Cet Pome mec} Pec ee a ey ppe Meirieu prosigu eer ert Beer Dore Neier) fiante pueda elaborar, regular rare iduales del aprendizaje. Muestra cémo ero Cer ite mantener «el equilibrio ecolégico de! Bess Cee eee coed Chechen Seeier coer eee see ee recursos >1é 3 = oO oO Q 2 a a a ae a a = a @ & < pe Meiriew on gran originalidad formal, Ia obra obliga al lector a confrontar efercicios, ejem- fos de experiencias y acon- tecimientos de la vida esco- lar. A partir de ahi, lector y autor extraen principios fun- damentales y propuestas pa 19 unos dtiles para uso de ‘uantos ejercen el ofcio de éhsefar, con los que imagl- nar, construr y adaptar una pedagogia verdaderamente rovedosa, poner en préctica ia ayuda metodoligica y tra bajar para el éxito comin Cua Aprender, si. Pero écomo?Philippe Meirieu APRENDER, SI. PERO ¢COMO? Ediciones OCTAEDROColecciin Recarr, ‘Tul original: Apprendre. ou, mais comment “Teaduccdn: Cristina Cherigny y Alba Olivers Primers edicibn: novembre de 1992 Segunda eicdn: noviembre de 1997 “Tercera eicidn: err de 2002 © ESF dditeur (© De toda lar ediciones en castellano: Ediciones OCTAEDRO, SL. ‘Baila, 5 - 09010 Bareclona “Tel 93 246 4002 « Fax: 93.231 18 68 ‘email: cctadeo@octaedro.com oct garment prbibides sin sworn eit dels eae ‘de Cpr, baja sacioe cabled en at ee, reproduc sox patal de ea brs pr culls medi 0 procera, empress Tarepegalay el atumiento informa ISBN: 84:8063-003-5, Depésio legal: B.41.226-2002 Impresidn: Hurope, sl Impreso en Espata Primed in Spain ‘Alla memoria de Olivier, fielmente,2. EL CAMINO DIDACTICO En el que vemos cémo la definicion de objetivos no basta para Ta elaboracién de un proceso didéctico, sino que requiere la elucidacién de la actividad mental a solicitar y la puestaa punto de situaciones-problema, «Si pensar significa “operar’, el problema didéctico consiste ‘en concebir una situacién que dé pie a la actividad mental det aalumno.» J. Beenaun, Apprentissage et formation, PUF, Paris, 1984, p. 81 1, La NECESIDAD DE DEFINI Y DE CLASIFICAR Los omsertvos. Eneeste colegio, los profesores se han provisto de un «proyecto de elaboracién», Después de hacer una encuesta a los alumnos, un encuentro con los padres y numerosas reuniones, decidieron cen- trar sus esfuerzos en la adquisicién del espfritu criticos. Habfan constatado la inmensa credulidad de sus alurnnos y su admiracién sjustificada por ciertos programas de televisiGn, su fascinacién ha- cia la publicidad, su ausencia de distanciamiento frente a lemas de lo mas simplistas...y a tranquila satisfaccién con la que entregaban trabajos que un dpice de espfritu critico habria permitide mejorar sensiblemente. Como buenos profesionales, conscientes de su espe- cificidad, fue en este ultimo punto donde decidieron insistir parti- cularmente; no es que renunciaran a influir en las actitudes ex- traescolares, sino que tomaron legitimamente Ia opcién que se refiere a las actividades que ellos organizan y manejan para efec- tuar desde ellas adquisiciones que sin duda luego tendrén su reper- cusién en otros 4mbitos. Saben que, para ser eficaces en temas que no son los suyos paradéjicamente més vale, que no los toquen Y que actin, en cambio, de la mejor manera posible sobre los spectos en los cuales son competentes. Son conscientes de que siendo buenos maestros, estrictos en sus abjetivos y sus métodos, fes como tienen alguna posibilidad de causar cierto impacto sobre algo que no sean los aprendizajes propiamente escolares; temen 115APRENDER, SI. PERO bre, 1981 GESTIONAR EL APRENDIZAJE coger materiales en los cuales el concepto pueda ser identificado, hacer describir y reformular lo que se ha visto, lefdo u ofdo hasta ‘que aparezcan simuilitudes, intrusos para hacer pereibir las originalidades y hacer buscat nuevos ejemplos para acceder realmente a la especificidad. Contrariamente al dispositivo deducti- vo que hemos descrito, la experiencia del alumno se encuentra aqut mucho més «dirigida hacia», ya que veremos que, en lo gue hace referencia al edirigida por» el grado de direccién debe ser modula- do segtin los individuos." Por otro lado, el mismo procecimiento * inductivo puede realizarse individualmente utilizando la riqueza de Ia interaccién social; en este tiltimo caso, cada individuo se apropia de una parte de los materiales y se establece un modo de funciona- miento en el grupo que impone la confrontacién y encarna en cierto modo la elaboracién del concepto. En todos los casos, evidente- ‘mente se requiere una formalizacion individual. sf concebida y puesta en préctica, la induccién, es, como ve- ‘mos, una operacién fundamental en el sentido en que permite acce- der a la abstraccién y en consecuencia ir mas allé de Ia opacidad del mundo y de la «dispersién de lo sensible», como decfa Platén. Gracias a los conceptos, los objetos se convierten en compaiie- 108 posibles: puedo hablar de ellos, apoderarme de ellos, actuar so- bre ellos, comprender que se me resistan... Pero un concepto aisla- do no tiene mucho sentido; ces siquiera pensable? En realidad, teniendo en cuenta que la pertinencia de un concepto se mide por su capacidad por discriminar, organizar, en suma, comprender las, experiencias, no es posible acceder a uno de ellos sin ponerlo en re- lacién con otros, sin observar a qué otros se opone. Es por este mo- tivo que, sila induccién es fundamental en tanto que movimiento vertical, debe ser completada por una puesta en relacién de los con- ceptos entre ellos, dicha operacién se llevaré a cabo en sentido horizontal. Este trabajo sobre las ideas que permite acceder a un sistema y construir modelos lo lamamos, fieles al de este término, dialéctica." Sabemos que Plat6n uti go para llevarla a cabo, y que estaba particularmente a favor de un uso estricto de la interrogacién. Es verdad por otro lado que el dis- logo permite efectivamente la confrontacién, la percepcién de las contradicciones y de los posicionamientos reciprocos..., sobre todo cuando utilizamos, como Sécrates en las obras de Platén, la refor- mulacién sistematica («si te comprendo bien, me parece que quie~ res decir...»), la referencia a las adquisiciones anteriores (erecuer- 18, Este punto seré detallade en el siguiente capitulo 19. La daléctica fue definida por Platén como el arte de confrontar y de organizar los conceptos (Le repiblica, 533 ¢a S34). 127APRENDER, Sf. PERO (util ceada con nes frecaeneia en la escuela) que diige la actividad ocultando su f wali 0. Esta propuestaesté préxima de la del «mapa de estudio» que es how en dia objeto de nvestigaciones particularmente interesante (ef. M.-P. Vial, =St tut dela carte dude dans un dispositif ¢évaluation-régulation», Procite, ni SB-marra, 1987. pp. $9-73) 31, Hers utilvado aut el voeabulario y las nociones de GALPERE NE: =Esssi sur la formation par élapes des actions et des concepts, De Doscignesent pragnanimé a la progranimation des connaissances, Presses Uni sersitares de Lille 1980, pp. 186-183, SE GESTIONAR EL APRENDIZAJE, que le han permitido actuar, hasta llegar a una «etapa mental» en donde la accisn se transfiere verdaderamente, a esta iltima pueden aplicarse otros apoyos e incluso practicarse aislada de todo soporte. Para hacer esto, pueden resultar particularmente interesantes al- {gunos procedimientos: un esquema que permita organizar la ad- Guisieidn en forma grafica con el fin de hacer surgir la estructura, 0 {a reformulacién sistemstica planteada por el maestro para que el alumno separe progresivamente lo esencial de lo accesorio. En am- hos casos, habra que respetar sin duda las etapas intermedias y conseguir una mentalizacién en primer lugar a muy corto plazo, en presencia de las sefiales que recuerden la actividad material reali- {ada, Hasta legar a una mentalizaci6n a largo plazo, donde aqueéllas, festén ausentes. Vemios que volvemos a encontrarnos aqui con la mediacién necesaria de la evahiacion mediante la descontextuali- zacién/recontextualizacién de las adquisiciones, a partir de la for- malizacion individual de Ia operacién realizada y de su resultado, Esto nos indica el cuarto tiempo del procediniento diddetico: debe- mos romper con la situacién elaborada e identificar las adquisiciones ‘mediante la reformutacién, la transposicion y ta evaluacién, Este es pues el camino didéctico, un camino que no debemos cesar de recorrer pero que, ya nos habremos dado cuenta, no puede ser concebido en términos de sentido dnico ni de pasaje obligado Gon vocacion universal. Cada una de sus fases, en efecto, requiere tener en cuenta al alumno: para definir la noci6n-niicleo debemos conocer sus representaciones; para construir la situacién-problema ddebemos asegurarnos de que puede dominar los materiales y com- prender las consignas; para elaborar un «cuadro de sugerencias y hvudas» debemos estar atentos a sus adquisiciones anteriores, sus posibles lagunas, su manera de conducir su aprendizaje: para for- Inalizar sus adquisiciones debemos ofrecerle el medio que le permi- {a conseguir mejores resultados. El suefio de una didiictica que de- duciriamos tranuilamente de los contenidos de conocimiento se aleja para siempre. Sin duda, algunos continuaran intentaco recor- tar sabiamente todo aprendizaje en minasculas ctapas que se en- granen racionalmente unas con otras. Elaboraremos atin sabias faxonomnias que, desde el primer descenso de la escalera en la pisei- nna hasta elcrof de competicién, programarin todo el aprendizaje de la nataciéin. Pero estos bonitas fundamentos seguiran fracasando mientras haya individuos que, en contra de toda devencia didéetiva, salten a la piscina sin pedirnos permiso. 135[APRENDER, Sf. PERO {COMO? APRENDER CUADRO N.° 5 — OPERACIONALIZACION Ente cuss permit conesbiun Sepostve Scio para accede a un sbetivo dete ‘hase seyin on procadmianta de aprendajedonieado, Nos propaneresontoncos, 3 ‘Yavds col modo de unconamiante Got apes induc 9 syst a desarota’ceauamas Imontnosexpeceoe, pomllandoa l mismo Horo adquti conociminios. Es aconise- [ole utter procadondo del isrta mono: ‘ decantaree por un objet agg 1ESSStonere sobre 'a operacion mento sobre la sae do operaciones mortlss que pormarian ss aprniacn, Farmazar stones al lan general dal precedente do aprendiza arculado fos cs postivos comespondentes ‘Ser converintesaborrluago mds detaladarents la stuacsenpbloma reclectando ‘ce motets ycoofeando ln nasccone (vsage al cusdre n.°6) Falmer, queda ‘a adapar eta sivas y rogers ublzeion an fucton do as asraogi de spend {joo os aetoe(viaralon evade n=7y 8) Pero dastaquoros, desde anor, ques ‘FSpostiwas qu proposes puodon cer balasoe on tes Upos co stuacires, + stun colectia dalogada, "8 stuscin nace programads, 112 Staci itenciva on pequton gras. ‘Busden asinjsmo unre var pos de matraes y do horamiontas. [Encarnagosde est modo en uns shusenycan las erramonas procs l soos ‘se earstora on un ret. 2 Inducle28 cic ~contortar elomartos (ejemplo, nachos, ‘obeervacones) para hacer ug punto ‘emu nocén fey, cones). race" sera las laces ce oduccn y {Ge oxtansion para comprobar la valcez Sel proceamionto. (Gporacionae soneoviomotiessy concre- tas) GESTIONAR EL APREXDIZASE —secogisndolos da manera quo punto ‘noma aoa sulzentrmontespeent, “haciendo surgi las simitudes, —inrodeonce Une ovaries nus para Gescvb a orgialaed cal punto on co mun. Minds al slumne qua descsbre un ‘punwo maton pore secede aia espe ‘ida gel punto en coman (eomplebacion ‘mediana la deguccn. {046 tipo de dispositive hay que el borer 2. Dislectza..05 decir: poner en intoracsén tyos, noiones, ‘eres. hacer evliclanarvaibles en Seren {os sorts. “cca la comprensién de un sito {Qperacionas tomales,absracionos que ‘muovane efexionar) {t maosto debe organizar fa nteracelén ‘entre elementos: saan las formas do ise ‘is dl uogos roproverian w| mod Muse doi nocones 9 elas varies, ‘Timmoniend Ta roseen astemaica do ies Papel, “Sbletando la busqueda de nucros con apioe pate do a compension dos {ema (compracan mogiama a Sods ey 1. Deduelr. es deci: El macs debe oan ‘clon 36 suas a a pespacva delasconse- | consi de que no sea pergrsa pra el ‘henaia de ur acto ode un neo, sue ‘proarextos por us eft, | TSttseere motenrluogeiapropuss- | —sen por a experiencia prtiade, seou ‘ena. {a go un vabale sob aratoaccién 010 {Descenirasén, logic npotteo-deduct- | firoguerien se convaniemots a) ‘Tea pola leaccon soe, asegur ‘ose do que cada uno raya realize ©! immo taba y que se te una rotacion ‘elas areas 4. Disentr. 08 deci —ponar an relacisn samenias pertene- antes a deronas are, Sprovoest aaociaionss Mev 280- et ongjraies nt fas Cosma as pal Bras, las nocones os ragisvos de exp nein {Pensamieno sneréica) El maestro deb organisa el eneuenteo tonto inesper —proponiendo unas rieiones inhabits —permitionde evaluat su pertinancts (com- probacen mecsant la sean