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8 La organización espacio- temporal de la unidad didáctica

tema

1. introducción

el tiempo es uno de nuestros recursos más valiosos. analizando la distribución del tiempo que disponemos para llevar a cabo nuestra acción formativa podremos desarrollar procesos formativos más eficientes.

la temporalización debe ser flexible y adaptarse a la realidad que nos vayamos encontrando a lo largo del proceso.

Hay dos formas de aproximarse al tema de los tiempos en la formación. Desde el punto de vista estricto del profesor la cuestión será preguntarse ¿cuánto tiempo necesito para acabar los contenidos de la unidad didáctica? desde el punto de vista del alumnado la cuestión sería, ¿cuánto tiempo necesita el alumnado para alcanzar el aprendizaje de los contenidos que se persiguen? a veces encontramos una gran diferencia entre ese tiempo “real” de clase y el tiempo de aprendizaje. debemos de cuidar que esta disparidad no sea muy grande, y para ello la evaluación continua será de gran ayuda.

para gestionar adecuadamente el tiempo en cada una de las sesiones didácticas, hay que tener en cuenta:

- nuestro cerebro funciona como un protector de pantalla de un ordenador, se “desconecta” después de 10 minutos si no es estimulado. esto tiene distintas implicaciones a la hora de seleccionar métodos y recursos didácticos.

- divide cada sesión de aprendizaje de 45 minutos en partes prácticas más cortas (por ejemplo 15 minutos dando información, seguidos de 15 minutos

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con alguna actividad práctica, más 15 minutos discutiendo los puntos clave y sacando conclusiones).

- interrumpe el aprendizaje de la teoría con actividades prácticas en grupos, en parejas o individuales, según lo más apropiado para cada sesión. el alumnado se divertirá más y su implicación en estas tareas hará que mejore el aprendizaje

2. organización espacio-temporaL de La unidad didáctica

las consideraciones sobre la organización espacio-temporal las decide cada equipo educativo en su proyecto curricular. por tanto, son estas las referencias que habría que tener en cuenta a lo largo del desarrollo de las distintas unidades. ahora bien, cada unidad concreta que se trabaja implica, a menudo, modificaciones o concreciones a estos acuerdos más generales, que comportan acudir a espacios diferentes de los habituales, modificar los tiempos establecidos a prever agrupamientos distintos. en estos casos, conviene hacer una mención específica a dichas correcciones.

a la hora de establecer la organización espacio-temporal, es imprescindible tener presente el siguiente cuadro resumen:

tiempos:

previsión aproximada de la duración del proceso.

una unidad didáctica durará más o menos tiempo en función de la edad de los alumnos, de los objetivos, del proceso enseñanza-aprendizaje.

es muy importante el trabajo previo: elaboración del proyecto curricular.

espacios:

es necesario explicitar todos aquellos aspectos de la organización de los espacios:

- organización y distribución del mobiliario y materiales.

- planificación de espacios comunes del centro (sala usos múltiples, laboratorio, patios, aula de informática).

- programación de visitas y salidas al exterior del centro.

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en este apartado se hará constar el número de sesiones u horas que se va a dedicar

a trabajar la unidad didáctica. se debe ser realista y pensar que posteriormente habrá que

detallar cada una de esas sesiones. no se debe ser utópico y basarse en la experiencia. es

mejor plantear unidades didácticas cortas más que planificarlas plagadas de actividades que pueden resultar repetitivas.

Habrá que planificar la unidad didáctica indicando la duración de la misma –de manera general, cada unidad suele abarcar dos semanas escolares-. asimismo, sería interesante indicar las actividades que se realizarán en cada una de las sesiones de la unidad.

dependiendo de la organización del aula se va a optar por determinados principios metodológicos, así si desde el p.e.c. se defiende una metodología activa y constructiva donde es importante la interactividad, deberíamos organizar el aula para que los alumnos aprendan conjuntamente con grupos de trabajo, rincones de trabajo, pequeña biblioteca en la misma, etc., de tal manera que sea un espacio donde los alumnos junto con sus compañeros logren autonomía en sus aprendizajes. no cabría en este caso optar por un trabajo individual donde el aula se organice con filas de mesas separadas y mirando hacia la pizarra.

en lo que respecta a la organización del espacio y el tiempo y el papel jugado por el profesorado y los alumnos/as pensamos que el alumnado debe trabajar en el aula la mayor parte del tiempo en pequeños grupos de un máximo de cinco personas y un mínimo de tres, constituidos en principio libremente con cambios posteriores si los resultados de la evaluación de su funcionamiento así lo aconseja.

casi siempre los grupos realizarán la misma tarea que será de corta duración, pues eso evita la desorientación y el desfase de los grupos, mientras estos grupos realizan las actividades, el profesor no sólo atenderá los requerimientos de éstos, sino que pasará por la mayoría de ellos, clarificando la actividad en aquellos que lo precisen, fomentando la participación de todos los componentes y planteando nuevos interrogantes que fomenten la discusión para los que consideren resuelta la actividad.

a la realización de cada actividad seguirá una puesta en común en que uno, varios

o todos los grupos expondrán sus conclusiones, discutiendo razonadamente las diferencias

habidas. el profesor moderará las intervenciones concediendo los turnos de palabras, intervendrá para reformular clarificando algunos planteamientos y al final sintetizará apoyándose en lo discutido y cuando sea necesario en las aportaciones de los científicos. esta tarea exclusiva, creemos, del profesor durante todo el primer ciclo puede pasar a los alumnos en algunas ocasiones durante el segundo ciclo, siempre que la tarea y el grupo lo permita. en esta fase del trabajo son de gran utilidad materiales como la pizarra y el retroproyector donde los grupos deben realizar un resumen de sus conclusiones.

esta forma de trabajo favorece la realización por parte de los alumnos la actividad mental necesaria para la producción de aprendizaje significativo. no se descarta la realización de actividades individuales por parte de los alumnos en algunas ocasiones y

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sobre todo cuando se trate de actividades de evaluación de los aprendizajes de cada uno, es más en algunas ocasiones porque las características del grupo o de las actividades lo aconseje sin romper la distribución por grupos se debe marcar el tiempo de reflexión individual necesario siempre antes de abordar cualquier actividad.

también en algunas ocasiones, a parte de los puestos en común será necesaria la transmisión de información por parte del profesor, o de algún alumno por ejemplo al comenzar algunas clases para ver en qué punto de desarrollo de la unidad didáctica nos encontramos.

muchas veces en la realización de las prácticas de laboratorio, visitas, salidas al campo los grupos de cuatro/cinco no resultan efectivos por lo que se realizarán otras agrupaciones, siempre previamente diseñadas en el aula. de la misma forma los períodos de cincuenta minutos resultan muchas veces cortos, por lo que se deberían establecer períodos de 100 minutos por lo menos un día a la semana.

3. seLección y organización de materiaLes y recursos didácticos

la función de los materiales no es la de dar al profesorado las intenciones educativas, sino ayudarle a llevarlas a la práctica, así la selección de los materiales y recursos para nuestra unidad didáctica debe responder a criterios que tengan en cuenta el contexto educativo, las características de los alumnos y, sobre todo, que estén al servicio de esas intenciones educativas que se persiguen.

a) pautas para el análisis y selección de materiales curriculares.

algo muy importante es analizar los materiales curriculares impresos. se puede establecer una serie de pautas para analizar y seleccionar los materiales curriculares dirigidos a los alumnos. intentaremos establecer una serie de pasos para facilitar dicha selección:

1. detectar los objetivos educativos que subyacen en un determinado material (por ejemplo, libro de texto de una editorial determinada) y comprobar hasta qué punto esos objetivos corresponden con los establecidos con nuestro centro, y concretamente, con los que van dirigidos a los alumnos en cuestión.

2. averiguar qué contenidos se trabajan. comprobar si los contenidos corresponden con los objetivos marcados. esta comprobación nos ayudará a establecer los contenidos necesarios para completar nuestra unidad didáctica o prescindir de aquellos que no coinciden con nuestras intenciones educativas.

3. observar qué secuencia de actividades se proponen para cada uno de los contenidos. Hay que revisar cada actividad para ver qué tipo de contenidos está trabajando, determinando la conveniencia de su progresión y orden.

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4. analizar cada una de las secuencias de actividades propuestas para comprobar si cumplen los requisitos del aprendizaje significativo en relación con los contenidos establecidos. comprobar si las actividades propuestas y su secuencia tienen en cuenta las condiciones que pueden hacer que el aprendizaje sea lo más significativo posible y que ofrezcan medios que permitan el seguimiento del progreso realizado por los alumnos.

5. establecer el grado de adaptación al contexto en que se tendrán que utilizar. puede ocurrir que el resultado del análisis de los puntos anteriores haya sido positivo pero que, ya sea por las estrategias utilizadas o temas tratados, el material esté alejado de las características, maneras de trabajar y los medios con los que cuenta nuestro centro educativo en concreto. en el caso de que se considere conveniente utilizar el material analizado, será necesario proceder a adaptar, eliminar o elaborar otros materiales que complementen los déficits detectados.

b) materiales curriculares según el soporte utilizado.

es necesario identificar en la unidad didáctica los distintos tipos de materiales

y recursos didácticos que se consideran necesarios para llevar a cabo las actividades

propuestas: libros de consulta, cuadernos de ejercicios, vídeos, cartografía, material de laboratorio, etc.

podemos encontrar tanto descalificaciones globales, por ejemplo, en las fichas o los libros de texto, como elogios desmesurados a algunos medios, por ejemplo, los informáticos

o audiovisuales. también es posible que se dé la situación contraria.

sin embargo, cuando existe realmente un control por parte del profesor, los medios son simplemente esto, solo medios, y, por lo tanto, la función que el educador quiera otorgarles determinará su valor.

desde esta perspectiva, debemos estar de acuerdo en que cada medio proporciona unas potencialidades concretas; y estas características son las que hay que resaltar. nuestra tarea, como profesores, consistirá en determinar en qué nos será útil cada uno de ellos para desempeñar nuestra función docente.

a continuación, describimos los pros y contras de distintos tipos de materiales

teniendo en cuenta los contenidos que se van a trabajar.

Soporte papel (fungible y no fungible).

el libro de texto es útil como lugar donde se encuentran resumidos o ampliados los

conocimientos que se trabajan o se pueden trabajar en clase, como medio para profundizar, fundamental como material de consulta.

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los materiales fungibles, ya sean cuadernos, libretas o fichas, ofrecen la ventaja de que los alumnos tienen que trabajar individualmente o en grupo, expresando lo que entienden en cada momento, es decir, los alumnos se ven obligados a actuar, y su actividad tiene una traducción visible, permitiendo al profesor conocer la situación de cada uno de sus alumnos en su proceso de aprendizaje.

Hay que tener en cuenta que muchos de los contenidos de carácter procedimental no pueden traducirse exclusivamente en actividades que utilicen soporte papel. en algunos casos, lo máximo que podemos hacer es describir los modelos de realización, sin embargo, sabemos que no es condición suficiente para su aprendizaje.

algo parecido sucede con los contenidos actitudinales. ya sabemos que no pueden ser aprendidos a través de la simple lectura, pero los textos escritos pueden servir como complemento o introductor de reflexiones, diálogos y debates.

Proyección estática.

las imágenes estáticas, ya sean mediante retroproyector o las diapositivas, son útiles como soporte para la exposición del profesor y como complemento aclarador de muchas ideas que se quieren comunicar, tanto a través de esquemas como imágenes o ilustraciones que ayuden a la elaboración y construcción de contenidos, así como para la exposición de las fases de determinados contenidos procedimentales.

este tipo de soporte ayuda a centrar la atención del grupo con relación a un objeto de estudio común. además, son instrumentos que pueden utilizar los alumnos para sus exposiciones en clase.

el hecho de que el ritmo en la exposición de las imágenes no esté condicionado previamente permite adecuarlo a la cadencia de la intervención y demandas de la clase, de tal forma que es posible detenerse o dar marcha atrás siempre que sea necesario. ahora bien, hay que tener en cuenta que un ritmo acelerado o un exceso de información a través de la imagen, especialmente cuando utilizamos esquemas o mapas conceptuales, puede desorientar al alumno, ya que en un período breve de tiempo es imposible asimilar toda la información que recibe.

Imagen en movimiento.

el uso de filmaciones o grabaciones de vídeo es muy útil cuando lo que se pretende es conocer un proceso del tipo que sea, para presentar informaciones y realidades alejadas del entorno habitual y para ilustrar modelos de funcionamiento de procedimientos. muchas experiencias innovadoras en la enseñanza tienen como ingredientes la utilización de vídeo y programas de tV, aprovechando el interés que suscita entre los alumnos y las posibilidades de mostrar los aspectos de la realidad tal como son.

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Hay que utilizar la proyección de una manera personal, cortándola, apagando el sonido y aprovechando las imágenes para establecer un diálogo en clase, preparando el visionado previamente, señalando los aspectos que conviene focalizar, o haciendo un trabajo posterior que destaque y extraiga los contenidos principales.

Soporte informático.

en la actualidad, la aportación más interesante del soporte informático en cuanto a las necesidades de la enseñanza recae en la retroactividad, es decir, en la posibilidad de establecer un diálogo más o menos abierto entre programas y alumno. en el ámbito de la informática, esta condición, que se da en otros medios en cierta medida, tiene la virtud de adaptarse a los ritmos y a las características de cada alumno, de modo que se convierte en un instrumento que contribuye a la construcción de conceptos, que permite realizar simulaciones de técnicas o procedimientos, y que puede plantear situaciones en las que sea necesario comprometerse con ciertos valores y actitudes.

el uso de los soportes informáticos no tiene que llevarnos a una situación de trabajo estrictamente individual, de interacción del alumno con la máquina, sino a considerarlos como uno más de los recursos que podemos utilizar para alcanzar unos objetivos educativos de la mejor manera posible.

c) Los recursos didácticos.

los recursos son otro elemento muy importante dentro de la opción metodológica. en la programación de la unidad didáctica, y por más que nos parezca obvio, tendremos que preveer los recursos -tanto los habituales como aquellos otros que puedan ser más extraordinarios- que necesitaremos para las distintas sesiones.

los recursos pueden ser de distinta naturaleza: bibliográficos (bien para el profesorado o para el alumnado), audiovisuales, informáticos, visitas de diferentes personas al aula, salidas del centro, etc.

podemos contar con los recursos:

- del entorno: naturales, culturales, del patrimonio histórico, etc.

- del propio centro.

- de las administraciones, tanto humanos (programas educativos, ceps, monitores/as, asesores/as, etc.) como materiales (guión de actividades…).

- Que proceden de materiales curriculares elaborados.

- materiales de elaboración propia.

en la programación didáctica se ha de relatar la batería de recursos disponibles, aquellos que priorizaremos para nuestra actuación, teniendo en cuenta que su pertinencia

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está condicionada por las potencialidades del medio, las estructuras cognitivas del alumnado

y la coherencia con el resto de la programación.

los recursos cumplen funciones que podríamos relacionar de la siguiente

manera:

1. instructiva: transmisora de contenidos.

2. Formativa: posibilita la formación integral.

3. motivadora: despierta interés.

4. de reflexión e innovación: permiten una mayor autonomía del profesorado,

posibilitando alternativas metodológicas. en cualquier caso, los recursos nunca son un fin en sí mismos sino un medio para alcanzar objetivos.

siguiendo a dale, el material didáctico se puede clasificar en cuatro grandes

grupos:

- poco simbólicos. son de participación directa del alumnado y pueden ser de actividades de tipo directo (utilizando objetos y material “real”) y de actividades reconstruidas (modelos o maquetas).

- de observación directa. como en las demostraciones del docente o en las excursiones y visitas fuera del aula.

- audiovisuales. implican un mayor grado de codificación: diapositivas, películas, vídeos, murales, láminas, programas informáticos, etc.

- simbólicos. como libros (de texto o de consulta), representaciones gráficas, ecuaciones, diagramas, etc.

como se puede comprobar, la clasificación de dale va desde lo más concreto a lo más abstracto o general. esta gradación se puede aplicar a un mismo tema o unidad, e incluso, si se utiliza un medio inductivo, por ese mismo orden.

en la selección de recursos es necesario tener en cuenta la gran diversidad de intereses

y capacidades que siempre existen en el aula, de tal forma, que se puedan utilizar materiales

diferentes en función de las motivaciones, intereses o capacidades de los alumnos. así, un aula con recursos múltiples permite, por ejemplo, tener alumnos trabajando textos de distinta complejidad o funcionalidad; ofrecer materiales variados (manipulabas o no) para aprender

en definitiva, acomodar los

un procedimiento; recurrir a la imagen como apoyo al texto

recursos y el desarrollo de la unidad a las características del alumnado.

es importante organizar los recursos materiales de forma que se favorezca su utilización por parte del alumnado de la manera más autónoma posible. una buena selección y distribución de los materiales es fundamental para atender a la diversidad.

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4. organización y tipos de agrupamientos

lo más importante es que los agrupamientos sean flexibles y respondan al objetivo

y tipo de actividad que se pretende llevar a cabo.

la reflexión sobre el agrupamiento es imprescindible y más cuando se está pensando en medidas de atención a la diversidad.

descripción y valoración de los tipos de agrupamientos en el aula:

organización de la clase en gran grupo.

Históricamente, esta es la forma más habitual de organizar las actividades de aula. en estas actividades todo el grupo hace lo mismo al mismo tiempo, ya sea escuchar, realizar ejercicios, etc. el profesor o el alumno se dirige al grupo en general a través de exposiciones, demostraciones, modelos, etc.

este tipo de agrupamiento corresponde con una enseñanza de contenidos fundamentalmente conceptuales y enseñados de tal forma que parece que el aprendizaje se realiza exclusivamente a través de la memorización mecánica. es por ello, por lo que ha sido reiteradamente criticada, como si esta organización, en sí misma, fuese negativa.

el problema de estos agrupamientos surge cuando se considera como la única forma

de organizar el aula, independientemente del contenido a trabajar. Veamos la utilidad de dicha forma de agrupamiento a través de un análisis de los diferentes tipos de contenidos

a enseñar, y siempre teniendo en cuenta los condicionantes determinados por la necesidad de atender a la diversidad del alumnado.

cuando hay que enseñar hechos el gran grupo es la forma de agrupación más apropiada para desarrollar esta actividad, siempre y cuando el número de alumnos no sea excesivo para permitir que el profesor mantenga la atención de todos ellos.

empezamos a detectar las limitaciones del gran grupo cuando los contenidos a enseñar son conceptos y principios. en primer lugar, debido al número de alumnos, que no permite establecer las interrelaciones suficientes para conocer el proceso de aprendizaje que sigue cada alumno. en segundo lugar, realmente tendremos pocas oportunidades de conocer el proceso de elaboración y comprensión de cada alumno si todo el grupo tiene que estar pendiente de los diálogos individuales entre profesor y alumno. para este trabajo, es más fácil dividir el gran grupo en pequeños grupos, cada uno de ellos con trabajos específicos, para que al profesor le resulte más sencillo ofrecer la ayuda necesaria a cada alumno cuando vea la necesidad al circular por cada grupo.

en cuanto a los contenidos procedimentales, el gran grupo servirá para dar a conocer la utilidad del procedimiento, técnica o estrategia. además, se podrán mostrar las diferentes fases o pasos que lo componen. sin embargo, es difícil aplicar y ejercitar dicho procedimiento a través de un gran grupo y que esto resulte suficiente para el aprendizaje

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personal, por lo que encontraremos otro tipo de agrupamiento más adecuado para estos aprendizajes.

el componente cognitivo de los contenidos actitudinales puede trabajarse a través del gran grupo, sin embargo, los componentes afectivos y comportamentales de dichos contenidos exigen actividades que impliquen colocar a los alumnos ante conflictos o situaciones problemáticas que tendrán que resolver. situaciones que difícilmente se pueden realizar en gran grupo.

organización de la clase en equipos fijos.

la organización de la clase en grupos fijos consiste en distribuir a los alumnos en grupos de 5 a 8 alumnos, durante un período de tiempo que oscila entre un trimestre y todo un curso, y en el que cada uno de los componentes desempeña unos cargos y unas funciones determinadas. las diferencias en el número de componentes, la duración y el tipo de cargos y funciones están determinadas por la edad de los alumnos. este tipo de agrupamiento es más conocido con el nombre de trabajo cooperativo .

las funciones fundamentales de los equipos fijos son dos. la primera es organizativa

y debe facilitar las funciones de control y gestión de la clase. la segunda es de convivencia, ya que proporciona a los alumnos un grupo afectivamente más accesible.

la función organizativa se resuelve atribuyendo a cada uno de los equipos, y dentro de este a cada alumno, unas tareas determinadas que van desde la distribución del

espacio y la administración de los recursos del aula hasta la responsabilidad en el control

y el seguimiento del trabajo de cada uno de los miembros del equipo en cada una de las áreas.

por otro lado, los equipos fijos facilitan las relaciones personales y la integración de los alumnos, debido a sus dimensiones. el objetivo consiste en formar grupos que permitan establecer relaciones de colaboración y aceptación de las diferencias.

en conclusión, los equipos fijos ofrecen numerosas oportunidades para trabajar importantes contenidos actitudinales. además, por su estructura también son apropiados para la creación de situaciones que promuevan el debate y los correspondientes conflictos cognitivos, y por la posibilidad de recibir y dar ayuda, este agrupamiento facilita la comprensión de los conceptos y procedimientos complejos.

organización de la clase en equipos móviles o flexibles.

el equipo móvil o grupo flexible está constituido por un conjunto de dos o más alumnos con la finalidad de llevar a cabo una tarea determinada. la duración de estos agrupamientos se limita al período de tiempo de realización de la tarea en cuestión.

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puede ser unos minutos o todo un trimestre. la estructura interna de los equipos está condicionada por las características de la tarea y por la necesidad de formar en determinadas actitudes. las diferencias con los equipos fijos residen en la variabilidad en el número de miembros y la permanencia del grupo más allá de la actividad concreta.

el principal motivo que justifica los grupos móviles es la necesidad de atender a las características diferenciales del aprendizaje de los alumnos. ya que este agrupamiento permite que el profesorado preste mayor atención a aquellos grupos o alumnos que más lo necesiten, distinga las tareas a realizar según posibilidades e intereses, o que exija diferentes niveles de elaboración.

además, y compartiéndolo con los equipos fijos, los grupos flexibles ofrecen la posibilidad de que los alumnos se presten ayuda entre sí, potenciando así el aprendizaje entre iguales.

teniendo en cuenta las características y el funcionamiento de los equipos móviles, podemos apreciar que son especialmente adecuados para el aprendizaje de contenidos procedimentales, dada la necesidad de adaptarse a las diferentes capacidades, ritos, estilos e intereses de cada alumno. asimismo, este agrupamiento será sumamente apropiado para el trabajo de los contenidos actitudinales en el ámbito de las relaciones interpersonales.

trabajo individual.

consiste en las actividades que cada alumno realiza por sí solo y es la forma de trabajo que la mayoría de las secuencias de enseñanza-aprendizaje plantea en uno u otro momento. el aprendizaje, por más que se apoye en un trabajo interpersonal y compartido, es siempre, en último término, una apropiación personal, una cuestión individual. las diferencias se encuentran en el papel que se concede a dicho trabajo, el momento en que se lleva a cabo, los contenidos que se trabajan y su grado de adaptación a las características personales de cada alumno.

cuando los contenidos son de tipo factual (hechos) las actividades individuales consisten en ejercicios que ayudan a recordar, son bastante sencillas y cada alumno las puede realizar sin más ayuda que la motivación para llevarlas a cabo. sin embargo, en el caso de contenidos conceptuales y procedimentales no ocurre lo mismo, es necesario introducir cambios cualitativos en la forma de realizar dicho trabajo individual, para poder adaptar el proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos.

en cuanto al aprendizaje de los contenidos actitudinales, la necesidad de proponer actividades vivenciales que impliquen la resolución de conflictos de actuación y toma de posiciones hace que el trabajo individual solo sea adecuado en el análisis y la valoración de los casos, en los aspectos más conceptuales de los valores y, sin duda, en aquellos relacionados con el estudio personal: dedicación, autonomía, interés, responsabilidad, etc.

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así, vemos que el trabajo individual es especialmente útil para la memorización de hechos, para la profundización y la memorización posterior de conceptos y, especialmente, para la mayoría de los contenidos procedimentales en que se debe adaptar el ritmo y el planteamiento de las actividades a las características de cada alumno.

a la hora de establecer los agrupamientos debemos de tener presente una serie de criterios básicos:

1. junto con las actividades deben favorecer métodos de aprendizaje cooperatiVo, preferible al competitiVo.

2. deben favorecer el intercambio de puntos de vista y controversias conceptuales que dan lugar a conflictos cognitivos.

3. previamente hay que decidir los criterios de agrupamiento. esto se hace dependiendo del fin buscado con la actividad.

4. en los agrupamientos es conveniente, en ocasiones, disminuir las relaciones de liderazgo que hay en el grupo.

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