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SOCIOCULTURALES EN EL ESTUDIO
DEL DESARROLLO
Al igual que hemos dedicado el capítulo anterior a las nuevas perspectivas del
desarrollo desde un punto de vista individualista (y herederas de las propuestas
de Piaget y/o la psicología cognitiva), este lo dedicaremos a la descripción del
estado actual de la visión del desarrollo desde un punto de vista social y cultural.
Comenzaremos analizando lo que se ha dado en llamar ‘Psicología Cultural’ que,
más que una única perspectiva, es una familia de propuestas y modelos unidos
por algunos presupuestos comunes. Analizaremos las raíces históricas de este
movimiento, prestando especial atención al lugar que se reserva al individuo
dentro de este enfoque. Comentaremos también algunos conceptos surgidos
desde estas perspectivas (la narratividad, las voces, las representaciones
sociales), para pasar a examinar con un poco más de detalle la perspectiva
cultural que quizá más importancia tiene para la Psicología Evolutiva: aquella que
procede, de manera más o menos directa, de la escuela sociocultural soviética
encabezada por Vigotsi y que vimos en el capítulo 7. Detallaremos algunos de los
ámbitos de investigación importantes desde este punto de vista evolutivo (el
desarrollo cognitivo, el desarrollo del self) y comentaremos la diversidad teórica
que también encontramos dentro de esta línea sociocultural.
Tras ello, nos detendremos en un autor que nos parece especialmente relevante:
Michael Tomasello. Este autor, a nuestro juicio, elabora un modelo que sabe
integrar de manera sólida la tradición vigotskiana de la importancia ontogenética
de la mediación y el uso de herramientas con un enfoque filogenético
(enfatizando los aspectos únicos del desarrollo de nuestra especie respecto a
otras) e histórico que tiene en cuenta la evolución de la cultura como elemento
constitutivo de la mente.
Por último, dedicaremos un apartado a las perspectivas culturales más radicales,
englobadas en lo que se ha dado en llamar psicología postmoderna.
Analizaremos en qué sentido son radicales, la importancia que de acuerdo con
ellos adquiere el lenguaje como medio de construir la realidad y, en todo caso,
sus implicaciones para la Psicología Evolutiva.
La psicología cultural
Las corrientes psicológicas que vamos a englobar dentro del amplio término de
‘psicología cultural’ abogan por poner en la cultura el centro del interés teórico e
investigador en psicología, sacándola del papel secundario y periférico que, en el
mejor de los casos, le han reservado las perspectivas psicológicas individualistas
dominantes en el siglo pasado.
Podemos definir, de forma sencilla, la psicología cultural como un intento de
esclarecer el papel que tiene la cultura en la configuración de la experiencia
psicológica y, a su vez, como esta experiencia contribuye a consolidar o modificar
ciertos aspectos culturales. Wertsch (1995; p. 56), por ejemplo, especifica que el
objetivo de la investigación sociocultural es comprender las relaciones entre el
funcionamiento mental humano por una parte y los entornos culturales,
históricos e institucionales por otra. Bruner, otro de los principales defensores de
esta aproximación cultural, comenta algo similar en una entrevista realizada por
Linaza (2000; p. 185), al afirmar que desde la psicología cultural se asume que
no es posible entender la actividad mental si no se tiene en cuenta el contexto
cultural en el que se produce y los recursos culturales que proporcionan a la
mente su forma específica y su amplitud.
Shweder, Goodnow, Hatano, Lévine, Markus, y Miller, por su parte, definen de la
siguiente manera el objetivo de la psicología Cultural:
‘La psicología cultural pretende documentar la diversidad histórica e
intercultural en los procesos y productos de la mente humana. Examina
los procesos de activación de esquemas y aprendizajes sociales asociados
con la transformación de la persona en un miembro de un grupo’
(Shweder y cols. 1998; pág 866, la traducción es nuestra)
Entre nosotros, Serrano ha definido la psicología cultural como
El estudio de la constitución mental de y por las formas simbólicas –esto
es, acciones y expresiones humanas significativas–, discursivamente
estructuradas, históricamente contextualizadas y socialmente producidas,
reproducidas y transmitidas (Serrano, 1996; p. 99).
En posteriores apartados comentaremos con mayor detenimiento lo que se
entiende específicamente por ‘cultura’ desde este punto de vista. En cualquier
Nuevas perspectivas socioculturales – 539 –
Pese a que el título del capítulo en el que nos encontramos incluye las palabras
‘nuevas perspectivas’, no se puede decir que la psicología cultural sea
precisamente nueva. Lo que es nuevo es el gran interés que ha despertado en
las últimas décadas, unido a una reconceptualización de su objeto y métodos,
reformulándolos respecto al modo en el que se había trabajado la cultura desde
la psicología durante la mayor parte del siglo XX. Podemos encontrar un resumen
de esta trayectoria histórica de los estudios culturales en el artículo de Rogoff y
Chavajay (1995) y, sobre todo en el libro de Cole (1996).
Precisamente Cole (1996; p. 41 y siguientes de la trad. cast.) señala entre los
fundadores del estudio cultural de lo psicológico a autores como J.S. Mill, W.
Dilthey o a los que se encuentran dentro de la tradición historicista alemana de
estudio de los pueblos (por ejemplo, Herder). Sin embargo, entre estos pioneros,
Cole destaca especialmente el programa teórico e investigador de Wundt, autor
que precisamente aparece vinculado a esa corriente alemana de estudios sobre
le carácter de los pueblos.
Wundt propuso un sistema compuesto por dos ‘psicologías’ diferentes y
complementarias, que se ocuparían, según él de dos órdenes diferentes de la
realidad.
• Por una parte la psicología fisiológica, destinada al estudio experimental de la
conciencia (entendida esta, a la manera introspeccionista, como la
experiencia inmediata) y las funciones psicológicas elementales. Sería una
psicología regida por los principios de la ciencia natural cuya finalidad es
obtener un conocimiento universal sobre leyes generales que rigen el
comportamiento.
• Por otra, una psicología cultural (o Völkerpsychologie), destinada a las
funciones psicológicas superiores, que desde su punto de vista se
extenderían más allá de la conciencia individual para abarcar entrar en el
terreno de lo cultural. El método no sería en este caso el experimental,
propio de las ciencias naturales, sino los propios de las ciencias culturales
(etnografía, lingüística, etc.)
El propósito de Wundt es que algún día las dos psicologías llegasen a integrase y
formar una única ciencia unificada. Sin embargo, la aparición del conductismo (y
las propias debilidades de la psicología introspeccionista en la que derivó su
‘psicología fisiológica’) implicaron que ambas psicologías desapareciesen, y que lo
único que quedase (que, por otra parte, no es poco y es suficiente para que sea
considerado el padre de la psicología científica) del proyecto wundtiano fuese el
método experimental, aplicado esta vez al comportamiento observable.
Así, la psicología cultural prácticamente desapareció durante décadas de los
paradigmas dominantes en psicología en general y de la Psicología Evolutiva en
particular. El interés se centro en el establecimiento de leyes generales del
funcionamiento individual, ya sean leyes de tipo asociacionista E-R, procesos
internos con una dinámica independiente del contenido que procesan (el sujeto
Nuevas perspectivas socioculturales – 543 –
reconocer los vínculos estrechos entre una cierta mentalidad y ciertas prácticas
(y viceversa), por los que los miembros de una comunidad juzgan la mentalidad
asociada a la práctica como normal y razonable, cuando la práctica se lleva a
cabo, su protagonista experimenta que la mentalidad asociada a ella está
debajo: se ha transformado en un automatismo y se activa sin deliberación o
cálculo consciente.
El análisis de esta conexión tan íntima (cercana a la experiencia) entre una
mentalidad y una o más prácticas específicas puede comenzar de dos maneras:
• Identificando, por medio de la observación o la entrevista, ciertas las
prácticas rutinarias en una cultura, prácticas que, con independencia de la
opinión o visión del investigador, los miembros del grupo ver como normales.
El análisis finaliza con la especificación de una mentalidad distintiva que está
debajo.
• Identificando ciertas formas de mentalidad propias de los individuos de una
cierta cultura, para después pasar a comprobar qué prácticas específicas las
reflejan, sirven para ponerlas de manifiesto y validarlas.
De acuerdo con Shweder y sus colaboradores (1998), una unidad de análisis
como la que proponen permite enfatizar dos aspectos importantes:
• La existencia posible de mentalidades diferentes que cada comunidad asocia
a determinada práctica (por ejemplo, pensar un una concepción
estadounidense de la familia que puede no ser igual que una concepción
japonesa de la familia), lo que conduce a los miembros de la comunidad a
implicarse en patrones diferentes de comportamiento en dominios que
aparentemente son los mismos.
• El hecho de que una mentalidad característica de cierta comunidad puede
estar latiendo bajo muchos dominios y prácticas posibles: por ejemplo, cierta
mentalidad ‘protestante’ puede estar debajo de cierta concepción y prácticas
familiares, económicas o de ocio.
Una manera diferente de conciliar los polos de la psicología cultural (lo simbólico
y lo práctico) es la propuesta de Cole. Este autor, en su libro Cultural
psychology: the once and future discipline (1996), emprende la tarea de
‘refundar’ la psicología cultural. Y lo hace a partir de dos conceptos
fundamentales: el concepto de artefacto y el de contexto, ambos básicos para
entender la idea de Cole sobre la psicología cultural y sobre la propia cultura.
Cole (1992, 1996) concibe la cultura, como ya pasaba en los psicólogos cultural-
históricos rusos (con Vigotski a la cabeza), fundamentada en el fenómeno de la
mediación y, en concreto, en el concepto de artefacto.
Aunque tradicionalmente la idea de artefacto se suele asimilar a la de objeto
material, para Cole incluye también una segunda dimensión conceptual que le
hace ir más allá de eso. En concreto, Cole afirma que:
Un artefacto es un aspecto del mundo material que se ha modificado
durante la historia de su incorporación a la acción humana dirigida a
metas. En virtud de los cambios realizados en su proceso de creación y
uso, los artefactos son simultáneamente ideales (conceptuales) y
materiales. Son ideales en la medida en que su forma material ha sido
moldeada por su participación en las interacciones de las que antes eran
– 550 – Nuevas perspectivas socioculturales
En una línea similar se expresa, por ejemplo, Kozulin (1999; p. 80), quien es
partidario también de extender la noción vigotskiana de herramienta psicológica
(que considera tradicionalmente mediadores como los signos, los símbolos, las
fórmulas, los gráficos, etc.) para incluir super-herramientas como podrían ser los
géneros literarios o las obras literarias, no por la influencia que las ideas que
puedan contener tengan en el lector, sino por los mecanismos y la estructura
formal que subyace a ellas, por sus aspectos formales.
En cualquier caso, tener en cuenta herramientas con este nivel de abstracción
nos permite entender mejor, de acuerdo con los presupuestos de la psicología
cultural, hasta que punto el ser humano se encuentra inserto y es capaz de
participar (y de usarlos individualmente) en esquemas culturales que comparte
con su comunidad.
Por otra parte, Cole amplía el pensamiento vigotskiano en un sentido más. No
únicamente tiene una idea más amplia de los artefactos de mediación, sino que
afirma que estos únicamente tienen sentido y existen como tales en relación con
unas circunstancias más inclusivas, en relación con un determinado contexto o
situación, entendido el contexto como aquello que rodea la acción humana, pero
también como aquello que entrelaza y relaciona las acciones humanas entre sí.
Así, de acuerdo con Cole, artefactos y contexto son los dos elementos esenciales
que fundamentan una psicología relevante desde un punto de vista cultural. De
esta manera, intenta integrar las aportaciones de la tradición sociohistórica rusa
(y su concepto clave de instrumento de mediación) y de la tradición
antropológica estadounidense (y su concepto clave de contexto) dentro de un
único marco explicativo (Cole, 1996).
Para ofrecer una visión completa de lo que para él representa la cultura, Cole
acude a la metáfora del jardín: está metáfora captura la idea de cultura ‘como
un proceso que ayuda a que las cosas crezcan y se combina con una teoría
general de cómo promover el crecimiento: crear un ambiente artificial donde se
les pueda ofrecer a los organismos jóvenes condiciones óptimas para crecer’
(Cole, 1995; p. 196).
En suma, vemos como la psicología cultural pretende integrar dualidades
tradicionalmente separadas por la psicología: los simbólico y lo práctico, la
persona y el contexto, lo mental y lo conductual, lo individual y lo social.
Sin embargo, a pesar de estos intentos de combinar ambos aspectos en una
misma unidad de análisis que los vincule (ya sea llamada artefacto, ya sea
llamada custom complex), el debate entre lo individual en la cultura y lo cultural
en el individuo no es un debate cerrado ni mucho menos y todavía hoy sigue
provocando tensiones y maneras diferentes de ver la psicología cultural.
Valsiner, analizando los diferentes usos e implicaciones del término ‘cultura’ que
aparecen en los artículos de la vista que el mismo edita (Culture and
Psychology), identifica dos grandes campos discursivos desde los que se trata el
concepto de cultura (Valsiner, 2001; pp. 13-14):
• La cultura como algo que pertenece al contexto y que puede (o no) llegar a
hacerse presente en la persona. Así, podemos hablar de la pertenencia de un
individuo a una determinada cultura, o de la cultura como algo que tiene
influencia sobre o se transmite a los individuos.
– 552 – Nuevas perspectivas socioculturales
• La cultura como algo que pertenece a la persona y que puede (o no) llegar a
formar parte del contexto. Desde este punto de vista, podemos hablar de la
persona como alguien que lleva consigo cierta cultura, o alguien que
construye o co-construye cierta cultura.
Para Valsiner ambas visiones no son contradictorias, ambas constituyen la
psicología cultural y pueden ser puntos de partida válidos para este enfoque. De
hecho, lo específico de este enfoque es llegar a conectar (o, en cualquier caso,
ser conscientes de esa conexión) ambas perspectivas, estudiando precisamente
los vínculos entre persona y contexto y el flujo de intercambios entre cultura y
persona que posibilita que ambos se construyan mutuamente.
Por su parte, Ratner (1999), en un abordaje quizá más complejo, diferencia
entre tres enfoques dentro de la psicología cultural que tienen mucho que ver
son este dualismo entre lo ideal/conceputal y lo material/práctico por una parte y
con lo individual-cultural y lo cultural-individual por otra:
• El enfoque simbólico, que define la cultura como símbolos compartidos,
como conceptos, como significados, en una palabra, como una entidad
principalmente mental. Estos símbolos serían socialmente compartidos y
serían organizadores de los fenómenos psicológicos. Identifica dentro de este
enfoque a la línea más antropológica, con Shweder y Geertz a la cabeza.
• La teoría de la actividad, desde la que se mantiene que los fenómenos
psicológicos se constituyen a partir de la implicación de las personas en
actividades organizadas socialmente. Desde este enfoque se enfatiza la
actividad práctica como la influencia cultural primaria sobre la psicología.
Ratner, en una visión amplia de lo que considera ‘teoría de la actividad’ (y no
estricta, que la restringiría a los seguidores o herederos de la tradición de
Leontiev, como vimos en el capítulo 7), incluye dentro de este enfoque a los
psicólogos socioculturales soviéticos (Vigotski, Luria, Leontiev, entre otros) y
la mayoría de los seguidores actuales de la perspectiva sociocultural del
desarrollo (entre ellos, Cole o Rogoff).
• El enfoque individualista, que enfatiza los factores individuales que
median la cultura. La cultura, desde este punto de vista, se contempla como
un contexto externo que el individuo utiliza y reconstruye personalmente, de
manera que es el resultado de un proceso interactivo de negociación,
interpretación, selección y modificación entre el individuo y las condiciones e
instituciones sociales en las que crece. Ratner comenta que este enfoque es
relativamente reciente, y cita entre sus defensores a Valsiner.
En la tabla 9.1 podemos ver una breve caracterización de los tres enfoques,
diferenciando entre los puntos fuertes y débiles que señala Ratner para cada
uno:
Simbólico Enfatiza la base cognitiva de todo Pasa por alto las actividades
proceso psicológico. prácticas.
Enraíza los procesos cognitivos en Los símbolos parecen arbitrarios.
contenidos sociales.
Minimiza las diferencias
Nuevas perspectivas socioculturales – 553 –
Teoría de la Enfatiza la acción más que la pura Las actividades y las herramientas
Actividad cognición. se conciben exentas de contenido
social.
Enfatiza las herramientas y
objetos. No está claro como la actividad
organiza los procesos psicológicos.
Enfatiza la agentividad social.
Reconoce la heterogeneidad de los La agentividad individual se
minimiza.
procesos psicológicos.
Tabla 9.1. Los tres enfoques de la psicología cultural según Ratner: puntos
fuertes y débiles.
Una vez comentado cómo la psicología cultural pretende vincular lo individual con
lo cultural, situando esos vínculos en el foco de su interés, vamos a comentar
ahora la forma en la que se plantea la reconciliación de otro dualismo con gran
tradición dentro de la psicología: la oposición entre lo universal y lo particular,
entre lo general y lo diferencial.
Tradicionalmente, la psicología se había ocupado de lo universal, de las esencias
supuestamente compartidas por todos los seres humanos. Son esas ‘leyes
universales’ las enfatizaron, por ejemplo, el conductismo (con sus leyes de
aprendizajes válidas para todas las edades, para todas las especies incluso), el
procesamiento de la información (con sus componentes de la ‘maquinaria mental’
de proceso de información) o la psicología de Piaget (y su énfasis en el ‘sujeto
epistémico’, más que en la diferencia), y las que hoy en día todavía son
buscadas, a veces más afanosamente aún, por los enfoques que hemos
– 554 – Nuevas perspectivas socioculturales
Bruner y la narratividad
Jerome Bruner es, entre otros, el responsable del interés por la narratividad y
la capacidad narrativa como aspecto clave dentro de una psicología cultural.
Bruner (1990a; p. 54-55 de la trad. cast.; 1990b pp. 346 y siguientes) piensa
que el espacio propio de una psicología de esta naturaleza es lo que él denomina
psicología popular: la forma que la gente organiza su experiencia, conocimiento y
transacciones relativas al mundo social. Desde su punto de vista, esta psicología
popular tiene un carácter no tanto conceptual o lógico, sino esencialmente
narrativo, se constituye a partir de unas narraciones que vehiculan unas
expectativas ‘normativas’ (o normativizadas en el seno de una cultura) y son
Nuevas perspectivas socioculturales – 557 –
permiten abarcarlo ni darle sentido claro. En este sentido, como vemos, este
concepto parece cercano al concepto de ‘excepcionalidad’ de Bruner como
motivador de los relatos y narraciones.
En esta situación, el grupo pone en marcha los procesos de elaboración de la
representación social. Una vez estructurada esta, hace posible que por una parte lo
extraño se convierta en algo familiar, cotidiano, de sentido. La representación
social, una vez formada, nos protege del desacuerdo y la incompatibilidad, permite
que nos sintamos seguros en el refugio de lo ya conocido y consensuado como
realidad cotidiana. Precisamente son las representaciones sociales quienes
constituyen ese trasfondo de significados consensuados y compartidos que
posibilita que todos los miembros de grupo que la ha construido o reconstruido
vivan la misma realidad y por lo tanto puedan hablar y comunicarse sobre ella de
manera que se entiendan. Por otra parte, esa ‘reserva’ compartida de imágenes,
conceptos y significados que suponen las representaciones sociales conforman la
identidad grupal y, por ende, también la personal. Según Moscovici y Hewstone
(1983), es la adopción consensuada de representaciones lo que establece la
identidad grupal. Es decir, el hecho de compartir un universo de significados que
permiten afrontar una misma realidad desde una determinada perspectiva y que
este universo sea distinto al que poseen otros grupos es un criterio esencial para
diferenciar unos colectivos sociales de otros y para la propia autoconciencia de
formar parte de un grupo definido. Abundando en ello, Páez y Ayestarán afirman
que ‘estas representaciones guían el comportamiento y definen el lugar de cada
sujeto en el mundo social, constituyendo un sistema de referencia individual y
grupal’ (Páez y Ayestarán, 1987; p. 233).
Una de los aspectos más interesantes de la teoría de las representaciones sociales
es cómo se concibe su formación. Moscovici divide ese proceso en dos fases
dialécticamente enfrentadas, mediante las que lo social y cultural forja la
representación y luego esta, a su vez, modifica la vida y realidad social de los
individuos y el grupo. Son las fases de objetivación y anclaje.
• La objetivación es el proceso mediante el que ciertos conocimientos,
actitudes, informaciones, etc. referidos a determinado objeto novedoso se
seleccionan, destilan y estructuran para formar una representación social o
entrar a formar parte de ella. Según Moscovici, objetivizar supone ‘saturar de
realidad un concepto no familiar, transformándolo en un pilar de esa misma
realidad’ (Moscovici, 1981; p. 198). A través de la objetivación, ciertos
conocimientos preexistentes de forma abstracta y/o difusa, por medio de la
elaboración que supone su presencia en la interacción y comunicación social,
se cosifican, se materializan transformándose en una imagen estructurada a la
que se dota con valor de realidad de sentido común.
Uno de los ejemplos típicos que ilustra la objetivización como proceso de
construcción del núcleo figurativo de una representación social es la
elaboración de metáforas (Wagner, Elejabarrieta y Lahnsteiner, 1995; p.
674). Según Hockey y James, una metáfora puede ser definida como ‘el
hecho de hacer comprensible una cosa, una etapa, una condición a través de
la referencia a otra’ (Hockey y James, 1993; p. 39). Para Lakoff (1987), una
metáfora presenta tres elementos diferenciados:
Nuevas perspectivas socioculturales – 561 –
Más complejas que las anteriores, al menos en una primera aproximación, son
las aportaciones de Mijail Bajtín. Este autor, contemporáneo de Vigotski y
soviético como él, es otro caso de recuperación de autores olvidados del pasado.
Como en el caso de Vigotski, también ha sido Wertsch uno de los principales
artífices de esta recuperación, al calor del interés renovado en la cultura y sus
vínculos con la persona como aspecto clave del que tiene que dar cuenta la
psicología. Es importante tener en cuenta, sin embargo, que Bajtín no fue un
psicólogo y ni muchos menos pretendía explicar o analizar el desarrollo humano:
sus intereses y escritos se centran en la lingüística y la teoría literaria,
principalmente. Sin embargo, los conceptos que utiliza han sido aplicados
fructíferamente al terreno que ahora nos ocupa: la naturaleza de la mente, del
self y del mundo social y cultural.
La concepción teórica de Bajtín se centra en el enunciado como unidad
fundamental de comunicación. Un enunciado, sin embargo, que no es
descontextualizado ni analizado en función de sus características gramaticales o
sintácticas abstractas, sino que se contempla situado en una corriente de acción,
en una situación concreta y en un hablante concreto, con lo que su estudio
coincide en gran medida con lo que actualmente denominamos pragmática
(Wertsch, 1991; p. 70 de la trad. cast.)
Para dar sentido al concepto de enunciado, Bajtín recurre al concepto más amplio
de voz, entendiendo por voz la conciencia del hablante, su perspectiva, su
horizonte conceptual, su visión del mundo, sus intenciones al hablar (Wertsch,
1991; p. 71 de la trad. cast.)
Para Bajtín, un enunciado implica voces de otros al menos en dos sentidos
(Cheyne y Tarulli, 1999; p. 7):
• Por una parte, todo enunciado es una respuesta a enunciados de otros, de
manera que afirma, refuta, complementa, se fundamenta en ellos, los
presupone, etc. De una manera u otra, un enunciado toma en cuenta
enunciados(y voces) pasados.
• Por otra, el enunciado se caracteriza por su direccionalidad, construimos
nuestros enunciados anticipando los que vendrán después, anticipando sus
Nuevas perspectivas socioculturales – 563 –
Armado con los conceptos y principios generales que hemos venido comentado
en apartados anteriores, los psicólogos culturales han intentado ofrecer una
versión del desarrollo ontogenético en la que la cultura figura con un papel
protagonista e ineludible. Obviamente, dentro de estas propuestas sobresalen
aquellas que podemos considerar inspiradas o influidas por las propuestas de la
psicología sociocultural rusa en general y de Vigotski en particular, por lo que
será desde esta perspectiva desde la que centraremos todo este apartado
dedicado al desarrollo ontogenético. Siguiendo la propuesta de Wertsch, del Río y
Álvarez (1995; p. 6), utilizaremos el término ‘enfoque sociocultural’ para hacer
referencia a todas estas líneas teóricas y de investigación, que son sin duda las
principales en la actualidad para el estudio cultural del desarrollo (y
especialmente del desarrollo ontogenético) desde la Psicología.
Aunque la cultura, como hemos comentado, es la protagonista desde este punto
de vista, Valsiner diferencia entre maneras por las que la cultura puede influir en
el desarrollo del niño, distinguiendo al menos tres niveles de influencia (Valsiner,
1997):
• Las personas dentro de una misma sociedad comparten un mismo entorno
cultural genérico: una misma geografía y entorno físico, un conjunto de
objetos familiares, una serie de costumbres y ciertos valores de diversa
naturaleza. Estas características generales de una cultura ofrecen un rango
extenso, pero ya canalizado, de estímulos que en los que se va a sostener el
niño en desarrollo.
• Un segundo conjunto de influencias son aquellas que se derivan de las
características culturales de las personas que median en los encuentros del
niño y su entorno. Entre estas personas influyentes encontramos a los
padres, a los maestros, a los compañeros y los modelos extraídos de los
medios de comunicación, etc. Estas personas son también ellas mismas
productos de una particular historia de desarrollo inmersa en determinada
cultura y, por ello, además de los factores culturales comunes a
prácticamente todos los miembros de una sociedad, aportan una serie de
factores adicionales (variantes de esa cultura) que son en cierta medida
únicos y propios de ciertas familias, escuelas, comunidades, etc. Como
resultado, las experiencias del niño son canalizadas por los entornos
culturales individuales de esas personas influyentes.
• Por último, el niño en desarrollo acumula una historia personal que
determinará en parte lo que la persona será años más tarde. En cualquier
– 566 – Nuevas perspectivas socioculturales
• Las prácticas que ejemplifican en la vida cotidiana tanto los valores y metas
establecidos culturalmente como el uso de instrumentos. Estas prácticas
ayudan a las personas vincularse entre ellas y con las metas culturales, ya
que las prácticas fomentan su consecución de manera colectiva y armónica.
Es decir, la cultura ofrece cierto número de actividades complejas
‘empaquetadas’, que incluyen ciertas metas y ciertos instrumentos para
conseguirlas, en forma de guiones, juegos, actividades compartidas o
instituciones formales (Tomasello, 1995; p. 46).
Tener en cuenta estos tres subsistemas, asegura Gauvain (1995; p. 42) ayuda a
analizar y comprender la manera en la que el contexto sociocultural, la cultura,
se vincula con el desarrollo de las mentes individuales, de manera que, más que
se evite, además, pensar en términos de variables dependientes e
independientes para contemplar la mutua dependencia e implicación de cultura e
individuo en el desarrollo.
Desde la perspectiva de la psicología cultural, los efectos de la cultura, como
hemos mencionado, comprenden y configuran todos los aspectos y fenómenos
psicológicos humanos, no únicamente aquellos tradicionalmente considerados de
naturaleza social. Aun teniendo esto en cuenta, vamos a comentar, aunque sólo
pueda ser superficialmente, alguno de los abordajes que desde la perspectiva
cultural se han realizado sobre dos dominios de desarrollo diferentes: la
cognición y el self. Estos tratamientos nos servirán de ejemplo de la manera de
estudiar fenómenos psicológicos desde una óptica cultural.
Una vez ejemplificada la manera de estudiar el desarrollo desde esta óptica
cultural, examinaremos más en detalle las diferencias teóricas que podemos
encontrar entre diferentes corrientes, centrándonos en todo caso en aquellas que
podemos considerar herederas contemporáneas del legado de Vigotski y de la
psicología sociocultural soviética.
Sin embargo, al igual que comentábamos con los signos escritos, las
matemáticas permiten que el actor haga ciertas cosas, pero también configuran
y modelan su actividad hacia unos caminos y no hacia otros y, al menos en
parte, determinan el tipo de razonamiento que el niño es capaz de hacer. En
función de cómo sea este sistema de signos, tendrá que afrontar ciertas
posibilidades y restricciones u otras.
Un ejemplo típico en este sentido es la diferencia entre la actividad matemática
en el aula y la que algunos niños y adultos no escolarizados (y aun los
escolarizados en ciertas situaciones) realizan en su vida cotidiana. Nunes (1999,
p. 42-43; Nunes y Bryant, p. 104-108) diferencia entre dos tipos de
matemáticas, las matemáticas de la escuela y las matemáticas de la calle, que
corresponderían a dos sistemas de signos y de razonamiento diferentes para
abordar problemas de tipo matemático. Las matemáticas de la escuela están
mediadas por signos escritos y utilizan procedimientos de resolución de
problemas estandarizados, en los que los números se tratan de manera
abstracta, sin referencia a lo que significa. En cambio, las matemáticas de la
calle están mediadas fundamentalmente de manera oral, y los referentes
concretos de las cantidades en juego permanecen explícitos en todo el proceso
de resolución de problemas. Ambos sistemas pueden llegar a soluciones
correctas, pero favorecen cierto tipo de razonamiento y facilitan la resolución de
cierto tipo de problemas y no tanto de otros. Por ejemplo, las matemáticas de la
escuela tienen la ventaja de que con ellas podemos resolver cálculos en los que
estén implicados números muy grandes con muy poco esfuerzo, ya que el
procedimiento escrito libera nuestra memoria de las exigencias del cálculo. No
obstante, pequeños errores en la ejecución del procedimiento pueden dar lugar a
una grandes errores en la respuesta. Las matemáticas de la calle son difícilmente
aplicables a números muy grandes, pero al mantener el significado de las
cantidades durante el cálculo, los errores cuando se producen son de menor
magnitud. De esta manera, el sistema de signos utilizado se convierte en el
objeto con el que operamos matemáticamente y, por ello, configura el poder y
las posibilidades del razonamiento matemático del que somos capaces.
Esta característica puede verse con mayor claridad cuando tenemos en cuenta
culturas que utilizan sistemas de signos matemáticos muy diferentes a los
nuestros. Por ejemplo, en algunas escuelas japonesas se enfatiza el uso del
ábaco como instrumento para calcular y representar números, hasta tal punto
que los niños acaban internalizando una imagen del ábaco que usan para calcular
mentalmente, ya sin la ayuda del ábaco material (Hatano, 1982). Estos niños
presentaban una capacidad de recuerdo muy grande cuando se les
proporcionaban materiales a recordar susceptibles de ser representados con su
‘ábaco mental’. Sin embargo, estos niveles caían hasta ser similares a los de los
niños occidentales cuando el material a recordar no era susceptible de ser
representado con el ábaco, como por ejemplo, cuando era material verbal. Por
otra parte, el razonamiento de los expertos en cálculo con estos ‘ábacos
mentales’ (y los errores cometidos) en los cálculos se correspondían con las
características de ese instrumento (Hatano, 1997; pp. 221-224), y eran
diferentes al razonamiento y los errores cometidos por personas que utilizan
otros instrumentos (como, por ejemplo, los procedimientos escritos de resolución
de cálculos matemáticos comunes en occidente).
– 574 – Nuevas perspectivas socioculturales
Un segundo ámbito de investigación tiene que ver con una revisión de los
tópicos y dominios clásicos del desarrollo cognitivo (desarrollo de la
percepción, de la atención, de la memoria, de la solución de problemas, etc.)
desde una perspectiva sociocultural. En este sentido, libros como el de Gauvain
(2001) son un excelente ejemplo de cómo esos dominios tradicionales han sido
trabajados desde el enfoque sociocultural. Como observamos en obras como esa,
no se trata tanto de ‘invalidar’ la investigación anterior (aunque a veces algunos
autores lo planteen así), sino de ofrecer nuevas facetas y puntos de vista
culturalmente relevantes que, en ocasiones, complementarán lo que ya sabemos
sobre el desarrollo.
Describir todos obviamente se aleja de las posibilidades y objetivos de este
apartado, pero únicamente como ejemplo de en qué sentido se realiza esa
revisión, vamos a comentar muy brevemente algunos trabajos respecto a uno de
esos ámbitos: el desarrollo de la memoria.
La psicología tradicional ha tratado la memoria como si fuese una capacidad
estrictamente individual que el niño desarrolla y aprende a utilizar en solitario.
Desde un punto de vista sociocultural del desarrollo, se plantea que para
entender ese desarrollo hemos tener en cuenta el contexto cultural en el que ese
desarrollo tiene lugar.
En el caso de la memoria, un primer tema de interés ha sido la interacción del
niño con sus cuidadores, y, en especial, con sus padres. A partir de cierto
momento, las conversaciones sobre el pasado y sobre las experiencias anteriores
del niño se vuelven cada vez más frecuentes en esa interacción. En estas
situaciones, el niño comienza aportando relativamente poco. Es el adulto quién, a
– 576 – Nuevas perspectivas socioculturales
partir de sus preguntas, suscita el recuerdo del niño y quién, incluso, aporta las
respuestas cuando el niño no recuerda, apoyando la participación del niño y
proporcionándole la estructura y la ayuda necesaria para que pueda cumplir con
éxito una tarea que sobrepasa sus competencias personales. A medida que estas
competencias aumentan, los padres transfieren a sus hijos cada vez más
responsabilidad y control en la conversación y en la tarea de recuerdo. Desde
este punto de vista, el recuerdo y la memoria, como habilidades mentales
superiores, pueden ser entendidos desde un punto de vista sociocultural como
actividades que primero se ejecutan de forma conjunta, que se originan en la
interacción social, para sólo posteriormente ser internalizadas y ejecutadas por el
niño en solitario (Hudson, 1990, p. 172)., Haden, Haine y Fivush (1997; p. 299)
proponen incluso que la metáfora del andamiaje, en la que los padres cada vez
aportan menos a medida que los niños son capaces de aportar más, quizá no
sería la adecuada para estas conversaciones sobre el pasado. Plantean que el
modelo evolutivo que se sigue se ajustaría más a una metáfora de la espiral, en
la que a medida que los niños son más capaces de participar en el recuerdo, los
padres en lugar de retirarse lo que hacen es aportar estructuras, metas y
desafíos cada vez más complejos para que la interacción pueda continuar, de
manera que ambos en colaboración acaban siendo capaces de construir historias
compartidas sobre el pasado.
A partir de esas conversaciones el niño aprende no tanto el qué recordar, sino
más bien el cómo recordar (Hudson, 1990; p. 194), es decir, cuáles son las
claves en este proceso, qué tipo de información es la relevante y la manera de
estructurar el recuerdo para que sea comprensible por quienes nos rodean.
Autores como Haden, Haine y Fivush (1997) o Nelson (1996) plantean que lo que
realmente aprende el niño no son contenidos concretos, recuerdos específicos,
sino una estructura narrativa (un instrumento de mediación cultural, como
hemos visto en apartados anteriores) que le guía sobre cómo se construyen y
organizan historias comprensibles y verosímiles sobre el pasado en nuestra
cultura. El niño ha de aprender a narrar una historia coherente que incluya,
además de los qué y los cómo sobre el contenido a recordar, los quién, los dónde
y los porqué específicos al acontecimiento. Al principio, son los adultos quienes
construyen esta narración intentando que el niño aporte algunos elementos. Más
tarde, una vez el niño adquiere estas competencias para narrar, el niño podrá
generar sus propias versiones sobre el pasado y negociar con los adultos la
generación de una versión compartida del pasado.
Estas situaciones interactivas se insertan en el curso de actividades en las que el
hecho de recordar se adopta tanto por padres como por el niño como una meta
compartida relevante para cierta actividad en curso. De acuerdo con Rogoff y
Mistry (1990; p. 199) o Mistry (1997; p. 350), el niño recuerda para conseguir
ciertos resultados prácticos vinculados a la actividad común que están realizando
en ese momento, no suele ser el fin en sí, sino que se encuentra al servicio de
otras metas de la actividad en curso. Desde este punto de vista, no podemos
hablar de una capacidad de ‘recordar’ descontextualizada que cambia con la
edad. Cada acto de recuerdo se sitúa dentro de una actividad cultural en la que
los significados, expectativas, metas, instrumentos, etc. de los participantes
determinan ese acto y su génesis. En este mismo sentido, la práctica progresiva
de capacidades narrativas que le permiten participar más y mejor en esas
Nuevas perspectivas socioculturales – 577 –
Por último, una tercera línea de investigación que podemos diferenciar desde una
perspectiva cultural del desarrollo cognitivo trata de relacionar éste con otro tipo
de cuestiones tradicionalmente consideradas ‘no cognitivas’. Desde este
punto de vista, se crítica a la separación radical entre pensamiento y
sentimiento, o entre cognición e identidad. Para llegar a una comprensión de
cómo se produce el desarrollo cognitivo situado, es imprescindible vincular
ejecuciones cognitivas a cuestiones como los valores y la puesta en juego de la
identidad personal y su manejo en el curso de participación en las en prácticas
culturales.
Un buen ejemplo de la importancia de los valores en el desarrollo, es, por
ejemplo, el que aparece en las investigaciones de Hatano (1995; p. 252 y
siguientes) sobre el aprendizaje de la ortografía de la lengua japonesa en los
niños de ese país. En japonés existen dos tipos de ortografía: la hiragana,
relativamente fácil ya que posee únicamente 71 signos diferentes, y la kanji,
muy compleja (consta de más de 2000 signos diferentes) pero que representa la
versión culta, utilizada en los periódicos, escritos formales y literarios, etc. Los
niños japoneses aprenden sin dificultades la ortografía hiragana a partir de
prácticas culturales que les son atractivas. La adquisición de la difícil ortografía
kanji, sin embargo, se adquiere gracias (además de a unas prácticas culturales
específicas) a la sanción cultural que recibe su uso como signo de madurez: se
supone que los niños mayores han de saber kanji y esta habilidad es motivo de
orgullo. Existen una serie de expectativas (edad, nivel intelectual y cultural)
sobre las personas que son capaces de escribir kanji.
Participar en determinadas actividades y de determinadas maneras puede ser
visto como un indicio fiable de ser o no ser cierto tipo de persona. Y esta
interpretación puede no sólo ser de los demás, sino que puede formar parte de
nuestra propia. De esta manera, la manera que uno tiene de participar en ciertas
instituciones es clave en la propia autoimagen. Y no sólo influye en las cosas en
las que decidimos participar, también aquellas que evitamos. Si recordamos la
reciente película Billy Elliot (quiero bailar) de Stephen Daldry (2000) nos damos
cuenta de lo difícil que resulta sobreponerse a las expectativas que los temas
tienen sobre nosotros. En la película, el protagonista, hijo de duros mineros
ingleses, tenía que luchar contra su incomprensión para acudir a clases de ballet,
algo muy alejado de la propuesta de su familia para sus horas libres: el boxeo.
Desde un punto de vista científico, ejemplos especialmente estudiados en este
sentido son los que ponen de manifiesto como la valoración social de ciertas
materias en función del género las hace especialmente proclives bien a los
chicos, bien a las chicas. Son numerosos los estudios que parecen mostrar un
tratamiento diferencial de niños y niñas en áreas relacionadas con la ciencia, las
matemáticas y la tecnología (por ejemplo, American Association of University
Women, 1992; Tyack y Hansot, 1990). En este último caso, por ejemplo, la
tendencia de los profesores a creer que las niñas tienen menos habilidades
matemáticas que los niños llevan a muchos de ellos a creer que las niñas serán
también menos competentes en informática (Clarke, 1990), lo que puede
implicar, en último término, a tomar decisiones y tener actitudes que dificulten el
progreso equivalente de niños y niñas en estas materias. Pero incluso cuando el
– 582 – Nuevas perspectivas socioculturales
número de hora delante del ordenador es similar entre niños y niñas, no está
garantizado que ambos tengan una experiencia equivalente. Por ejemplo, se ha
argumentado que el número limitado de ordenadores en el contexto escolar
genera una competición que dificulta el acceso a ellos de las niñas (Mark, 1992).
Mientras que los niños tienden a dominar el espacio ocupado por el ordenador y
a monopolizar su uso, con un mayor tiempo de posesión del ratón o del teclado,
las niñas tienden a tener una intervención más verbal (Clarke, 1990; Greaves,
1988). Incluso el propio uso del ordenador en unos y otros podría ser diferente:
Sakamoto (1994) afirma que mientras las niñas prefieren utilizar el ordenador
como fuente de información y para realizar actividades que enfatizan la
expresión, el diseño o la comunicación, los niños lo usan sobre todo para jugar.
En suma, muchas de las cosas que suceden en el aula pueden tener más que ver
con mantener o proteger nuestra autoidentidad (a los ojos de los demás o a
nuestros propios ojos) que propiamente con cuestiones académicas y de
desarrollo de habilidades. Por ejemplo, a veces la necesidad de ser considerado
en el grupo contradice la demostración de conocimientos en clase. Son bien
conocidos por los profesores los esfuerzos, no precisamente en la ‘buena’
dirección académica de aquellos niños que quieren evitar ser etiquetados como
los ‘empollones’ y que buscan ser aceptados por grupos que valoran aspectos
diferentes (o incluso a veces contradictorios) con el rendimiento académico.
Algunas investigaciones, como la de Cazden (1993; p. 204) dan ejemplos de
cómo algunos niños se esfuerzan por reconciliar por una parte el seguimiento de
las reglas que establece el profesor y el verse a sí mismos como ‘inteligentes’ e
impresionar al profesor y, por otra, la necesidad de ser aceptado por ciertos
grupos. Por ejemplo, responder en clase diciendo ‘La Paz no es la capital de Perú,
señorita’ es un enunciado que cumple ambos objetivos.
Las relaciones sociales y el estatus social presente en las situaciones de
aprendizaje también tienen su influencia en el desarrollo y cambio de
participación. De acuerdo con estos roles predefinidos, no todo es igualmente
significativo, ni es definido como igualmente básico e importante. Wertsch (1991,
p. 138 de la trad. cast.) ha mostrado esta influencia en el caso del aprendizaje
del discurso de la ciencia entre escolares. Este autor analizó el comportamiento
de los profesores en ciertas situaciones de aprendizaje. En una de esas
situaciones (en la que se describía un objeto nuevo para los alumnos, un
fragmento de piedra volcánica), al describir el objeto, la profesora lo hacía dando
preferencia por sus propiedades abstractas, utilizando clasificaciones
estandarizadas (en un lenguaje ‘científico’, mientras que, al menos al principio,
los alumnos lo hacían de forma mucho más práctica, basándose en lo accidental.
A partir de aquí, la profesora daba aprobación a los alumnos que lo hacen de
manera ‘correcta’ (de manera similar a ella), mientras lo que se aparta de ello no
recibe esa aprobación. Los niños aprenden que si quieren participar y quieren
recibir atención y aprobación por parte del profesor, deben hacerlo de la manera
que los profesores están priorizando, utilizando la terminología de Bajtín, en el
género discursivo que propone (o impone) la persona con mayor estatus y a la
que se atribuye mayor conocimiento. En este caso, se trata del género discursivo
de la ciencia.
Al final, los propios miembros de la clase valorarán las aportaciones de sus
compañeros por su parecido a los estándares establecidos por los profesores.
Nuevas perspectivas socioculturales – 583 –
(1993, p. 532), significados específicos que son cruciales para permitir que el
niño sea un compañero cada vez culturalmente más competente. Es por ello que,
el propio Bruner, se pregunta si realmente ‘adquirimos’ la cultura que nos rodea
o si, realmente, es la cultura que nos rodea la que ‘nos adquiere’ a nosotros.
Quizá, junto a Bruner, la investigadora que más ha estudiando este proceso de
aparición del self en la infancia desde un punto de vista cultural es Katherine
Nelson.
Nelson pone de manifiesto como la visión que ha prevalecido la mayoría de las
investigaciones llevadas a cabo para estudiar el nacimiento de la autoconciencia
descansan en las asunciones individualistas. Contemplan al niño como un
constructor de teorías o esquemas sobre los otros y sobre sí mismos. Esta tarea,
la construcción de las subjetividades y las intenciones de los otros, es afrontada
por el niño en solitario, con aquellos ‘datos’ y capacidades de procesar la
información que están a su alcance. El desarrollo de self, desde este punto de
vista, es algo ‘interno’, fundamentado en unos datos cada vez más complejos y
una capacidad cada vez mayor de procesar información, que le permite llegar a
comprensiones más adecuadas de los mundos psicológicos de las personas,
incluido su propio mundo psicológico.
Nelson propone una visión diferente del self, fundamentada en la distinción
clásica entre el self como sujeto y el self como objeto, que ya encontramos en
las formulaciones de James (1890) o Mead (1934):
• el self como sujeto (llamado por Nelson I experimentador), que representa
aquella parte de nosotros mismos que percibe, que interpreta, que conoce,
que actúa.
• el self como objeto (al que Nelson se refiere como Me, o simplemente como
self), que representa aquel conocimiento que se tiene acerca de uno mismo,
lo que la persona cree que es.
Para Nelson (2000), el I experimentador, aparece durante los primeros meses de
vida y se desarrolla a medida que el desarrollo perceptivo y motor permite un
mayor contacto con el mundo fuera de los límites corporales de sí mismo y de los
demás partiendo de la premisa de que el niño está implicado activamente en el
mundo desde el primer momento. La realidad de este I es la de existencia tal y
como se está experimentando, sin conciencia de sí mismo. Este I experimentador
de la infancia se muestra en la acción y en la interacción. El pasado para este I
experimentador existe sólo como un depósito de experiencia que tiene efecto en
el presente, no como un registro de experiencias específicas (Nelson, 1997). El
futuro, por otra parte, es lo no existente, lo no imaginado. En este mundo no
puede haber un self porque no hay una temporalidad a través de la que anclarlo.
Lo que Nelson (2000; pp. 192-193) es que tanto la continuidad en el tiempo
como el sentido de un self único con experiencias únicas no existen de manera
independiente ni son construidas en solitario por el sujeto, sino que son
constructos que dependen de las construcciones sociales colaborativas entre el
niño y las personas que le rodean. En concreto, De intercambios simbólicos
narrativos con otros significativos, intercambios sobre experiencias compartidas y
no compartidas y sobre historias, mitos etc. de la cultura en la que estamos
insertos. Estas fuentes ofrecen al niño conocimientos sobre un self continuo en el
– 586 – Nuevas perspectivas socioculturales
personas que quieren y de las que dependen, vinculando sus intereses con lo
canónico, con lo sancionado, de manera que esos intereses se conviertan en su
prolongación.
Estas primeras historias sobre uno mismo contienen ya los ingredientes de
temporalidad y diferencia de perspectivas entre el yo y los otros, y serán las
bases para un desarrollo posterior de las narrativas del self en estas dos
direcciones.
En resumen, y según Bruner (1997b; p. 133), un punto de vista sociocultural
sobre el self implica reconocer que:
• son el resultado de un proceso de construcción de significados en
comunidad
• No son núcleos aislados, sino que se encuentran ‘distribuidos’ de forma
interpersonal.
• No surgen desarraigados en respuesta sólo al presente, también toman
significado a partir de las circunstancias históricas que dan forma a la
cultura de la que son expresión.
Si aceptamos este punto de vista, hemos de reconocer entonces que diferentes
culturas pueden estar constituidas y dar lugar a diferentes ‘encarnaciones’ de
self. Precisamente esta diversidad cultural e histórica del self es otro de los
temas de investigación más frecuentemente abordados desde esta perspectiva.
En este caso, sin embargo, el tratamiento de este tema no es tanto (o al menos
no directamente) una derivación o desarrollo a partir de la tradición que parte de
la psicología sociocultural soviética, como sí lo era en el caso de los ámbitos de
investigación revisados anteriormente. En este caso se bebe más bien de fuentes
centradas en la Antropología. No obstante, como veremos, es una línea que
tiende a converger con las anteriores.
Así, estas diferentes formas culturales del self, que implican diferentes formas
típicas de pensar, de sentir, de hacer, se encuentran enraizadas y estructuradas
a partir de ciertos contextos culturales, que incluyen significados, prácticas e
instituciones que marcan las maneras de vivir y entender a las personas en una
determinada cultura. Por ejemplo, Shweder, Goodnow, Hatano, Lévine, Markus,
y Miller (1998; p. 901) definen ciertas tendencias que caracterizan la manera
típica del self occidental (europeo o norteamericano) y del self del lejano oriente,
del Este asiático. Según ellos, el self occidental tendería a ser...
a) Separado, limitado, estable, consistente
b) Fundamentado en atributos (rasgos, metas, preferencias)
c) Claro, confiado, articulado, elaborado
d) Controlador
e) Diferente de los otros selves y orientado hacia la unicidad
f) Sensible a verse a sí mismo bajo una luz positiva
g) Orientado al éxito
h) Expresivo y entusiasta
Nuevas perspectivas socioculturales – 589 –
Sin embargo, en las culturas del lejano oriente, los selves culturalmente
aceptables tenderían a ser:
a) Conectados
b) Fundamentados en el contexto
c) Relacionales, flexibles, maleables, responden a las expectativas,
preferencias y sentimientos de los otros
d) Similar a los demás y preocupado por ajustarse a ellos
e) Autocríticos, particularmente sensibles a la posibilidad de no ser
adecuado
f) Orientado hacia la mejora
g) Abierto, receptivo
La construcción del self en las clases medias europeas y norteamericanas tiende
a enfatizar y potenciar su independencia e individualidad. El self es
experimentado como el centro de una serie de atributos internos (capacidades,
habilidades, rasgos de personalidad, valores, actitudes, sentimientos) y la
persona es inclinada a referirse y describirse a sí mismo en esos términos
abstractos y descontextualizados, que se perciben como consistentes entre
situaciones y permanentes en el tiempo (Markus y Kitayama, 1991; p. 226). En
consecuencia, una meta importante del desarrollo en la cultura occidental, dentro
de esa visión del self, es ‘definir continuamente esos atributos y asegurarse que
se expresan y afirman de manera persistente’ (Markus, Mullally y Kitayama,
1997; p. 13, la traducción es nuestra)
De acuerdo con algunos autores, el lenguaje juega un papel en la construcción y
en la expresión de ese self individual que es el centro de nuestra experiencia. La
preeminencia del ‘yo’ como sujeto gramatical, agente y controlador, protagonista
de las acciones, sujeto activo más que sujeto pasivo y receptor es muy diferente
a como otros lenguajes no occidentales que enfatizan los acontecimientos por
encima de los protagonistas, siendo la persona sumergida dentro de ese
acontecimiento que pasa a primer plano (Shweder y cols, 1998; p. 902).
Esta preeminencia del sujeto individual en la cultura occidental podemos
rastrearla en las pautas de crianza que potencian la autonomía y la
individualidad: desde el énfasis en conseguir andar solo lo antes posible, hasta la
consecución lo más tempranamente de hábitos de higiene independientes,
dormir en su propia cama, etc. (Shweder, Belle-Jansen y Goldstein, 1995). A los
niños se les enseña a perseguir la Victoria, a verse a sí mismos como capaces de
conseguir metas individuales, por encima si es necesario de los demás.
La construcción del self, como hemos visto, es diferente en las culturas del este
asiático (China, Japón, Corea), que más que la individualidad promueven la
relación fundamental del individuo con los otros individuos que forman parte de
la comunidad
En los japoneses (una cultura especialmente estudiada en este sentido), por
ejemplo, la empatía es un valor fundamental, de manera que la subjetividad se
entiende como algo que implica necesariamente la interdependencia con un todo
mayor que incluye a la persona y a los otros y que se configura con una
– 590 – Nuevas perspectivas socioculturales
Sin embargo, antes de revisar los argumentos que desde uno y otro lado se
esgrimen para defender cada posición, creemos interesante revisar brevemente
las propuestas de tres investigadores que nos pueden ayudar a entender mejor
la discusión: se trata de Lave, Rogoff y Werstch. Mientras las dos primeras se
sitúan claramente en una postura contraria a la internalización (una postura en la
que la práctica, la actividad, ocupa el lugar central), Wertsch se sitúa a nuestro
juicio en un interesante punto medio, y desarrolla las ideas de Vigotski en otras
direcciones.
Exponer las propuestas de Lave, Rogoff y Wertsch, por otra parte, ayudará a
equilibrar la ya conocida posición de Vigotski (la vimos en el capítulo 7) y a
comprender mejor en qué sentido parten y se separan de él. Posteriormente, y
para cerrar este apartado, volveremos al tema de la internalización.
‘Frías’ ‘Calientes’
Neolítica Modernas
Artesano Ingeniero
De entre los diferentes autores que han seguido la obra de Vigotski y que
estamos repasando en este apartado, si hay uno que ha tenido una gran
influencia en la Psicología Evolutiva (más allá incluso de la propia perspectiva
sociocultural), esa es Barbara Rogoff.
Al igual que hemos visto en Lave, la perspectiva de Rogoff intenta vincular
conceptos que ya hemos comentado en otros capítulos (conceptos como los de
intersubjetividad, andamiaje o transferencia de control, que vimos en el capítulo
7) dentro de un marco más inclusivo que incorpore aspectos de tipo cultural, con
el objetivo de contribuir a la vinculación del individuo y el mundo social, una
dicotomía que, en su opinión, los paradigmas psicológicos dominantes (incluido
el pensamiento de Vigotski) han contribuido a consolidar.
El propósito de Rogoff no es, por lo tanto concretar los procesos que se dan en la
zona de desarrollo próximo y que ayudan al paso de lo interpsicológico a lo
interpsicológico (concreción que si buscan los conceptos y propuestas
mencionadas en los apartados anteriores), sino incluir todo este conocimiento
dentro de una perspectiva más amplia que permita poner en relación los
– 598 – Nuevas perspectivas socioculturales
Las actividades conjuntas y solitarias están Las actividades conjuntas y solitarias son
separadas. La actividad solitaria es aspectos inseparables de la actividad
evolutivamente más avanzada que la sociocultural. La actividad mental no
correspondiente conjunta. puede entenderse sin referencia a la
participación del individuo en un flujo de
actividades socioculturales
Figura 9.1. La generalización del signo y sus efectos en los procesos mentales
(Tomado de Valsiner, 2001; p. 91)
los niveles de nuestra vida no es, pues, una pura evolución biológica, sino el
papel de la cultura y de la transmisión de la cultura. A diferencia del cambio
biológico, el cambio cultural opera en periodos de tiempo mucho más breves, y
permite a las especies un extraordinario ahorro de tiempo y esfuerzo, ya que se
aprovechan los avances en los conocimientos y las habilidades que ha acumulado
nuestra especie hasta el momento en el nos encontremos. Aunque esta
transmisión cultural es un mecanismo de cambio evolutivo que, hasta cierto
nivel, está presente en bastantes especies, el grado de sofisticación y eficacia
que ha alcanzado en los seres humano quizá es explicable acudiendo a ciertos
modos específicos de transmisión cultural característicos sólo de nuestra especie.
Esta importancia de la línea cultural de desarrollo en nuestra especie se
fundamentaría en una única forma de adaptación biológica específica del ser
humano: la capacidad para identificarnos con nuestros semejantes y poder verlos
como seres intencionales (y como seres con mente, en último término), de verlos
como seres iguales a nosotros mismos. Para Tomasello, esta única capacidad,
que nos diferencia de las demás especies (incluso de los primates que nos son
más cercanos) es lo que explica la gran sofisticación y eficiencia de los procesos
culturales y de transmisión e innovación cultural presentes en el ser humano.
Así, en lugar de atribuir un mecanismo genético específico para cada capacidad
diferente (un ‘modulo’ que se añade a nuestra colección de ‘módulos), una única
adaptación es capaz de poner en marcha toda una serie de procesos culturales
(desde el punto de vista de la historia cultural, pero también desde un punto de
vista ontogenético, como veremos) que su fundamentan en capacidades básicas
(relativas al conocimiento del espacio, de los objetos, de las cantidades, de las
relaciones sociales, etc.) que son, en lo fundamental, prácticamente idénticas a
aquellas con las que pueden contar los primates, y las transforman para
conseguir trayectorias evolutivas nuevas y sorprendentes, trayectorias que,
gracias a esta intervención de la cultura, se desarrollan de forma muy eficiente y,
especialmente, muy rápida, mucho más que lo que sería plausible si sólo
funcionasen fuerzas de tipo biológico.
Así, pues, desde un punto de vista filogenético y sociogenético (histórico), los
argumentos de Tomasello apuntan a dos direcciones:
• Argumentar en qué sentido somos iguales y diferentes a las especies más
próximas a nosotros y concretar cuáles los orígenes de estas diferencias y
sus consecuencias.
• Argumentar cómo estas adaptaciones biológicas específicas a los seres
humanos son responsables de la transmisión y el cambio en la historia
cultural de nuestra especie, y cuál son los procesos por los que se producen
esa transmisión y cambio.
Repasemos brevemente ambos aspectos
Tomasello (1999; p. 15) afirma taxativamente que los seres humano, desde un
punto de vista biológico, somos en lo fundamental idénticos a los primates. Así,
en tanto primates, por un lado compartimos con otros mamíferos una serie de
Nuevas perspectivas socioculturales – 615 –
adaptaciones específicas, por otro compartimos sólo con los primates otras que
nos diferencian del resto de mamíferos.
Junto con gran parte del resto de mamíferos, los primates (y el ser humano
entre ellos) comparten una comprensión del mundo fundamental, tanto del
mundo físico como del mundo social:
• En el aspecto físico, la mayoría de mamíferos somos capaces de representar
cognitivamente los objetos del mundo que nos rodea y sus relaciones
cualitativas y cuantitativas. Somos capaces de recordar objetos y
circunstancias, de categorizar objetos en función de su similitud perceptiva,
de comprender numerosidades pequeñas, de resolver ciertos problemas por
medio de insights.
• En el aspecto social, prácticamente todos los mamíferos son capaces de
reconocer a sus congéneres y las relaciones de afiliación y subordinación y
dominancia que se establecen entre el individuo y esos congéneres. Somos
capaces de predecir comportamientos en función de estas relaciones entre
congéneres, en función de estados emocionales o de la dirección del
movimiento, somos capaces de comunicarnos con congéneres y cooperar con
ellos para resolver tareas prácticas.
Sin embargo, en los primates (y en el ser humano entre ellos), se aprecia un
primer salto evolutivo. A diferencia de otros mamíferos, los primates...
• En el plano de objetos, pueden entender, aunque con esfuerzo, identificar y
comprender relaciones categoriales entre objetos y secuencias de
acontecimientos básicos en forma de antecedente-consecuente.
• En el plano social, Pueden entender y reconocer las relaciones entre terceros
individuos, relaciones que no implican necesariamente a uno mismo
Aunque estos avances sin duda son muy importantes (y fundamentan ciertos
modos avanzados de aprendizaje que veremos unos párrafos más adelante),
entre los primates y los seres humanos también existe un salto evolutivo
importante. Este salto estriba, según Tomasello (1999; p. 22) en la comprensión,
única en los seres humanos, de percibir o comprender causas o intenciones
subyacentes que median las relaciones entre acontecimientos o comportamientos
y que son capaces de explicar estos acontecimientos o comportamientos.
• En el plano físico, se concreta en una comprensión de las causas subyacentes
que median entre acontecimientos, que permite hacer unas predicciones más
ajustadas de cómo lo que va a pasar.
• En el plano social, se concreta en una comprensión del mundo intencional
(las metas, los objetivos y, en último término, los estados mentales) que
median el comportamiento de los congéneres y lo explican.
Esta adaptación, específica al ser humano, implica al menos dos ventajas
importantes:
• Por una parte, permite a los humanos ser más creativos y flexibles a la hora
de resolver problemas y controlar el mundo de lo que pueden ser los
primates.
• Por otra, esta compresión avanzada en capaz de transformar la manera en la
que los humanos aprendemos de los demás. En concreto, posibilita formas
– 616 – Nuevas perspectivas socioculturales
Naturaleza social
Naturaleza cultural (sólo
Dominio (primates y seres
seres humanos)
humanos)
Atención conjunta
Mirada de los otros Seguimiento de la mirada
(intersubjetividad)
Aprendizaje cultural
Aprendizaje social Emulación, ritualización (reproducción de actos
intencionales)
Colaboración (adopción de
cooperación Coordinación
perspectivas)
Instrucción (comprensión de
Enseñanza Facilitación
estados mentales de otros)
– 620 – Nuevas perspectivas socioculturales
Naturaleza social
Naturaleza cultural (sólo
Dominio (primates y seres
seres humanos)
humanos)
Desarrollo ontogenético
Alrededor de esta edad los niños son capaces de comenzar en interacciones que
dejan de ser diádicas (ya sea niño-cuidador o niño-objeto) para pasar a ser
triádicas, implicando la coordinación simultánea de niño, cuidador y objetos, de
Nuevas perspectivas socioculturales – 621 –
manera que tanto el niño como el cuidador son capaces de mantener una
atención conjunta sobre ciertos objetos o acontecimientos. Alrededor de esta
edad el niño es capaz de:
• Darse cuenta dónde está mirando el cuidador, seguir su mirada y mirar
donde él o ella mira. Es capaz de sintonizar su atención a la atención y el
comportamiento del adulto.
• Dirigir activamente la atención del adulto usando gestor como el de señalar o
mostrándole un objeto, intentando en cualquier caso que sea el adulto quien
sintonice su atención a la atención y el comportamiento del propio niño. Los
gestos para dirigir la atención del adulto son tanto imperativos (el niño
intenta que el adulto haga algo respecto al objeto) como declarativos (el niño
simplemente intenta que el adulto atienda a cierto objeto).
Carpenter, Nagell y Tomasello (1998) han comprobado que diferentes
comportamientos que implican la presencia de esa atención conjunta aparecen
aproximadamente al mismo tiempo. En concreto, evaluaron de manera
longitudinal la aparición de nueve de estos comportamientos: implicación en
comportamientos conjuntos, seguimiento de la mirada, seguimiento del gesto de
señalar, imitación de actos instrumentales, imitación de actos arbitrarios,
reacción a obstáculos sociales, uso de gestos imperativos y uso de gestos
declarativos. Sus resultados parecieron indicar que:
• Todos los comportamientos aparecieron entre los 9 y los 12 meses de edad.
Dentro de cada niño, la aparición de los comportamientos aparecía
aproximadamente en el mismo momento, existiendo una intercorrelación
elevada en las edades de aparición.
• Existía una tendencia de ciertas habilidades a aparecer ligeramente antes
que otras. En concreto, las habilidades que implicaban la verificación de la
atención del adulto eran las primeras en aparecer (por ejemplo, mirarle
mientras se está en una compartiendo la atención sobre un objeto), después
las que implicaban el seguimiento de la atención del adulto hacia los objetos
(por ejemplo, seguir el gesto del adulto o imitar su comportamiento) y, por
último, las relacionadas con intentos del niño por dirigir la atención del adulto
(por ejemplo, el uso de gestos imperativos o declarativos). Esta secuencia es
coherente con el nivel de dificultad y control por parte del niño que exigen.
Frente a estos datos, sin embargo, son posibles varias interpretaciones.
Por ejemplo, como vimos en el capítulo 7, Trevarthen (1983) aboga por la
presencia de cierta tendencia innata de los bebés a la sociabilidad y a la
‘sintonización’ social con sus congéneres, tal y como se muestra en el patrón que
llamó de intersubjetividad primaria. Formas más elaboradas de intersubjetividad
(como la atención conjunta que hemos analizado) dependen únicamente de la
maduración motora para que aparezcan. En una línea parecida se manifiestan
otros defensores del innatismo, como los modularistas Baron-Cohen (1995) o
Leslie (1994a). Como vimos en el capítulo 8, estos autores llegan incluso a
proponer mecanismos (módulos) muy específicos e independientes que serían
responsables del procesamiento de información social, incluyendo procesos
preprogramados de manera innata.
– 622 – Nuevas perspectivas socioculturales
capacidad de identificarnos con los demás y de verlos de igual modo que nos
vemos a nosotros mismos.
Esta visión de los demás como seres intencionales es para Tomasello un hito que
nos abre las puertas del aprendizaje cultural, lo que nos permitirá incorporar en
nuestro desarrollo toda la herencia cultural acumulada por el grupo en el que nos
encontramos. Abre las posibilidades de una nueva línea de desarrollo: la línea
cultural.
La primera forma de aprendizaje cultural que se pone en juego una vez el niño
es capaz de comprender a los demás como seres intencionales es el
aprendizaje imitativo. Es una primera forma que permite al niño aprender de
los adultos que le rodean (o, más exactamente, a través de ellos), de manera
que no sólo se captan y reproducen los comportamientos externos o los efectos
producidos por el adulto (esto, ya lo vimos antes, sería sólo emulación), sino lo
que subyace a ello, las metas que el adulto sostiene y los medios que pone en
marcha para conseguirlas, que a través de la imitación podrán ser incorporadas
de manera flexible al propio comportamiento.
El aprendizaje imitativo va a posibilitar algunas formas y dominios de aprendizaje
especialmente relevantes desde el punto de vista cultural: nos referimos al
aprendizaje de las intenciones que subyacen a los artefactos y a las intenciones
que subyacen a los gestos comunicativos.
• En el caso de los artefactos, y a partir de la imitación, el niño es capaz de
captar no sólo el aspecto material, sensoriomotor del artefacto, sino también
sus posibilidades (affordances) intencionales, fundamentadas en el uso que
las personas hacen de ese artefacto: pueden percibir los artefactos como la
materialización (embodiment) de una intención que va más allá de sus
características sensoriomotoras (Tomasello, 1999b; p. 157)
• En el caso de los gestos, la imitación permite percibir la intención del adulto
al generar un gesto, comprende su intención comunicativa, lo que permite
que el niño pueda, cuando tiene la misma meta que el adulto, utilizar el
mismo medio: ese gesto.
Tanto en un caso como en el otro, se trata de la primera inmersión del niño en
los mundos convencionales de la cultura, en los que artefactos o gestos tienen
una significación intencional más allá de su aspecto y forma material. Un
significado intencional que ha sido generado por personas alejadas en el espacio
y en el tiempo, ya que pertenece al acervo cultural heredado de una comunidad.
Para Tomasello, esta inicial comprensión de los demás como seres intencionales
tiene una última consecuencia temprana: transformar la manera en la que el
propio niño se ve a sí mismo. A medida que el niño es capaz de percibir, seguir y
dirigir la atención de los demás, se da cuenta de que en ciertos momentos es él
mismo el que está presente en la atención e intenciones del otro. Es por primera
vez capaz de interaccionar con una persona que le tiene a él mismo dentro de su
atención y que le está dirigiendo comportamientos intencionales. En esta visión
de sí mismo en tercera persona, como objeto de intenciones y ya no como sólo
sujeto intencional, se encuentra, según Tomasello (1999; pag. 89) el nacimiento
del autoconcepto.
– 624 – Nuevas perspectivas socioculturales
Adaptación biológica
(capacidad de identificarnos
con los demás, de verlos
como a nosotros mismos
9 meses
Inicio de la línea de desarrollo cultural
Aprendizaje cultural (imitación como primera manifestación
Aprendizaje de las
posibilidades Aprendizaje de la Nueva comprensión
intencionales de los comunicación del yo como objeto
instrumentos gestual
perniciosos, debido en parte a que Las perspectivas contrastan las unas con las
otras, lo que facilita la tarea. Las nuevas palabras se oponen a aquellas que el
niño ya sabe, lo que facilita la tarea de adquirirlas y suponer cuál es su
significado (es decir, porqué en cierta situación hemos utilizado la palabra nueva
‘deportivo’ cuando ya tenemos para el mismo referente la ya conocida ‘coche’).
De manera similar, el contexto en el que se usa la nueva palabra ejerce también
cierto efecto facilitador (el llamado efecto ‘bootstrapping’) en su adquisición.
Por otra parte, y de forma independiente a esta supuesta dificultad que incorpora
el perspectivismo, esta característica dota al niño que está comenzando a utilizar
el lenguaje de una conciencia de que los símbolos lingüísticos sirven para
construir un modo particular de ver las cosas, que puede ser útil en ciertas
situaciones pero no en otras. En este sentido, el niño aprende que los signos
lingüísticos no proceden de forma directa y natural de su mundo sensoriomotor
(como, por ejemplo, un esquema motor o una imagen mental): al internalizar el
símbolo lingüístico internaliza la perspectiva humana que está materializada en
ese símbolo, internaliza una forma de ver los objetos y las situaciones que de
alguna manera han sido tan relevantes para la cultura como para generar un
signo.
La diferencia de perspectivas, de visiones de una misma situación que podemos
construir con el lenguaje ofrece al niño una gama variada de formas entre las
que ha de escoger en función del objetivo comunicativo que persiga en cada
momento, un objetivo que dependerá en parte de la perspectiva que se atribuya
al oyente Tomasello, 1999; p. 127). Así, en una situación comunicativa, se parte
de un espacio intersubjetivo en el que los participantes son conscientes, al
menos implícitamente, de la gran variedad de posibles perspectivas, y de que en
cada momento son relevantes dos concretas: la de quien enuncia el signo y la
del oyente. Aprender a utilizar un signo lingüístico implica en parte aprender a
manipular intencionalmente, mediante la adopción de cierta toma de postura, de
cierta manera de construir la situación objeto de atención (en una palabra,
mediante a adopción de cierta perspectiva) la atención y la perspectiva de otro
agente intencional con el que interactuamos intersubjetivamente.
En suma, la naturaleza intersubjetiva y perspectivista del lenguaje le coloca por
encima de la mera percepción sensoriomotora de la situación de atención
conjunta, al añadir un nivel de complejidad: el de las perspectivas múltiples que
pueden ser comunicativamente posibles para aquellas personas que comparten
ese signo lingüístico. Esto hace que nos ‘despeguemos’ del mundo perceptivo y
abre la posibilidad de re-construir ese mundo o de crear otros a través del
lenguaje.
Evidentemente, aunque el proceso descrito hasta el momento pueda sugerirlo,
los niños ni están en un entorno donde oigan palabras sueltas de los adultos ni
ellos nombran objetos individuales sólo por el hecho de nombrarlos. En la vida
cotidiana, los adultos dirigen enunciados complejos anclados en escenas
complejas de experiencia, y los niños cuando hablan intentan hablar sobre
acontecimientos y estados que forman parte de su experiencia del mundo.
De esta manera, la tendencia evolutiva es a producir construcciones cada vez
más complejas. Tomasello (1999; p. 136) plantea la siguiente secuencia:
– 628 – Nuevas perspectivas socioculturales
Aprendizaje
Aprendizaje Simple o no
ocurre a partir de Laissez-faire Informal
esperado valoradas
la maduración
Aprendizaje Moderadamente
Aprendizaje
necesita Andamiaje complejas o Semiformal
guiado
asistencia valoradas
Aprendizaje
Aprendizaje necesita Muy complejas
Enseñanza Formal
diseñado insistencia e o valoradas
instrucción directa
Precisamente son este tipo de interacciones las que facilitan que el niño adquiera
una conciencia de que existen otras perspectivas sobre el mundo (incluso sobre
el mismo mundo ‘objetivo’), adquiere experiencia sobre la interrelación que se
establece entre su propia mente (su propia perspectiva) y la de los otros,
precisamente a partir de esas interacciones discursivas en las que resulta
aparente que las perspectivas pueden no ser iguales. Aprende que si quiere tener
éxito en sus intenciones comunicativas, ha de inferir cuál es la perspectiva del
oyente.
Ese avance es la clave para cambiar el modo en el que se conciben los otros:
dejan de ser seres intencionales (hito que, como vimos, sucede sobre el noveno
mes) para pasar a ser concebidos de forma más compleja, como seres con
mente, es decir, con creencias y formas de ver el mundo que difieren de las
propias. Este segundo hito evolutivo acontece sobre los cuatro años de edad.
En su consecución no hemos de olvidar, una vez más, el efecto que tiene el
aprendizaje instruccional: el intercambio de discursos y muchas de las
interacciones valiosas desde un punto de vista cognitivo, se dan precisamente en
el contexto de la instrucción (ya sea formal o menos formal), que se convierte en
un contexto privilegiado no sólo de acumulación de conocimientos y habilidades,
sino de desarrollo cognitivo, de cambio cognitivo que implica cambio en la
manera de ver el mundo y a los demás.
Así, la progresión básica a lo largo de la ontogenia (expresada en la tabla 9.8) es
hacia un gradual distanciamiento de la acción concreta. El hecho de estar
animado es algo que se expresa simplemente en el comportamiento. La
intencionalidad, sin embargo, ya es algo que subyace al comportamiento
concreto, y puede ser expresada a partir de muchos comportamientos diferentes.
Los estados mentales van aún más allá, ya que implican creencias, planes,
deseos, etc. que pueden incluso no tener un referente comportamental en
absoluto.
Late en esta crítica al esencialismo propio del modernismo una apuesta por la
relatividad, por la contextualización histórica y cultural de toda versión de la
‘realidad’ elaborada por cierto grupo social, versión que estará determinada por
los intereses y circunstancias particulares que se encuentran en su origen.
De esta manera, desde el postmodernismo se es escéptico sobre el progreso de
la ciencia en la empresa del conocimiento de una supuesta verdad objetiva a
partir de la aplicación de métodos de investigación. Este escepticismo tiene al
menos dos vertientes (Goldhaber, 2000; p. 258):
• Por una parte, el progreso o el avance depende siempre de los criterios o
puntos de vista que se consideren socialmente deseables. Así, ciertos
conocimientos científicos o invenciones tecnológicas pueden suponer
progresos desde cierto punto de vista, pero raramente carecen de
consecuencias colaterales indeseables que puedan crear problemas o, al
menos, nuevos dilemas éticos difícilmente etiquetables como ‘avances’ desde
otros puntos de vista.
• Por otra parte, los supuestos beneficios de la ciencia y la tecnología en todo
caso no se han distribuido con equidad por todos los grupos sociales. Algunos
grupos sociales (las mujeres, los pobres, las personas mayores, las minorías
étnicas, etc.) se han visto en muchas ocasiones excluídas, cuando no
explotadas, en nombre de supuestos progresos.
• Por una parte, es una visión pragmática y funcional: con su uso los
hablantes consiguen (o al menos lo intentan) provocar ciertos efectos e
imágenes. Esta orientación pragmática implica que los hablantes produzcan
discursos cambiantes, variados e incluso contradictorios de acuerdo con las
funciones que pretenden cumplir con esos discursos en cada momento. De
esta manera, lo esperable en el análisis de las producciones lingüísticas en
situaciones naturales es la variabilidad no la regularidad o la consistencia. A
partir del examen de estas variaciones el se pretende llegar a inferir la
función que está llevando a cabo cada porción del discurso, de acuerdo con la
metodología cualitativa e interpretativa.
• Por otra, el lenguaje se considera en su dimensión ‘ontologizadora’ o
constructora de realidades. A partir del discurso lingüístico somos capaces
de confeccionar versiones de la realidad que forman parte esencial de esa
propia realidad. A partir de las herramientas lingüísticas las personas
construimos el mundo en el que vivimos. Esta radicalidad conlleva dejar de
lado el estudio de los estados cognitivos internos ya que no serían agentes
causales de nada, sino simplemente artefactos creados por ciertos usos
socialmente aceptados del lenguaje. La lengua nos proporciona un sistema
de categorías con el que estructuramos e interpretamos nuestra experiencia,
de manera que hasta nuestro propios selves son productos de este proceso
ontologizador.
Las dos visiones del lenguaje (pragmática y reificadora) se unen en su uso
cotidiano, en la elaboración cotidiana de versiones sobre hechos, que se articula
de forma retórica (Billig, 1987, 1993): construimos nuestro discurso de manera
que sea creíble y difícil de rebatir o desmentir, con lo que implícitamente se
toman en cuenta versiones alternativas de la realidad y construimos la nuestra
propia de manera que nos sea fácil rechazar estas ‘versiones competidoras’.
Así, el objeto de estudio del construccionismo será, principalmente, el discurso
como expresión lingüística de estas dos funciones. Sin embargo, a pesar de esta
omnipresencia del término ‘discurso’ en la literatura psicológica postmoderna, no
es un concepto fácil de definir. Por ejemplo, Parker (1992, p. 5) lo define como
‘un sistema de afirmaciones que construye un objeto’. Un discurso sería una
serie de significados (en forma de imágenes, de metáforas, de historias, de
afirmaciones, de representaciones) que dan lugar cierta versión de un objeto o
un acontecimiento.
Desde el construccionismo, y de acuerdo con el énfasis pragmático, esta noción
de discurso se contempla muy vinculada a la noción de poder y de interés: los
discursos pueden construirse de manera muy diferente, y cada discurso responde
a los intereses de los grupos y/o personas que lo construyen, tanto desde un
punto de vista microsocial (por ejemplo, contar, en una conversación cotidiana,
una infidelidad como un ‘desliz que puede tener todo el mundo’ puede servir para
determinados procesos exculpatorios de atenuación de culpa por parte de la
persona que lo cuenta, si él o ella ha sido el protagonista de la infidelidad) como
desde un punto de vista macrosocial (por ejemplo, definir la homosexualidad
como un ‘vicio’, como un ‘pecado’ o como ‘contrario a la naturaleza humana’
puede ser un discurso al servicio de la visión del mundo que privilegian ciertas
instituciones y secotres sociales).
Nuevas perspectivas socioculturales – 639 –
1
Es importante subrayar esta diferencia entre el análisis del discurso como corriente dentro
de lo que podríamos denominar construccionismo o psicología postmoderna (corriente
representada por autores como los británicos Edwards, Potter o Wetherell, y que también
se ha denominado psicología del discurso) y el análisis del discurso como estrategia o
práctica metodológica, estrategia que es seguida tanto por los a los psicólogos del discurso
como por autores que se enmarcan dentro de otras corrientes construccionistas.
– 640 – Nuevas perspectivas socioculturales