y Ban te ignorados” (Ramírez, 2007: 340).
(2006) ha tratado el tema de la identidad social de los En 2009, Ramírez concluye que uno de los re-
profesores de inglés. En Morelos, Figueroa y Machu- tos en el campo de la investigación en enseñanza
ca (2004) abordan el hablante-nativismo en la en- de lenguas extranjeras en México es:
señanza del francés, Yurén y Saenger (2005) discu-
ten sobre la geopolítica de la francofonía y Saenger Más y mejor investigación desde perspectivas críticas
(2005) habla sobre la identidad de los profesores de que posibiliten crear programas de enseñanza acordes
lenguas. Investigadores de la unam, en la Ciudad de a las diversas necesidades, características y contextos
México, también han empezado a abordar esta pro- culturales, sociales y lingüísticos de las diferentes cul-
blemática. Las investigaciones que se pueden rela- turas de nuestro país. Más y mejor investigación so-
cionar con este campo son las de Lee Meno (2001), bre lo que significa aprender una lengua extranjera en
quien discute sobre el concepto de cultura en la ense- un país como el nuestro. (Ramírez, 2009: 5)
ñanza del inglés en países postcoloniales anglófonos,
y la de Demeyere (2005), quien habla de la necesidad Para poder enfrentar este reto, los autores del Ma-
de desarrollar una mayor conciencia crítica de la cul- nifiesto 2006 se plantearon la siguiente reflexión:

26
Pedagogía crítica en el aprendizaje de lenguas en México

¿Dónde nos situamos, como maestros/as de inglés Es necesario, entonces, extender la invitación del
en esas historias [del inglés en México]? ¿Cuáles han manifiesto de los profesores e investigadores de in-
sido nuestras contradicciones en el proceso de la glés a todos los contextos, a todos los profesores de
instrucción del inglés? Históricamente, el discurso otras lenguas extranjeras y a los profesores de la len-
y las organizaciones políticas externas han influen- gua nacional para que empiecen a cuestionar, a tra-
ciado la profesionalización y legitimación de la en- vés de un diálogo nacional continuo, la posición de
señanza del inglés en México. Está claro que en el la enseñanza de lenguas en México y para realizar
pasado teníamos poca injerencia en lo que era el in- investigación desde una posición de asertividad so-
glés y cómo enseñarlo. Ahora estamos en una mejor cial, en donde nuestras voces como actores educa-
posición, jugamos un papel más activo en la cons- tivos (estudiantes, profesores, formadores de profe-
trucción de nuestro campo profesional al crear re- sores, administradores y encargados de las políticas
des mejor estructuradas, más situadas y autónomas educativas) sean representativas de nuestra profesión
de actores académicos que reflexionen continua y en México (Clemente et al., 2006: 14-15).
críticamente sobre el aprendizaje, uso y enseñanza En nuestro país, el futuro de la pedagogía críti-
de la lengua con el fin de contribuir a la justicia so- ca aplicada a las lenguas extranjeras depende de que
cial de México (Clemente et al., 2006: 14). encontremos la forma de conectar nuestros propios
contextos locales, diversos y únicos, con otros con-
Es importante señalar que, a pesar de que el ma- textos “locales” de enseñanza de inglés, de otras par-
nifiesto sólo se refiere a los profesores/as de inglés, tes de nuestro país y de otras partes del mundo, sin
el llamado a la reflexión debería extenderse a todas dejar que los “representantes globales”, todas esas ins-
las lenguas adicionales en nuestro país. El imperia- tituciones (embajadas, editoriales, expertos, etcétera)
lismo y la dominación de las lenguas son relativos al provenientes de países dominantes o con metodolo-
contexto en que éstas se dan. En el caso de las len- gías e ideologías dominantes y hegemónicas, regulen
guas extranjeras, una de las contribuciones de la pe- nuestras interacciones. Para definir nuestra posición
dagogía crítica sería la reflexión sobre el papel que dentro de este campo, debemos echar mano de nues-
esa determinada lengua juega en el contexto glo- tras voces colectivas para abordar las cuestiones polí-
bal y local desde perspectivas sociolingüísticas, so- ticas y sociales de la enseñanza de lenguas en Méxi-
cioeconómicas y sociopolíticas. Por otro lado, aun- co. Parafraseando a los autores del Manifiesto 2006,
que en muchas situaciones (p. ej., los emigrantes los maestros/maestras de lenguas necesitan reflexio-
latinos en Estados Unidos) el español se encuentra nar sobre las siguientes preguntas:
en una relación inferior al inglés, en otras muchas,
como en el caso del español como segunda lengua • ¿Cuál es la relación entre lengua y cultura?
en nuestro propio país, la llamada “lengua nacio- ¿Qué cultura y qué valores culturales se trans-
nal” juega un papel de dominio frente a muchas miten a través de la instrucción de las lenguas?
lenguas indígenas. Irónicamente, en algunos casos, • ¿Cómo podemos favorecer al mismo tiempo
el inglés puede ser la herramienta que ayuda a re- el aprendizaje crítico de lenguas y el respeto
sistir el apabullante dominio del español en con- a la diversidad de las locaciones sociales en
textos indígenas de nuestro país (Clemente y Hig- términos de clases socioeconómicas, género,
gins, 2009c). sexualidad, edad, etnicidad, etcétera?

27
Imaginales
8
• ¿Cuáles son los roles sociales, culturales y po- a) Realizar cambios curriculares de fondo. Las uni-
líticos que juega el profesor de lenguas? ¿So- versidades que cuentan con programas de for-
mos únicamente maestros de un contenido mación de profesores tienen el reto más gran-
neutral? ¿O nos encontramos en un área con- de, pero también poseen la mejor oportunidad
flictiva de confrontación política y cultural? de formar profesores críticos. En nuestro país,
¿Cómo abordamos críticamente estas contra- la autonomía de la que gozan las universida-
dicciones? des les permite crear, revisar y proponer cam-
• ¿Cuál es la forma efectiva y crítica en que po- bios a sus sistemas curriculares. Esa oportu-
demos “mexicanizar” el aprendizaje y uso de las nidad se podría aprovechar para incluir otros
lenguas extranjeras en México? Es decir, ¿có- idiomas y culturas (Reyes y Rodríguez, 2007),
mo podemos reproducir y mantener el inglés sobre todo idiomas y culturas de México, ade-
mexicano, por ejemplo? más de definir valores, determinar objetivos y
• La enseñanza de lenguas extranjeras involu- metas e incluir asignaturas y contenidos que
cra cuestiones de aprendizaje, enseñanza y uso tengan una visión de justicia y cambio social a
de la lengua. Dentro de este marco, la cues- partir de la enseñanza de lenguas.
tión de profesores nativos y no nativos tiene b) Formar profesores críticos y reflexivos. Para real-
que cambiar a una de profesores novatos y ex- mente convertirse en agentes activos de cam-
pertos (Canagarajah, 2002). ¿Cómo vamos a bios sociales los/as profesores/as de lenguas
crear un contexto para entender esta cuestión necesitan reflexionar críticamente sobre sus
y cómo vamos a determinar quién es el nova- contextos y sobre sus estudiantes reales. Uno
to y quién el experto? de los puntos importantes que existen en es-
• ¿Cómo podemos luchar en contra de la he- te aspecto es la reflexión sobre el privilegio
gemonía del hablante-nativismo? Es decir, mestizo que hace de la mayoría de los salo-
¿cómo podemos acabar con los valores so- nes de clase en México el lugar menos propi-
ciales y políticos que invocan el fantasma cio para la inclusión y el aprendizaje de gru-
del hablante nativo de una lengua extranje- pos minoritarios y comunidades vulnerables
ra dominante? (Clemente et al., 2006). en México.
c) Luchar en contra del hablante-nativismo. Po-
Según Norton y Toohey (2004), la pedagogía crí- co a poco, por medio del conocimiento, pe-
tica no puede ser una serie unitaria de textos, creen- ro también por medio de la praxis, necesita-
cias, convicciones y suposiciones, sino que tiene que mos cambiar la actitud de los aprendientes
enfocarse a la descripción de situaciones, problemas de lenguas extranjeras para que, en lugar de
y cuestiones locales y considerar que las respuestas de verse atraídos por una propaganda que dice
las particularidades del contexto local son básicas pa- “aprende la lengua inglesa con ingleses”, se
ra desarrollar los enfoques democráticos y justos que vea atraído por aprender inglés en “una es-
se busca alcanzar. Así, los aportes que se podrían ha- cuela 100% oaxaqueña”.3
cer en la enseñanza de lenguas en México bajo una 3
Éstos son dos ejemplos reales de publicidad que coexis-
perspectiva crítica podrían encaminarse a: ten en la ciudad de Oaxaca.

28
Pedagogía crítica en el aprendizaje de lenguas en México

d) Crear materiales didácticos y curriculares loca- conectaremos con disciplinas y dominios que se re-
les. En lugar de ser recipientes pasivos de las lacionen directamente con nuestros sistemas de va-
grandes corporaciones editoriales, o resistir y lores como educadores (Pennycook, 2001), con la
crear modestamente sus “propios materiales intención de crear “una actitud política, epistemo-
caseros” porque ningún libro se adapta a su lógica y ética para tratar asuntos sobre la educa-
situación de enseñanza, los/as profesores/as ción en lenguas, la lecto-escritura, la traducción y el
de lenguas tienen que convertirse en los crea- uso del lenguaje en el trabajo” (Pennycook, 2001:
dores asertivos de sus propios libros de tex- 176). Sólo así “no nos convertiremos en caricaturas
to, en donde el principal objetivo sea incluir de una disciplina o dominio, ni aceptaremos nin-
sus propias voces y las voces de sus estudian- guna supuesta finalidad del conocimiento; al con-
tes. Este empoderamiento también es nece- trario, constantemente reconsideraremos, cuestio-
sario para que las voces y los posicionamien- naremos y transformaremos nuestras perspectivas,
tos de los/as profesores/as sean escuchados. así como nuestros roles como lingüistas aplicados
De no ser así, las instituciones gubernamen- críticos” (Clemente et al., 2006).
tales encargadas de tomar decisiones en ma-
teria de educación seguirán pasando por al-
to al/la maestro/a y lo seguirán considerando
prescindible y carente de valor (como el claro Bibliografía
Anuies (2007) Catálogo de Carreras de Licenciatura
ejemplo de la enseñanza de inglés en el pro-
en Universidades e Institutos Tecnológicos, Méxi-
grama Enciclomedia donde se prescinde del/ co (http://www.anuies.mx/servicios/catalogo_nvo/
la profesor/a de inglés para enseñar esa len- Catalogo_2007).
gua; sep, 2006). Ban, R. (2006) Community of Practice as Community of
Learners: How Foreign Language Teachers Understand
Professional and Language Identities, Disertación de
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