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ENFOQUES DEL APRENDIZAJE

A menudo, el desarrollo de habilidades como las de pensamiento y comunicación se


considera uno de los elementos más importantes de la preparación eficaz de los
alumnos para la vida posterior a la etapa escolar. Una encuesta realizada en 2007 a
400 responsables de contratación de grandes empresas estadounidenses identificó
que las cuatro cualidades principales que buscaban en los potenciales empleados eran
habilidades de comunicación oral y escrita, habilidades de resolución de problemas y
pensamiento crítico, profesionalismo y ética de trabajo, y habilidades de colaboración
y trabajo en equipo (Trilling y Fadel, 2009). Tanto la International Society for
Technology in Education (ISTE) como la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE) han creado listas parecidas de habilidades, a las cuales
también se han dedicado numerosos libros como, por ejemplo, The Global
Achievement Gap (Wagner, 2010). Pese a ello, muchos alumnos tienen dificultades con
algunas de las habilidades básicas del aprendizaje eficaz. Por ejemplo, se ha
demostrado que hay una correlación entre la capacidad de tomar notas de forma
eficaz y los logros académicos. Sin embargo, hay investigaciones que indican que
muchos alumnos universitarios tienen dificultades incluso con la habilidad
fundamental de tomar notas de clases o de textos (Kiewra, 1985; O’Donnell y
Dansereau, 1993).

El desarrollo de las habilidades de los enfoques del aprendizaje de los alumnos


conlleva mucho más que el desarrollo de sus habilidades cognitivas. Se trata también
de ampliar habilidades afectivas y metacognitivas, y de fomentar que los alumnos vean
el aprendizaje como algo que “realizan por sí mismos de forma proactiva, y no un
suceso oculto que les ocurre como reacción a la enseñanza” (Zimmerman, 2000: 65). Al
desarrollar las habilidades de los enfoques del aprendizaje y los atributos del perfil de
la comunidad de aprendizaje del IB, los alumnos del PD pueden convertirse en
“alumnos autónomos” (Kaplan, 1998). Este tipo de alumnos ha aprendido a ponerse
metas de aprendizaje, plantear buenas preguntas, cuestionarse a medida que aprende,
generar motivación y perseverancia, probar diferentes procesos de aprendizaje,
controlar la eficacia de su propio aprendizaje, reflexionar sobre sus logros, y modificar
sus procesos de aprendizaje cuando es necesario (Zimmerman y Schunk, 1989;
De Bruin et al., 2011; Wolters, 2011).

En el PD, el término “habilidad” se utiliza en un sentido amplio para abarcar las


habilidades cognitivas, metacognitivas y afectivas. Las habilidades cognitivas incluyen

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todas las habilidades de procesamiento de la información y de pensamiento que en el
ámbito escolar a menudo se conocen como “habilidades de estudio”. Las habilidades
afectivas son las habilidades de conducta y control de las emociones que sustentan
aspectos de la actitud tales como la resiliencia, la perseverancia y la automotivación;
los cuales suelen desempeñar un papel importante en los resultados académicos. Las
habilidades metacognitivas son las habilidades que los alumnos pueden usar para
controlar la eficacia de sus procesos y habilidades de aprendizaje, con el fin de
comprender y evaluar mejor ese aprendizaje. Cuando se manifiesta una capacidad o
un talento naturales, es posible que también esté haciéndose uso de una habilidad. Sin
embargo, las habilidades se diferencian de las capacidades y el talento naturales en
que el dominio de las habilidades puede mejorarse mediante el uso intencionado de
técnicas y estrategias, los comentarios recibidos y los desafíos. Por lo tanto, no hay
duda de que las habilidades pueden enseñarse.

En el PD, al igual que en el Programa de la Escuela Primaria (PEP) y el Programa de los


Años Intermedios (PAI) del IB, estas habilidades cognitivas, metacognitivas y afectivas
se agrupan en cinco categorías de habilidades de los enfoques del aprendizaje:

Fig. 1
Aunque estas áreas de habilidades se presentan como categorías diferentes, existen
claramente estrechos vínculos y partes en común entre ellas, y la intención es que se
las considere relacionadas entre sí. También se pretende que estas habilidades de los
enfoques del aprendizaje se consideren estrechamente relacionadas con las actitudes
y disposiciones identificadas en el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, que es
la declaración de principios del IB traducida en un conjunto de resultados de
aprendizaje para el siglo XXI. Se trata de un conjunto de ideales comunicado de forma
sencilla que puede ser la fuente de inspiración, motivación y coordinación del trabajo
de colegios y profesores, uniéndolos en un propósito común.

Las subsecciones siguientes de este documento explorarán cada una de las cinco
categorías de habilidades de los enfoques del aprendizaje. En ellas, se identificarán
algunas de las habilidades específicas que componen cada categoría, se describirá
cómo se manifiestan en el accionar de los alumnos y se plantearán estrategias para
desarrollarlas.

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HABILIDADES DE PENSAMIENTO

Ocuparse del desarrollo del pensamiento de los alumnos, lejos de ser una moda
pasajera, es una de las aspiraciones más constantes y ambiciosas de la educación.

(Swartz y Perkins, 1989: 5)


El desarrollo de las habilidades de pensamiento es una característica clave del enfoque
constructivista que tanto influye en todos los programas del IB. Siguiendo este
enfoque, el docente es un facilitador que “guía a los alumnos, estimulando y
provocando el pensamiento crítico, el análisis y la síntesis a lo largo del proceso de
aprendizaje” (Briner, 1999: 1). Ser “pensadores” es uno de los atributos del perfil de la
comunidad de aprendizaje del IB, y se refiere a aplicar, por propia iniciativa,
habilidades intelectuales de manera crítica y creativa para reconocer y abordar
problemas complejos, y para tomar decisiones razonadas y éticas.

El PD se precia de ofrecer a los alumnos oportunidades para que desarrollen sus


habilidades de pensamiento y se consideren a sí mismos pensadores y sujetos que
aprenden; algo que es evidente en el papel preponderante que recibe el curso de
Teoría del Conocimiento (TdC) en el programa. TdC desempeña un papel especial en el
PD porque da a los alumnos la oportunidad de reflexionar sobre cómo sabemos lo que
afirmamos que sabemos. La intención es que el estudio de TdC sirva de apoyo a las
disciplinas académicas y viceversa y, por eso, todas las guías de las asignaturas del
programa ofrecen sugerencias a los profesores sobre cómo establecer vínculos entre la
asignatura y TdC.

IDEA PEDAGÓGICA
Como parte del curso de TdC, los alumnos del PD comparan y contrastan los
métodos utilizados para obtener conocimientos en diferentes áreas (como
ciencias naturales, historia o arte). Entable un debate con sus alumnos sobre los
métodos utilizados en su asignatura del PD: ¿qué métodos se utilizan en su
asignatura y cómo generan conocimiento?, ¿en qué supuestos se basan dichos
métodos?, ¿qué limitaciones o restricciones presentan?

La expresión “habilidades de pensamiento” engloba una gran cantidad de habilidades


relacionadas, y en el PD se presta particular atención a habilidades como la
metacognición, la reflexión y el pensamiento crítico. Varias categorizaciones de las
habilidades de pensamiento también hacen hincapié en comportamientos como “la
curiosidad, la flexibilidad, el planteamiento de problemas, la toma de decisiones, la
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razonabilidad, la creatividad, la asunción de riesgos y otras conductas que apoyan el
pensamiento crítico y creativo” (Costa y Kallick, 2009). De este modo, si bien para
promover el desarrollo del pensamiento de los alumnos es esencial ayudarles a
adquirir un conjunto de habilidades, también es importante fomentar en ellos una
mentalidad abierta y curiosidad.

Puede debatirse si la metacognición es una habilidad, un conjunto de habilidades o un


estado mental, pero esencialmente “se refiere a un pensamiento de orden superior
que requiere un control activo de los procesos cognitivos que intervienen en el
aprendizaje” (Hattie, 2009). En muchos sentidos, la mejora de la metacognición es la
base para mejorar todas las demás habilidades. La mejora de la conciencia
metacognitiva de los alumnos les ayudará a ser más conscientes de las formas en que
procesan la información, hallan patrones, desarrollan la comprensión conceptual y
recuerdan datos e ideas importantes. Una vez que son conscientes de que están
usando técnicas y estrategias para realizar hasta las tareas más básicas, se les puede
animar a plantearse si hay formas más eficaces o eficientes de conseguir los mismos
resultados. Puede animárseles entonces a probar nuevas formas de aprendizaje y
evaluar los resultados.

Reflexión

Al igual que la metacognición, la reflexión es una habilidad de pensamiento que


desempeña un papel fundamental en el aprendizaje.

El valor que las actividades de reflexión estructurada tienen para la educación goza de
un amplio reconocimiento, y a menudo se incorporan diferentes elementos de este
tipo en los programas de aprendizaje. Estas actividades pueden ser escritas (por
ejemplo, ensayos de reflexión, diarios de lectura o estudios de casos), orales (por
ejemplo, presentaciones, diarios en video o debates) o artísticas y creativas (por
ejemplo, fotos u otras imágenes de escenas que puedan utilizarse para fomentar un
debate). También pueden incluir elementos de diferente tipo (por ejemplo, carpetas
de trabajos). Las herramientas en línea como blogs (diarios de reflexión), wikis (páginas
web de colaboración), historias y podcasts digitales, microblogs interactivos y las redes
sociales también ofrecen buenas oportunidades para llevar a cabo actividades de
reflexión.

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Es fundamental que las actividades de reflexión sean significativas para los alumnos y
no se conviertan en una tarea mecánica y superficial. Para que una actividad de este
tipo sea efectiva, debe desafiar a los alumnos a reflexionar con mayor profundidad, y
estos deben ser explícitamente conscientes de la función que cumple la actividad. Esto
no implica forzosamente que haya que explicar a los alumnos teorías o modelos
específicos de reflexión (aunque esto puede resultar útil), pero sí implica que es
necesario dedicar el tiempo suficiente a actividades de reflexión debidamente
diseñadas en todas las etapas del aprendizaje: antes, durante y después. Otro enfoque
útil puede ser distinguir entre diferentes tipos de reflexión. Por ejemplo, los tres
elementos del tronco común del PD tienen un énfasis levemente diferente con
respecto a la reflexión: en TdC se hace hincapié en la reflexión cognitiva; en la
Monografía se pone el énfasis en la reflexión sobre el proceso; y en Creatividad,
Actividad y Servicio (CAS) se subraya el aspecto afectivo de la reflexión.

Pensamiento de orden superior

Cuando se habla de las habilidades de pensamiento, a menudo se utiliza la expresión


“ habilidades de pensamiento de orden superior”. Esta distinción entre las habilidades
de pensamiento de orden superior e inferior surge de la taxonomía de Bloom de las
habilidades de pensamiento (1956). Esta taxonomía distingue entre las habilidades de
orden inferior de adquisición de conocimiento, comprensión y aplicación, y las de
orden superior de análisis, síntesis y evaluación. Más tarde, Anderson y
Krathwohl (2001) revisaron y actualizaron la taxonomía de Bloom y crearon una
jerarquía algo menos estricta que permite un mayor solapamiento entre las categorías.

 CategoríaHabilidades de pensamiento relacionadas


 1. RecordarReconocer y traer a la memoria
 2. ComprenderInterpretar, ejemplificar, clasificar, resumir, inferir, comparar y
explicar
 3. AplicarEjecutar e implementar
 4. AnalizarDiferenciar, organizar y atribuir
 5. EvaluarComprobar y criticar
 6. CrearGenerar, planificar y producir

(Anderson y Krathwohl, 2001)

Las asignaturas del PD dan prioridad al desarrollo de habilidades de pensamiento de


orden superior, no a la simple memorización de contenido. Esto queda claro en los
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objetivos generales de los cursos del PD; por ejemplo, uno de los objetivos generales
de todos los cursos del Grupo 3 consiste en “desarrollar en el alumno la capacidad para
identificar, analizar críticamente y evaluar teorías, conceptos y argumentos respecto
de la naturaleza y de las actividades de los individuos y las sociedades”. Las habilidades
de pensamiento de orden superior que fomentan las asignaturas del Programa del
Diploma pueden verse en los términos de instrucción que se utilizan en los exámenes
del PD, en los que se pide a los alumnos “analizar”, “evaluar”, “comparar”, etc. La
mayoría de las guías de las asignaturas del PD incluyen una lista de términos de
instrucción, y es importante que los profesores familiaricen a los alumnos con dichos
términos para que comprendan claramente lo que se espera que demuestren en sus
respuestas.

IDEA PEDAGÓGICA
Al planificar sus clases del PD, piense qué preguntas de orden superior hará a sus
alumnos para fomentar el pensamiento de orden superior. Además, asegúrese de
planificar tiempo suficiente para que los alumnos piensen sus respuestas, de
modo que no sea un ping-pong que no les dé tiempo para reflexionar en
profundidad.

Algunas de las obras recientes sobre el pensamiento que han tenido mayor influencia
son las del equipo del Project Zero, de la Harvard Graduate School of Education. Su
proyecto “Culturas de pensamiento” se centra en la importancia de crear en el aula un
ambiente en el que “el pensamiento colectivo del grupo, al igual que el individual, se
valore, sea visible, y se promueva de manera activa como parte de la experiencia
cotidiana de todos los miembros del grupo” (Ritchhart et al., 2011). Este enfoque hace
hincapié en la importancia de integrar el pensamiento en la cultura y la vida diaria del
colegio, en lugar de considerarlo un añadido. Una estrategia práctica de enseñanza
que se ha desarrollado en este proyecto para contribuir a alcanzar este objetivo es la
de las rutinas de “pensamiento visible” (Ritchhart et al., 2011), por ejemplo:

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Establecer conexiones, Generar, ordenar, conectar Antes pensaba...
ampliar ideas y analizar y elaborar Ahora pienso...
dificultades Rutina de creación de mapas Rutina para ayudar
Rutina para ayudar a los conceptuales. a reflexionar de
alumnos a establecer manera eficaz
conexiones entre sobre cómo y
conocimientos viejos y por qué ha
nuevos. cambiado su forma
de pensar.

Titulares Afirmar, fundamentar y Pensar, formar


Rutina en la que los preguntar parejas y
alumnos escriben un Rutina para explorar compartir
titular de estilo afirmaciones. Los alumnos Rutina en la que
periodístico para plantean una afirmación, los alumnos
capturar la esencia de identifican información que piensan de manera
una idea, un sirva de fundamento y, individual, y luego
acontecimiento, un finalmente, plantean comparten y
tema, etc. preguntas relacionadas con comparan con un
dicha afirmación. compañero lo que
piensan.

HABILIDADES DE COMUNICACIÓN

La mayoría de la gente no escucha con la intención de comprender, sino con la


intención de replicar.

(Stephen Covey, 2004: 239)


Las encuestas en las que se pregunta a responsables de contratación sobre las
habilidades que buscan en los posibles futuros empleados a menudo indican como
prioritarias las habilidades de comunicación oral y escrita (véase, por ejemplo, la
encuesta que aparece en Wagner, 2010). Los alumnos de los últimos cursos de
educación escolar deben tener muy presente esta relación, ya que el requisito de unas
buenas habilidades de comunicación suele aparecer, bien implícita o explícitamente,
en las descripciones de las ofertas de trabajo (Krapels y Davis, 2003).

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En los colegios que ofrecen el PD, se necesita contar con unas buenas habilidades de
comunicación, no solo para obtener buenos resultados en las diferentes disciplinas
académicas, sino también para ayudar a entablar y mantener unas buenas relaciones
personales con otros alumnos y con adultos, ya se trate de los profesores, el equipo
directivo o los padres (Gallagher, 1991). También se ha demostrado que existe una
relación significativa entre las buenas habilidades de comunicación y una mejor
autoeficacia social (Erozkan, 2013), autoestima y confianza en uno mismo (Riggio,
Throckmorton y DePaola, 1990).

La expresión “habilidades de comunicación” es muy amplia y consta de un conjunto de


varias habilidades y formas de comunicación diferentes. La Universidad de Melbourne,
en colaboración con Cisco, Intel y Microsoft, redactó un prestigioso libro blanco como
documento fundacional para su proyecto “Evaluación y enseñanza de las destrezas del
siglo XXI” (ATC21S, por sus siglas en inglés) (Binkley et al., 2010), en el que se establece
que las habilidades de comunicación imprescindibles para los adolescentes son:

 La capacidad de comunicarse, de forma oral o escrita, y comprender, o


conseguir que otros comprendan, diversos mensajes con diferentes propósitos
en una variedad de situaciones
 La capacidad de escuchar y comprender diversos mensajes hablados en una
variedad de situaciones comunicativas, y de hablar de manera clara y concisa
 La capacidad de leer y comprender diferentes textos, adoptando estrategias
adecuadas para diversos propósitos de lectura (leer para obtener información,
para estudiar o por placer) y tipos de texto
 La capacidad de escribir diferentes tipos de textos con diversos propósitos y
controlar el proceso de escritura (desde la redacción de un borrador hasta la
revisión final)
 La capacidad de formular los argumentos propios, oralmente o por escrito, de
forma convincente y tener plenamente en cuenta otros puntos de vista, ya sea
que se hayan expresado de manera escrita u oral
 Las habilidades necesarias para usar recursos (como apuntes, esquemas, mapas,
etc.) para producir, presentar o comprender textos escritos u orales complejos
(discursos, conversaciones, instrucciones, entrevistas, debates, etc.)

Todas estas habilidades de comunicación desempeñan un papel fundamental en el PD.


Por ejemplo, en los tres componentes troncales del PD, los alumnos deben utilizar
diversas formas de comunicación: en TdC, deben escribir un ensayo y hacer una

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presentación oral, y en ambos casos deben ser capaces de formular sus argumentos de
forma clara y coherente; para la Monografía, tiene una importancia fundamental la
habilidad anteriormente mencionada de controlar el proceso de escritura desde la
redacción del borrador hasta la revisión final; y en CAS, los alumnos suelen llevar a
cabo, por ejemplo, actividades de servicio donde tienen que interactuar y comunicarse
de forma eficaz con miembros de la comunidad local.

IDEA PEDAGÓGICA
Cuando ayude a sus alumnos a planificar sus actividades de CAS, aliéntelos a
planificar detenidamente las formas en que se comunicarán con las personas y las
comunidades con las que van a trabajar, y a reflexionar sobre ello. Anímelos a
pensar en las posibles dificultades con las que podrían encontrarse, así como en
las buenas oportunidades que tendrán de usar sus habilidades de comunicación
en actividades como, por ejemplo, las campañas de defensa de una causa.

Estrategias para desarrollar habilidades de comunicación

Hay muchas estrategias sencillas que los profesores pueden utilizar para ayudar a los
alumnos a desarrollar sus habilidades de comunicación. Por ejemplo, Mendler (2013)
ofrece ocho consejos sencillos para fomentar la buena comunicación en el aula:

 Dar ejemplo de una buena conversación, en particular con los alumnos que
tengan problemas en este aspecto
 Fomentar las señales físicas
 Reprobar los menosprecios y los comentarios hirientes
 Plantear preguntas abiertas
 Poner el pensamiento por delante del conocimiento
 Mantener conversaciones informales
 Tener contacto visual
 Fomentar que se pidan y se respeten los turnos para hablar

(Mendler, 2013)

El vínculo entre la comunicación y las habilidades sociales

La comunicación es un proceso bidireccional que implica un intercambio de ideas e


información. Es por eso que existe un vínculo especialmente fuerte entre las
habilidades de comunicación y las habilidades sociales, que se tratan en la siguiente
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subsección de este documento. Por ejemplo, para muchos adolescentes, acceder a
Internet significa conectarse con otros —lo cual implica una interacción tanto
comunicativa como social— ya sea por correo electrónico, Facebook, Twitter, chat,
blogs, juegos, etc. Así es la cultura social participativa de hoy en día, en la cual la
creatividad, la comunicación y la colaboración, unidas a las habilidades de uso de los
medios de comunicación, son el bien más preciado. Estas habilidades a menudo se
conocen con el nombre de “alfabetización mediática”. En EE. UU., se han llevado a
cabo estudios que demuestran que el 57% de los adolescentes que usan Internet
(aproximadamente 12 millones) crean contenido web. Entre las actividades que
realizan se encuentran la creación de blogs y páginas web para el colegio, amigos u
organizaciones; la publicación en Internet de obras de arte, historias, fotos o videos
originales; y la selección y combinación de otro contenido web para realizar creaciones
nuevas y originales. Lenhardt y Madden (2005) sostienen que:

 El 33% de los adolescentes que usan Internet publican sus propias creaciones,
como obras de arte, fotos, historias o videos.
 El 32% afirma haber creado o trabajado en páginas web o blogs para terceros,
por ejemplo, para los grupos a los que pertenecen, amigos o tareas escolares.
 El 22% dice tener su propia página web personal.
 El 19% ha creado su propio diario en línea o blog y el 38% los lee.

Las actividades en línea como estas ofrecen una fantástica oportunidad de desarrollar
las habilidades de comunicación.

HABILIDADES SOCIALES

Para desenvolverse eficazmente en el entorno escolar, los alumnos tienen que ser
hábiles en la comunicación y el comportamiento sociales tanto con sus compañeros
como con sus profesores. Estas habilidades están estrechamente vinculadas con las
habilidades de comunicación, así como con algunos de los atributos del perfil de la
comunidad de aprendizaje del IB, como ser solidarios (por ejemplo, cuando los
alumnos son conscientes del impacto que tiene su comportamiento en los demás).

Puede considerarse que el aprendizaje, en sí mismo, tiene un fuerte elemento social.


Esta idea está particularmente asociada con Vygotsky, quien afirmaba que “el
aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso
mediante el cual los niños crecen en la vida intelectual de aquellos que los rodean”
(Vygotsky, 1978: 88). En este enfoque, el aprendizaje es fundamentalmente un
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proceso social activo, y la colaboración es una forma crucial de construir comprensión
y crear significado. (Para obtener más información sobre este enfoque pedagógico,
consulte la sección “La enseñanza centrada en el trabajo en equipo y la colaboración
eficaces” de este documento).

La formación específica en habilidades sociales puede aportar otros muchos


beneficios, especialmente en el caso de alumnos que tengan alguna dificultad de
comportamiento previa. Se ha descubierto que la deficiencia de habilidades sociales en
la niñez es el factor que mejor permite predecir problemas importantes en la edad
adulta (Strain y Odom, 1986), y se observa con más frecuencia en adolescentes con
problemas de conducta y de aprendizaje que en la población estudiantil en general
(Elksnin y Elksnin, 1998). En un estudio llevado a cabo en 1991, el 91% de los
integrantes de un grupo de 99 personas con fobias sociales manifestó, como resultado
de su problema, efectos negativos en su desempeño académico, generalmente por la
falta de participación en clase o por miedo a las tareas que requerían presentaciones
orales y trabajo en grupo (Turner et al., 1991).

IDEA PEDAGÓGICA
Fomente la apreciación de las diferencias individuales.

La declaración de principios del IB alienta a los alumnos a “entender que otras


personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo cierto”. Hable con sus
alumnos sobre las razones por las que el IB pudo haber incluido esta frase en sus
principios, y sobre las situaciones que hayan enfrentado o sea probable que
enfrenten, en las que esta habilidad es importante.

La expresión “habilidades sociales” abarca un amplio conjunto de habilidades. Walker,


por ejemplo, define las habilidades sociales como “un conjunto de competencias que:
a) permiten a un individuo iniciar y mantener relaciones sociales positivas;
b) contribuyen a la aceptación por parte de los compañeros y a una adaptación
satisfactoria al colegio; y c) permiten al individuo hacer frente de manera eficaz al
entorno social en general” (Walker, 1983: 27). No obstante, dentro de la categoría de
habilidades sociales, una habilidad particularmente importante es la colaboración.

Colaboración

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Se ha descubierto que el aprendizaje colaborativo mejora la comprensión de los datos
objetivos (Fall et al., 1997), aumenta la motivación y la participación de los alumnos
(Cumming, 2010), mejora el desempeño académico de los alumnos con menos
capacidades (Saner et al., 1994), y produce una mayor satisfacción en el aprendizaje
(Klein, 1992).

Otra de las grandes ventajas de las actividades colaborativas es que pueden ser un
catalizador del pensamiento de orden superior. “Los defensores del aprendizaje
colaborativo sostienen que el intercambio activo de ideas en grupos pequeños no solo
aumenta el interés de los participantes, sino que también fomenta el pensamiento
crítico” (Gokhale, 1995). El debate y la argumentación son aspectos fundamentales del
pensamiento crítico al igual que de muchas tareas colaborativas. La generación de
ideas creativas y la resolución de problemas son dos ejemplos más de tareas en las que
los alumnos suelen sentirse estimulados a trabajar mejor cuando participan en una
reflexión colaborativa. Johnson y Johnson (1983) “descubrieron que, cuando los
alumnos colaboran en grupos, surgen más estrategias de razonamiento y mejores
competencias de pensamiento crítico que en situaciones competitivas o
individualistas” (en Costa y Lowery, 1989: 17).

Se ha comprobado que los equipos cooperativos obtienen mayores niveles de


pensamiento y retienen la información durante más tiempo que los alumnos que
trabajan silenciosamente de manera individual. En algunos casos, “trabajar con otros
fomenta la participación académica por medio de la responsabilidad adicional del
desempeño del grupo, que hace que los individuos perseveren con las tareas difíciles
más tiempo del que lo harían normalmente” (Lai, 2011: 22). Las actividades
colaborativas dan a los alumnos la oportunidad de participar en debates y estar
expuestos a otros puntos de vista, lo cual implica que “el aprendizaje cooperativo y la
reflexión crítica son aliados naturales” (Kagan, 2003).

Los profesores deben ofrecer a los alumnos oportunidades explícitas para que
practiquen y desarrollen sus habilidades sociales y colaborativas en clase. Las tareas de
evaluación formativa en grupo pueden suponer una oportunidad fantástica y un
incentivo para que los alumnos mejoren sus habilidades de colaboración.

Un ejemplo de un método que puede usarse para planificar tareas colaborativas


eficaces es el método denominado Spider Web Discussion (debate en telaraña) creado

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por Alexis Wiggings (2011). El nombre del método corresponde a las iniciales en inglés
de los aspectos específicos de las tareas de grupo y su proceso:

synergetic (sinérgico): un esfuerzo grupal colaborativo con una calificación única para
el grupo.

process (proceso): un proceso que debe practicarse y perfeccionarse.

independent (independiente): los alumnos trabajan de forma independiente; el


profesor observa y hace comentarios.

developed (desarrollado): un debate desarrollado y prolongado que tiene como


objetivo “alcanzar una meta”.

exploration (exploración): una exploración de ideas, textos o preguntas mediante el


debate, con una...

rubric (tabla de evaluación): una tabla de evaluación clara y específica a partir de la


cual los alumnos pueden autoevaluarse.

(Wiggins, 2011)

La palabra web, que en este contexto puede traducirse como “telaraña” o como “red”,
describe dos aspectos del método. Primero, describe el mapa físico del debate, que
tiene aspecto de red. Segundo, es una metáfora del proceso: cuando se quiere tensar
una red, todos los participantes deben hacer el mismo esfuerzo o, de lo contrario, la
red no estará bien tensa. Mediante procesos específicos como la ejemplificación, la
codificación, la calificación en grupo y las sesiones en las que se proporcionan
comentarios, estas actividades “preparan a los alumnos para trabajar juntos de
manera colaborativa en la resolución de problemas y para autoevaluar ese proceso. El
resultado está impulsado por una indagación profunda y de alto nivel y es evaluado
por los propios alumnos. Este método tiene como objetivo hacer de todos los alumnos
auténticos colaboradores y comunicadores capaces de evaluarse a sí mismos”
(Wiggins, 2011). Métodos como estos desarrollan habilidades sociales como las
habilidades de escucha, resolución de conflictos, toma de decisiones, resolución de
problemas, negociación y colaboración con los compañeros, además de contribuir a
una participación más profunda en la materia que se investiga.
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Vínculos con el aprendizaje social y emocional

Hay fuertes vínculos entre las habilidades sociales y las habilidades afectivas asociadas
a la autogestión. Por ejemplo, la organización Collaborative for Academic, Social, and
Emotional Learning (CASEL) ha identificado cinco competencias sociales y emocionales
clave (véase la figura 2).

Figura 2
Competencias clave de aprendizaje social y emocional de CASEL (2013)
(Imagen tomada de http://www.casel.org/social-and-emotional-learning/core-
competencies )

Este enfoque hace hincapié en elementos como la habilidad de adoptar la perspectiva


de otros y la de establecer relaciones eficaces. Además, enfatiza la importancia de que
los alumnos desarrollen la habilidad de regular sus propios comportamientos y
emociones. Esto está muy relacionado con las habilidades afectivas asociadas a las
habilidades de autogestión.

HABILIDADES DE AUTOGESTIÓN

Esta categoría de habilidades se divide en dos áreas diferentes:


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1. Habilidades de organización: gestión eficaz del tiempo y de las tareas, fijación de
objetivos, etc.
2. Habilidades afectivas: gestión del estado mental, de la automotivación, de la
resiliencia, de la conciencia plena, etc.

Habilidades de organización

Uno de los conjuntos de habilidades más importantes en el PD es el de las habilidades


de organización y, dentro de él, la habilidad específica de la gestión del tiempo. Los
alumnos de nivel secundario y terciario son muy conscientes de sus propias carencias
en este ámbito pero, generalmente, no cuentan con estrategias eficaces para
superarlas (Weissberg et al., 1982).

Una buena gestión del tiempo es una característica del aprendizaje autogestionado o
autónomo (McCombs, 1986): puede aliviar el estrés (Lay y Schouwenburg, 1993) y
mejorar el desempeño académico (Campbell y Svenson, 1992), y contribuye de forma
considerable a un estudio “estratégico” provechoso (Kirschenbaum y Perri, 1982). La
gestión del tiempo no es algo que podamos suponer que los alumnos vayan a hacer de
forma natural: al igual que todas las habilidades de los enfoques del aprendizaje, es
una habilidad específica que debe enseñarse y ejemplificarse. Si esperamos que
nuestros alumnos sean organizados y puntuales, trabajen metódicamente a lo largo
del año y cumplan todos los plazos de entrega de trabajos sin el pánico de última hora,
debemos dar ejemplo de las estrategias que los ayuden a conseguirlo. Los profesores
del PD pueden ayudar a los alumnos a organizar su tiempo mediante la coordinación
de los plazos de entrega, de tal forma que estén bien repartidos a lo largo del año
escolar. Asimismo, se contribuirá a evitar una mala gestión del tiempo si los profesores
ayudan a sus alumnos a aprender a dividir sus tareas en partes asequibles y ponerse un
plazo para cada etapa; a planificar su revisión y estudio para las pruebas y exámenes; y
a preparar calendarios de estudio.

IDEA PEDAGÓGICA
Con el fin de dar ejemplo de buena organización y evitarles a los alumnos un
estrés innecesario, coordine con los profesores de las demás asignaturas del PD
las fechas de tareas, pruebas y evaluaciones internas.

Se ha afirmado que una de las razones de la mala gestión del tiempo de los alumnos
podría ser la percepción del control del tiempo (Macan, Shahani, Dipboye y
Phillips, 1990). Algunos alumnos creen que el control del tiempo no depende de ellos
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y, por lo tanto, se sienten más estresados, posponen más sus tareas y producen un
trabajo de peor calidad. En estas situaciones, el factor clave no es la falta de tiempo,
sino la percepción del control. La mejora del rendimiento en este ámbito proviene, en
parte, de las propias estrategias de gestión del tiempo y, en parte también, de la
actitud y percepción, en las cuales se puede influir mediante el desarrollo de las
habilidades afectivas.

Habilidades afectivas

El desarrollo de las habilidades afectivas es una parte fundamental del desarrollo de las
habilidades de autogestión. Esto puede permitir a los alumnos adquirir cierto control
de su estado de ánimo, su motivación y su capacidad de manejar eficazmente los
contratiempos y las dificultades. También hay una importante relación entre esta área
de los enfoques del aprendizaje y el área crucial de salud y bienestar de los alumnos,
que históricamente ha tendido a estar “generalmente, separada de otros aspectos de
la vida escolar” (Konu y Rimpelā, 2002).

Las habilidades afectivas de autogestión pueden enseñarse y pueden aumentar


enormemente la motivación, la resiliencia y el éxito académico de los niños; por
ejemplo, la formación en técnicas de relajación puede ayudar a reducir la ansiedad
previa a los exámenes y mejorar las calificaciones (Hembree, 1988). Tres importantes
habilidades afectivas que necesitan los alumnos del PD para manejar adecuadamente
las dificultades de su nivel de estudios son la resiliencia, la automotivación y la
conciencia plena.

Resiliencia
La resiliencia parece ser el concepto afectivo más amplio de casi todos los demás
elementos afectivos con los que debería contar un alumno del PD para obtener buenos
resultados. El alumno que posee dicha cualidad es plenamente consciente,
perseverante, emocionalmente estable y automotivado. Si se concentran en el
desarrollo de la resiliencia con respecto al aprendizaje, es posible que los profesores
observen que así también se practican y desarrollan muchas otras habilidades afectivas
importantes. Parece ser que las condiciones ideales para el aprendizaje no surgen de
objetivos que son demasiado fáciles o demasiado difíciles de conseguir, sino de los
objetivos que son exigentes pero asequibles (Csikszentmihalyi, Rathunde y
Whalen, 1993). Para el alumno capaz de mostrar resiliencia, las dificultades conllevan

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la posibilidad de fracaso y frustración, pero es precisamente esta posibilidad la que las
convierte en algo interesante e intrínsecamente motivador (Alfi, Assor y Katz, 2004).

Una relación importante entre las habilidades de los enfoques del aprendizaje y el
perfil de la comunidad de aprendizaje del IB que cabe destacar es la que existe entre la
resiliencia y el atributo “audaces”. La resiliencia tiene una importancia crucial en la
autogestión e incluye la capacidad de aprender de los errores. Los alumnos del PD
suelen estar sometidos a una gran presión para obtener buenos resultados,
especialmente debido a la alta exigencia de la evaluación del programa, con lo cual es
posible que no estén dispuestos a correr el riesgo de fracasar. Kathryn Schulz, autora
de Being Wrong: Adventures in the Margin of Error, critica la opinión negativa que
generalmente se tiene del error, y comenta lo siguiente: “De entre todas las cosas en
las que nos equivocamos, es probable que la más importante sea esta noción del error.
Se trata de nuestro metaerror: nos equivocamos respecto de lo que significa
equivocarse. Lejos de ser un signo de inferioridad intelectual, la capacidad de errar es
crucial para la cognición humana” (Schulz, 2011: 5). La capacidad de asumir riesgos,
por lo tanto, está estrechamente vinculada a la noción de extraer algo positivo de los
fracasos (King, 2009), y es importante que los profesores creen una atmósfera en la
que los alumnos no sientan que tienen que hacerlo todo bien desde el primer intento.
Considerar el aprendizaje como un proceso de mejora gradual mediante la reflexión
sobre los errores puede animar a los alumnos a plantear preguntas, asumir riesgos,
aventurarse más en su forma de pensar y tener ideas más creativas.

Automotivación
La automotivación es otra parte fundamental del éxito en el aprendizaje. Como
menciona Alfie Kohn enPunished by Rewards (2000), en realidad nadie puede motivar
a otra persona, sino que la única motivación auténtica es la automotivación
(Brandt, 1995). Como profesores, lo único que podemos aspirar a hacer es establecer
las variables sobre las que tenemos alguna influencia con el fin de ayudar a que surja la
automotivación y, posteriormente, facilitar su desarrollo. Resulta interesante que los
estudios sobre motivación intrínseca muestren que aquellos entornos de clase que
contribuyen de forma activa a desarrollar la autonomía y autodirección de los alumnos
son también los que aumentan su motivación intrínseca y ayudan a mejorar su eficacia
al aprender (Deci, 1975), mientras que aquellos entornos de clase que usan
recompensas tangibles para obtener resultados académicos específicos tienden a
debilitar la motivación intrínseca (Deci, Koestner y Ryan, 1999).

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Conciencia plena
Hay técnicas psicológicas, como la conciencia plena, que se centran en la práctica de la
relajación mental. Se ha demostrado que, en un contexto educativo, el entrenamiento
para lograr la conciencia plena puede favorecer un mejor funcionamiento del cerebro
(Brown, Ryan y Cresswell, 2007), y se han documentado mejoras en comprensión
lectora y capacidad de la memoria de trabajo (Mrazek et al., 2013), retentiva numérica
(Chambers, Lo y Allen, 2008) y eficacia del procesamiento visual o espacial
(Kozhevnikov et al., 2009). La conciencia plena consiste simplemente en ser más
consciente de las percepciones y los pensamientos propios cuando ocurren.

Ayudar a los alumnos a aprender a “permanecer en el momento” puede ayudarles a


superar las distracciones, aumentar la atención y mejorar la concentración
(Brefczynski-Lewis et al., 2007). La mayoría de los alumnos —de cualquier etapa
escolar— y sus padres admiten que la capacidad de evitar las distracciones, centrarse y
concentrarse en las tareas probablemente sea el problema más difícil de superar para
mejorar el desempeño académico. De todas las habilidades para las que podemos
prestar ayuda a los alumnos, aprender a concentrarse es una de las más importantes y
seguramente merezca la pena dar cierta formación sobre cómo desarrollarla.

IDEA PEDAGÓGICA
Explore la posibilidad de mejorar la concentración de sus alumnos mediante el
entrenamiento para lograr la conciencia plena u otras técnicas similares.

HABILIDADES DE INVESTIGACIÓN

La mayoría de los alumnos cree que la investigación consiste en poner algunas


palabras clave en un cuadro de búsqueda, lo cual les lleva a infravalorar la importancia
de otros métodos.

(Nichols y Mellinger, 2007)


El desarrollo de las habilidades de investigación ocupa un lugar central en el PD, como
puede observarse, por ejemplo, en la importancia que se concede a la Monografía. La
Monografía ofrece a los alumnos la oportunidad de realizar una investigación
individual sobre un tema de su elección, con el apoyo y la orientación de un supervisor.
Es una tarea exigente cuya finalidad es ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades
avanzadas de investigación y expresión escrita. Llevar a cabo esta tarea en un entorno
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escolar, con el apoyo y la orientación de un supervisor, aporta una excelente
preparación para los estudios universitarios, en los que los alumnos muy
probablemente deberán realizar tareas similares sin el mismo grado de estructura,
andamiajes o apoyo.

Las habilidades de investigación también forman parte del núcleo de la pedagogía


basada en la indagación que tanto influye en todos los programas del IB: “se reconoce
que este tipo de enfoque pedagógico exige de los alumnos unas competencias
avanzadas de gestión de la información, y que es necesario apoyar el desarrollo de
estas competencias en los currículos del aprendizaje basado en la indagación”
(McKinney, 2014). Para obtener más información sobre este enfoque, consulte la
sección “La enseñanza basada en la indagación”.

Además, existe una importante relación entre las habilidades de investigación eficaces
y la probidad académica. Aunque el IB se encuentra a veces con casos de alumnos que
muestran conductas académicas improcedentes deliberadas, hay un número mucho
mayor de alumnos que muestran estas conductas de manera no intencionada; por
ejemplo, cuando carecen de habilidades de investigación como la adecuada citación de
las fuentes y la inclusión de referencias. Se espera que todos los alumnos del PD hagan
una mención detallada de todas las obras, pensamientos o ideas de otras personas que
incluyan en los trabajos que entregan para su evaluación. El IB no prescribe el formato
de referencia bibliográfica que los alumnos deben usar, sino que esto se deja a
discreción de cada colegio. No obstante, se espera que los alumnos usen un estilo
adecuado y sean coherentes en su empleo. Para obtener más información al respecto,
consulte el documento La probidad académica en el contexto educativo del IB,
disponible en el Centro pedagógico en línea (CPEL).

IDEA PEDAGÓGICA
Para fomentar las habilidades de investigación y de pensamiento crítico, pida
explícitamente a los alumnos que debatan y reflexionen sobre el valor y las
limitaciones de los recursos que decidan usar para investigar sobre una tarea.

Habilidades de investigación en el siglo XXI

Las buenas habilidades de investigación siempre han constituido una parte central del
trabajo académico, pero los mecanismos utilizados y los medios de información han
cambiado enormemente en los últimos 30 años. En 1981, Marland dividió las

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habilidades de investigación en nueve etapas consecutivas: formular y analizar
necesidades; identificar y valorar fuentes probables; encontrar recursos individuales;
examinar, seleccionar y descartar fuentes; cuestionar fuentes; registrar y almacenar
información; interpretar, analizar, sintetizar y evaluar la información recabada;
presentar y comunicar el trabajo resultante; y evaluar lo conseguido. Todas estas
habilidades siguen siendo tan válidas hoy como lo eran entonces. No obstante, la
existencia de la biblioteca electrónica e Internet hacen que la aplicación de algunas de
estas habilidades sea mucho más amplia que antes (Barry, 1997).

Hoy en día, a menudo la investigación consiste mucho más en comparar, contrastar y


validar la información disponible, y hacer una selección para reducir el volumen de
datos a una cantidad manejable. Sin embargo, habilidades fundamentales de
investigación como formular preguntas de investigación precisas y bien centradas en el
tema objeto de estudio son tan importantes en la actualidad como siempre.

IDEA PEDAGÓGICA
Al asignar tareas que impliquen que los alumnos realicen una presentación oral,
aproveche para hablar de la importancia de la probidad académica y de citar
claramente las fuentes de información en todas las tareas, incluidas las
presentaciones orales. Muchos alumnos olvidan que es igual de importante citar
las fuentes en una presentación oral que en un trabajo escrito. Los alumnos
pueden hacer esto de varias formas, como, por ejemplo, mencionando las fuentes
verbalmente o por escrito a lo largo de la presentación, o incluyendo una
bibliografía en la última diapositiva de una presentación en PowerPoint®.

En la actualidad, la mayoría de los alumnos considera que para llevar a cabo una
investigación independiente y autónoma como parte del aprendizaje basado en la
indagación es necesario realizar una investigación mediante Internet. Internet se está
convirtiendo rápidamente en la fuente de información más importante en la sociedad
contemporánea y, hoy en día, las habilidades necesarias para su uso pueden
considerarse como un bien personal fundamental. A pesar de que, a menudo, se les
considera como los usuarios más prolíficos de Internet, los adolescentes no siempre
son competentes en las habilidades que necesitan para llevar a cabo una investigación
autónoma eficaz en línea. Suelen tener unas habilidades de búsqueda menos
desarrolladas que los adultos y contar únicamente con técnicas y estrategias
rudimentarias para realizar búsquedas simples y navegar por hipertexto e
hipermedios. Las cuatro habilidades fundamentales de investigación en Internet en las
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que los alumnos necesitan formación son la exploración, el reconocimiento, la
búsqueda y el seguimiento (Bates, 2002).

Exploración (o navegación): esta es la Reconocimiento: esta es más bien una


habilidad con la que ya cuentan, en habilidad relacionada con la capacidad crítica,
abundancia, la mayoría de los alumnos, y que, fundamentalmente, consiste en ser
se caracteriza por una dirección inicial consciente de toda la información no solicitada
general de indagación, a la que sigue una que hay en nuestro entorno y analizar su
disposición a distraerse hacia pertinencia sin centrarse en ella de manera
prácticamente cualquier otra dirección. El específica o directa. En los cursos de lengua y
problema con la exploración es que suele literatura del PD, se anima a los alumnos a
tener lugar cuando en realidad debería desarrollar esta habilidad.
darse una investigación más dirigida.

Búsqueda: el uso de operadores Seguimiento: el uso de lectores de RSS para


booleanos y limitadores para mejorar las recopilar todo el contenido de Internet
búsquedas en buscadores de tipo general (fuentes) pertinente para las líneas de
(p. ej., Google o Yahoo) y de tipo más indagación de las asignaturas escolares,
específico o académico (p. ej., una examinar todas las fuentes recopiladas
biblioteca universitaria, una base de datos regularmente en busca de temas de valor,
comercial o Google Académico). encontrar la información pertinente y realizar
descargas, compartir material, publicar o
archivar los datos importantes.

Investigación y gestión de la información

La formación en habilidades de gestión de la información y alfabetización mediática es


fundamental para cualquier alumno que lleve a cabo un aprendizaje basado en la
indagación. El sentirse abrumado por la información es un motivo de preocupación
común entre los alumnos pero, si desarrollan habilidades de investigación, pueden
aprender a limitar el alcance de su investigación y manejar el volumen de información
que producen. Esto ocurre especialmente con la investigación por Internet, ya que “en
el mundo de Internet, la facilidad para encontrar ‘algo’ oculta la dificultad de encontrar
‘lo correcto’” (Gustavson y Nall, 2011: 291). En muchos casos, los bibliotecarios son los
más indicados dentro del colegio para ayudar a los alumnos a desarrollar sus
habilidades de investigación. Se pueden emplear varias estrategias, por ejemplo, los
bibliotecarios pueden enseñar en equipo con los profesores de las asignaturas, se
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pueden ofrecer seminarios o cursos breves, o se pueden impartir talleres sobre
herramientas y aplicaciones tecnológicas específicas. Para obtener más información
sobre cómo colaborar eficazmente con colegas como los bibliotecarios, consulte la
sección “Cómo conseguir apoyo: participación de toda la comunidad escolar” de este
documento.

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