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Enunciación

http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/enunc
DOI: http://dx.doi.org/10.14483/udistrital.jour.enunc.2015.2.a06

Control Interno

Reporte de caso

Uso de imágenes en clases de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales:


enseñando a través del potencial semiótico visual1
Use of images in Social Studies and Science lessons: Teaching through
visual semiotic potential

Dominique Taryn Manghi Haquin2, Valentina Haas Prieto3

Para citar este artículo: Manghi, D. y Haas, V. (2015). Uso de imágenes en clases de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales: en-
señando a través del potencial semiótico visual. Enunciación, 20(2), pp. 248-260.

Recibido: 30-septiembre-2015 / Aprobado: 30-noviembre-2015

Resumen
Los aprendices acceden al currículo escolar a partir Los resultados dan cuenta de cómo las imágenes
de significados construidos en una variedad de mo- ofrecen un potencial de significado que es modifica-
dos semióticos (esquemas, fotos, dibujos, escritura, do cuando son usadas por los profesores en el aula.
entre otros); este aprendizaje les permite incorporar- Este análisis puede ser un aporte a los profesores en
se a una visión de mundo propia de una disciplina. función de la selección de imágenes y su uso en la
Desde una mirada pedagógica y semiótica sobre la mediación cara a cara o los materiales de enseñanza
interacción en el aula, se focaliza el uso de las imá- preparados para los aprendices.
genes en la enseñanza, en relación con su potencial
para crear significado en el aula escolar, en clases Palabras clave: aprendizaje visual, enseñanza multi-
de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Este ar- media, material audiovisual, material visual, alfabe-
tículo sistematiza herramientas metodológicas de la tizador, práctica pedagógica.
semiótica social y la multimodalidad para explorar
el potencial semiótico de un conjunto de imágenes Abstract
usadas por profesores de educación básica y media Learners access the school curriculum through
en una escuela pública. A partir de un corpus audio- meanings created among a variety of semiotic modes
visual, tomado de una unidad didáctica completa de (diagrams, photographs, drawings, writing, etc.), this
Ciencias Sociales y otra de Ciencias Naturales de 3°, learning enables them to join a worldview as they
6° básico y 1° de educación media, se lleva a cabo do in each curricular discipline. From a pedagogical
un análisis multimodal del discurso. Con los con- and semiotic gaze to classroom interaction, we
ceptos de metafunción ideacional e interpersonal y focus on the use of images in teaching, in relation
las categorías de la gramática del diseño visual se to their potential to create meaning in social studies
presentan ejemplos de análisis situado de imágenes. and science lessons. This article is part of Fondecyt

1 Investigación enmarcada en proyecto Fondecyt 1130684.


2 Doctora en Lingüística de la Pontificia Universidad Católica de Valparaiso. Profesora Adjunta Escuela de Pedagogía. Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso, investigadora responsable Fondecyt 1130684. Correo electrónico: dominique.manghi@pucv.cl
3 Doctora en Educación de la Universidad Aconcagua. Coordinadora de prácticas de Educación Básica. Escuela de Pedagogía, coinvestigadora
Fondecyt 1130864. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Correo electrónico: Valentina.haas@pucv.cl

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ISSN 0122-6339 • ISSNe 2248-6798 • Vol 20, No 2 (julio-diciembre 2015). pp. 248-260.
Uso de imágenes en clases de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales: enseñando a través del potencial semiótico visual
Dominique Taryn Manghi Haquin - Valentina Haas Prieto

1130684 and systematizes methodological tools Design, we show examples of situated images
from Social Semiotics and multimodality used to anylisis. The results show how the meaning in the
explore the semiotic potential of a set images used image is modified when teachers use them in face to
by teachers of elementary and secondary in a public face interaction. This analysis should help teachers
school. From an audiovisual corpus of lessons of a to select and deploy images in terms of improving
complete curricular unit, we analyze Social Studies the learning process and teaching materials they
and Science videos from the two subjects in 3rd, prepare for students.
6th grade of elementary and 1st grade of secondary
school. Through a Multimodal Discourse Analysis Keywords: visual learning, multimedia teaching,
using the concepts of ideational or representational audiovisual material, visual material, literacy,
metafunction and the categories of Visual Grammar teaching practice

Introducción la mediación pedagógica. En tal sentido, los do-


centes en el contexto educativo desempeñan un rol
La mirada multimodal sobre la comunicación cons- crucial con su mediación, ya que el desafío es ge-
tituye un desafío para los investigadores del campo nerar oportunidades para comprender textos mul-
del análisis del discurso en contextos educativos, timodales críticamente (Farías y Araya, 2014) más
pues permite ampliar la comprensión de los fenó- allá del consumo pasivo en el aula, y avanzar hacia
menos de representación y de comunicación en el la formación de aprendices que sepan diseñar, pro-
aula. La multimodalidad reconoce y valora la va- ducir y distribuir textos multimodales (Kress y Van
riedad de modos semióticos para significar que se Leeuwen, 2001) para participar de manera activa y
utilizan con fines de enseñanza, que superan la propositiva en la vida ciudadana (Manghi, Badillo
lengua oral o escrita (Kress y Van Leeuwen, 2001; y Villacura 2014).
Dussel, 2011; Manghi, 2011) incluyendo los dibu- Estudios recientes en contextos latinoamerica-
jos, esquemas, mapas, entre otros, también presen- nos como los de Oteiza (2009), Pereira y González
tes en la dinámica escolar. (2011), Llanos y Otero (2012), Altamirano, Godoy,
En la actualidad, los potenciales semióticos pa- Manghi y Soto (2014), Farías y Araya (2014), entre
ra representar y comunicar la información com- otros, han revisado el papel de las imágenes en los
putacional, la de los textos escolares y de otros textos escolares. Estas investigaciones se centran
materiales para la enseñanza están asociados ine- en el análisis de las imágenes y los significados que
vitablemente al avance de las tecnologías, lo que aportan en sí mismas, o en relación con el texto
posibilita incorporar cada vez más recursos semió- escrito que las acompaña. A diferencia de estos
ticos para el diseño de la enseñanza de los conte- estudios, el presente trabajo –parte del Fondecyt
nidos del currículo (Martins, 2006). Este fenómeno 1130684– tiene un enfoque situado en la semio-
repercute en las posibilidades de utilización de las sis, y busca contrastar el potencial de significado
imágenes en el contexto del aula, las cuales co- general de las imágenes que usan los profesores en
tidianamente son seleccionadas por los profeso- el aula y cómo este significado cambia cuando es
res para que los estudiantes aprendan a partir de mediado por el profesor.
ellas. Es un cambio en las prácticas de aprendiza- Este artículo muestra la sistematización de un
je y de enseñanza, prácticas semióticas del ámbito procedimiento para el análisis multimodal de las
escolar, lo que nos obliga a mirar con más dete- imágenes empleadas en el aula escolar en las áreas
nimiento las posibilidades de crear significado de de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales en un
manera intencionada por parte de los profesores en estudio de caso en una escuela pública chilena.

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La propuesta metodológica busca aportar a la y secundarias muchas de ellas visuales (Manghi,


comprensión del uso de las imágenes para la en- Badillo y Villacura, 2014). Esto significa que los
señanza, para avanzar en la definición de la alfa- miembros de cada una de estas comunidades
betización semiótica o multimodal así como de la construyen su discurso a través de elecciones en-
mediación de los profesores en el aula. tre diversos sistemas funcionales de signos dispo-
A continuación, se presentan los conceptos cen- nibles en su entorno cultural, y no exclusivamente
trales de la semiótica social y la perspectiva multi- el lingüístico.
modal en la definición de los materiales visuales La idea de los signos con una función social
para la enseñanza como textos multimodales y su ha sido desarrollada por la teoría semiótica sisté-
importancia en la mediación semiótica. A través de mica funcional que reconoce tres significados o
una imagen por curso, los ejemplos seleccionados metafunciones simultáneas cada vez que se crea
intentan dar cuenta del potencial semiótico y, por significado: ideacional, interpersonal y textual
tanto, del potencial para el aprendizaje a partir de (Halliday, 1982). Esto implica que cada vez que
imágenes estáticas y dinámicas, las cuales son me- nos comunicamos, nuestros textos transmiten tres
diadas por el profesor en la interacción cara a cara. tipos de significado: 1) ideacional: representamos
la experiencia; 2) interpersonal: establecemos re-
Construcción de significados en laciones con otros en un intercambio comunicati-
el aula y alfabetización semiótica vo, y 3) textual: entretejemos los distintos recursos
o modos semióticos disponibles para la represen-
La semiótica social plantea que tanto los signifi- tación y la comunicación para darle unidad o co-
cados como los recursos utilizados para significar hesión a nuestros significados. De esta manera, la
responden a las necesidades de representación y semiosis incluye la idea de la función representati-
comunicación de las comunidades que los utili- va tradicional en semiótica y lingüística, pero ade-
zan (Halliday, 1982); es decir, están asociados a más el aspecto personal e interpersonal, respecto
sus prácticas sociales (Van Leeuwen, 2005). De del posicionamiento de quien crea significado en
esta manera, los significados que se construyen cuanto al contenido de su expresión, así como de
en una comunidad, en particular el aula escolar sí mismo y su interlocutor, considerando que los
de Ciencias Naturales y en la de Ciencias Socia- significados no son neutros.
les, lejos de corresponder a representaciones se- De acuerdo con esta teoría, los significados
mióticas de conceptos dispuestos en la realidad, siempre se dan en un contexto, relacionando al
responden más bien a las necesidades de cada co- texto con dos niveles de contexto: el de situación
munidad de plantear una interpretación de la ex- y el de cultura. Las opciones que nos ofrecen los
periencia humana (Halliday y Martin, 1997). sistemas semióticos para construir los significados
Cada disciplina ha plasmado en el tiempo su textuales responden y, al mismo tiempo, constru-
cúmulo de conocimientos en diversos artefactos yen las condiciones del contexto de situación,
semióticos, entre ellos: mapas, fotos, esquemas o las que a su vez se entienden como parte de los
fórmulas, textos con código escrito e imagen, en- patrones de cultura disponibles (Halliday, 1982).
tre otros (Kress y Van Leeuwen, 2001). En el ca- Dichos patrones culturales de significado y las
so del discurso de las Ciencias Naturales, este se configuraciones del contexto de situación son re-
encuentra entre aquellos que se consideran co- vitalizados cada vez que las necesidades de los
mo construcciones multimodales (Lemke, 1998), grupos o redes sociales los ponen en juego (Latour,
al igual que la geografía, dada su naturaleza vi- 2005). En el caso específico del contexto escolar,
sual (Van Leeuwen y Humphrey, 1996) y la his- desde la perspectiva pedagógica, los significados
toria, a través de su trabajo con fuentes primarias se recrean en las aulas como organización de las

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relaciones sociales, las interacciones y las prácti- Significados visuales e imágenes


cas (Kress, 2010). bajo análisis
Una vez reconocida esta complejidad de los
eventos semióticos –la simultaneidad de las meta- Las imágenes están presentes cotidianamente en el
funciones y la naturaleza contextual de los signifi- aula. Por ejemplo, cuando el profesor habla frente
cados– redefiniremos las prácticas de aprendizaje al curso con un manual escolar en la mano, mos-
y de enseñanza o mediación en el aula como prác- trando una página con una fotografía. La perspec-
ticas semióticas (Kress, 2010). La alfabetización se- tiva multimodal nos indica que los significados se
miótica o multimodal plantea que los estudiantes construyen a través de la interacción de los dis-
aprenden a partir de textos de carácter multimodal, tintos medios y modos semióticos que convergen
por esto, requieren apropiarse de dos elementos. en cada evento comunicativo (Kress y Van Leeu-
Primero, de las formas gramaticales de los recursos wen, 2001). En esa página que el profesor muestra
semióticos utilizados para representar el conoci- a los estudiantes hay un solo texto construido con
miento, con las particularidades de cada discipli- el aporte de dos recursos: la lengua escrita y una
na, en nuestro caso: geografía e historia, y física imagen fotográfica, cada uno de ellos aporta sig-
y biología. Segundo, necesitan apropiarse de la nificado. La construcción de significados de esta
manera particular en que los distintos recursos son situación ocurre en la interacción cara a cara, y,
coutilizados para la semiosis en ese campo de co- por tanto, el significado completo solo se obtiene
nocimiento para poder acceder a ellos (Unsworth, si se interpreta el ensamblaje semiótico de manera
2006). Para estos aprendizajes se necesita la me- situada (Kress, 2010): la foto, la escritura, el habla
diación del profesor. Tanto el aprendizaje como la y los gestos del profesor en esa situación particular.
mediación serían entonces prácticas semióticas. Reconocer que los significados se construyen de
El enfoque de la semiótica social tiene puntos manera multimodal ofrece otra forma de compren-
importantes de encuentro con el enfoque sociohis- der la semiosis que ocurre en el aula.
tórico de Vygotsky (Hasan, 2002) y su comprensión Los significados en el material impreso poten-
del ser humano social y cultural (Wells, 2001). Pa- cialmente pueden ofrecer un sentido intencionado
ra Vygotsky (1995), las tecnologías de la comuni- por sus autores, los cuales en la interacción en el
cación –escritura, símbolos matemáticos, dibujo, aula se dinamizan con el habla y los gestos que
etc.– son herramientas que corresponden a una el profesor hace sobre la imagen estática (Manghi
representación externa de las formas de pensar el y Córdova, 2011), en interacción con los aportes
mundo en una cultura. En este sentido, la alfabeti- que expresan sus estudiantes. Así, cada recurso
zación semiótica es de importancia central en la es- aporta al significado global desde su epistemología
cuela, puesto que en este contexto sociocultural el semiótica o potencialidad para significar (Kress y
aprendiz amplía de manera importante su conoci- Bezemer, 2009). Si aceptamos estos supuestos mul-
miento respecto de las formas de representación de timodales surgen entonces dos desafíos metodoló-
las diversas comunidades y culturas –que median gicos: ¿Cómo explicar el significado que aportan
entre su cultura y su mente semiótica–, y así am- las imágenes a este significado global complejo?
plía su manera de pensar el mundo (Manghi, 2011). ¿Cómo explicar la interrelación entre los distintos
Desde la perspectiva semiótica vigotskiana, los ma- modos que construyen el evento comunicativo en
teriales para la enseñanza funcionan como instru- la interacción cara a cara en el aula?
mentos psicológicos concebidos implícitamente Para responder al primer desafío: ¿Cómo expli-
como mediadores representacionales en la zona de car el significado que aportan las imágenes a este
desarrollo próximo (Álvarez y Del Río, 2003). significado global complejo? Kress y Van Leeuwen

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proponen una gramática del diseño visual (1996), analítica: representa ya sea una relación partes/to-
basada en las metafunciones ya mencionadas. Es- dos, o de atributos de un todo; y 3) simbólica: re-
ta gramática busca sistematizar herramientas para presenta participantes que son importantes por el
el análisis visual desde la mirada de la semiótica significado que connotan.
social. Las categorías de análisis presentan una ba- Respecto a la segunda metafunción interperso-
se gramatical, en este caso, con evidencia de los nal, esta corresponde a la forma cómo se repre-
distintos elementos presentes en la imagen; y se senta la comunicación con otros, los significados
organizan redefiniendo visualmente las dos me- enactúan las relaciones sociales y personales con
tafunciones centrales: la representacional y la las otras personas del entorno con las cuales se in-
interpersonal. teractúa. A partir del uso de diversos recursos se-
La primera metafunción, la ideacional (Halliday, mióticos se intercambian acciones comunicativas
1982), corresponde a la representación y se basa como: afirmaciones, preguntas, órdenes, expresan-
en que cualquier sistema semiótico ofrece una teo- do cómo valoramos a las personas y sus actos, cuán
ría de la experiencia humana y para esto pone a seguros nos sentimos de lo que comunicamos, o
disposición de quienes crean significado recursos posicionándonos afectivamente respecto a lo que
para representar quién hace qué, a quién, cuándo, sentimos, etc. (Kress y Van Leeuwen, 1996).
dónde, por qué y cómo (Eggins y Martin, 2003; Gu- En cuanto a la representación visual de la me-
tiérrez, 2011). En el caso de los materiales para la tafunción interpersonal, según la gramática del
enseñanza, el significado ideacional, o significa- diseño visual, esta se realiza a partir de las interpre-
do representacional, como lo denominan Lemke taciones sociales de los significados, y se representa
(1998) y Kress y Van Leeuwen (2001), se asocia con a través de cinco formas visuales de establecer las
la representación visual de los conocimientos que relaciones: 1) contacto: relación entre el personaje
se espera aprendan los estudiantes. Dichos cono- representado y quien interpreta la imagen; 2) dis-
cimientos corresponderían tanto al currículo ofi- tancia social: cuán próxima o distante se estable-
cial –los contenidos declarados en los documentos ce la relación interpersonal; 3) perspectiva: cómo
oficiales– como a los conocimientos del currículo representamos las relaciones de poder de manera
oculto –entre los que se destacan las formas valo- visual; 4) modalización: grado de veracidad de la
radas de expresar e interpretar en la disciplina, me- imagen y a quién es atribuida la responsabilidad
diante el uso de algunos recursos semióticos y su de la representación (Altamirano, Godoy, Manghi
interacción (Manghi, Badillo y Villacura, 2014)–. y Soto, 2014). Esta herramienta teórica y metodo-
En cuanto a los recursos visuales, como fotos e lógica ha sido utilizada en los estudios sobre imá-
imágenes, la gramática visual propone que las imá- genes en textos escolares de Oteiza (2009), Pereira
genes pueden tener estructuras que nos permiten y González (2011); Altamirano, Godoy, Manghi y
representar a los participantes de manera narrativa Soto (2014), y Farías y Araya (2014).
(procesos visuales de tipo material y conductual, En relación al segundo desafío, ¿cómo explicar
es decir, que actúan y transforman la realidad que la interrelación entre los distintos modos que
los rodea) y de manera conceptual (participantes en construyen el evento comunicativo en la interacción
procesos visuales de identificación, es decir, par- cara a cara en el aula?, lo que antes se consideraba
ticipantes que no están en acción sino que son o extralingüístico, o un residuo en el texto, como las
muestran algún rasgo) (Altamirano, Godoy, Manghi imágenes, fotos, fórmulas, gestos, entre otros, des-
y Soto, 2014). Mientras que entre las imágenes con- de la perspectiva multimodal puede poseer el mis-
ceptuales los autores reconocen los siguientes tipos mo estatus que el recurso lingüístico o en ocasiones
de relaciones: 1) clasificatoria: representa tipos de uno mayor (Kress y Van Leeuwen, 2001) cuando
cosas o personas, miembros de una categoría; 2) confluyen en un mismo evento comunicativo. En

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este sentido, Barthes (1986) exploró la complejidad profesores, alumnos, que construyen conocimiento
semiótica para la publicidad, desde sus conceptos acerca de las Ciencias Sociales y Ciencias Natura-
de denotación y connotación. Describió imágenes les en la escuela (Martins, 2006). Consideraremos
dibujadas y fotografías, donde la mayor diferencia que el material visual para la enseñanza más que
entre estas se da en la connotación. Barthes (1986) funcionar como un intermediario que reproduce
señala que el dibujo no reproduce todo, implica una cultura como parte de un dispositivo estático (Berns-
selección por parte del creador; mientras que con tein, 2000), este sería enactuado en cada instancia
la fotografía, este puede elegir el tema, el marco y en que las imágenes son utilizadas por profesores
el ángulo, pero no puede intervenir en el interior y aprendices, transformando dinámicamente la si-
del objeto. En este sentido, la denotación del dibu- tuación de aprendizaje según las condiciones de su
jo es menos pura que la denotación fotográfica, por contexto y de los actores participantes en esta red
lo que el dibujo es en sí connotación, mientras que (Latour, 2005). Este desafío metodológico guía el
para este autor la fotografía –si bien también es una presente artículo.
selección de lo que se quiere mostrar– destaca por
ser la evidencia de algo que pasó (la realidad de ha- Metodología
ber estado allí donde eso ocurrió).
Royce (2007) propone el concepto de interse- Con el fin de explorar respuestas respecto a cómo
miosis para analizar cómo los modos lingüísticos explicar el significado que aportan las imágenes
e imagen se complementan semánticamente para al significado global y complejo en la interacción
producir un solo fenómeno textual. Ambos recursos profesor/aprendiz, y cómo explicar la interrelación
realizan un trabajo semiótico conjunto para produ- entre los distintos modos que construyen el evento
cir un texto multimodal coherente, en el cual ca- comunicativo, se presentan las herramientas teóri-
da recurso aporta al significado según su potencial co-metodológicas empleadas en esta investigación.
epistemológico. Este potencial se ha moldeado cul- La investigación corresponde a un estudio de caso
turalmente (Kress y Bezemer, 2009). Las relaciones con foco en los desafíos metodológicos y muestra la
intersemióticas o intermodales surgen de la interac- sistematización de un procedimiento para el análisis
ción de varios recursos semióticos coutilizados para multimodal de las imágenes empleadas en el aula
construir significado (Jewitt, 2009). escolar en las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias
Por consiguiente, y para el caso específico de Naturales en una escuela pública chilena. El corpus
uso en aula de las imágenes que son el foco de es- es de naturaleza audiovisual y está conformado por
te artículo, se consideran aquí como materiales de las sesiones de clases videograbadas en Ciencias
enseñanza, es decir, como artefactos culturales me- Naturales y Ciencias Sociales de tres cursos de una
diadores de interacciones discursivas entre los di- escuela pública chilena. En cada una de ellas se gra-
ferentes sujetos: autores, científicos, divulgadores, bó una unidad didáctica completa (Tabla 1).

Tabla 1. Unidades curriculares grabadas


Unidad curricular Tercero básico Sexto básico Primero medio
Ciencias Naturales Luz y sonido Transferencia de energía Fotosíntesis
Ciencias Sociales Representaciones de la Tierra Desastres naturales Segunda Guerra Mundial

Fuente: elaboración propia.

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Para explorar el rol de las imágenes en el aula, • Por último, y de manera general a partir de
a continuación se describen los conceptos teóri- las metafunciones, se describen los signifi-
co-metodológicos usados para el análisis multimo- cados construidos por el profesor en la inte-
dal del discurso en dos niveles: racción cara a cara al usar la imagen como
material de enseñanza.
1. Nivel macro, o satelital, que muestra el pano- En “Resultados” se selecciona un ejemplo por
rama comunicativo (Kress 2010). cada curso y clase observados, con el propósito de
• Para dar cuenta del carácter situado de la se- mostrar una variedad de imágenes en distintas ac-
miosis, se segmentaron las clases en activida- tividades de aula.
des típicas de aula (de aquí en adelante ATA)
las que para Lemke (1990) corresponden a Resultados: significados visuales,
secuencias de intercambios e intervenciones imágenes en la interacción en el
que presentan un objetivo o meta y un accio- aula
nar conocido por los involucrados en el aula
(Sánchez, García y Rosales, 2010), como ac- A continuación se presentan dos tablas (2 y 3)
tivación de conocimientos previos, explica- por asignatura que sintetizan los rasgos de las imá-
ciones, lecturas compartidas, entre otras. genes seleccionadas, contextualizando su uso en la
• Luego se identificaron las imágenes tan- actividad de aula en la que el profesor las emplea
to estáticas como dinámicas usadas por los para resignificar el currículo. La Tabla 2 sintetiza
profesores en el contexto de las ATA y de la algunos rasgos semióticos y pedagógicos del uso
unidad pedagógica trabajada. de las imágenes en los tres cursos de Ciencias So-
ciales. Se detallan, por curso, las características de
2. Nivel micro, o del análisis semiótico, primero cada uno en relación al potencial de significado
de imagen y luego de interacción cara a cara en el visual y al potencial semiótico en la interacción de
aula, o nivel pedagógico. aula modificado con la mediación del profesor en
la interacción cara a cara.
• Las imágenes se describieron en cuanto a los En la asignatura de Ciencias Sociales, en terce-
recursos empleados para la semiosis: el so- ro básico se encontró el uso de imágenes estáticas
porte material o medio (cara a cara, impreso como el mapa político para la unidad curricular
o tecnológico) y en cuanto a los modos que “Representaciones de la Tierra”, en una actividad
se combinaron en ellas (escritura, fotografías, de exposición conceptual por parte del profesor.
etc.); estos se clasificaron en imágenes está- Este medio impreso combina colores, escritura y
ticas (como fotos o dibujos) y dinámicas (co- distintos tipos de simbología, junto con las conven-
mo video). ciones propias de este modelo de representación
• Se analizaron los significados construidos en o mapa. En cuanto a la metafunción ideacional, el
la imagen utilizando las categorías ya descri- mapa político correspondió a una imagen concep-
tas de la gramática del diseño visual de Kress tual analítica: el concepto representado era Chile
y Van Leeuwen (1996), focalizando en las (todo) y sus regiones (partes). En relación a la me-
metafunciones ideacional e interpersonal. tafunción interpersonal, la imagen ofrece informa-
• A continuación, nos devolvimos al video a ción con una distancia social media que permitió
analizar el contexto de la actividad e identi- ver el todo y las partes con claridad, con una pers-
ficar los recursos (medios y modos) mediante pectiva frontal. Fue interesante la modalización,
los que el profesor construyó los significados que correspondió a una representación científi-
usando la imagen para enseñar. ca, lo que implicaba que esta imagen requería el

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conocimiento de una serie de convenciones pro- recursos de la cartografía, como ciencia auxiliar de
pias de las Ciencias Sociales para poder interpretar la geografía.
la información que esta comunicaba, y desarrollar En el caso del sexto básico, se utilizó el texto
la habilidad de interpretar representaciones espa- o manual escolar en una actividad de anticipa-
ciales a escala. ción de la clase siguiente, para la unidad curricular
El potencial visual del mapa se dinamizó en la de geografía: “Desastres naturales”. La página en
interacción cara a cara del profesor con sus estu- cuestión incluyó escritura, color y fotografías alu-
diantes. Por una parte, el docente recurrió a esta sivas al tema. Desde lo ideacional, las fotografías
imagen para evidenciar una forma en que la comu- eran de tipo clasificatorio, ya que mostraban ejem-
nidad científica de la geografía ha acordado para plos de distintos tipos de desastres naturales. Desde
representar la Tierra. El aporte linguistico del pro- la metafunción interpersonal, las imágenes entre-
fesor fue extendido por el significado visual de esta gaban información, desde una distancia social le-
representación científica, ya que agregaba informa- jana que permitía ver el panorama general, desde
ción que en ningún momento fue representada me- una perspectiva frontal y a través de una modalidad
diante la lengua oral: límites del territorio, cercanía naturalista.
de las regiones, “dónde es mar”, “dónde es cordi- La profesora recurrió al potencial de la imagen
llera”, etc., no porque el profesor no tuviera la in- para trabajar la causalidad. Ella les mostraba a los
tención de decirla, sino porque se representaba de alumnos las imágenes y las categorizaba lingüísti-
mejor manera a través de la imagen. Por otra parte, camente como efectos de los desastres naturales.
cuando el docente se acercaba a cada alumno pa- Al trabajar con este concepto causal, mediante el
ra mostrarle las particularidades del mapa, lo hacía habla agregaba su posición respecto los desastres,
aprovechando el potencial del soporte impreso a asociándolos a las consecuencias en las personas,
dos caras: mostrando las diferencias en simbología en la vida humana, utilizando adjetivos como cruel
y representación entre un mapa físico (una cara) y para calificar los efectos. De esta manera, la inter-
uno político (cara anversa). Este tipo de actividad semiosis permitió que el estudiante categorizara
les permitió aprender los elementos propios de los los desastres naturales construyendo una tipología

Tabla 2. Síntesis rasgos semióticos de las imágenes en Ciencias Sociales


Tercero básico Sexto básico Primero medio

EJEMPLOS IMÁGENES
CIENCIAS SOCIALES

Unidad pedagógica Representaciones de la Tierra Desastres naturales Segunda Guerra Mundial


Contexto actividad (ATA) Conceptualización Anticipación actividad Explicación
Interacción cara cara y me- Interacción cara a cara y me- Tecnológico: video docu-
Tipo de medio dio impreso: mapa. dio impreso: texto o manual mental, posterior interacción
escolar. cara a cara.
Tipo de imagen Estática Estática Dinámica
Gestos, prosodia, habla, Gestos, prosodia, habla; Prosodia, gestos, habla; escri-
Combinación de modos vi-
proxemia; simbología, colo- escritura, colores, tamaños, tura, fotografías b/n y dibujos
suales en la interacción cara
res, escritura, convenciones fotografías. esquemáticos, narración en
a cara
del mapa. off.

Fuente: elaboración propia.

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lingüística, la cual a su vez correspondía a una El profesor presentó el video y medió su conte-
versión visual que mostraba ejemplares de cada nido una vez terminado, agregando antecedentes y
categoría. causas del exterminio y preguntando a los apren-
Por su parte, para el primero medio, el profesor dices sobre los estados emocionales que el video
usó imágenes dinámicas para una explicación del había generado en ellos. Con estas preguntas dio
tema curricular de historia “Segunda Guerra Mun- opciones para tomar postura frente a lo representa-
dial”. El medio tecnológico video consistía en una do en el video. El docente asumió una posición fren-
narración para representar las consecuencias de los te a los hechos, calificándolos de lamentables y los
campos de concentración. En cuanto a la metafun- relacionó con la violación a los derechos humanos
ción interpersonal, las imágenes del documental en Chile. La combinación entre el video y la me-
en ocasiones entregaban información y en algunos diación lingüística del profesor permitió resignificar
segmentos los personajes miraban directamente a la hechos históricos. Las imágenes aportaron significa-
cámara, demandando información de la audiencia. dos diferentes a la lengua, contextualizando cómo
Las personas y lugares se mostraban con una distan- era esa época, sus vestimentas, utensilios, tecnolo-
cia social media y, en momentos, íntima, lo que per- gías, etc., mientras que lingüísticamente el profesor
mitió captar los detalles del rostro y su expresión. modeló una posición frente a los acontecimientos
Algunas de las imágenes se presentaban desde una históricos.
perspectiva vertical, ubicando los cuerpos de los pri- Estos tres ejemplos dan cuenta de las particula-
sioneros más abajo que el observador. La modaliza- ridades de los contenidos curriculares de historia,
ción era naturalista; al representar mediante registros geografía y Ciencias Sociales, y su resignificación en
reales tales sucesos, funcionando como evidencia de el aula. A continuación usaremos las mismas cate-
lo ocurrido, además el video era en blanco y negro gorías de análisis para revisar los ejemplos de Cien-
lo que ayudó a ambientar el momento histórico. cias Naturales (Tabla 3).

Tabla 3. Síntesis rasgos semióticos de imágenes en Ciencias Naturales

Tercero básico Sexto básico Primero medio

EJEMPLOS IMÁGENES
CIENCIAS NATURALES

Unidad pedagógica Luz y sombra Transferencia de energía Fotosíntesis


Activación de conocimientos Explicación Explicación
Contexto actividad (ATA)
previos
Interacción cara cara y medio Interacción cara a cara y Interacción cara a cara y me-
Tipo de medio tecnológico e impreso: video, medios impresos: pizarra y dio tecnológico: presentación
pizarrón. texto escolar. computacional.
Tipo de imagen Dinámica Estática Estática
Gestos, prosodia, habla; Gestos, prosodia, habla; Gestos, prosodia, habla; es-
Combinación de modos vi-
siluetas, tamaños, velocidad, escritura, colores, tamaños, critura, color, flechas, dibujos
suales
música; escritura. dibujos esquemáticos. esquemáticos.

Fuente: elaboración propia.

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En cuanto a las clases de Ciencias Naturales y manual escolar y además el pizarrón para desarro-
el curso de tercero básico, la imagen seleccionada llar una actividad de explicación. Las imágenes en
era dinámica, a través de un video. El profesor lo se- ambos medios impresos eran estáticas y correspon-
leccionó para iniciar la activación de conocimiento dieron a: una fotografía en el texto escolar y un di-
previo de la unidad curricular “Luz y sonido”. Este bujo esquemático en el pizarrón, y se combinaron
medio tecnológico, en este caso, mostraba siluetas con escritura, para etiquetar mediante una flecha o
a contraluz, como un teatro de sombras. línea distintos elementos representados.
En cuanto al potencial semiótico del video, este En cuanto al potencial para significar de las imá-
correspondió a una narración, ya que fue posible genes en texto escolar y en pizarrón, ambas cons-
que quien interpretara reconociera participantes re- truyeron el concepto de transferencia de energía
presentados y vinculados entre sí a través de accio- de manera conceptual y analítica a partir de una
nes. La narración planteaba una historia de amor, imagen y sus componentes (planta: raíz, tallo, ho-
que no se relacionaba directamente con el conte- jas, frutas). Interpersonalmente, fotografía y dibujo
nido curricular, sino más bien utilizó el tema de ofrecieron información, desde una distancia media
aprendizaje como modo semiótico. Las relaciones que permitió ver las partes y el todo, una perspecti-
interpersonales se asociaron con la entrega de in- va frontal y una modalidad naturalística pero cien-
formación, a una distancia social media, desde una tífica, ya que había convenciones científicas para
perspectiva frontal que indicaba igualdad de poder interpretar ambas imágenes.
con quien interpretaba, y cuyas siluetas se acerca- Cuando la docente medió el significado de las
ban a una representación naturalística del ser hu- imágenes en la interacción con sus estudiantes, pri-
mano. Es decir, el profesor eligió una historia que mero dibujó cada parte de la planta y la etiquetó
interpersonalmente resultaría conocida y fácil de lingüísticamente; luego leía un párrafo del texto es-
interpretar por los estudiantes. colar y mostraba la fotografía del libro. El dibujo
En cuanto a su potencial semiótico, este recurso en el pizarrón le permitió focalizar en cada parte,
se modificó una vez que era mediado por el pro- agregando detalles a elementos específicos me-
fesor. Aquí, luego de que los aprendices vieron el diante la oralidad, los cuales además representaba
breve video, el docente dio inicio a una lluvia de visualmente en el pizarrón. Es decir, construyó la
ideas sobre lo visto, escribiendo en el pizarrón las representación conceptual analítica para sus estu-
que aportaban los niños. En este momento, los es- diantes a través de ambas imágenes en interacción
tudiantes destacaron tanto los episodios de la narra- con la lengua oral. En cuanto a lo interpersonal, la
ción como los modos semióticos mediante los que profesora rescató el conocimiento de los niños, va-
las construyeron. El docente orientó sus respuestas lorando positivamente sus intervenciones, es decir,
para destacar los conceptos de luz, sombra y so- se coconstruyó el conocimiento sobre transferencia
nido, así como los juicios positivos sobre la forma de energía incorporando elementos de la vida coti-
de comunicar la historia y la narración misma, con diana propuestos por los aprendices.
conceptos como creatividad y amor, asumiendo Por último, la profesora de primero medio usó un
una actitud frente al material para la enseñanza ele- medio tecnológico: presentación computacional,
gido. El profesor, al seleccionar estas imágenes y más la interacción cara a cara para desarrollar una
mediar en el video, corroboró que los niños habían explicación en la unidad curricular “Fotosíntesis”.
actuado como interpretadores de una narración vi- La presentación mostraba una secuencia de imáge-
sual, en la cual no intervino el lenguaje. nes estáticas, la mayoría de ellas correspondientes
En sexto básico la profesora desarrolló el tema a dibujos esquemáticos que representaban concep-
“Transferencia de energía”; utilizó la interacción tos analíticos, es decir, que mostraban plantas y
cara a cara junto con el medio impreso: texto o las diferentes etapas y elementos de la fotosíntesis.

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Interpersonalmente, estas imágenes ofrecían infor- así como el posicionamiento respecto del interlo-
mación, desde una distancia media e íntima, ya que cutor o del objeto representado. La selección y uso
el recurso zoom es muy frecuente en biología, para que hacen los profesores de las imágenes con fi-
representar de manera microscópica algún elemen- nes pedagógicos son coherentes con la naturaleza
to particular del proceso. La perspectiva era fron- de la disciplina. Desde la alfabetización de la geo-
tal y, en el caso de las imágenes aumentadas o de grafía y la biología las representaciones son en sí
zoom, era vertical; es decir, el científico observa- mismas elementos técnicos para aprender a partir
dor en situación de poder frente al elemento na- de ellas. Tanto los mapas como los dibujos esque-
tural representado. La modalización fue científica, máticos son modelos de representación propios de
ya que muchas de estas configuraciones correspon- estas comunidades y, por tanto, ofrecen múltiples
dían a modelos de representación de la comunidad convenciones visuales que hay que aprender a de-
científica. codificar. Los profesores median en el desarrollo de
Cuando la profesora medió este material tec- este conocimiento.
nológico en la interacción con sus estudiantes, los En historia y geografía, las fotografías y videos
gestos y el habla cumplieron un rol determinante funcionan como fuentes primarias o secundarias,
en cuanto a la metafunción ideacional. La imagen es decir, evidencias de lo acontecido. En nues-
comenzó a funcionar como conceptual clasificato- tros ejemplos son usadas para categorizar tipos de
ria, el habla etiqueta lingüísticamente las categorías eventos (desastres naturales) así como representar
mostradas y los gestos sobre los modelos científicos consecuencias (exterminio judío). En ambas activi-
colaboran en la identificación de los nombres téc- dades los profesores promueven la toma de posi-
nicos científicos. Interpersonalmente, esta profeso- ción de los estudiantes frente a los acontecimientos,
ra se destacó por rescatar elementos propuestos por asumiendo ellos, en su rol de formadores, un com-
los aprendices, como la pacha mama o dios, aspec- promiso actitudinal para con el tema.
tos que interrelaciona con la explicación científica Los materiales de enseñanza se presentan cada
sobre la vida natural. En este caso, la imagen co- vez más multimodales, relacionando y potenciando
rrespondió a una representación de la comunidad la información visual estática de imágenes, letras,
científica, mientras que el recurso lingüístico per- colores, tamaños con sonidos, imágenes dinámi-
mitió a la profesora moverse desde lo científico a lo cas e hipervínculos. De esta forma, los profesores,
cotidiano y viceversa. quienes tradicionalmente han privilegiado las inte-
racciones verbales para favorecer aprendizajes, se
Conclusiones encuentran con una amplia variedad de recursos
que pueden potenciar el aprendizaje, con la res-
La sistematización de herramientas de análisis mul- pectiva cautela de no confundir más multimodali-
timodal utilizadas en este proyecto de investigación dad sin sentido con mejor aprendizaje. Por eso es
dan cuenta del significado visual en las imágenes importante tomar conciencia de los potenciales pa-
desplegadas en el aula, mostrando que estas cate- ra significar de cada recurso.
gorías son útiles metodológicamente para describir No obstante, el conocimiento multimodal es in-
el potencial de significado y cómo este se modifica cipiente y no ha sido parte de la formación profe-
cuando es utilizado en la interacción cara a cara en sional aún; es posible confirmar que hasta ahora los
el aula. La creación de significado visual también profesores usan intuitivamente el potencial semió-
se considera como práctica social, y no solo como tico de cada recurso. Las elecciones de los docen-
el uso de un elemento icónico (Dussel, 2011). En tes responden a sus propias creencias atribuidas a
este sentido, permite representar la experiencia en los significados de las imágenes. Sin embargo, en
el mundo, y también las relaciones interpersonales cuanto a la mediación pedagógica, nada de lo que

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el profesor hace es neutro y cada decisión sobre textos multimodales. Colombian Applied Linguis-
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