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2/3/2018 Didáctica de la Matemática: MONOGRAFÍA

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Didáctica de la Matemática

viernes, 20 de diciembre de 2013

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DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA Y RESOLUCIÓN DE facebook facebook

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MONOGRAFÍA
Unidad Nº 04: Modelos y Diseños
Didácticos
EL PENSAMIENTO LATERAL

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PSICOLOGÍA EDUCACIONAL DE LAS
MATEMÁTICAS.
ESTRUCTURAS INTELECTUALES

PREGUNTAS DEL V CICLO

cinthia reluz <!--[if !supportLists]--


>I. <...
AGRADECIMIENTO
A Dios en primer lugar por sobre todas las cosas, por regalarnos el don maravilloso
cinthia reluz de la
ayastaMODELOSDIDÁCTICOS Y
vida, lo cual hace que vayamos haciendo realidad nuestros sueños. ESTRATEGI...

MODELO
A nuestro docente de curso, por el apoyo incesante en esta investigación y por ser una
MARCO TEÓRICO
persona mucho más que maestro.
ANÁLISIS DE CAPACIDADES

COMPETENCIAS DE MATEMÁTICAS

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL DE LAS


MATEMÁTICAS
PROCESOS INTELECTUALES

TEORÍA DE CONJUNTOS -- Rivera


SanandresRrosario

Didácticas de las matemáticas


aplicadas en la teor...
Pensamiento Lateral / Diana Rebecca
Risco Temoche
PSICOLOGÍA EDUCACIONAL DE LAS
MATEMÁTICAS / MARIA ...
MODELOS DIDÁCTICOS Y
ENSEÑANZA DE APRENDIZAJE/
MAR...

Teoria de Conjuntos / Diana Risco


Temoche

PENSAMIENTO LATERAL / MARÍA


LUISA LLONTOP TORRES
TEORÍA DE CONJUNTOS / MARÍA
LUISA LLONTOP TORRES
ANÁLISIS DEL DCN / MARÍA LUISA
LLONTOP TORRES
PSICOLOGÍA EDUCACIONAL DE LAS
MATEMÁTICAS
LA ENSEÑANZA DE LAS
MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN
PRIMA...

TEORÍA DE CONJUNTOS (TAPIA


FERNANDEZ, SANDRA)
Didáctica de la Matemática: TEORÍA
DE CONJUNTOS (T...
TEORÍA DE CONJUNTOS (TAPIA
FERNANDEZ, SANDRA)
1. INTRODUCCIÓN:
Modelos didácticos y Estrategias de
enseñanza en e...
La didáctica de la matemática estudia las actividades didácticas, es decir las MODELOS DIDÁCTICOS Y
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
actividades que tienen por objeto el proceso docente, evidentemente en lo que ellas
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tienen de específico de la matemática. PSICOLOGÍA EDUCACIONAL DE LAS
MATEMÁTICAS
MODELOS DIDÁCTICOS Y
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Los resultados, en este dominio, son cada vez más numerosos; tratan los E...
PSICOLOGÍA EDUCACIONAL DE LAS
comportamientos cognitivos de los alumnos, pero también los tipos de situaciones MATEMÁTICAS
empleados para enseñarles y sobre todo, los fenómenos que genera la comunicación MODELOS DIDÁCTICOS Y
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN
del saber. E...

mapa estructuras intelectuales


Considerando que el área de matemáticas se imparte en todos los cursos de
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Educación Primaria, ya que es un eficaz instrumento para resolver cuestiones de la MATEMÁTICAS
vida cotidiana o de la más sofisticada tecnología. MODELOS DIDÁCTICOS Y
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN
La actividad matemática escolar no debe estar encaminada únicamente a E...

MODELOS DIDÁCTICOS Y
proporcionar al alumnado una serie de conceptos y habilidades aisladas que luego
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN
son aplicadas en un contexto real, sino debe ser su vida cotidiana la que se traiga al E...

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contexto académico.
MATEMÁTICAS - MERCY ...

Los aprendizajes matemáticos se logran cuando el alumnado elabora abstracciones Modelos Didacticos y Estrategias de
Enseñanza en e...
matemáticas a partir de obtener información, observar propiedades, establecer
PSICOLOGÍA EDUCACIONAL D LAS
relaciones y resolver problemas concretos. Para ello es necesario llevar al aula MATEMATICAS
MODELOS DIDÁCTICOS Y
situaciones cotidianas que supongan desafíos matemáticos atractivos y el uso
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN
habitual de variados recursos y materiales didácticos para ser manipulados por el E...

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL DE LAS


alumnado.
MATEMÁTICAS

La interrelación de la intervención educativa en el área de las Matemáticas con la DIDÁCTICA PARA MAESTROS

DIDÁCTICA PARA MAESTROS


experimentación de abundantes y variadas situaciones reales o simuladas en el aula
MODELOS DIDÁCTICOS Y
relacionadas entre sí, será la que lleve a los alumnos y alumnas a valorar las tareas ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN
E...
matemáticas, a aprender a comunicarse debatiendo, leyendo y escribiendo sobre las
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Matemáticas, a desarrollar hábitos mentales matemáticos, a entender y apreciar su MATEMÁTICAS

papel en los asuntos humanos; y a dotarlos de seguridad en su capacidad para hacer ► noviembre (80)

Matemáticas y de confianza en su propio pensamiento matemático, para resolver ► octubre (56)

problemas que se le han presentado o puedan presentar a lo largo de la vida. ► septiembre (152)

► agosto (2)
Santaló (1985), gran matemático español y además muy interesado en su

didáctica, señala que «enseñar matemáticas debe ser equivalente a enseñar a


Followers
resolver problemas. Estudiar matemáticas no debe ser otra cosa que pensar en
Seguidores (23) Siguiente
la solución de problemas».

Seguir

2. OBJETIVOS

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. OBJETIVO GENERAL

Ø El objetivo de esta investigación es analizar y comprender la importancia de la


aplicación de la didáctica matemática y la resolución de problemas en el nivel
de educación primaria para lograr el aprendizaje significativo.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Ø Analizar información específica sobre didáctica de la matemática en educación

primaria.

Ø Analizar y comprender el desarrollo de la didáctica matemática y de las

estrategias didácticas de la matemática para poder hacer buen uso de ellas. y


así sean aplicadas en el aula.

Ø Analizar y comprender la aplicación de los problemas matemáticos para un


aprendizaje significativo

1 CAPÍTULO I

DIDÁCTICA DE LA
MÁTEMÁTICA

1.1 DEFINICIONES DE DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA

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De acuerdo a Brousseau, Guy (1986), La didáctica de la matemática estudia las

actividades didácticas, es decir las actividades que tienen por objeto la enseñanza,
evidentemente en lo que ellas tienen de específico de la matemática. Los resultados,

en este dominio, son cada vez más numerosos; tratan los comportamientos
cognitivos de los alumnos, pero también los tipos de situaciones empleados para

enseñarles y sobre todo los fenómenos que genera la comunicación del saber. La
producción o el mejoramiento de los instrumentos de enseñanza encuentra aquí un

apoyo teórico, explicaciones, medios de previsión y de análisis, sugerencias y aun


dispositivos y métodos.

De acuerdo a Godino J. y Batanero C.(1998), La Didáctica de la Matemática puede

caracterizarse como la disciplina científica interesada por la investigación, que trata


de comprender el funcionamiento de la enseñanza de las matemáticas en su

conjunto, así como el de los sistemas didácticos específicos (profesor, estudiantes y


conocimiento) y particularmente comprometida con la elaboración de teorías.

También podría considerarse como la disciplina que asume la responsabilidad de


adaptar y articular las contribuciones de otras disciplinas interesadas en la

enseñanza y el aprendizaje de la matemática.

De acuerdo a Bosch, Fonseca, Gascón (2004), Se describe a la Didáctica de la

Matemática como el conocimiento matemático en términos de organizaciones o


praxeologías matemáticas cuyos componentes principales son tipos de tareas,

técnicas, tecnologías, y teorías. Recordemos que las organizaciones matemáticas se


componen de un bloque práctico o ‘saber-hacer’ formado por los tipos de tareas y las

técnicas, y por un bloque teórico o ‘saber’ formado por el discurso tecnológico-teórico


que describe, explica y justifica la práctica docente.

De acuerdo a Brousseau, Guy (1986), La didáctica de la matemática estudia las


actividades didácticas, es decir las actividades que tienen por objeto la enseñanza,

evidentemente en lo que ellas tienen de específico de la matemática. Los resultados,


en este dominio, son cada vez más numerosos; tratan los comportamientos

cognitivos de los alumnos, pero también los tipos de situaciones empleados para
enseñarles y sobre todo los fenómenos que genera la comunicación del saber. La
producción o el mejoramiento de los instrumentos de enseñanza encuentra aquí un

apoyo teórico, explicaciones, medios de previsión y de análisis, sugerencias y aun


dispositivos y métodos.

[1]Benedito V: contiene algunos elementos que interesa comentar.

En primer lugar, la didáctica se considera como ciencia y como técnica. Es decir, se


produce un con truco feedback entre teoría, práctica y tecnología, pues teoría y

práctica están directa- mente relacionadas, y la tecnología es la vertiente de la


disciplina. Por tanto, los esfuerzos científicos de la didáctica buscan una directa

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utilidad en los ámbitos de enseñanza, pero al mismo tiempo, para poder intervenir en

estos ámbitos es necesario un profundo conocimiento teórico de todas las variables


que operan en ellos.

Y en segundo lugar, la didáctica se construye en ambientes organizados. Unido esto


a lo que antes se señaló que la didáctica se refiere a la enseñanza, se puede

suponer que la Didáctica como disciplina está vinculada a los procesos de


escolarización y a las instituciones educativas. Es cierto que en otros lugares

también se enseña y se aprende, pero el lugar donde la Didáctica analiza la


enseñanza resulta ser alguna institución escolar.

Cada materia a enseñar es diferente de las demás y tiene una especificidad propia,
por esto, la Didáctica ha ido dando paso a toda una serie de Didácticas específicas

de cada una de estas materias. La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas


también necesita de un estudio diferente, pues la actividad matemática es distinta de

otras actividades que se producen en la escuela. Esta es la razón de la aparición de


la Didáctica de las Matemáticas como disciplina científica autónoma, que resulta una

ayuda importante para el trabajo en la escuela, (Brousseau, 1990a: 12).

1.2 CONCEPCIÓN DE LA DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA;


ENFOQUE SISTÉMICO

En Brousseau (1989, p. 3) se define la concepción fundamental de la Didáctica de la


Matemática como:

"una ciencia que se interesa por la producción y comunicación de los conocimientos


matemáticos, en lo que esta producción y esta comunicación tienen de específicos
de los mismos".

Indicando, como objetos particulares de estudio:

- las operaciones esenciales de la difusión de los conocimientos, las


condiciones de esta difusión y las transformaciones que produce, tanto sobre

los conocimientos como sobre sus utilizadores;

- las instituciones y las actividades que tienen por objeto facilitar estas
operaciones. Los didactas que comparten esta concepción de la Didáctica
relacionan todos los aspectos de su actividad con las matemáticas. Se

argumenta, para basar ese enfoque, que el estudio de las transformaciones de


la matemática, bien sea desde el punto de vista de la investigación o de la
enseñanza siempre ha formado parte de la actividad del matemático, de igual
modo que la búsqueda de problemas y situaciones que requiera para su
solución una noción matemática o un teorema.

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Una característica importante de esta teoría, aunque no sea original ni exclusiva, es


su consideración de los fenómenos de enseñanza - aprendizaje bajo el enfoque

sistémico. Bajo esta perspectiva, el funcionamiento global de un hecho didáctico no


puede ser explicado por el estudioseparado de cada uno de sus componentes, de
igual manera que ocurre con los fenómenos económicos o sociales.

Chevallard y Johsua (1982) describen El SISTEMA DIDACTICO en sentido estricto

formado esencialmente por tres subsistemas: PROFESOR, ALUMNO y SABER


ENSEÑADO. Además está el mundo exterior a la escuela, en el que se hallan la
sociedad en general, los padres, los matemáticos, etc. Pero, entre los dos, debe
considerarse una zona intermedia, la NOOSFERA, que, integrada al anterior,

constituye con él el sistema didáctico en sentido amplio, y que es lugar, a la vez, de


conflictos y transacciones por las que se realiza la articulación entre el sistema y su
entorno. La noosfera es por tanto "la capa exterior que contiene todas las personas
que en la sociedad piensan sobre los contenidos y métodos de enseñanza".

Brousseau (1986) considera, además, como componente el MEDIO que está


formado por el subsistema sobre el cual actúa el alumno (materiales, juegos,
situaciones didácticas, etc.).

Presentaremos, a continuación, una síntesis de los principales conceptos ligados a

esta línea de investigación. Estos conceptos tratan de describir el funcionamiento del


sistema de enseñanza - y de los sistemas didácticos en particular - como
dependientes de ciertas restricciones y elecciones. Asimismo, tratan de identificar
dichas restricciones y poner de manifiesto cómo distintas elecciones producen

modos diferentes de aprendizaje desde el punto de vista de la construcción por los


alumnos de los significados de las nociones enseñadas.

1.3 TEORIZACIÓN DE LA DIDÁCTICA MATEMÁTICA

La didáctica de la matemática estudia las actividades didácticas, es decir las


actividades que tienen por objeto el proceso docente, evidentemente en lo que ellas
tienen de específico de la matemática.

Los resultados, en este dominio, son cada vez más numerosos; tratan los

comportamientos cognitivos de los alumnos, pero también los tipos de situaciones


empleados para enseñarles y sobre todo, los fenómenos que genera la comunicación
del saber. La producción o mejoramiento de los instrumentos de enseñanza
encuentra en estos resultados más que objetivos instrumentos de evaluación;
encuentra aquí un apoyo teórico, explicaciones, medios de previsión y de análisis,

sugerencias y aun dispositivos y métodos.

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. La didáctica estudia entonces, la comunicación de los saberes y tiende a teorizar su


objeto de estudio, pero sólo puede responder a este desafío bajo dos condiciones:

- Poner en evidencia, fenómenos específicos, que los conceptos originales


que ella propone, parecen explicar.

- Indicar los métodos de pruebas específicas que utiliza para ello.

Estas dos condiciones son indispensables para que la didáctica de la matemática

pueda conocer de modo científico su objeto de estudio y permitir, en consecuencia,


acciones controladas sobre la enseñanza.

1.4 APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA: TEORÍA DE SITUACIONES


DIDÁCTICAS

La teoría que estamos describiendo, en su formulación global, incorpora también una

visión propia del aprendizaje matemático, aunque pueden identificarse


planteamientos similares sobre aspectos parciales en otras teorías.

Se adopta una perspectiva piagetiana, en el sentido de que se postula que todo


conocimiento se construye por interacción constante entre el sujeto y el objeto, pero

se distingue de otras teorías constructivistas por su modo de afrontar las relaciones


entre el alumno y el saber.

Los contenidos son el substrato sobre el cual se va a desarrollar la jerarquización de


estructura mentales.

Por otro lado, debido a la peculiar característica del conocimiento matemático que
incluye, tanto conceptos, como sistemas de representación simbólica y
procedimientos de desarrollo y validación de nuevas ideas matemáticas, es preciso
contemplar varios tipos de situaciones:

1.4.1 SITUACIONES DE ACCIÓN,

Sobre el medio, que favorecen el surgimiento de teorías (implícitas) que después

funcionarán en la clase como modelos proto-matemáticos.

1.4.2 SITUACIONES DE FORMULACIÓN,:


que favorecen la adquisición de modelos y lenguajes explícitos. En estas suelen

diferenciarse las situaciones de comunicación que son las situaciones de formulación


que tienen dimensiones sociales explícitas.

1.4.3 SITUACIONES DE VALIDACIÓN:

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Requieren de los alumnos la explicitación de pruebas y por tanto explicaciones de las


teorías relacionadas medios que subyacen en los procesos de demostración.

1.4.4 SITUACIONES DE INSTITUCIONALIZACIÓN:

que tiene por finalidad establecer y dar un "status" oficial a algún conocimiento
aparecido durante la actividad de la clase. En particular se refiere al conocimiento,

las representaciones simbólicas, etc, que deben ser retenidas para el trabajo
posterior.

2 CAPÍTULO II

DESARROLLO DE LA DIDÁCTICA
MATEMÁTICA EN EL AULA

2.1 MODELOS DIDÁCTICOS CENTRADOS EN EL ACTUAR DEL


PROFESOR O PROFESORA

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Comúnmente se identifica con este modelo la enseñanza frontal, que ha sido

criticada y dada de baja por los teóricos de la educación, pero sigue vigente en la
práctica pedagógica, y frecuentemente reviste todos los males de una enseñanza
tradicional, expositiva, memorística y repetitiva. El contenido, mayormente de
naturaleza cognitiva, es presentado totalmente acabado y el agente principal es el

profesor. Generalmente es un aprendizaje estandarizado para un grupo grande (20 a


40 personas), sin recursos didácticos y metodológicos innovadores.

Aunque actualmente se priorizan los modelos más participativos, no deja de tener


vigencia una buena enseñanza con enfoque informativo y hay autores actuales

(Cpr.Grell/Grell 1999) que insisten en la importancia de los modelos didácticos


centrados en el actuar del profesor(a), pues consideran que la mejor motivación para
el aprendizaje no es la motivación y elaboración, sino una información clara a los
alumnos acerca de lo que van a aprender.

Seifert (1994) considera que los modelos centrados en el profesor significan


exposiciones frente a un grupo de personas interesadas en temas específicos que
deben cumplir los siguientes objetivos:

- Informar acerca de datos y hechos actualizados

- Convencer al oyente de la importancia y utilidad de la oferta

- Motivar para seguir indagando e investigando

Una objeción básica a este modelo es la receptividad mayormente pasiva de los


alumnos, quienes pueden influenciar muy poco en lo que quieren aprender o cómo

quisieran aprender, pues es una oferta estandarizada en la cual no se sabe, si el


alumno entendió, si lo incorporó a su estructura mental dada o no, pues depende de
su capacidad de concentración, de atención, de comprensión, de su nivel de
abstracción cognitiva y de poder estar sentado y callado un buen tiempo.

El sentido que se activa mayormente es el oído y por consiguiente el aprendizaje


real, según la psicología del aprendizaje, queda reducido a un 20%. Es conveniente,
que en el procesamiento de la información, se utilicen diferentes canales, para que la
retención sea mayor. El cuadro siguiente nos ilustra cuánta información retenemos:

Nosotros no queremos condenar un buen modelo didáctico centrado en el profesor,


porque una buena exposición, la demostración de un experimento, una conferencia
magistral, acompañadas con medios visuales pueden resultar esenciales, ya que de
lo contrario, llevarían mucho tiempo para ser elaborados por los alumnos mismos, o

revestirían mucha dificultad.

Pueden ser aprendizajes altamente significativos, pero deben ser complementados


por modelos didácticos de mayor intervención de las alumnas y alumnos.

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2.2 ESTILOS DE ENSEÑANZA

La matemática como actividad posee una característica fundamental: La matematización.

Matematizar es organizar y estructurar la información que aparece en un problema, identificar


los aspectos matemáticos relevantes, descubrir regularidades, relaciones y estructuras.

Treffer en su tesis (1978) distingue dos formas de matematización, la matematización


horizontal y la matematización vertical.

La MATEMATIZACIÓN HORIZONTAL, nos lleva del mundo real al mundo de los símbolos y
posibilita tratar matemáticamente un conjunto de problemas.

En esta actividad son característicos los siguientes procesos:

· IDENTIFICAR las matemáticas en contextos generales

· ESQUEMATIZAR

· FORMULAR y VISUALIZAR un problema de varias maneras

· DESCUBRIR relaciones y regularidades

· RECONOCER aspectos isomorfos en diferentes problemas

· TRANSFERIR un problema real a uno matemático

· TRANSFERIR un problema real a un modelo matemático conocido.

La MATEMATIZACIÓN VERTICAL consiste en el tratamiento específicamente matemático de

las situaciones, y en tal actividad son característicos los siguientes procesos:

· REPRESENTAR una relación mediante una fórmula

· UTILIZAR diferentes modelos

· REFINAR y AJUSTAR modelos

· COMBINAR e INTEGRAR modelos

· PROBAR regularidades

· FORMULAR un concepto matemático nuevo

· GENERALIZAR

Estos dos componentes de la matematización pueden ayudarnos a caracterizar los diferentes


estilos o enfoques en la enseñanza de la matemática.

2.3 LA DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA Y SU ÁMBITO DE


ACTUACIÓN

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Por un lado la Didáctica de las Matemáticas atiende a la construcción de modelos

teóricos para explicar los distintos aspectos de la enseñanza-aprendizaje de las


matemáticas en el marco de los sistemas educativos. Como tal es una disciplina
científica que pretende ser reconocida por sus aportaciones en un ámbito de estudio
propio, aunque para lograrlo tiene que hacer frente a dificultades que proceden de un

clima de opinión reticente por parte de la

Comunidad afín, la de los matemáticos, más consolidada, prestigiosa y avanzada.

Por otro lado, la Didáctica de las Matemáticas atiende al desarrollo y concreción de


conocimientos aplicados y comprometidos con la práctica educativa. Como tal es una
disciplina profesional cuyo ámbito de actuación es la formación de docentes, en
particular en su formación inicial y, en este terreno, también tiene que hacer frente a

dificultades de otra índole, las que proceden de las prácticas y creencias de los
estudiantes para futuros profesores de matemáticas.

2.4 ESTRATEGIAS DIDACTICA

La estrategia didáctica es el arte de dirigir un conjunto de disposiciones para alcanzar


un objetivo. Tradicionalmente la estrategia era concebida como una serie de
habilidades simples, mecánicas y externas. Con el surgimiento de los nuevos
paradigmas del aprendizaje, la estrategia empezó a ser considerada como un
conjunto de acciones que se emplean para optimizar el aprendizaje, para lo cual se
hace uso de una serie de métodos, técnicas, medios y materiales educativos. Una

estrategia es un proceso regulable, conjunto de pasos o reglas que aseguran una


decisión óptima en cada momento. En el aprendizaje, las estrategias son los
procesos que sirven de base a la realización de las tareas intelectuales.

“Las estrategias de aprendizaje serían comportamientos planificados que


seleccionan mecanismos cognitivos, afectivos y motrices con el fin de enfrentarse a

situaciones problema, globales o específicas, de aprendizaje”.

(Monereo, 1998).

2.4.1 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN EL ÁREA DE


MATEMÁTICA

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2.4.1.1 ENSEÑAR A RESOLVER PROBLEMAS TIPO

Esta estrategia consiste en plantear a los alumnos algún problema que combina
cierta información, de manera que su solución demanda el uso de algún
procedimiento determinado o de una combinación de ellos.

Una vez que el problema se ha resuelto, preferiblemente en un trabajo conjunto entre


el profesor y los alumnos y no como mera ejemplificación del profesor, se propone
una serie de nuevos problemas que conservan la misma estructura que el problema
inicial, de tal manera que sólo varían los datos y el contexto.

Con esta estrategia didáctica se contribuye al aprendizaje de modos de relación de


información y de procedimientos, que pueden ser transferibles a nuevas situaciones.

Sin embargo, cuando se prioriza o se usa de manera exclusiva esta estrategia,


cuando la ejercitación en los problemas tipo ocurre sin introducir prácticamente
ninguna variación, el problema deja de ser tal, en tanto que deja de cumplirse la
condición de que no sea posible contestar por aplicación directa de ningún resultado
conocido con anterioridad.

2.4.1.2 INDUCIR LA REFORMULACIÓN VERBAL DEL PROBLEMA

Consiste en propiciar que los alumnos (con la asistencia del profesor en la medida
que resulte estrictamente necesario) reelaboren el enunciado del problema,
utilizando para ello las palabras de uso familiar que les permitan precisar con mayor

claridad cuál es la situación planteada en el problema, sin modificar su estructura


original.

El uso de esta estrategia didáctica se apoya en el supuesto de que la comprensión


de la situación planteada en el problema es fundamental para proceder a cualquier

intento de solución y de que sólo se puede verbalizar de manera adecuada aquello


que se ha comprendido satisfactoriamente.

Esta estrategia propicia un primer nivel de análisis que facilita la comprensión del
problema en cuestión; lo que posibilita salvar la dificultad para interpretar los

términos que aparecen en el enunciado de un problema; permite descartar, en su


caso, si una solución incorrecta tiene que ver con una inadecuada interpretación del
lenguaje en el que está expresado el problema, o con otro tipo de razones y, en la
medida en que los alumnos puedan realizar dicha reformulación sin ayuda del
maestro, permitirá que el alumno desarrolle una estrategia de aprendizaje
sumamente valiosa para emprender la resolución de problemas matemáticos.

Sin embargo, sin un seguimiento cuidadoso, la reelaboración del enunciado puede


alterar la estructura original del problema y, por consiguiente, llevar a una solución

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errónea del mismo.

Por otra parte, si la reelaboración trae consigo una constante eliminación del
lenguaje técnico o de palabras que obligarían al estudiante a ampliar no sólo su
vocabulario, sino también la construcción de significados, esta estrategia puede
resultar limitante para el logro de otro tipo de objetivos de aprendizaje que también
se propician a través de la resolución de problemas.

2.4.1.3 FACILITAR POR MEDIO DE PREGUNTAS EL ANÁLISIS DEL ENUNCIADO DEL


PROBLEMA

En esta estrategia didáctica, el docente asume el papel de constructor de preguntas


que faciliten a los alumnos identificar la información contenida de manera explícita o

implícita en el enunciado del problema, descartar la que no sea relevante, descubrir


si está presente toda la información necesaria para resolverlo y percibir las
relaciones que pueden establecerse a partir de la información detectada, todo esto
antes de idear un plan de resolución del problema.

Las preguntas pueden incluso generar que se recuperen de la memoria algunos


conceptos y conocimientos declarativos, involucrados en el planteamiento del
problema,aumentando con ello la probabilidad de que el estudiante elija
atinadamente aquellos procedimientos que resulten pertinentes para alcanzar la
solución del problema.

Esta estrategia puede ser útil para apoyar a los alumnos en el descubrimiento de qué
tipo de elementos conviene analizar antes de elegir los procedimientos para la
resolución de problemas y para impedir que de manera inmediata, después de una
lectura superficial del problema, se lancen a la decisión de cuál o cuáles
procedimientos de solución utilizar.

Como contrapartida, hay que hacer notar el riesgo de que origine en ellos cierta
dependencia intelectual que finalmente les genere resistencia a un trabajo individual
si no cuentan con la asistencia del docente cuando se les proponga resolver
problemas matemáticos.

2.4.1.4 FACILITAR LA EXPLICITACIÓN DE LOS RAZONAMIENTOS PRESENTES


DURANTE EL PROCESO DE SOLUCIÓN DEL PROBLEMA

Esta estrategia didáctica consiste en propiciar una especie de pensamiento en voz


alta, ya sea durante la acción o después de ésta, que contribuya a que el alumno sea
plenamente consciente de las razones por las que va tomando ciertas decisiones y

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concretándolas en la realización de algún procedimiento con la intención de resolver


el problema.

La explicitación de los razonamientos presentes durante el proceso de solución del


problema, se facilita mediante preguntas del tipo ¿cómo se te ocurrió esta forma de
solución?, ¿qué pensaste cuando decidiste realizar tal operación?, ¿por qué
decidiste este procedimiento y no otro?, ¿qué te ayudó a pensar de esa manera?,
¿qué pasaría si usaras tal procedimiento en lugar del que utilizaste?; o bien mediante

solicitudes expresas como: explica a tus compañeros qué fuiste pensando mientras
resolvías el problema o, si tú fueras el maestro ¿cómo le explicarías a tu grupo por
qué este problema puede resolverse como tú lo hiciste?

El uso de esta estrategia didáctica tiene como propósito propiciar que el alumno

llegue a desarrollar el pensamiento reflexivo, la capacidad de argumentar la toma de


decisiones, controlar el sentido de sus acciones y el desarrollo de habilidades
metacognitivas.

Sin embargo, en su utilización habrá que cuidar que todos los alumnos tengan o
lleguen a tener una participación en esta reflexión compartida, pues sólo de esa
manera se podrá evitar el riesgo de que algunos estudiantes únicamente se acojan a
las respuestas de los que usualmente solicitan participar.

2.5 PAUTAS METODOLÓGICAS

Pautas metodológicas que se debe tener en cuenta al orientar


estrategias didácticas para para las matemáticas:

a) Plantear al alumno situaciones problemáticas surgidas de contextos


reales y que exijan planificar la acción, controlar y supervisar lo que
hace y piensa, así como evaluar lo que ha obtenido.

b) Evitar el planteamiento de problemas matemáticos simples que


conserven un mismo tipo de estructura y que demanden de manera
reiterada y única un determinado tipo de respuesta

c) Plantear las situaciones problemáticas que el alumno ha de resolver en


contextos y situaciones reales de acuerdo con su entorno, edad y
experiencias previas de aprendizaje.

d) Crear un clima en el aula en el que se tolere la reflexión, la duda, la


exploración y la discusión sobre las distintas maneras como puede
aprenderse y pensarse sobre un tema

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3 CAPÍTULO III

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

3.1 ¿QUÉ ES UN PROBLEMA?

“Un problema plantea una situación que debe ser modelada para encontrar la
respuesta a una pregunta que se deriva de la misma situación” (Parra, 1989). Pero
también, un problema debería permitir “derivar preguntas nuevas, pistas nuevas,
ideas nuevas”.
Sin embargo, un problema lo es en la medida en que el sujeto al que se le plantea (o
que se lo plantea él mismo) dispone de los elementos para comprender la situación
que el problema describe y no dispone de un sistema de respuestas totalmente
constituido que le permita responder de manera casi inmediata.
Ciertamente, lo que es un problema para un individuo puede no serlo para otro sea
porque está totalmente fuera de su alcance o porque para el nivel de conocimientos
del individuo, el problema ha dejado de serlo.

3.2 EN QUÉ CONSISTE LA RESOLUCIÓN DE PRROBLEMAS

La resolución de problemas se refiere a la coordinación de experiencias previas,


conocimiento e intuición, en un esfuerzo para encontrar una solución que no se
conoce. A grandes rasgos, puede decirse que, al resolver un problema, el sujeto:
• formula el problema en sus términos propios;
• experimenta, observa, tantea;
• conjetura;
• valida.
La etapa de validación es central en este proceso, porque a través de ella la
conjetura puede ser reformulada, ajustada para dar mejor cuenta de la situación
planteada por el problema, o puede mostrarse falsa, encontrarse un contraejemplo
que la invalide, con lo que será necesario construir una nueva conjetura teniendo en
cuenta los errores anteriores, que valen como ensayos. Dentro de la actividad
matemática, la validación se da en un proceso dialéctico entre el que resuelve y el
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conocimiento matemático establecido, representado por los colegas o los profesores,


o por la misma teoría matemática.

3.3 CARACTERÍSTICAS DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

El proceso de resolución descrito se traduce, para los problemas escolares, en un


proceso de tres pasos, a saber:
• entender el problema;
• desarrollar y llevar a cabo una estrategia, y
• evaluar la solución.

3.4 PROBLEMAS Y ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA

Existen varias posibilidades para utilizar problemas en la enseñanza:


La manera en que se utilicen los problemas en la enseñanza implicará una propuesta
didáctica particular.
Un problema es conceptualizado como una situación que nos hace pensar.
Sabemos que estamos frente a un problema si:
No sabemos de manera inmediata la forma en la que posemos resolverlo: Es decir,
no podemos saber de manera inmediata como vamos a proceder, no será posible
aplicar de manera inmediata un procedimiento rutinario o una fórmula.
Encontrar la solución a un problema requerirá poner en juego todas nuestras
capacidades y conocimientos: Dispara varios dispositivos mentales, como la
búsqueda de analogías, simulaciones, transformaciones de parte del enunciado,
traducirlo a situaciones aritméticas, algebraicas o geométricas.
Podemos hacer algo para resolverlo: Esto es, no inmoviliza, se piensa que se puede
abordar y trabajar con las posibilidades personales. Si se tiene la idea de que no se
puede hacer nada, entonces no representará un problema, simplemente es algo que
se planteó pero no se asume.
Si a los estudiantes se les presentan “problemas” o “situaciones problemáticas”,
después de que se les ha informado sobre los procedimientos que se pueden
emplear para resolverlos, se convierten en ejercicios rutinarios, en problemas
“maquillados”, son actividades donde se aplican procedimientos preestablecidos de
manera mecánica.

3.5 PROBLEMAS Y PLANTEAMIENTOS DIDACTICOS

El uso de los problemas dentro de la planeación de clases puede requerir


modificaciones substanciales en las prácticas docentes, pero los cambios pueden ser
acoplados a las prácticas tradicionales. Esto debe intentarse al inicio para no
violentar los procedimientos de uso común y provocar dispersión o confusión.
La presentación tradicional consiste en abordar la teoría, después presentar
ejemplos de los conceptos o procedimientos requeridos para continuar con la
realización de ejercicios; algunos agregan problemas de aplicación, pero no es una
práctica muy generalizada y de alguna manera constituye un paradigma de la clase
ordenada.
El considerar a los problemas al inicio de un tema puede estimular, según el tipo de
problema que se emplee, el pensamiento de los estudiantes, cumple, en este
sentido, una función de motivación. Pero sobre todo puede ayudar a responder la
pregunta actúa, planteada insistentemente por los estudiantes ¿Para qué me sirve la
matemática?

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Un problema planteado en la introducción de un tema asume una importancia plena


en el tratamiento didáctico.
Cuando un alumno intenta resolver un problema sin que se le diga el contenido que
puede emplear:
Requerirá poner en juego todas sus habilidades y conocimientos
Adquirir la confianza en sí mismo.
Podrá conocer los alcances o limitaciones de sus estrategias.
Apreciará la posibilidad de trabajar otros contenidos nuevos.
Contará con un espacio propicio para desarrollar sus habilidades intelectuales.

3.6 REVISIÓN DE ALGUNOS MODELOS DE RESOLUCIÓN DE


PROBLEMAS.

3.6.1 POLYA

La propuesta de modelo teórico de resolución de problemas de G. Polya, a partir de


su libro “Cómo plantear y resolver problemas" consta de cuatro fases, que se
consideran esenciales para fundamentar algunos puntos de estudio. Esto se debe a
que todos los modelos de resolución de problemas derivados a partir de este trabajo,
están estructurados a partir de un fundamento común, las cuatros fases expuestas
por este autor, y que propone los siguientes pasos:

· Aceptar y comprender las condiciones del problema.

· Planificar su solución.

· Llevar a cabo el plan planificado; y

· Comprobar, verificar la solución.


Esta propuesta no indica más que una coincidencia estructural esencialmente formal
entre los distintos modelos de resolución de problemas y apunta a consideraciones
básicas comunes a todos los problemas.
Los trabajos de resolución de problemas se han proyectado a la búsqueda de otros
modelos y propuestas más actuales para reforzar la resolución de problemas. No
obstante, se estima que el modelo de G. Polya y sus etapas, están presentes de una
forma u otra en modelos posteriores y es susceptible a ser enriquecido con nuevos
elementos, sin perder la vigencia de su propuesta.

3.6.2 SCHOENFELD

El modelo de A. HSchoenfeld que aparece en el libro "Mathematical Problem Solving”


(1985), presenta el interés de retomar algunas ideas de G. Polya. Profundizando en
el análisis de la heurística y considerando las reflexiones que sobre los problemas
matemáticos se han hecho hasta ese momento en campos avanzados de la
Computación como la Inteligencia Artificial y en el de la Teoría Psicológica del
Procesamiento de la Información.
Como resultado, su trabajo muestra una considerable superación en lo referente a
categorías y otros puntos de vista sobre el tema que nos ocupa.

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Es así, que a partir de los resultados de sus investigaciones. A.H Schoenfeld


considera cuatro dimensiones en el proceso de resolución de problemas:

1. Dominio de conocimientos y recursos: Expresados a través de lo que el sujeto


conoce y la forma de aplicar experiencias y conocimientos ante situaciones de
problemas.
2. Estrategias cognoscitivas: Categoría que contempla el conjunto de estrategias
generales que pueden resultar eficaces para acceder a la solución de un
problema. Dentro de la misma se pueden identificar recursos heurísticos para
abordar los problemas matemáticos tales como: analogía, inducción,
generalización, entre otros.

3. Estrategias meta cognitivas: Se caracteriza como la conciencia mental de las


estrategias necesarias para resolver un problema, para planear, monitorear,
regular o controlar el proceso mental de sí mismo.
4. Sistema de creencias: Está conformado por las ideas, concepciones o
patrones que se tienen en relación con la Matemática y la naturaleza de esta
disciplina. Además, cómo esta se relaciona o identifica con algunas
tendencias en la resolución de problemas.
En relación a estos aspectos del modelo, es importante desde el punto de vista
teórico y práctico que se consideren sus categorías cuando se explora en el
pensamiento matemático de los estudiantes, favoreciendo actividades donde se
propicien la interpretación y búsqueda de soluciones a los problemas, a manera de
mostrar la experiencia de los hechos y relaciones matemáticas en una totalidad
coherente. Pero también, y esto es fundamental, ya que no se hace evidente en el
modelo, debe quedar manifiesto el carácter social de esta ciencia.

3.6.3 GASCÓN

La situación ha llegado al grado de requerir un análisis profundo de las propuestas


en torno a la resolución de problemas.
Gascón identifica paradigmas sobre los enfoques de resolución de problemas:
Teoricista
Tecnicista
Modernista
Constructivista
Procedimental
De la modelización
De los momentos didácticos

3.6.4 MODELO DE MASON-BURTON-STACEY.

La selección del modelo de J Mason. L. Burlón y K. Stacey que aparece publicado en


la obra “Pensar Matemáticamente*' (1989) para su análisis valorativo, se fundamenta
en las siguientes razones:

· El tránsito entre las fases de trabajo con el problema no se realiza de forma


lineal

· La resolución de problemas se concibe como un proceso dialéctico, donde las


tareas pueden sufrir altibajos, es decir, se puede avanzar, también retroceder

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Esta característica le otorga singularidad al modelo.

· La persona que resuelve el problema tiene un papel fundamental, ya que sus


características una psicológicas son un recurso más a utilizar en el logro de su
objetivo.

Además, la concepción del problema es de gran importancia didáctica, lo que se


debe a:

ü Se le da un enfoque positivo al hecho de no poder avanzar en la resolución del


problema

ü Se le asigna una gran importancia a la fase de revisión, con frecuencia no


abordada con suficiente profundidad
ü El modelo no se presenta como un planteamiento estructurado sobre la
resolución de problemas, sino que trasciende y analiza lo que constituye el
pensamiento y la experiencia aportada por la Matemática, ilustrando una
manera de enfocar la vida al mismo tiempo que posibilita conocerse uno
mismo.
Sin embargo, cuando se reflexiona sobre el modelo, este tiene puntos concretos
como el de “monitor interior" que puede constituir una dificultad para los estudiantes
que no han desarrollado suficientemente la habilidad resolver problemas, lo que hace
difícil adaptarlo al contexto del aula, por lo que en este caso, se considera más
recomendable que el estudiante al presentar dificultades acuda a un "monitor
exterior", que puede ser el docente, un compañero de aula, material didáctico, etc., lo
que de inicio puede ser un recurso más efectivo para favorecer la resolución de
problemas.

CONCLUSIONES

El uso de estas estrategias didácticas demanda del docente planificación cuidadosa,


tiempo, esfuerzo y creatividad, trabajo con todo el grupo y acercamiento con los
estudiantes uno a uno; pero los avances que percibirá, sin duda le llevarán a la
certeza de que vale la pena ese esfuerzo.

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El objetivo de mayor alcance al usar las estrategias didácticas mencionadas es que


el alumno llegue a interiorizarlas como propias, convirtiéndolas en estrategias de
aprendizaje que le posibiliten la resolución de problemas matemáticos.

La aplicación de problemas es esencial para que el alumno realice un aprendizaje


significativo llegando a la resolución del problema aprendiendo matemática.

v MONEREO, C. (1998) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona:


Graó.

http://www.eduinnova.es/sep2010/09matematica.pdf
http://www.rieoei.org/deloslectores/1044Valle.PDF
http://www.clave21.es/files/articulos/CompetenciaMatematica.pdf
DIDACTICA DE MATEMÁTICA Y COMPUTACIÓN I- FACHSE 183 PAG
PROGRAMA DE COMPLEMENTACION PEDAGÓGICA UNIVERSITARIA
Referencias :

BroussEzu, G. (1986): «Fundementos et métliodes de la didactíq ue des


mathé- m-afiques», Reeherches en Didact ique des Maihématiques,
vol. 7, 2, 33- i 15.
— (1989): «Utilidad e interés de la Didáctica para un profesor (1‘ parte)», J t/-
MA, 4, 5-12.
— (1990a): U tílidad e interés de la Didáctica para un profesor (2‘
parte)», 5 P- MA, 5 , 5-12.

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos61/didactica-

matematica/didactica-matematica2.shtml#ixzz2i3MNXCNO

[1] La mayoría de definiciones actuales son similares a la de Benedito: «la didáctica es la disciplina
que explica los procesos de enseñanza-aprendizaje para proponer su realización consecuente
con las finalidades educativas (...), se entiende por procesos de enseñanza-aprendizaje, el
sistema de comunicación intencional que se produce en un marco institucional y en el que se
generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje» (Contreras, 1990: 19-23).

Publicado por Gloria Janeth Sanchez Vallejos en 16:22

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