Está en la página 1de 14

See

discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/303203646

Métodos y modelos de educación musical

Article · October 2011

CITATIONS READS

0 579

2 authors, including:

Carol Gillanders
University of Santiago de Compostela
15 PUBLICATIONS 1 CITATION

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

TESES EM EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL: TEMÁTICAS, CONCEPÇÕES E LINHAS INVESTIGATIVAS


View project

All content following this page was uploaded by Carol Gillanders on 15 May 2016.

The user has requested enhancement of the downloaded file.


Carol Gillanders
José Agustín Candisano Mera

Métodos y modelos
en educación musical
ARTÍCULOS

Métodos y modelos
en educación musical
Resumen: Este trabajo pretende revisar las propuestas de educación musical
elaboradas a través del siglo XX desde una perspectiva histórica
que permita la integración de su visión. El trabajo de Violeta
Hemsy de Gaínza resulta fundamental para este cometido y
aporta la conceptualización de los modelos en educación
musical. Completamos esta visión con los diferentes
estilos de enseñanza formulados por Gumm y
las concepciones y utilización de la
música en la escuela primaria.
Palabras clave: Didáctica de la música, pedagogía musical, historia de la educación musical,
música y movimiento, educación primaria.

Methods and models in music education


Abstract: This paper attemps to examine the musical education proposals drawn up through the
twentieth century from a historical perspective that allows the integration of their overall
view. Violeta Hemsy de Gaínza’s work proves fundamental for this task and adds
the conceptualization of the models of musical education. We complete this
view with the different styles of teaching drawn up by Gumm and
the conceptions and use of music in primary school.
Keywords: Methods, musical didactics, musical pedagogy, history of the musical
music and movement, primary education.

Carol Gillanders musical surgidos en el siglo XX que se


José Agustín Candisano Mera1 titula “Educar en la Música” y que fue
publicado en el número 48 de diciembre
2001 de esta revista. Ahora nos gustaría
1. Introducción incorporar una nueva visión a ese reco-
Hace una década atrás realizamos una rrido. Recordemos que este siglo pasado
revisión de los métodos de educación fue muy prolífico en cuanto a la creación

1. Carol Gillanders es profesora en el departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Cor-


poral de la Universidad de Santiago de Compostela, imparte las materias Didáctica del Lenguaje Musical,
Formación Rítmica y Danza e Instrumentos Armónicos II además de materias del Máster de Profesorado de
Educación Secundaria.
José Agustín Candisano Mera es profesor del departamento de Procedimientos Auditivos en el Conser-
vatorio Superior de Vigo. Funcionario de carrera de la especialidad de Piano en la Xunta de Galicia, ha
trabajado durante más de veinte años como profesor de lenguaje musical, piano, piano complementario e
improvisación además de haber sido maestro de educación musical en primaria y director de coro.
El artículo fue recibido el día 05.10.10 y aceptado el 25.02.11.

Música y Educación Núm. 87 Año XXIV, 3 Octubre 2011


Música y Educación Núm. 87 Año XXIV, 3 Octubre 2011

y difusión de materiales y propuestas de 2. Etapas de la educación musical


abordar la enseñanza de la música. en el siglo XX
En estos diez años que han transcurri-
do desde nuestro artículo, se han publi- Es innegable que un libro básico de
cado otros trabajos con esta temática referencia en educación musical es La
siendo el último la obra coordinada por iniciación musical del niño publicado en
el año 1964. Fue el primer libro en len-
Díaz y Giráldez (2007) en el que se pre-
gua castellana del que tenemos constan-
senta una selección de los autores más
cia que aborda la enseñanza y aprendi-
importantes de la pedagogía musical.
zaje de la música de forma global. Si bien
Entendemos que este libro cubre un va-
es cierto que hay otras obras de esta dé-
cío en este campo porque es difícil en-
cada (y de décadas anteriores) de cita
contrar trabajos de consulta de este tipo
obligada que se publican en España, co-
en lengua castellana.
mo el Orff-Schulwerk de Montserrat
Pero a pesar de la existencia –impres-
Sanuy Simón de 1969 o las publicacio-
cindible y fundamental– de estas publi-
nes y conferencias derivadas de la adop-
caciones, observamos que aún nos que-
ción de los avances surgidos en la peda-
da pendiente una tarea. Habitualmente gogía musical en otros países europeos
se habla de los métodos de forma indi- como el método Dalcroze que promueve
vidual y sin ubicarlos dentro de un con- La Institución Libre de Enseñanza (Ro-
texto. Es una tradición histórica de mero Carmona, 2005: 46-47). A nuestro
nuestra disciplina. Para constatar este juicio este trabajo de Hemsy de Gaínza
hecho basta con revisar las tesis docto- es el primero que reúne las característi-
rales que se han defendido en los últi- cas que permiten considerarlo como un
mos años en España. A diferencia de lo libro de referencia histórica para Hispa-
que sucede en música, en las artes vi- noamérica y España que todo maestro o
suales y plásticas, por ejemplo, están profesor que imparta clases de música,
bien definidas las principales tenden- ya sea en infantil, primaria, secundaria,
cias y perspectivas que se han dado a lo conservatorio o nivel universitario, de-
largo del último siglo. Por tanto, tam- bería leer, así como en otros campos de
bién creemos necesario esbozar estas conocimiento se estudian los diferentes
líneas que han tenido lugar en la educa- autores de relevancia independiente-
ción musical. mente de su procedencia o año de publi-
Después de una extensa revisión de la cación. ¿Qué psicólogo no ha leído a
literatura existente sobre el tema para Watson, Piaget o Freud? (por poner un
nuestro trabajo de investigación doctoral, ejemplo de un campo cercano).
encontramos una autora latinoamericana Si bien en la Iniciación musical del ni-
que sí presenta una síntesis de las dife- ño, Hemsy de Gaínza no presenta defi-
rentes etapas de la educación musical en nidas las diferentes etapas de la educa-
el siglo XX. Nos referimos a Violeta ción musical, sí se esbozan estas ideas
Hemsy de Gaínza (Argentina, 1930) y germinales en ella. Es en sus trabajos
que trataremos en el apartado siguiente. posteriores (1998; 2000) donde se expli-

63
ARTÍCULOS Métodos y modelos en educación musical

ca con claridad el desarrollo de la edu- Posteriormente, se distingue una se-


cación musical en el siglo XX y de los gunda etapa (1940-1950) que agrupa a
que exponemos una síntesis a continua- los llamados métodos activos, pero en el
ción en el cuadro 1. que sólo se mencionan a Dalcroze, Wi-
Como puede observarse, se diferen- llems, Martenot y Mursell. Si bien tam-
cian seis grandes etapas o líneas de pen- bién podemos considerar a Orff y Kodály
samiento en la enseñanza de la música como métodos activos por incluir la ac-
que se nutren en sus comienzos de las tividad y el movimiento corporal en sus
aportaciones de la pedagogía general clases, Hemsy de Gaínza (1998) prefie-
europea, más tarde de las influencias de re hacer una distinción diferenciando
los compositores de América del Norte, dos grupos: métodos activos y métodos
del movimiento cultural latinoamerica- instrumentales, pertenecientes estos úl-
no y de las nuevas problemáticas que timos a una tercera etapa. Volviendo al
adquieren relevancia en educación como segundo período podemos decir que se
el multiculturalismo. No es nuestra in- experimenta una gran influencia de la
tención adentrarnos en cada una de las Escuela Nueva. Por ejemplo, podemos
propuestas de educación musical a título señalar la preocupación de Montessori
(1870-1952) por la educación de los sen-
individual sino más bien contextualizar
tidos, incluido el auditivo y la utilización
los cambios que derivan en la creación
de la marcha para caminar el pulso o las
de los mismos y puntualizar algunas ca-
campanas para desarrollar la percepción
racterísticas llamativas que creemos que
de la altura. Recomendamos a los futu-
no tienen la difusión que alcanzan en
ros docentes la lectura de su obra, que ha
otros contextos. Incluimos al final un
sido reimpresa en varias ocasiones en la
listado de películas que, para aquellos
década de los noventa. Es interesante
que no han tenido oportunidad de for- notar aquí cómo a pesar del reconoci-
marse en contacto directo con los conti- miento internacional de los trabajos de
nuadores de los grandes creadores, cree- los diferentes autores exponentes de es-
mos serán de gran utilidad para familia- te movimiento, en música se tarda en
rizarse con estas propuestas. incorporar las aportaciones de los cam-
La primera etapa (1930-1940) respon- bios educativos que éstos proponen. Y
de a los movimientos de renovación y ésta es una característica constante en la
búsqueda de la simplificación de la en- pedagogía musical, la falta de agilidad y
señanza de la música que tiene lugar en rapidez para introducir los avances sig-
Europa y que culminan con la consoli- nificativos y meditados que tienen lugar
dación de los métodos tonic Sof-Fa en en otros ámbitos de la educación.
Inglaterra y las ideas de Maurice Che- En la tercera etapa (1950-1960) se in-
vais en Francia. Bernarr Rainbow (1989) cluyen las propuestas que trabajan con
expone una visión muy completa y deta- instrumentos musicales (incluida la voz
llada de la práctica musical de esta época considerada como tal) con el fin de mon-
y que esperamos publicar pronto en una tar una obra musical al margen de otros
síntesis autorizada de la misma. objetivos del aprendizaje del lenguaje

64
Música y Educación Núm. 87 Año XXIV, 3 Octubre 2011

Cuadro 1. Etapas de educación musical. extraído de La Educación Musical en los tiempos ecológicos
de V. Hemsy de Gaínza (1998)2

Desarrollo de la educación musical en el siglo xx


Etapas Influencias Aportes
I Etapa ’30-40 De los métodos precursores
Tonic Sol-Fa
Maurice Chevais
II Etapa ’40-50 Pestalozzi-Decroly-Froebel De los métodos activos
Dalton-Montessori Dalcroze, Willems, Martenot-
Actividad-movimiento Dewey-Psicología Mursell
(la educación se centra en el
Sujeto) - para todos
III Etapa ’50-60 De los métodos instrumentales
Orff (conjuntos instrumentales)
Ejecución grupal Kodály (voz y trabajo coral)
Valoración del folklore Suzuki (enseñanza violín)
IV Etapa ’60-80 Música contemporánea (la De los métodos creativos
educación vuelve a centrarse en el Generación de los “compositores”
Revisión Objeto musical) Self, Dennis, Paynter, Schafer,
(creatividad) L. Friedman. F. Rabe.
Encuentros latinoamericanos de
Música Contemporánea.
Pedagogía de la Creación Musical
V Etapa ’80-90 Ciencias Humanas De transición
Tecnología (Decrece el protagonismo
Integración Ecología metodológico)
Multiculturalismo
Investigación pedagógica
Musicoterapia
VI Etapa ’90 De los nuevos paradigmas
Modelos
Polarización “educación musical Aprendizaje informal
inicial” - “formación musical
especializada o superior”

musical que pudieran perseguir, de ahí también es interesante reflexionar sobre


su nombre. Las características principa- la incorporación, en mayor o menor me-
les son la actividad grupal, la utilización dida, de todas estas propuestas (tanto las
de instrumentos y la valoración de las llamadas activas como las instrumenta-
músicas tradicionales propias. Aquí les) en la educación general pero no así

2. Ampliado con La educación musical en el Siglo XX de V. Hemsy de Gaínza (2000). Conferencia pronun-
ciada en el Primer Seminario Argentino sobre “El Modelo Artístico en la Educación Musical” (FLADEM-AR),
Buenos Aires, 6 de junio de 2000.

65
ARTÍCULOS Métodos y modelos en educación musical

en la enseñanza ofrecida en los conser- actuar sobre esos objetos para actuar sobre
vatorios de música españoles, salvo con- los sonidos (cosa que hacen por sí mis-
tadas excepciones. mos), a prolongar esa exploración sonora
El cuarto período (1960-1980) se ca- (basta no impedírsela) de modo de realizar
racteriza por la búsqueda del desarrollo secuencias musicales. En pocas palabras,
de la creatividad de los alumnos siendo se trata de descubrir y alentar comporta-
las principales influencias recibidas las mientos espontáneos y guiarlos lo sufi-
innovaciones producidas en las compo- ciente para que tomen la forma de una
siciones de la época. Remitimos al lector auténtica invención musical” (Delalande,
a una página web en la que puede encon- 1995:3).
trar al propio Schafer trabajando con un En sentido amplio, se puede afirmar
grupo de alumnos: <http://artsalive.ca/ que esta Pedagogía de la creación mu-
en/mus/greatcomposers/schafer/index. sical3 se nutre de la creación e investi-
html>. También nos encontramos aquí gación musical contemporánea, fomen-
con esa falta de flexibilidad o retraso que ta las prácticas creativas desde los ini-
se observa en la música de incorporar las cios teniendo en cuenta los distintos
principales tendencias que tienen lugar momentos “en el camino que conduce
en otros ámbitos. En este caso, podemos al niño desde la exploración a la autén-
mencionar que en las artes visuales y tica creación”4 que enumera de la si-
plásticas el paradigma que dominó la guiente forma: “uno, la exploración del
primera mitad del siglo XX fue justa- objeto material; dos, la exploración del
mente el desarrollo de la creatividad o objeto sonoro y su empleo como vehí-
expresión personal (Irwin y Chalmers, culo expresivo y, tres, la construcción
2007, 180). elaborada”5.
Otra propuesta desarrollada en los El quinto período (1980-1990), es un
años 70 es la de François Delalande, período de integración, de la búsqueda
miembro del equipo de investigación de una forma personal de afrontar la ta-
musical fundado por Pierre Schafer en rea docente y en el que se vislumbran
Francia. Entre sus trabajos, en los que otros intereses que acaparan la atención
destaca La música es un juego de niños, como la ecología, el multiculturalismo,
propone una pedagogía que ‘despierte’ las tecnologías de la información y de la
a través del juego y la exploración. Se comunicación o la musicoterapia. Esta
trata de integración no tiene lugar en todos los
“incitar a los niños a lo que ellos hacen, es países de manera uniforme. Podemos
decir, a interesarse por los objetos que pro- afirmar que en España se manifiesta,
ducen ruido (que ya los fascinan), luego a como es lógico, a partir de la incorpora-
3. La Pedagogie musicale d’éveil de François Delalande se conoce no solamente como Pedagogía de la
creación musical sino también como Pedagogía de las Conductas Musicales (véase Cárdenas Serván, M.I.,
2008, pág. 79).
4. Alcázar Aranda, 2008, pág. 35.
5. Ibid., pág. 35.

66
Música y Educación Núm. 87 Año XXIV, 3 Octubre 2011

ción de la enseñanza musical de manera alumnos y los formadores) son obser-


generalizada en la educación primaria. vados in situ por pares, tanto aprendices
En un estudio realizado en el año 2000 como expertos. No hay temor a “desnu-
en la Comunidad de Madrid, Oriol de darse” frente a otros y la generosidad es
Alarcón (2005:17) señala que los maes- fundamental. Este modelo se formula a
tros “lo que suelen hacer es extraer la partir de una práctica habitual en la for-
parte del método que más les interesa y mación de los profesionales de la salud
con éstos elaboran sus propuestas curri- que incluye encuentros semanales o
culares”. quincenales de expertos y neófitos, en
Por último, estamos ante una sexta eta- períodos de entre quince y treinta minu-
pa (1990-2010) que maneja nuevos mo- tos de duración, en los que se exponen,
delos que son definidos por Hemsy de de acuerdo a un sistema rotatorio, las
Gaínza (2000: 9) como “un conjunto de novedades recogidas en diferentes pu-
conductas (actividades, acciones) y ma- blicaciones o para discutir las experien-
teriales que suceden o se desarrollan en cias o problemáticas a las que deben
un contexto específico (lúdico, cultural, enfrentarse.
antropológico, tecnológico, etc.). Tiene Como puede observarse, el educador
que ver con cómo se aprende o se trans-
musical está ante un abanico de corrien-
mite un saber –costumbres, habilidades,
tes con las que puede identificarse y que
creencias, etc.– ya sea en la vida cotidia-
le plantean diversos interrogantes. Las
na, en la calle, en la comunidad, a través
investigaciones realizadas sobre los di-
del juego, del canto y/o la danza popular,
ferentes métodos de educación musical
mediante aparatos o máquinas, a través
surgidos en el siglo XX constatan que
de actitudes y prácticas varias. Estos
las propuestas de Dalcroze, Orff y Ko-
nuevos paradigmas que tienen lugar en
diferentes contextos en el ámbito musi- dály incrementan el aprendizaje musi-
cal son el modelo de aprendizaje natural cal aunque no las comparan entre sí
o espontáneo, el modelo tecnológico, el (Costanza y Russell, 1992, pág. 499).
modelo étnico y el modelo ecológico. Sin embargo, estas investigaciones no
Incluimos en esta etapa el trabajo de Lu- contemplan la propuesta de Willems, ya
cy Green (2009) que recoge un modelo que la obra de éste nunca fue traducida
de aprendizaje musical informal en la al inglés. Pero las dificultades a las que
escuela inglesa y del que también reco- tiene que hacer frente el maestro de mú-
mendamos su lectura. sica o de lenguaje musical no derivan
Nosotros distinguimos, por otra parte, necesariamente de elegir entre un mé-
el modelo médico, variante del modelo todo u otro o entre partes de los mismos.
del aprendiz aunque constatamos que, También influyen otros factores entre
de momento, es una idea germinal. Es- los que podemos mencionar el enfoque
te último paradigma propuesto parte de o estilo de enseñanza personal y el pro-
la observación como eje vertebrador pio enfoque del maestro relativo a la
del aprendizaje. Los aprendices y los enseñanza musical que quiere llevar a
propios expertos (en nuestro caso, los cabo.

67
ARTÍCULOS Métodos y modelos en educación musical

3. Estilos de enseñanza musical vidad de su parte y su relevancia como


(independientemente del nivel fuente de información.
educativo) Con respecto al modelo que prioriza
la interpretación también se pueden di-
Gumm (2003) ha estudiado en detalle ferenciar dos maneras diferentes de
los diferentes estilos personales en la realización: el estilo orientado hacia la
enseñanza de la música. Para él, cada interpretación musical y el orientado
maestro debe reflexionar sobre su traba- hacia el descubrimiento. En el primer
jo y estilo de enseñanza, a fin de encon- caso, nos referimos al aprendizaje ins-
trar el camino metodológico más eficaz trumental enfocado hacia la interpreta-
que se adecúe a su estilo y facilite alcan- ción. En la enseñanza general, el profe-
zar altos estándares en su desarrollo pro- sor dirige las agrupaciones instrumen-
fesional. Gumm constata que, a pesar de tales, utilizando estrategias de motiva-
las diferencias que pueda haber entre los ción no verbales y una enseñanza
diferentes niveles educativos y las per- asertiva para lograr que el grupo pueda
sonas que imparten la docencia, existen tocar junto. En la segunda orientación,
once prototipos de profesor de música no se enfatiza sólo la interpretación si-
que agrupa en seis categorías según su no también la autonomía del alumno y
enfoque: el del dominio musical inte- las dinámicas de grupo que posibilitan
gral, el que concede una prioridad espe- las interacciones y el intercambio de
cial a la interpretación, a la teoría o a la ideas de otra naturaleza, con la finali-
interacción grupal y aquellos estilos de dad de permitir y fomentar un proceso
tipo directivo centrados en el comporta- en el que cada alumno descubra el sen-
miento o que carecen de prioridades6. tido que la música tiene para él.
En el enfoque del dominio musical in- En el quinto prototipo destaca el énfa-
tegral, el acento se pone en el alumno o sis que el maestro pone en el contenido,
en el maestro, pero desde ambas pers- dejando espacio para la discusión de las
pectivas se conjugan la interpretación, el visiones de cada alumno sobre los con-
aprendizaje de la teoría musical y la crea- tenidos trabajados, lo que lo diferencia
tividad. No se buscan los resultados in- del trabajo intelectual y memorístico
mediatos sino un aprendizaje global y tradicional de los contenidos teóricos.
holístico. Cuando esta aproximación se En cuanto a los estilos que priorizan la
centra en el alumno, el aprendizaje se interacción grupal, también se diferen-
produce de forma autónoma y se utilizan cian dos tipos: los de aprendizaje coope-
dinámicas de grupo que fomentan un rativo y los que fomentan la interacción
ambiente de aprendizaje positivo, mien- entre los alumnos y los contenidos a tra-
tras que si se centra en el profesor el pro- bajar. En el primer caso, se busca alcan-
ceso se caracteriza por una gran aserti- zar una comprensión personal de la mú-
6. Traducción que hemos realizado del inglés: “comprehensive musicianship focus, performance, intellec-
tual, group interaction and behaviour management priorities and prototypes that reveal a lack of priority”
(Gumm, 2003:104).

68
Música y Educación Núm. 87 Año XXIV, 3 Octubre 2011

sica a través del trabajo en grupo, mien- que nos caracteriza y plantearnos si real-
tras que en el segundo caso el profesor mente es ese el modelo que queremos
presenta los conceptos musicales a tra- adoptar. Otros autores, como Chalmers
bajar como punto de partida para la re- (2003), plantean como interrogante el
flexión crítica individual o grupal. papel que juega el arte en la cultura oc-
Con respecto a los estilos de tipo direc- cidental y su significado para nosotros.
tivo, cuyo énfasis está puesto en las con- Para este autor, el arte está presente en
ductas observables de los alumnos, las diferentes sociedades
Gumm (2003:107) considera que al cen- “como garantía de identidad, de continui-
trarse en la realización de actividades y/o dad y de cambio y para realzar sus valores
en el control del comportamiento de los culturales, y (...) se afirma a través de las
alumnos se descuidan procesos de apren- culturas por motivos gnoseológicos (ofre-
dizaje esenciales. Cuando el estilo de ce un cierto conocimiento del mundo espi-
enseñanza se orienta hacia tareas en don- ritual), hedonistas y recreativos (...) Aun-
de los maestros son expertos en organi- que cada vez son más aceptados (...) con-
zar y mantener activos a los alumnos, no ceptos transculturales como arte al servicio
se suelen incluir momentos para la re- de la religión, arte con vistas al estatus so-
flexión o el debate y se equipara la can- cial, arte con vistas al cambio, y arte como
tidad de tareas realizadas en el aula en un realce estético...” (Chalmers, 2003:70).
tiempo determinado a calidad de apren-
dizaje. Por otra parte, cuando el maestro Según Chalmers (2003:82) existe la
se centra en mantener la disciplina su necesidad de que los maestros de educa-
estilo de enseñanza suele estar dirigido ción artística indaguen en esta cuestión
a la presentación y la organización de las y trabajen en el aula con sus alumnos en
tareas de aprendizaje. torno a organizadores temáticos o pro-
yectos. Para que este tipo de orientación
Por último, Gumm menciona los estilos
sea efectiva deberán conocer “las fun-
en los que se carece de prioridades, al
ciones y los roles del arte a través de las
menos desde el punto de vista del profe-
culturas y una buena disposición para
sor. En ellos se observa docentes que no
aprender más acerca del arte con los
se implican en el proceso de enseñanza-
estudiantes”8.
aprendizaje de sus alumnos, muchas ve-
ces sin ni siquiera impartir los contenidos 4. Enfoques de la enseñanza
de la asignatura, y los maestros que dele- musical en la educación primaria
gan la responsabilidad del aprendizaje a
sus propios alumnos. Este último estilo Otro aspecto a considerar es el énfasis
se denomina Student Independence7. que se le otorga a determinados conteni-
Se plantea así la necesidad de realizar dos. Nielsen (2007: 275-276) al estudiar
un trabajo introspectivo personal a fin de la inclusión de la música en las clases en
reflexionar sobre el estilo de enseñanza Alemania y Escandinavia en la escuela
7. Gumm, Alan: Music teaching style. Galesville: Meredith Music Publications, 2003, pág.108.
8. Chalmers, F. Graeme: Arte, educación y diversidad cultural. Barcelona: Ed. Paidós, 2003, pág.83.

69
ARTÍCULOS Métodos y modelos en educación musical

primaria, delimitó los diferentes enfo- derivar en el predominio de éste sobre la


ques referidos a los contenidos que se actividad práctica. Otro tipo incluido en
trabajan en la enseñanza musical y que esta categoría es el énfasis en el análisis
determinan diferentes prácticas. Estos musical como principal eje vertebrador
seis enfoques encontrados son: la músi- del estudio de la música.
ca como equivalente a canto, la música d) La música como materia social: los
como materia que integra música, movi- maestros que adoptan esta visión se cen-
miento y poesía, la música como materia tran en el estudio de los lenguajes pro-
que combina teoría y práctica, la música pios del jazz, de la música de cine y de la
como materia social, la música como música de otras culturas.
parte de una educación estética y la mú- e) La música como parte de una edu-
sica como equivalente al estudio del so- cación estética: también llamada edu-
nido. Veamos a continuación cada una cación musical integral9. Los maestros
de estas categorías: que representan este grupo conceden un
a) La música como equivalente a can- énfasis especial al conjunto de conteni-
to: la clase de música está íntegramente dos musicales: percepción, expresión
dedicada a trabajar el canto. En este en- personal, interpretación, reflexión y
foque, de larga tradición en Europa, se creación.
pueden diferenciar tres tipos diferentes: f) La música como equivalente al estu-
la utilización de canciones para abordar dio del sonido: en esta categoría se in-
la cultura; el canto de canciones como cluye a los maestros que delimitan el
punto de partida para el aprendizaje de contenido de la materia al sonido, a todos
los elementos del lenguaje musical; y, el los sonidos del medio ambiente inclu-
énfasis en el desarrollo de la voz y de la yendo, en algunos casos, la música rock.
expresión musical a través de la activi- Ejemplo de esta visión es la propuesta de
dad vocal lo que genera un sentido de los métodos creativos.
pertenencia a un grupo. Un ejemplo clá-
sico del segundo grupo es la propuesta 5. Consideraciones finales
realizada por Kodály,
b) La música como materia que integra Es importante señalar que para algu-
música, movimiento y poesía: esta op- nos autores como Choksy et al. (2001:
ción no se centra específicamente en la 342), la integración de las diferentes
música sino que incluye otro tipo de ma- propuestas de educación musical no es
nifestaciones como el movimiento cor- una alternativa viable porque conside-
poral y la poesía. Ejemplo de esta cate- ran que sólo puede hacerse de una for-
goría es el método Orff. ma superficial. En primer lugar, tienen
c) La música como materia que com- en cuenta las experiencias iniciales, que
bina teoría y práctica: en este caso, los difieren enormemente entre sí. Kodály
maestros otorgan un énfasis especial al se basa en el canto sin acompañamien-
estudio de la teoría musical que puede to, mientras que Dalcroze se vale del
9. Traducción que hemos realizado del inglés: “integrative music education” (Nielsen, 2007, pág. 276).

70
Música y Educación Núm. 87 Año XXIV, 3 Octubre 2011

movimiento acompañado principal- un listado de obras en DVD/vídeo y pá-


mente del piano. También los instru- ginas web de interés que pueden ampliar
mentos iniciales difieren: en Dalcroze la visión de las diferentes propuestas de
se utiliza el oído, el cuerpo y la voz; en educación musical del siglo XX.
Kodály el canto sin acompañamiento; Dalcroze
y, en Orff toda palabra hablada o canta- Eurythmics. Ginebra: Institut Jaques
da y el instrumental propio. Por tanto, Dalcroze. [DVD] <http://www.dal-
argumentan, el maestro deberá realizar croze.ch/>.
una elección basada en el conocimiento
y comprensión de las diferentes pro- Kodaly
puestas y recibir formación en ella aun- The Kodály concept of music education
que no excluyen la posibilidad de for- in practice. Hungría: Fundación del
marse en todas. Kecskemét Kodály Institute, 2006.
Costanza y Russell (1992:498) plan- [DVD-Rom].
tean la problemática de la formación Orff
docente musical a nivel universitario y Grenoble, B.: Language, movement
la inclusión de las diferentes propuestas and music. [DVD].
pedagógicas en ella. Alertan que se des- Orff Schulwerk: A simple gift to mu-
conoce si los métodos se enseñan siste- sic education. Cleveland: American
máticamente en este nivel o los maestros Orff-Schulwerk Association, 1997.
se forman tomando las técnicas y sus [vídeo].
metodologías de donde les es posible, en Carl Orff. A portrait. Nueva York: BMG
el caso de que no terminen enseñando Music, 1995. [vídeo]
como fueron enseñados. Willems
Para nosotros la principal dificultad Education et formation musicale Wi-
que encontramos es la adquisición de llems. Primero, segundo y tercer gra-
un conocimiento profundo y experto en do. Editions ProMusica
cada una de estas propuestas, al impli- [videos] <http://www.editionspromusi-
car un alto coste económico para el ca.com/>
alumno además de tener en cuenta el
factor tiempo, ya que por lo general los Ward
cursos específicos son de larga dura- enlace para ver una clase: <http://musi-
ción e incluyen desplazamientos y es- casacra.com/ward-method-instruc-
tadías. tion/>
Por todo ello, y aunque siempre es re- Schafer
comendable en primera instancia for- enlace para ver a Murray Schafer impar-
marse bajo la dirección de los grandes tiendo una clase: <http://artsalive.ca/
maestros y continuadores de los pedago- en/mus/greatcomposers/schafer/in-
gos musicales del siglo XX, incluimos dex.html>

71
ARTÍCULOS Métodos y modelos en educación musical

Bibliografía Hemsy de Gaínza, Violeta: “La educación


musical en los tiempos ecológicos”.
En Benenzon, Rolando: La nueva
Alcázar Aranda, Antonio (Ed.): La musicoterapia. Buenos Aires: Ed.
competencia artística: creatividad y Lumen, 1998.
apreciación crítica. Madrid: Instituto
Superior de Formación y Recursos en Hemsy de Gaínza, Violeta: “La educación
red para el Profesorado, D. L., 2008. musical en el siglo XX”. Conferencia
pronunciada en el Primer Seminario
Cárdenas Serván, M. Inmaculada: Argentino sobre El Modelo Artístico en
“Creación musical y pedagogía de
la Educación Musical (FLADEM-AR).
creación musical”. En: Alcázar Aranda,
Inédito. Buenos Aires: 6 de junio de
Antonio. (Ed.): La competencia artística:
creatividad y apreciación crítica. Madrid: 2000.
Instituto Superior de Formación y Irwin, Rita; Chalmers, F. Graeme:
Recursos en red para el Profesorado,
“Experiencing the visual and visualizing
D.L., 2008.
experiences”. En: Bresler, Liora.
Costanza, Peter; Russell, Timothy: International Handbook of Research in
“Methodologies in Music Education”. Arts Education. Dordrecht: Springer,
En Colwell, Richard (ed). Handbook of 2007.
Research on Music Teaching and Learning.
Nueva York: Schirmer Books, 1992. Montessori, María: The Montessori
Method. Bristol: Thoemmes Press, 1995
Chalmers, F. Graeme: Arte, educación (Reeimpresión de la primera edición de
y diversidad cultural. Barcelona: Ed.
1912).
Paidós, 2003.
Nielsen, Frede: “Music (and arts)
Chosky, Lois, et al.: Teaching Music in
the twenty-first century. Nueva Jersey: education from the point of view of
Ed. Prentice-Hall, 2001 (primera edición, didaktik and bildung”. En Bresler,
1986). Liora: International Handbook of
Research in Arts Education. Dordrecht:
Díaz Gómez, Maravillas; Giráldez Hayes, Springer, 2007.
Andrea (coords): Aportaciones teóricas
y metodológicas a la educación musical. Oriol de Alarcón, Nicolás: “La Música
Una selección de autores relevantes. en las Enseñanzas de régimen general
Barcelona: Ed. Graó, 2007. en España y su evolución en el siglo XX
Gillanders, Carol: “Educar en la música”, y comienzos del XXI” [en línea]. Revista
en Revista Música y Educación. 2001, Electrónica de LEEME-Lista Electrónica
núm. 48. Europea de Música en la Educación.
2005, núm. 16. [Consulta: Julio 2009].
Green, Lucy: Music, informal learning and Disponible en internet: <http://musica.
the School: a new classroom pedagogy. rediris.es>.
Surrey: Ed. Ashgate, 2009 (primera
edición, 2008). Rainbow, Bernarr: Music in Educational
Thought & Practice. Wales: Boethius
Gumm, Alan: Music teaching style.
Galesville: Meredith Music Publications, Press, 1989.
2003. Romero Carmona, Juan Bautista: “La
Hemsy de Gaínza, Violeta: La iniciación música en la escuela y su tratamiento
musical del niño. Buenos Aires: Ed. histórico”, en Revista Música y
Ricordi, 1964. Educación. 2005, núm. 62.

72
ros de
Los lib MÚSICA Y EDUCACIÓN

ICALIS
Imprescindible para:

MUS -Centros de Enseñanza Musical


-Estudiantes de Música
-Pedagogos musicales.
-Opositores.
-Instrumentistas.
P.V.P. suscripción 2011: 72 Euros.

COMPRENDE Y AMA LA MÚSICA


Obra magistral y amena.
Libro de apoyo para:
-Colegios. -Institutos.
Presenta:
-Panorama artístico-cultural.
-Cuadros esquemáticos.
-Selección de música para oír, desde 2007, recogidas en un DVD.
Facilita el aprendizaje al alumno.
P.V.P: 30 Euros.

EL UNIVERSO DE LA MÚSICA
Completa visión del panorama artístico cultural de cada época,
abundando en referencias, ejemplos y cuadros esquemáticos que
facilitan el aprendizaje del alumno. Desde 2007, con DVD.
P.V.P.: 49 Euros.

MUSICOTERAPIA: TERAPIA
DE MÚSICA Y SONIDO
I. Nociones teóricas.
II. Ámbito aplicado. Musicoterapia aplicada.
III. El trabajo del musicoterapeuta.
IV. Psicología de la música.
V. Organología y musicoterapia.
VI. Psicoacústica.
P.V.P.: 30 Euros.

PROGRAMACIÓN PARA OPOSICIONES


DE CONSERVATORIOS
Una guía para opositores y para equipos
docentes de Conservatorios de Música.
P.V.P.: 28 Euros. Oferta Especial, últimos números: 18 Euros.

View publication stats

También podría gustarte