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hacia el aprendizaje, con una escasa actitud reflexiva hacia la tarea, y con la intención
de satisfacer los requerimientos de un curso y obtener una calificación con un mínimo
esfuerzo (v.g., Entwistle, 2005; Heinström, 2006; Struyven, Dochy y Janssens, 2002).
Discutir sobre la tarea y los contenidos con otros compañeros con el fin de
enriquecerse a sí mismo y a los otros puntos de vista.
La utilización del enfoque profundo está relacionada con un alto nivel cualitativo
de aprendizaje ya que conduce a los estudiantes a un entendimiento comprensivo.
Favorece el desarrollo de las habilidades de solución de problemas, un mayor dominio
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Siguiendo a Dueñas (2001) podemos destacar que el ABP favorece los cuatro
aprendizajes fundamentales para el cumplimiento de las misiones propias de la
educación superior. En primer lugar, favorece el aprender a aprender, enfocando esos
aprendizajes más al dominio de los instrumentos propios del saber, que a la adquisición
de conocimientos como tal. De este modo, a través del proceso de aprender a aprender,
se favorece el pensamiento crítico, lo que a su vez desarrolla en los alumnos
competencias para evaluar, intuir, debatir, sustentar, opinar, decidir y discutir, entre
otras.
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En tercer lugar, se favorece con este enfoque el aprender a convivir, toda vez
que en los espacios de socialización del conocimiento, el estudiante aprende a
comunicarse, a trabajar con los demás y a solucionar conflictos que ocurren como
producto de las interrelaciones en los grupos tutoriales. En esa dinámica de trabajo los
estudiantes y los tutores gradualmente se reconocen a sí mismos, reconocen sus
potencialidades y sus debilidades y se proponen objetivos individuales y comunes. El
conocimiento de sí mismo y el establecimiento en los grupos de objetivos comunes son
condiciones forzosas para el conocimiento del otro.
Todas las cualidades que definen a este enfoque de enseñanza son las que
podemos sostener que promueven un enfoque profundo de aprendizaje. Efectivamente,
este hecho se pone de manifiesto en algunos trabajos que destacan que la
implementación del ABP parece fomentar el que los alumnos sean más capaces de
investigar y aprender de una manera auto-dirigida (Williams, 1999) y que igual modo
manifiesten un aprendizaje más activo y comprometido en el que mejoran sus
competencias de pensamiento crítico, e integración y síntesis del conocimiento (v.g.
Ahlfeldta, Mehtab y Sellnowb, 2005; Cooke y Moyle, 2002).
En esta misma línea, otros autores como Tiwari, Chan, Wong, Wong, Chui,
Wong, y Patil, (2006) han encontrado, en un trabajo llevado a cabo con estudiantes de
enfermería, que la utilización del ABP ha logrado que los alumnos se sientan más
motivados para aprender, muestren un aprendizaje más activo e interactivo ya que se
centra en sus propios intereses, y disfruten más con ello, lo que se refleja en la
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Así, en una primera fase nos preguntamos ¿cómo evaluar en los estudiantes de
Educación Superior el estilo profundo de aprendizaje?, para lo que decidimos emplear
instrumentos basados en cuestionarios. La utilización de cuestionarios para analizar los
enfoques de aprendizaje y estudio en universitarios surge a finales de los años 70 del
pasado siglo XX. Por la misma época surgen de modo independiente (Entwistle, 2000,
p. 179) dos líneas con la consiguiente propuesta de sendos cuestionarios: En el Reino
Unido, la de Enwistle con el ASI (Approaches to Studying Inventory) (Entwistle, Haley
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Ambos cuestionarios han sido muy utilizados por todo el mundo (Duff, 2004) en
sus diversas versiones y tienen muchas similitudes, aunque se hayan desarrollado
independientemente, ya que parten de planteamientos y objetivos teóricos generales
comunes. Por otro lado, estos cuestionarios también han sido empleados para la
evaluación de la efectividad del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), asumiendo
que este tipo de metodología docente provoca un cambio en los estilos de aprendizaje de
los estudiantes.
Para asegurar que los datos obtenidos en nuestras investigaciones pudieran ser
comparables a los obtenidos en otras culturas y/o países, abordamos la adaptación de los
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En el año 2001 (Biggs, Kember y Leung, 2001) apareció la última versión del
SPQ, el R-SPQ-2F (Revised Two Factor Study Process Questionnaire, que se puede
traducir como Cuestionario Revisado del Proceso de Estudio).
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en sus actividades de trabajo, sus destrezas y su autopercepción, así como la calidad del
aprendizaje conseguido, orientados a explorar la autopercepción, destrezas y estrategias
de aprendizaje de los estudiantes. Se pregunta a los estudiantes sobre sus hábitos de
estudio. El formato de respuesta es una escala de valoración de cinco puntos (de
“totalmente en desacuerdo” a “totalmente de acuerdo”) que expresa el grado de acuerdo
o desacuerdo del estudiante con enunciados del tipo “Cuando leo un artículo o un libro
intento descubrir por mí mismo lo que el autor quiere decir realmente”.
Biggs et al. 229 Estudiantes de .73 .64 .62 .63 .72 .57
(2001) Ciencias de la
Salud
Berbén Estudiantes de
(2005; a Magisterio,
partir de De Psicopedagogía,
la Fuente y Pedagogía y
Martínez, Psicología
2003: .78 .76
Cuestionario
de Procesos
de Estudio
Revisado
Recio 31
Saucedo y
Cabero
(2005) .87 .75 .76 .73 .49 .61
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estratégico” (valor central 18, mínimo 6 y máximo 30). Para el factor de “Enfoque
superficial apático” (o desinterés y sensación de incapacidad para el estudio), los
estudiantes presentaron en promedio valores inferiores al valor central de la subescala
(valor central 15, mínimo 5 y máximo 25). Por último, para el factor “Enfoque
profundo” (o capacidad para el aprendizaje constructivo) los valores promedios se
encontraron por encima de 18 (valor central de la subescala 15, mínimo 5 y máximo
25). En cuanto a los resultados obtenidos de aplicar el cuestionario R-SPQ-2F se
encontraron diferencias en función del curso en las escalas DM, DS y DA. En general la
tendencia encontrada fue que los alumnos que obtuvieron puntuaciones más altas en
dichas escalas se encontraban cursando cursos superiores. Para las subescalas DM, DS,
SM y SS los valores máximos y mínimos que se pueden obtener son 5 y 25 (valor
central 12-13). En las subescalas DA y SA el valor central de la escala es 25 (mínimo 10
y máximo 50).
25
20
Estratégico
15
Superficial
10
Profundo
5
0
1º 2º 3º 4º 5º
Cursos
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Puntuación R-SPQ-2F
30
DM
25
20 DS
15 SM
10 SS
5
0 DA
1º 2º 3º 4º 5º SA
Cursos
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