LA FORMACIÓN EN KERSCHENSTEINER: LA ESCUELA

DELTRABAJO.

1. BIOGRAFÍA. FIGURA PEDAGÓGICA.

La figura del pedagogo, Georg Kerschensteiner, ha supuesto una de las figuras más
importantes de la educación en el siglo pasado. Junto a este alemán, otros muchos
educadores desarrollaron otras importantes acciones educativas en diversas áreas. La
gran mayoría de ellos pertenecieron a lo que conocemos como “Escuela Nueva”*

Supuso un importante movimiento pedagógico- reformador que vino a renovar la

actividad pedagógica de la época, que se caracterizaba por su excesivo sentido
libresco y memorístico. Muchos de los avances realizados en educación son hoy
utilizados. En el caso que aquí queremos abordar nos vamos a centrar en el
pedagogo, reformador Kerschensteiner. Además de estas profesiones que ostentó,
hubo otras muchas como maestro de secundaria, profesor en la Universidad Luís
Maximiliano de Múnich, representante político de Baviera, etc. Se puede comprobar si
seguimos su biografía, la gran amplitud de labores y profesiones que desempeñó.
Todas ellas estuvieron enmarcadas en la educación, especialmente en la enseñanza,
y como representante de diferentes instituciones educativas.

Nacido en Múnich el 24 de julio de 1854 asistió en su infancia a las escuelas públicas

de su ciudad. A la edad de 12 años se trasladó a la localidad de Freising para cursar
los estudios de magisterio en el Seminario o Escuela Normal de dicha población.
Durante los 6 años siguientes, (1866-1871), recibió el nombramiento de maestro de
una escuela rural. En los siguientes años, enseñó por diferentes aldeas de Baviera .A
principios de 1874 abandonó el magisterio rural para aceptar un cargo en la
enseñanza privada para así poder estudiarla segunda enseñanza e ingresar en la
Universidad. Así pues, volcó todos sus esfuerzos en asistir y completar la enseñanza
en el Gimnasio o Instituto de San Estéfano en Augsburgo. En 1877completó sus
estudios en secundaria con la consecución del bachillerato. Durante los años 1877-
1881 estudió en la Universidad y en el Politécnico de Múnich, dedicándose
especialmente al estudio de las matemáticas y de la física. En los años 1882 y 1883
continuó ampliando estudios con el profesor Brill y como ayudante de la Estación
Central Meteorológica de Baviera. En 1883 obtuvo el título de doctor en la Universidad
de Múnich. De 1883 hasta 1895 ejerció como profesor de matemáticas y física en los
Institutos de Segunda enseñanza de Núremberg, Schweinfurt y Múnich. Hasta el año
1919 destacó como consejero y comisario escolar (director de enseñanza) de Múnich.
Otras distinciones y méritos que recibió fueron el de doctor honoris causa de ingeniero
al mismo tiempo que a los sabios Röntgen y Willstäter por la Politécnica de Múnich.
Cuando abandonó el cargo de consejero de escolar (1919), fue la Universidad de
Múnich la que le nombró profesor honorario. En 1920 la Universidad de Leipzig le
nombró profesor numerario de pedagogía; cargo que no aceptó.

*La Escuela Nueva fue un movimiento pedagogía de especial importancia en el siglo pasado. Muchos de
los autores que formaron parte impulsaron reformasen la enseñanza que hoy en día conocemos. En el
caso de este trabajo, hablaremos de Kerschensteiner y su escuela del trabajo.
2. EL ALMA DEL EDUCADOR. LA FORMACIÓN DEL MAESTRO.

La presentación del concepto de la escuela del trabajo no resulta un ejercicio teórico,

sino más bien una práctica que fue conformándose como una teoría. Las acciones
llevadas a cabo por Kerschensteiner evidencia esta afirmación, ya que, buena parte de
su vida discurrió por centros de enseñanza primaria hasta centros universitarios. Pude
de este modo conocer cada etapa y plasmaren ella su ideal educativo, de hombre y de
sociedad*. No hay que olvidar la constante lucha, al menos manifestada en sus textos,
acerca de la enseñanza del alumno en una sociedad del amor del trabajo individual a
la comunidad. Recuerda, momentáneamente, a planteamientos educativos de
ideología socialista. Estos principios que regulan la Escuela del Trabajo(Arbeitsschule)
modelan una concepción educativa y vital en el ser que enseña y aprende. Nunca dejó
Kerschensteiner al margen al docente y al alumno. Encontramos, por tanto, en su obra
la siguiente cita: Pero la esencia de la simpatía y el fundamento emocional de todo
acto pedagógico es la empatía, es decir, vivir en otro. (Kerschensteiner, 1934)

El alma del educador, estudia el modelo de maestro en el que hay que formar para la
realización de esta enseñanza. Se pregunta, en consecuencia, por ¿cómo debe ser
formado?, ¿debe influir en la vida? o ¿sólo en el aula? Son cuestiones que aún
planteamos y a las que respondemos de maneras diversas en cada momento. Resulta
difícil acordar una actitud ante estos hechos que tienen lugar en la enseñanza. En
cambio, el educador que consagra su vida a la formación de una personalidad
naciente, debe ajustarse, sin detrimento de los valores que desea realizar, a los
valores particulares de personalidad que están latentes en el alumno. Estos últimos
valores se descubren paulatinamente en el transcurso de la actividad educadora, y,
mientras sea posible, deberán ser tenidos en cuenta por el educador e impulsar el
amor y respeto hacia sus futuros portadores. (Kerscehnsteiner, 1934)

Superada la compleja cuestión a la que Kerschensteiner va dando respuesta en su

obra, recuerda un importante paso que el educador debe aceptar. Este versa sobre la
consagración a la actividad docente, no como medio de subsistencia, sino más bien
como toda una elevación del espíritu* hacia la comunidad. A servir por y para la
sociedad. Dado ese paso inicia así un descubrimiento de algunas de las esencias y
valores de su actividad, más aún del alumno. En toda esta argumentación, pone de
relieve que el alma educador estaría encarnada en el pedagogo Pestalozzi*.

La preocupación de los antiguos coincide en este aspecto con el ansia de la juventud.

Solamente en la plenitud de la forma social de vida deberemos buscar el ideal del
maestro y educador. “La salvación de la escuela primaria no está en Kant ni en
Goethe, sino en Pestalozzi.” (Kerschensteiner, 1934, 158)

*El modelo de sociedad que quiso llevar a cabo no se fundamenta en ningún arquetipo o utopía formada
desde la idealización. Supera así el pensamiento de Platón en su obra la República. De tal modo concibe
una sociedad, o mejor, una ciudadanía capaz de actuar desde el conocimiento de sus instituciones y
desde su servicio a la comunidad.

*El concepto de espíritu ha permanecido muy vivo en los pensadores alemanes. Aunque su traducción y
uso resulta relativamente complejo, podemos afirmar que tras el espíritu se quiere explicar toda una forma
de ser y actuar.

*Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) emigró de Chiavenna y se estableció en Zúrich con sus padres y
hermanos. Fue hijo de un hábil médico y de madre austríaca. Kerschensteiner reconoce ver en su obra y
escritos la idea de educador que quiere para la sociedad alemana de finales del siglo XIX. No obstante,
deja en algún momento el espíritu ideal y filantrópico que Pestalozzi manifestó en toda su vida.
La presencia del alma del educador ha de ser estimulada y formada en los centros de
enseñanza docente. No se puede dejar la enseñanza a futuros docentes que nunca
estuvieron llamados a la enseñanza, al aprendizaje y a la comunidad. Hay, pues, que
borrar todos los vestigios del egoísmo humano que pueden hacer de este proyecto
vital, una exclusiva vuelta al abandono del ideal de ser humano y de la prioridad del
individuo por encima de la comunidad.

La colectividad real accesible, a la que puede pertenecer cada individuo y virtualmente

pertenece, es la nacional o colectividad popular. En ella es posible vivir los valores
espirituales en bienes comunes, y puede pensarse en un cultivo común de esos
bienes, existiendo organizaciones para complementarse recíprocamente en la
realización de los valores. (Kerschensteiner, 1934, 126)

Krieck* completa el estudio de la comunidad y la educación en sus diferentes obras.

En un artículo publicado en la Revista de Pedagogía (1922-1936), fundada por
Lorenzo Luzuriaga*, refleja también el espíritu que Kerschensteiner dota a la
enseñanza en comunidad para el individuo. Respecto a la aportación de Krieck
recuerda que esta enseñanza no exime de olvidar al individuo.

Igualmente recupera la idea de la familia* como base para enseñanza en comunidad.

La comunidad logra, pues, que sus miembros se unan constituyendo un tipo común,
sin que por ello tengan que perder su individualidad ni desaparecer sus peculiaridades.

El desarrollo anímico en la vida de la comunidad y la asimilación de sus miembros al

tipo común se realiza de un modo muy inconsciente, pero se diferencia del desarrollo
natural en que el hombre no puede desarrollarse sin los demás hombres, sin el influjo
continuo de la comunidad.(Krieck, 1926)

Incluido el elemento familiar en su análisis, Krieck, completa la idea de la educación

como función de la comunidad, recordando la labor de la escuela* en el
perfeccionamiento del espíritu dentro de su labor educativa y social.

*Ernst Krieck. Ejerció como maestro de educación primaria durante veinticinco años en una escuela
pública de la Länder: Baden Würtemberg. Fue nombrado doctor honoris causa por la Universidad de
Heidelberg. Durante su vida publicó diferentes trabajos. Algunos de ellos fueron: La idea alemana del
Estado (1917), Formación humana (1925), Filosofía de la educación (1922).
Krieck,

*Lorenzo Luzuriaga Medina (1889-195). Nació en Valdepeñas. Cuando se trasladó a Madrid entró en
contacto con la ILE (Institución Libre de Enseñanza), de la que fue alumno y maestro. Estudio en la
Escuela Superior de Magisterio y en 1913 fue nombrado Inspector de Primera Enseñanza. Realizó
estudios en las Universidades alemanas de Jena y Berlín donde tomo contacto con la pedagogía
alemana. Trabajó después en el Museo Pedagógico. Fundó en 1926 la Revista de Pedagogía, en la que
publicaron notables figuras de la pedagogía del momento. En cuanto a la obra de Kerschensteiner tiene
publicador un artículo titulado “La pedagogía de Jorge Kerschensteiner”

*Respecto al papel de la familia, Krieck recoge en el artículo (1926) la siguiente apreciación:

“La familia coloca la piedra básica de la educación del niño. Pero no constituye una institución vital
independiente; como parte de la comunidad popular posee aquélla el lenguaje, los valores morales y los
bienes espirituales del pueblo; recibe del Estado su estructura y normas legales; de la Iglesia, el contenido
religioso; de la economía otra parte de su contenido vital”.

*El propio Krieck sitúa al mismo nivel la labor educativa de la escuela a la de la literatura en el arte de
leer. Igualmente recuerda la subordinación a las instituciones públicas como otras áreas del estudio del
hombre: la religión, el derecho, el arte, la economía. (Véase, página 343-344)
3. LA ESCUELA DEL TRABAJO: DIE ARBEITSSCHULE

La aportación más significativa llevada a cabo por Kerschensteiner se centra en la idea

de la Escuela del trabajo (die Arbeitsschule). Resulta difícil introducir este concepto en
la pedagogía, ya que, a primera vista pueda ser entendido como una pedagogía para
el trabajo u orientada a la producción (industria). Más allá de esta primera concepción
que podemos tener, encuentra Kerschensteiner en la escuela del trabajo una
explicación a una metodología de enseñanza novedosa, capaz de situarse al mismo
nivel que la educación libresca (Buchschule) e incluso superarla.

El origen de este concepto no parece encontrarse en los discursos pedagógicos

actuales. El empleo y uso de este concepto en la literatura pedagógica se encuentra
en torno al siglo XVIII-XIX. El propio autor llama la atención de que la reaparición del
concepto vino dada a partir de la conferencia que impartió en Zúrich, “La escuela del
porvenir, la escuela del trabajo”, durante el aniversario del nacimiento de Pestalozzi
(12 de Enero de 1908).

Tampoco hay que olvidar la importante aportación que Fichte, va a suscitar en la idea
de educación nacional y deformación del ser. Kerschensteiner fue capaz de recuperar
el espíritu que envolvió los discursos de Fichte acerca de la educación. Una buena
muestra de esta influencia se encuentra en la siguiente cita que encontramos en sus
“Discursos a la nación alemana”: sin duda alguna los alumnos de esta nueva
educación, aunque separados de la comunidad de los adultos, habrán de vivir, no
obstante, juntos en sociedad y de esta manera formar una comunidad separada y
existente sólo para ellos, que disponga de una constitución determinada con exactitud,
basada en la naturaleza de las cosas y totalmente postulada por la razón.(Fichte,
2002)

Más adelante, en el mismo discurso se apela a la formación del espíritu. Está será
una constante en la obra de Kerschensteiner. Esta educación forma también el espíritu
del educando, y es de esta formación espiritual de lo primero que se ocupa. (Fichte,
2002)

Naturalmente fue este pedagogo el encargado de devolver al discurso pedagógico

toda una teoría y práctica, bien avalada por sus experiencias en diversas localidades
de Baviera: Núremberg, Schweinfurt y más aún Múnich. En todas ellas pareció tener
presencia, salvando las dificultades y críticas, de una renovación pedagógica, que
hasta entonces no era contemplada.

Una primera aproximación al concepto de “Escuela del Trabajo” nos dice que
Kerschensteiner que se trata de una escuela de aprender por experiencia con el propio
trabajo. Así pues, como hemos venido sosteniendo nos encontramos ante una
pedagogía (educación) centrada en el aprendizaje del alumno. La enseñanza deberá,
por tanto, favorecer un aprendizaje que lleve a cabo el alumno al servicio de la
colectividad y también al interés personal. Estas líneas básicas de entendimiento
serán retomadas continuamente en toda su obra. De este modo se puede entender el
enorme interés que suscitó en Kerschensteiner la enseñanza, su metodología y su
aplicación.

Ahora podemos determinar la primera propiedad fundamental de la escuela del

trabajo. Una escuela del trabajo es, en primer término, una escuela que tiene en
cuenta la individualidad de sus alumnos y que con la continua actuación de sus
propias y anímicas necesidades, los educa para aquello a que por sus disposiciones
innatas son íntimamente llamados. (Kerschensteiner, 1922)
Durante el periodo en que la Revista de Pedagogía estuvo presente en el panorama
pedagógico hubo algunos trabajos que analizaron la pedagogía de Kerschensteiner.
Tal es el caso que Lorenzo Luzuriaga dedica en uno de los números. Sintetiza la obra
y sentido del pensamiento educativo de Kerschensteiner.

Luzuriaga, quién había estado en las Universidades de Jena y Berlín, estuvo muy
activo y atento ante las novedades de este pedagogo alemán. Por ello, es importante
ver en el artículo que él escribe, diferentes aspectos que resalta de la pedagogía de
Kerschensteiner. Un buen ejemplo lo que encontramos en la siguiente afirmación que
dice:

“Ahora bien, la escuela del trabajo no es la escuela de la mera actividad manual. Este
sólo tiene verdadero carácter educativo cuando es utilizado como instrumento
sistemático de la educación de la voluntad y de la agudeza del juicio para la conquista
de bienes espirituales y solo allí donde parezca necesaria por la naturaleza de las
cosas y posible por la naturaleza del alma”. (Kerschensteiner, 1925)

Kerschensteiner no sólo se encargó de exponer y defender una propuesta pedagógica,

sino que también fue consciente de la dificultad que entrañaba esta metodología
didáctica. Además dotó al movimiento de la escuela nueva, la función de renovar la
didáctica que hasta entonces tenía lugar en las aulas de las escuelas de Europa. Así
consta en la siguiente cita:

“El hecho de que esta escuela del trabajo no tenga éxito con tanta frecuencia,
depende, no en pequeña parte, de que los métodos de enseñanza, no sólo no saben
despertar estos intereses, sino que muchas veces los extingue. Yo hablo aquí por una
larga experiencia, obtenida no meramente como alumno, son más todavía como
maestro en un instituto clásico”. (Kerschensteiner, 1925)

(Luzuriaga Medina, L. (1925). La pedagogía de Jorge Kerschensteiner. Revista de

Pedagogía 42)

3.1 RASGOS ESENCIALES DE LA ESCUELA DEL TRABAJO

Los rasgos que caracterizan la esencia de la escuela del trabajo son:

 La escuela del trabajo enlaza todo lo posible con la actividad educadora a las
disposiciones individuales de sus alumnos y desarrolla todo lo posible las
inclinaciones e intereses, mediante una actividad constante.

 La escuela del trabajo trata de conformarse como una escuela que trate de
conformar una moral del educando, dirigiendo a un examen de sus actos de
trabajo para ver si logran la mayor plenitud del individuo. Nunca engañándose a si
mismo nial resto.

 La escuela del trabajo es una escuela de comunidad de trabajo en la que el

desarrollo individual como el colectivo tienen el mismo valor. Se ayudan y apoyan
recíprocamente en cada individuo y en toda la comunidad. Las cuestiones que
sostienen esta teoría de la educación resultan presentes en los problemas
educativos actuales. Hoy seguimos preguntándonos por la atención al contenido (o
saber) así como a las inclinaciones de los alumnos. No resulta fácil para nuestras
escuelas dar respuesta a estas demandas (que a veces parecen superarnos).
Igualmente tenemos el ejemplo de función moral de una enseñanza, es decir, la
formación de una actitud de la vida, de la sociedad y de uno mismo. Esto no
parece aún haber encontrado el mejor cauce para solucionar un problema de qué
 los medios todavía nos informan. El último valor aquí citado (el de la comunidad)
no se encuentra ya en nuestra realidad educativa. Pocos son los centros, que
recuerdan el valor de una comunidad en trabajo.

3.2 El LABORATORIO DE DEWEY

Mientras estudiaba la obra y figura de Kerschensteiner tuve la oportunidad de atender

a otro pedagogo, al que Kerschensteiner estimaba. Era el norteamericano John
Dewey, quién también ha estudiado y llevado a la práctica el “ideal” que
Kerschensteiner proponía a las escuelas de Baviera. Ambos confluyen en algunos
aspectos que merecerán nuestra atención posterior.

Para empezar nos situaremos en la obra que Kerschensteiner escribió sobre la

problemática de la educación pública.

El problema de la educación pública resulta presentarse como una queja ante las
realidades complejas a las que la escuela no atiende. De tal modo, se critica la
escuela más allá de su enseñanza, es decir, su organización, su sentido a partir de la
comunidad, el servicio que aporta al individuo. Encontramos algunas citas que recogen
exactamente este problema:

“En las escuelas elementales, el tiempo y el desarrollo de los niños sólo permiten una
instrucción superficial de los alumnos, la adquisición de la destreza en el uso de los
primitivos instrumentos de la lectura, la escritura y el cálculo, y, en el caso más
favorable, una modesta disciplina de la voluntad”.(Kerschensteiner, 1925)

Siguiendo la obra se encuentra en gran parte de los capítulos referencias a la obra

pedagógica llevada a cabo por Dewey en su Escuela- Laboratorio de Chicago.

“Lo que quiero decir aquí y he tratado de realizar con más o menos éxito desde hace
quince años en las escuelas que dirijo, lo he encontrado con gran alegría y admiración,
hace algunos años, mucho más desarrollado en las conferencias “The schooland the
society” del afamado filósofo americano John Dewey”. (Kerschensteiner, 1925)

Esta experiencia pedagógica animó mucho a Kerschensteiner en sus inquietudes

pedagógicas. Aunque no se puede constatar el encuentro entre ambos pedagogos, el
conocimiento que tiene uno de otro es evidente. A primera vista puede parecer una
coincidencia pero realmente son dos discursos que proponen una teoría de la
educación basada en la colectividad, en el trabajo en comunidad, erradicar las
tendencias al egoísmo del ser.

Años después ha sido el discurso de Dewey el que ha resonado y resuena en nuestros

días. Quizá la pragmática en la que Dewey estaba inmerso hizo que se sobrepusiera a
la de Kerschensteiner. Seguramente la explicación pueda estar en la cultura y el
momento que cada uno vivió.
Los centros de educación para la reconstrucción del pueblo pensados por el filósofo
J.G Fichte* son, en el« sentido y espíritu del filósofo John Dewey, nada más que una
embryoniccommunity life, centros en los que están unidos el aprender y el trabajar,
que en lo esencial se sostienen a sí mismos mediante el trabajo de los alumnos, y
crean en éstos la conciencia de que cada uno ha de contribuir a este sostenimiento en
la medida de sus fuerzas, centros «en los que la totalidad», en los que cada uno debe
gozar o debe sufrir con la totalidad, y añade:

« Con esto, la digna independencia del Estado y de la familia en que aquél debe entrar
y la relación de sus miembros individuales se les presenta en una intuición viva y se
arraiga indestructiblemente en su espíritu».

En consecuencia, podemos comprobar la importante función que tanto Dewey

(Chicago) y Kerschensteiner (Múnich) realizaron en sus diferentes países en el mismo
tiempo. Ambos obtuvieron reconocimiento por sus acciones y teorías educativas. Cada
uno basado en unos ideales de democracia y ciudadano pero igualmente
complementarios. No se trata del número de publicaciones ni de la fama póstuma. Lo
que consagró a cada uno fueron sus avanzadas propuestas pedagógicas, que
posteriormente se fueron recogiendo u olvidando. Esta última característica me
gustaría desterrarla a través del presente documento.

* J.G Fichte Nació en Rammenau en 1762. Estudió teología y filosofía en las Universidades de Jena,
Leipzig, Wittenberg. La presencia de este autor resulta importante para entender en la tradición en que
Kerschensteiner enraíza su ideal de hombre al servicio de la nación. Resulta importante comprobar cómo
encuentra en el pensamiento idealista de Fichte fundamentos que sustentarán su teoría. Es junto a
Pestalozzi otra de sus importantes influencias.”

*En su obra Democracia y Educación, Dewey presenta una filosofía de la educación, que se centra
especialmente en la idea de formación en la sociedad, en el trabajo científico y en el espíritu democrático.
En dicha obra dice Dewey: Una democracia es más que una forma de gobierno; es primariamente un
modo de vivir asociado, de experiencias comunicada juntamente. (Dewey, 2002, 82)

4. EL DISCURSO IDEALISTA: DE FICHTE A KERSCHENSTEINER

Kerschensteiner fue claramente un heredero del idealismo alemán. Por ello, hay que
entender su obra y praxis dentro del espíritu idealista alemán. Todos sus
pensamientos parecen estar ya presentes en Fichte. Este filósofo, deudor de Kant,
dotó al idealismo de un sentido auténtico y capaz de durar en el tiempo.

En la obra de Kerschensteiner, La Educación Cívica, ya hace referencia a Fichte y su

propuesta educativa y de una nueva sociedad para Alemania.

Hace ya cien años que Fichte, en su pequeño Estado económico escolar, quiso crear
las condiciones sociales favorables para educara la juventud alemana en sentido
cívico. (Kerschensteiner, 1946)

Además de recoger el pensamiento de Fichte y de otros como Paul Natorp* y Johann

Heinrich Pestalozzi, en este trabajo define qué es la educación cívica y cómo tiene que
llevarse a cabo en las aulas. No resulta en ningún momento una exaltación del
patriotismo, sino del ideal moral de hombre. Una buena cita que sintetiza su ideal de
educación cívica es:
“Por lo tanto, el fin supremo de la educación cívica es formar el sentimiento ético
estatal, pero éste no consiste en otra cosa sino en hallarse poseído de la idea moral
de Estado y en hallarse dispuesto, por propia acción y omisión, a colaborar en el
desenvolvimiento del Estado existente en el sentido de la idea ética estatal
(Kerschensteiner, 1936)

La superación de Kerschensteiner al concepto idealista de Fichte sorprende al lector,

ya que, conociendo los postulados humanos que defendió Kerschensteiner es difícil
salir del discurso idealista. En este caso, se consigue revitalizar el pensamiento de
Fichte y Pestalozzi, volviendo a preguntarse por la educación cívica del hombre, en
definitiva, del ciudadano.

Educación cívica, por lo tanto, viene a ser sinónimo de educación para las virtudes de
atención y de consagración a una suprema idea moral, esto es, sinónimo de educación
del carácter desinteresado. (Kerschensteiner, 1936)

* Paul Natorp fue un filósofo alemán, influenciado por la hermenéutica de Gadamer y el existencialismo de
Heidegger. Entre sus obras destaca su obra Teoría de la educación de la voluntad sobre la base de la
comunidad.

5. VALORACIÓN PERSONAL

La lectura de la pedagogía de Kerschensteiner ha resultado ser muy importante, no

solo por su interés metodológico sino también por la plasmación de una teoría de la
educación y del hombre. Recoge la tradición idealista, manifestada en el siglo XVIII, y
continuada por el mismo Kerschensteiner. Por ello, parte sus influencias parecen
residir en la obra de Fichte, Pestalozzi y la admiración hacia otros contemporáneos
como puede verse en Dewey.

Al igual que otros muchos pedagogos que han expuesto y realizado sus ideales
educativos se puede decir que han sido muchas las dificultades a las que ha estado
expuesto. Esto lleva a preguntarse, ¿qué elemento retiene la extensión de estas
propuestas pedagógicas?

Otro aspecto que es menester destacar es la escasa producción pedagógica de

Kerschensteiner en los últimos años. Resulta llamativo encontrar que la mayoría de los
trabajos están publicados hace más de 50 o 60 años. Afortunadamente fueron
traducidos por figuras muy representativas de la pedagogía española. Esto constata
que la recepción de las ideas de Kerschensteiner estuvo presente en pedagogos de
gran valía. Muchos fueron los que se interesaron por las propuestas pedagógicas y
metodológicas llevadas. Personalmente me enorgullece saber que hubo un tiempo
donde la pedagogía que se construía en Europa era recibida en España con tanto
entusiasmo e interés.

Así pues, fueron muchos los pensionados en pedagogía por la JAE (Junta para
Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas) ,que optaron por realizar viajes a
países para conocerlas novedades educativas llevadas a cabo por autores de la
escuela nueva. Esto demostraba la preocupación existente por la enseñanza y la
mejora de un país, que se hallaba a principios del siglo veinte en una importante crisis
educativa.

En la actualidad parece haber caído en desuso el pensamiento de Kerschensteiner.

Encontramos aún vestigios de su teoría en la Historia de la Educación y en la
Pedagogía Social. No obstante, se presenta interesante volver a retomar y revisar
algunos de los principios de su pedagogía.