PSICOLOGÍ~ y PEDAGOGÍA

DEL MANDO
. (CIENCIAS DEL MANDO 11)
( -

PUBLICACIÓN 6503

ESCUELA NAVAL MILITAR

MARIN
Primera Edición. .......... Octubre 2000

.:..

(
INTRODUCCiÓN

Todo Jefe, civil o militar, en el ejercicio de su función de mando debe añadir a su

autoridad legal el liderazgo o autoridad informal. Pero, el líder, ¿nace o se· hace?,
esta es una pregunta que debemos hacernos antes qe introducirnos en la lectura de
esta publicación, puesto que si consideramos que las aptitudes necesarias para su
ejercicio son producto de la herencia y de nuestros genes, entonces, de poca ayuda
nos será su contenido a la hora de adquirir y desarrollar nuestras cualidades como
líderes.

Si bien es cierto, que han existido y existen hombres dotados de unas cualidades
naturales y de un especial carisma, lo normal es que las capacidades del liderazgo
sean el resultado de una formación adecuada, el aprendizaje y la experiencia. En
este contexto, el objetivo principal de este libro consiste en aportar un grano de
arena a la formación de las damas y caballeros alumnos de la Escuela Naval Militar,
estando dirigido, no sólo a los alumnos que cursen alguna asignatura de Psicología,
sino a todos aquellos que deseen ejercer su liderazgo de una manera más eficiente.

Sin embargo, nadie puede caer en la trampa de creer que aplicando, a modo de
manual, los contenidos que se explican , va a tener garantizado el éxito en el
ejercicio del mando. No hay reglas fijas, puesto que cada subordinado o situación
requiere un estilo de mando diferente. Por ello, se trata se una labor difícil, por la
complejidad de la condición humana y por los numerosos factores que intervienen
en el comportamiento del hombre. Esta publicación pretende mostrar los
conocimientos más útiles para el mando, no para que sean aplicados a modo de
receta, sino tan sólo como punto de partida del análisis y la reflexión.

Históricamente, la esclavitud ha sido el procedimiento más utilizado para exigir

trabajar al hombre. En este régimen el amo tenía autoridad suficiente para disponer
de la vida y la muerte del trabajador. Sus instrumentos de supervisión eran el terror,
la fuerza y la muerte. Hacia finales del siglo XIX las condiciones para los
trabajadores, aún no siendo buenas, mejoraron sensiblemente respecto a épocas
anteriores. Sin embargo, durante siglo XX ha habido muchos cambios en el mundo
laboral. Respecto a la dirección de personal, empieza a entenderse que dirigir es
algo más que conocer procedimientos o saber cómo funcionan las máquinas. Poco a
poco se· va aceptando que el principal objetivo de quien manda es tratar con
hombres y ocuparse de cómo llevan a cabo su trabajo. En consecuencia, la
preparación de los cuadros de mando empieza a orientarse hacia una formación
humana sin descuidar la formación técnica (la única exigible anteriormente).
Investigadores, tales como Elton Mayo, Maslow, etc.) descubrieron nuevos e
importantes matices en la gestión de los recursos humanos. Hoy empieza a
considerarse el trabajo desde una visión más completa de tal manera que se procura
un equilibrio entre la formación humana y técnica del personal. Muchas
organizaciones saben que no contratan sólo las manos de un trabajador, sino
también su capacidad intelectual y condición humanal y todo ello porque han
descubierto que las personas cuando acuden a_trabajar, además de un sueldo,
intentan realizarse como personas en su puesto de trabajo.

Como ya se ha mencionado, actualmente, un jefe tiene que atender a más

obligaciones que las meramente técnicas, entre ellas podríamos citar las siguientes:

1
 • Definir objetivos
• Asignar tareas a los subordinados y distribuir los medios entre ellos
• Instruir al grupo
• Determinar los procedimientos
• Fijar los plazos de ejecución parciales y finales
• Establecer reglas, condiciones y modelos de actuación
• Controlar y supervisar los procedimientos y los resultados de la ejecución del
trabajo
• Mantener la disciplina
• Crear espíritu de equipo: cohesionar
• Motivar y estimular al grupo/individuo
• Premiar los comportamientos correctos y sancionar los incorrectos
• Garantizar la comunicación interna y externa, mantenerlos informados de todo
aquello que les pueda afectar
• Orientar y preocuparse por el desarrollo personal del subordinado,
atendiendo sus necesidades personales
(
En consecuencia, un mando eficaz deberá tener unos conocimientos técnicos
apropiados a su puesto de trabajo y unas habilidades humanas y sociales que le
permitan responder a las exigencias de la dirección de personal.

Los capítulos Clue se exponen a continuación, distribuidos en tres bloques,

pretenden ayudar a desarrollar esas habilidades en quienes están formándose para
ejercer el difícil, pero apasionante ejercicio del arte de mandar:

• PRINCIPIOS BÁSICOS DE PSICOLOGíA. En este primer bloque estudiaremos

la condición humana de los subordinados a través de los siguientes capítulos:

• Tema 1: Introducción a la Psicología. Principales teorías Psicológicas.

• Tema 1/: La Personalidad.
• Tema 1/1: La Motivación.
• Tema IV: La Inteligencia.
• Tema V: El Aprendizaje.
• Tema VI: La Percepción. (
• PSICOLOGíA DEL GRUPO. Donde examinaremos la dinámica del grupo así
como las fuerzas que actúan sobre él:

• Tema VII: La psicología del grupo: Concepto. Tipos. Rendimi~nto grupal. Redes
de comunicación. Estructura. Influencia sociaL

• LIDERAZGO Y MANDO. En este tercer bloque veremos las principales

orientaciones teóricas que han efectuado aportaciones de interés al fenómeno del
liderazgo. Asimismo se realizará una descripción de las funciones y cualidades
requeridas para el adecuado ejercicio de la función de mandar:

• Tema VIII: La psicología del mando: Concepto de Mando, Jefe y Líder. Teorías
del liderazgo. Funciones del Jefe.

• Tema XI: El ejercicio del mando: Las habilidades sociales del mando. Técnicas
de motivación. Aplicación de premios y castigos. Psicología de la Instrucción.

2
• PSICOLOGíA Y MEDIO MILITAR. En este bloque veremos algunos temas
relacionados con la Psicología dentro del contexto militar:

• Tema X: Psicología y medio militar: El Ejército y sus características. Adaptación

del individuo al medio militar. Moral y cohesión grupal.

En definitiva, el líder en una institución civil o militar es algo más que un Mando, algo
más que un jefe; es una persona que "convence" a sus subordinados con su forma
de proceder: es competente, cualificado, se preocupa y apoya en sus subordinados,
y sirve de modelo a imitar. .

Espero sinceramente, que la lectura de .esta publicación, le sirva al alumno de la

E.N.M. para ampliar el conocimiento de la conducta humana así como para
reflexionar sobre el propio liderazgo, -consiguiendo finalmente la' motivación y
conocimiento necesario para un mejor servicio a nuestras FAS.

Pontevedra, 26 de Octubre de 2000

ÁNGEL ANTONIO MARCUELLO GARCíA

ALFÉREZ (MC-PSI-SAN)

3
 (

4
 íNDICE:

Página

• Tema 1.- Introducción a la Psicología. Principales teorías 7

Psicológicas.

..
• Tema 11.- La Personalidad. 15

• Tema 111.- La Motivación. 27

( • Tema IV.- La Inteligencia. 49

• Tema V.- El Aprendizaje. 63

• Tema VI.- La Percepción. 79

• Tema VII.- La psicología del grupo: Concepto. Tipos. 89

Rendimiento grupal. Redes de comunicación. Estructura.
Influencia social.

( • Tema VIII.- La psicología del mando: Concepto de Mando, 127

Jefe y Líder. Teorías del liderazgo. Funciones del Jefe.

• Tema IX.- El ejercicio del mando: Las habilidades sociales 149

del mando. Técnicas de motivación. Aplicación de premios y
castigos. Psicología de la Instrucción.

• Tema X.- Psicología y medio militar: El Ejército y sus 189

características. Adaptación del individuo al medio militar.
Moral y cohesión grupal.

5
 (

6
 TEMA l. INTRODUCCiÓN DE LA PSICOLOGíA

1. CONCEPTO Y OBJETO DE LA PSICOLOGíA.

2. HISTORIA DE LA PSICOLOGíA.

3. PRINCIPALES ESCUELAS DE PSICOLOGíA.

• Estructuralismo.
• Funcionalismo.
• Psicoanálisis.
• Conductismo.
• Cognitivismo.

4. METODOLOGíA CIENTíFICA Y CONOCIMIENTO CIENTíFICO.

( • Fases del método científico.
• El procedimiento experimental.

5. ÁREAS DE ESPECIALIZACiÓN EN PSICOLOGíA.

• Psicología Educativa.
• Psicología Clínica..
• Psicología Industrial.
• Psicología Social.

7
 1. CONCEPTO Y OBJETO DE LA PSICOLOGíA.

Etimológicamente, el término psicología proviene de las palabras griegas psykhé

(alma) y lagos (estudio), y revela que la definición, en sus orígenes, se refería al
estudio del alma (más tarde, de la mente).

Hoy día, la psicología no se considera que el alma sea su objeto de estudio, por ello
la.definición etimológica citada anteriormente no nos sirve.

Actualmente, la definición más aceptada es la siguiente:

liLa psicología es el estudio científico del comportamiento y de los procesos

mentales"

A partir de esta definición, queda claro cual es el objeto de la psicología: " el

comportamiento", que incluye, en su más amplia definición, aquellas acciones que
se pueden observar con facilidad, tales como la actividad física o la expresión oral, ('.
así como otros "procesos mentales", que no pueden ser observados directamente,
tales como: la percepción, el recuerdo y los sentimientos.

Los psicólogos no se cQntentan con la' descripción del comportamiento. Van más
allá: intentan explicarlo, predecirlo y, por último modificarlo para mejorar la vida de
la gente y de la sociedad en general.

. 2. HISTORIA DE LA PSICOLOGíA.

En cierto sentido, la historia de la psicología data de la antigüedad, de cuando

filósofos y líderes religiosos se preguntaban sobre la naturaleza humana e
intentaban explicar el comportamiento humano. Sin embargo, la psicología como
ciencia es una disciplina mucho más joven, tiene poco más de cien años (tabla 1)

¿ Qué fue lo que hizo que la psicología dejase de ser una parte de la filosofía para
convertirse en una ciencia? Principalmente el uso de instrumentos y técnicas que
habían sido empleadas con éxito en las ciencias naturales (física, química, biología, (
por ejemplo). Cuando los que buscaban respuestas dejaron de confiar en su
intuic.ión y su propia experiencia y comenzaron a reunir información cuidadosamente
a través de observaciones sistemáticas y experimentos controlados, dejaron de ser
filósofos para convertirse en científicos.

Durante los siglos XVIII y XIX los investigadores filosóficos emplearon el

microscopio, recientemente inventado para, para examinar animales y cadáveres
humanos, realizando importantes descubrimientos sobre la función de la médula
espinal, la naturaleza eléctrica del impulso nervioso y otros mecanismos biológicos.
Casi todos los pioneros de la psicología experimental en Alemania estudiaron
medicina o fisiología. La búsqueda de la psicología para entender como piensan,
sienten y actúan las personas se basa en el conocimiento d~ la biología humana.

Tiabla 1 L os InIcIos d e l a PSICO

. Iogla
' mod erna
1875 Wiliam James impartió el primer curso de psicología experimental.
1878 Hall fue el primer Doctor en Psicología en América.
1879 Wilheim Wundt fundó el primer laboratorio de investigación psicológica en Leipzig
(Alemania).
8
 1881 Wundt editó en Alemania la primera revista del mundo esoecializada en osicoloaía.
1887 Hall funda la Revista Americana de Psicología (American Journal of Psycology), que fue la
primera revista científica en EE.UU.
1888 La primera cátedra de Psicología del mundo se creó en la Universidad de Pensylvania.
Cattell fue nombrado su titular.
1890 Fue publicado el libro de William James, Principios de Psicología, que se convertiría en un
texto clásico.
1892 Se funda la Asociación Americana de Psicología, Hall fue su primer presidente y cuenta 'en
la actualidad con más de 50.000 miembros

A raíz de lo dicho, podemos afirmar que la psicología es heredera de a) la filosofía,

(búsqueda de la sabiduría a través del razonamiento lógico), en sus orígenes y b) la
fisiología (estudio de los procesos vitales del organismo, tales como la respiración,
digestión y reproducción), a partir del siglo XVII.

3. PRINCIPALES ESCUELAS DE PSICOLOGíA.

A finales del siglo XIX y principios del XX surgen una serie de escuelas o grupos de
( psicólogos. Cada una de estas escuelas ve de diferentes formas la naturaleza
humana; es decir, cada escuela estudiará los problemas psicológicos de distinta
manera.

a) Estructuralismo:

Fundado por Wundt (1832-1920)" Y Tichener (1876-1920). Wund ha sido

denominado tradicionalmente "el padre de la Psicología". El se definió así mismo
como "psicólogo". Estableció formalmente la psicología como una disciplina
independiente y organizada. Fundó el primer laboratorio de psicología experimental
en Leipzig, Alemania.

El libro de Wundt, Principios de psicología fisiológica (publicado en dos partes en

1883 y 1884), estableció la psicología como una ciencia experimental que utilizaba
los medios derivados de la fisiología.

( Wundt quería' estudiar la estructura básica de la mente humana. Para llevar esto a
cabo renovó la técnica de la introspección o autoobservación (observación por parte
del sujeto de sus propios estados psicológicos).

Posteriormente procedió a analizar o descomponer la mente en sus componentes

elementales: sensaciones (Ej: sensaciones de frío, calor, auditivas... ) y sentimientos
(Ej: tensión-relajación, excitación-depresión, placer-dolorf

Tichener fue uno de los alumnos de Wundt, definió el trabajo de su maestro como
"estructuralismo" y lo dio a conocer en América.

b) Funcionalismo

Considerado como el primer sistema de psicología realmente americano. Dentro de

esta escuela destacaron especialmente James (1842-1910) Y Dewey. Los
funcionalistas deseaban acumular conocimientos que se pudieran aplicar a la vida
cotidiana. Centraron su interés en el modo en que el organismo se adapta al
. ambiente. En lugar de preguntar ¿Cómo es la mente", como lo hacía el
11

estructuralismo, su cuestión fue, más bien ¿para qué utilizamos la mente? y ¿qué
9
aplicaciones puede tener el estudio de la mente? Era pues ·una psicología
eminentemente práctica.

Complementaron la introspección con otros métodos de recogida de datos:

cuestionarios, pruebas mentales y descripciones del comportamiento.

John Dewey dio a conocer el funcionalismo y dirigió su filosofía pragmática hacia la

educación (fundo la psicología escolar).

c) Psicoanálisis

Contrariamente a los anteriores enfoques, el psicoanálisis no intentó -ser una ciencia

pura. De hecho Freud (1856-1939) extrajo mucho más de sus datos de observación
clínica que de la experimentación en laboratorios.

Freud creía que poderosos impulsos, principalmente de naturaleza sexual, influían

en el comportamiento humano. Opinaba que estas tendencias eran de carácter
inconsciente. Estableció una estructura psíquica compuesta por tres instancias: el (
ello, es la parte más irracional del hombre donde residen Los impulsos más
primados e instintivos; el Yo, controla al ello y a sus impulsos decidiendo si es o no
el . momento oportuno de satisfacerlos, dadas las .condiciones d!31 exterior.
Finalmente el superyó es el responsable de los sentimientos .de culpa, de los
remordimientos, es pues la conciencia moral d~1 individuo.

El psicoanálisis es ante todo una terapia que tiende a la curación de la neurosis, y

secundariamente, una teoría creada por Freud, desarrollada por sus sucesores y en
constante evolución.

d) Conductismo (Psicología del aprendizaje)

Este enfoque, fundado por el norteamericano Watson (1878-1958), radicalmente

centra su objeto de estudio en la conducta observable del individuo (lo que el
organismo hace o dice), en contraposición a. las escuelas anteriores que se
dedicaron al estudio de la conciencia (mente). (

Reemplazaron la introspección, como método de investigación, por estudios de

laboratorio con animales. Los conductistas hacían incapié en la en la importancia
del ambiente en la formación de la-naturaleza· humana y restaban importancia a las
características hereditarias. .

La conducta era analizada en términos de estímulos y respuestas. Se ha hablado

por eso del paradigma E --+ R del conductismo.

e) Psicología cognitiva

Es la escuela psicológica más reciente e intenta descubrir qué procesos de

pensamiento tienen lugar en nuestra mente. Los psicólogos cognitivos no se
conforman con el análisis del comportamiento en términos de simples conexiones
estímulo-respuesta, sino que intentan comprender la forma en que la mente procesa
la información que percibe, es decir, cómo la organiza, recuerda y organiza esta
información.

10
 4. METODOLOGíA CIENTíFICA Y CONOCIMIENTO CIENTíFICO.

Dijimos al comienzo de este tema que la psicologí~ es una ciencia; pues bien, esta
ciencia se constituye en base a los conocimientos obtenidos mediante ·el .método· ·
científico. Se entiende por método científico el procedimiento mediante el cual'
podemos alcanzar un conocimiento objetivo de la realidad; consistiría en observar
hechos, elaborar teorías e hipótesis que expliquen los hechos y someter tales
teorías a contraste con la realidad.

McGuigan (1971) manifiesta que el conocimiento científico, se distingue de otros,

filosofía, teología, porque parte de problemas resolubles y porque utiliza el método
científico. Dicho método, es general a todas las ciencias empíricas, aunque
adquiere matices específicos al aplicarse a ciencias concretas.

4.1. Fases del método científico (ver tabla 2):

( 1. Planteamiento y formulación del problema:

Toda investigación comienza con el planteamiento de un problema, es decir, una

pregunta para la cual no tenemos respuesta o no n.os convencen las
explicaciones existentes para ella. La formulación ha de hacerse en términos
claros y concretos. Sin ambigüe,dades y en forma de pregunta en la cual
aparezcan mencionadas las variables que son objeto de estudio. De no hacerlo
así, posiblemente estaremos convirtiendo un problema resoluble en irresoluble.
Porque tal vez a una pregunta muy general no le podamos encontrar una
solución.

2. Formulación de hipótesis.

Una hipótesis es una tentativa de solución al problema planteado, y a diferencia

de éste, ya exige una formulación más elaborada en la que no solamente
aparezcan las variables, sino también la relación que esperamos encontrar entre
( ellas. .

3. Contrastación de hipótesis.

El investigador contrasta (comprueba)" lallas hipótesis recopilando sistemática y

objetivamente datos. Los datos representan la información recopilada, un
conjunto de hechos (tales como las puntuaciones de un test obtenidas en un
experimento).

4. Análisis de datos.

Una vez recogidos los datos, tenemos que analizarlos para saber si a partir de
ellos se confirma o no la hipótesis, para ello_es necesario recurrir a técnicas
estadísticas.

5. Conclusiones y generalización de los resultados.

11
 ..Una vez analizados los datos se confrontan con las hipótesis; si los datos avalan
la hipótesis, esta quedará confirmada, y entonces sacaremos fas conclusiones
pertinentes y generalizaremos los datos de la muestra utilizada (siempre que sea
representativa) a la población de similares características. Cuando se confirma
la hipótesis tenemos resuelto el problema y sus conclus-iones pasan a engrosar
el conjunto de conocimientos que constituyen la ciencia.

4.2. El procedimiento experimental (ver tabla 2):

Los psicólogos diseñan experimentos para probar (contrastar) hipótesis, intentan

determinar la relación causa-efecto. Manipulan un aspecto de la situación, llamada
variable-independiente (V. 1. ) observan su efecto en el comportamiento, llamado
variable dependiente (V.O.). La V.O "depende" de la V.1.. Por ejemplo, si un
psicólogo estudia el efecto de la audición musical sobre la ansiedad a un examen; la
música sería la V.1. y la ansiedad ante el examen la V.O.

Un experimento bien planificado normalmente necesita dos grupos de sujetos: un (

grupo experimental y un grupo de control. Estos grupos serían iguales en todos los
aspectos excepto en su exposición a la V.I.. El grupo experimental. es expuesto a los
efecto~ de la V.l., mientras que el' grupo control no lo es. Posteriormente se analizan
los dos grupos (mediante métodos estadísticos) y se comparan -los resultados de
ambos. Si el grupo experimental que ha sido expuesto al tratamiento, s"e comporta
de diferente forma que el grupo control, que. no ha sido expuesto al tratamiento,
podemos asumir que dicho tratamiento es el responsable de esta diferencia. Si no
tuviésemos grupo control, no sabríamos si otros factores, fueron los responsable del
comportamiento.

Tabla 2. Experimento: "imitación infantil de modelos agresivos". (Bandura 1961)

Fases:

1. Formulación del problema:

"¿Los niños que observan modelos agresivos adultos se comportan igualmente de forma agresiva?".

2. - Formulación de hipótesis: (
_"Los niños que vean a los adultos actuar de forma agresiva, copiarán su comportamiento, mientras que
los niños que no' observan tales modelos, no se comportaran agresivamente".

V.I: "El ver a un adulto agresivo o no" -

V.O: "Comportaf.!liento agresivo o no de los ~iños"

3. Comprobación de hipótesis:

Para ello se diseñó la siguiente situación experimental:

Una muestra de 72 niños fue dividida en 3 grupos:

• Un grupo vio a una persona mayor pegar y golpear a una muñeca de goma.
• Otro grupo vefa a una persona mayor jugando tranquilamente con juguetes.
• Grupo control, no vefa ninguna persona adulta.

4. Análisis de datos:

Tras la obtención de datos se procede a análisis de los mismos mediante técnicas estadfsticas.

5. Conclusiones y generalización:

Los resultados confirman la hipótesis -+ generalización de los resultados

12
 5. ÁREAS DE ESPECIALIZACiÓN EN PSICOLOGíA.

Los campos más importantes de aplicación de la psicología son:

a) Psicología escolar: la psicología pedagógica, a partir del estudio de

laboratorio, ha elaborado principios de aprendizaje y desarrollo aplicables a:

• Metodología de la enseñanza en función del tipo de alumno (nivel "intelectual

superior, medio o inferior).

• Tipos de contextos ambientales que favorece el aprendizaje y rendimiento

humano.

• Orientación escolar y profesional.

b) Psicología clínica: basándose en los modelos experimentales de laboratorio y

los 'resultados de estudios controlados, ha desarrollado campos de aplicación
( como:

• Diagnósticos del nivel intelectual, tipo de per-sonalida.d, basados en escalas y

cuestionarios, observaciones y registro de conducta, test psicométricos y
proyectivos.

• Tratamiento para· aquellas enfermedades que tengan componentes

psicológicos.

c) Psicología industrial: ofrece distintos tipos de ayudas al mundo de la empresa:

• Selección de personal adecuado.

• Planificación de un contexto laboral que propicié una mayor productividad y

bienestar de los empleados.

• Estudios de mercado.

d) Psicología Social: se centra en 'el comportamiento social, cómo las personas

interaccionan con, y piensan én, los otros. En otras palabras, los psicólogos
sociales se esfuerzan por entender cómo pensamos con respecto a los demás y
cómo interaccionamos con ellos. . En este contexto podemos citar. algunas
áreas de actuación:

• Salud. Cuando los profesionales de la salud pública promueven el ejercicio y

luchan contra el consumo de drogas, cuando los hospitales permiten a sus
pacientes un mayor control sobre sus tratamientos y cuando subvencionan
grupos para la recuperación rápida de enfermedades, adicciones y
sufrimientos, los procesos psicosociales d~sempeñan su papel al producir
mentes sanas en 'cuerpos sanos.

• Leyes. ¿Cómo consigue confesiones la policía? Los detectores de mentiras,

¿realmente detectan la mentira?, ¿es más creíble un acusado con traje y
corbata que uno que está sufriendo los efectos de la prisión?, ¿cómo pueden

13
 influir las preguntas inductoras y las pruebas inadmisibles en el modo de
pensar de un jurado. La opinión de un miemt>ro del jurado que siente del
resto, ¿podría desviar el veredicto del grupo? En el delito y en la sentencia
trabajan los procesos psicosociales, puesto, que la policía intenta que se
cumplan las leyes, los jurados consideran las pruebas y las sociedades tratan -
de distribuir la justicia.

• Medio Ambiente. Los psicólogos sociales intentan descubrir cómo se puede

motivar a los individuos para conservar la energía o a reciclar materiales
usados, colaborar en la reunión de recursos renovables, en lugar de
sobreexplotarlos o destruirlos.

• Negocios. Desde las técnicas de publicidad y las de ventas, hasta el escollo

de la toma de decisiones de los directivos, los procesos psicosociológicos
son el motor que mueve las ruedas de los negocios. Considere, por ejemplo,
el modo en que un liderazgo eficaz puede moldear a individuos distintos
dentro de un armonioso equipo de trabajo, mientras que el fiderazgo ineficaz (
sólo genera conflicto, insatisfacción y baja productividad.

14
 TEMA 11. LA PERSONALIDAD

1. CONCEPTO DE PERSONALIDAD.

2. ESTRUCTURA DE LA PERSONALIDAD.

3. TEORIAS DE LA PERSONALIDAD.

3. 1. Enfoque psicoanalítico.
3.2. Teorías de tipos o tipologías.
3.3. Enfoque conductista (o del aprendizaje).
3.4. Teorías de rasgos.

4. TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD.

5. CONCEPTO DE PERSONALIDAD NORMALY MADURA.

(
6. LA MEDIDA DE LA PERSONALIDAD.

15
1. CONCEPTO DE PERSONALIDAD.

El término "personalidad" se suele asociar con frecuencia a la idea de un cierto

atractivo social. Cuando decimos de alguien que "tiene mucha personalidad"
queremos dar a entender que cuenta con una serie de ra,sgos que resultan muy-
atractivos para lo~ demás: simpatía, ingenio, don de gentes... No es extraño, por
tanto, que coloquialmente hablando, todo el mundo aspire a "tener personalidad",
pero ... , ¿Qué es exactamente la personalidad?

El término "personalidad", deriva del latín persona" , palabra que designaba a la

11

máscara con que cubrían su rostro los actores durante las representaciones
dramáticas. Poco a poco, el término fue pasando de su significado concreto a otros
de índole más abstracta.

Una definición de 'ipersonalidad" que se pueda cónsiderar completa y adecuada no

existe; aún así, la mayoría de ellas hacen incapié en alguno de estos tres puntos:

1. Es una unidad de elementos que constituye un- sello peculiar y propio. (

2. Es la forma de responder ante los estímulos y circunstancias de la vida.
3. Integra _el conjunto de funciones psíquicas y da como resultado el
comportamiento.

De esta forma, partiendo de los aspectos comunes que mencionan las diversas
definiciones existentes podemos considerar que la personalidad es el "conjunto de
cualidades propias que condensan _elementos biológicos, psicológicos y
socioculturales que conforman un todo propio e individual que aparece ante
los demás y modula el comportamiento".

2. ESTRUCTURA DE LA PERSONALIDAD.

La estructura de la personalidad se compone de cuatro dimensiones bá~icas:

1. Constitución: por constitución, entendemos la dotación biológica de un

individuo. Se _refiere exclusivamente al cuerpo u organismo de la persona, e (
incluye aspectos morfológicos (talla, peso, conformación' esquelética ... ) y
fisiológicos (pulso, sudoración, respiración, aspectos hormonales ...).

2. Temperamento: conjunto de rasgos relativamente estable que hacen referencia

a las características emocionales de la cC?nducta. Al igual que la constjtución
física puede considerarse como una especie de material bruto sobre el que se
constituye la personalidad; Es la parte heredada de la personalidad: "se es
temperamental" .

3. Carácter: vendría a ser la parte motivacional de la personalidad; es decir, la

parte de la personalidad que hemos construido sobre el temperamento como
resultado de nuestra exposición y adaptación al medio. El carácter se va
desarrollando según lo va haciendo nuestra inteligencia, motivaciones, intereses,
etc. que también forman parte de nuestra personalidad. El carácter es
susceptible de modificación en tanto que el temperamento es mucho más difícil.
Es la parte aprendida de la personalidad. En definitiva, se tiene carácter.

4. Inteligencia y aptitudes: Nos referimos' aquí al conjunto de capacidades

cognitivas que determinan las diferencias individuales en rendimiento. Puede
16
 . parecer raro incluir la inteligencia en el marco de la personalidad pero sin duda
alguna es un elemento más de la individualidad psicológica de los individuos.

Resumiendo, podemos afirmar que la personalidad, está constituida por:

~ Aspectos biológicos:

• Morfológicos: talla, peso...

• Fisiológicos: pulso, respiración...

~ Temperamento: determinado por- rasgos bipolares como: introversión-

extroversión, control-impulsividad, dominio-sumisión.

~ Estructuras motivaciona/es:

.• Necesidades: orgánicas, ambientales...

• Intereses.: diversiones...
( • Actitudes: poi íticas, religiosas, sociales ...

~ - Inteligencia y aptitudes

3. TEORIAS DE LA PERSONALIDAD.

Las teorías más importantes de la personalidad se agrupan en cuatro extensas

categorías: las psicoanalíticas, las tipologías, las del aprendizaje, y rasgos.

La teoría del aprendizaje (perspectiva ambientalista del estudio de la personalidad)

entiende que la personalidad está determinada por el ambiente (experiencias
externas), mientras que las otras tres escuelas (englobadas en la llamada
perspectiva internalista) la ven como formada en nuestro interior, surgiendo de
necesidades e impulsos innatos.

No obstante, en los intentos de clasificación y explicación de la conducta, la

tendencia actual es referirse a rasgos dé personalidad.
(
3.1. Enfoque psicoanalítico.

Froid ha sido el teórico de la personalidad más famoso que el mundo ha conocido,

revolucionando la manera de entender. el desarrollo de la personalidad.

Estructura de la personalidad:

El "ello", el "yo", y el "superyo" son las tres diferentes estructuras de la personalidad.

Estos tres componentes, no están, por supuesto, físicamente presentes en el
cerebro, su existencia Froid la asume basándose en sus observaciones de la
conducta y de la expresión de sus pensamientos y sentimientos. Ve~mos cada una
de estas estructuras:

a) El Ello: Está presente ya al nacer. Es la zona de la mente donde se sitúan los

impulsos más primarios, tales como el hambre, la sed, la sexualidad. Es la parte
más irracional del hombre. Opera mediante el instinto del placer, que persigue la
satisfacción inmediata de los instintos (Ej. El bebé hambriento que llora para ser
17
 " alimentado; no le importa si su madre está dormida o si su padre se está
ocupando de su hermana mayor; para el bebe lo importante es sú" necesidad y no
parará hasta que esté saciada).

b) El Yo: Se desarrolla poco después del nacimiento'. Funciona mediante el·

principio de la realidad, teniendo en cuenta el entorno exterior. En cierto modo
controla al Ello y a sus impulsos instintivos, decidiendo si es o no es momento
oportuno de satisfacerlos, dadas las condiciones del exterior (sobre todo los
peligros y las posibilidades de evitarlos).

c) El Superyo: Es la última parte que se desarrolla de la personalidad, aparece en

la primer infancia. Procura que el niño interiorice los conceptos de lo bueno y
malo. Es el responsable de los sentimientos de culpa y de los "remordimientos"
de conciencia.

El desarrollo de la personalidad está directamente conectado con el proceso de

estructuración de estos tres elementos. Cuando el. niño nace sólo posee un Ello, se
. mueve por impulsos instintivos y únicamente le atrae el placer: el calor, el alimento (
que le proporcione su madre...

En lo sucesivo va tomando conciencia de su cuerpo y le va forjando el yo. Se va

dando cuenta de los peligros y daños que pueda recibir del exterior. Empieza a
tomar contacto con la realidad. Por último, ya en el paso de adolescente a adulto,
con las experiencias de la vida, va puliendo su personalidad integrando en ésta los
principios de ética y moralidad, principios impuestos en un primer momento por sus
padres y educadores, pero que, con la madurez, surgen del interior, siguiendo un
criterio propio que es la justicia. Se establece así el Superyo, culminando el proceso
de madurez de la personalidad.

Formación de la personalidad:

Según Froid (1905), la personalidad se desarrolla en una secuencia de cinco etapas

y da comienzo en la infancia. Cuatro de estas etapas reciben su nombre por las
partes del cuerpo que son fuentes primarias de gratificación. en cada fase. Esas (
partes del cuerpo son llamadas zonas erógenas. Una persona cuyas necesidades no
fueron satisfechas en alguna etapa o que estuvo mimada excesivamente en alguna
de ellas puede quedar fijada en alguna etapa particular.

• Etapa oral (del nacimiento a los 12-18 meses): la zona erógena es la boca, a
través de la cual el bebé consigue placer con la comida, chupando y mordiendo.
Una persona fijada en la etapa oral puede, de mayor, puede volverse tan crédulo
que se tragará cualquier cosa, será una persona dependiente y sentirá el mismo
placer en absorber conocimientos y adquirir posesiones que él sentía de pequeño
con la comida.

• Etapa anal (12-18 meses a los tres años) durante el segundo año la zona
erógena se traslada al ano a medida que el niño _aprende a controlar la
evacuación. Los bebés encuentran sexualmente gratificante el acto de retener o
expulsar heces.

• Etapa fálica (de 3 a 6 años): esta etapa ,que toma el nombre de la palabra falo,
término utilizado para designar el pene, empieza cuando el niño obtiene placer en

18
 la región genital. Este es el momento en que el niño puede descubrir la
masturbación.

De acuerdo con el complejo de Edipo, que aparece durante esta etapa el niño
prodiga amor y afecto hacia su madre compitiendo con su padre por· el. amor y
afecto hacia ella. lnsconsciente, el pequeño quiere ocupar el lugar del padre, pero
reconociendo el lugar del padre, le teme. Como quiera que ha aprendido que las
niñas pequeñas no tienen pene, concluye que alguien se lo debe haber cortado y
teme que su Radre, enfadado por su intento de usurpación, haga lo mismo con él.
Esto se llama complejo de castración. Con este temor, el niño reprime sus
impulsos sexuales hacia la madre, deja de rivalizar con su padre y comienza a
. identificarse con él. . .

El complejo de Electra es la contrapartida femenina al de Edipo. La niña se

enamora del padre y es ambivalente hacia su madre. Incluso teme a su madre
porque cree que le cortó el pene que, a su parecer, ella y otras niñas teQían, y
ahora teme que su madre le hará cosas aún peores debido a la rivalidad 'por el
( afecto hacia el padre. Al mismo tiempo, ama su madre y no quiere perder su
amor. Así reprime sus sentimientos ambivalentes y al final se identifica con la
madre.

• Etapa de Latencia (de los 6 años a la pubertad): es un periodo de relativa calma

sexual. Los niños y las niñas tienden a evitar el sexo opuesto, pero no· son
totalmente asexuales, pues existe 'cierto interés en la masturbación y las bromas
orientadas hacia el sexo.

• Etapa genital (de la pubertad en adelante): tiene lugar por los cambios
hormonales que acompañan a la pubertad, y marca la entrada a una sexualidad
madura, en la cual la principal tarea psicosexual de la persona es entrar en
relaciones heterosexuales en alguien ajeno a la familia.

3.2. Teorías de tipos o tipologías.

Según estas teorías, los rasgos morfológicos (biotipo) están emparejados a los
psíquicos (psicotipo). Es decir, a cada tipo de constitución física le corresponderá un
determi.nado tipo de personalidad. La tipología de Kretschmer, una de las más
conocidas, distingue tres tipos:

a) Pícnico: encaja con el aspecto de Sancho Panza, de talla· baja, grueso,

tendencia a la acumulación de grasas, cuello corto, cara ancha y redondeada,
con tendencia a la obesidad.

Se corresponde al temperamento ciclotímico que suele ser gente de buen humor,

extrovertida, con facilidad para las relaciones personales, con cambios acusados
del estado de ánimo.

b) Leptosómico: presenta un aspecto "quijotes,?o", flaco, larguirucho, de silueta

alargada, cabeza pequeña y nariz larga.

Encaja con el temperamento esquizotímico y suelen ser personas introvertidas,

reservadas, por lo que les cuesta mucho establecer relaciones interpersonales.
Tienden a la frialdad afectiva. .

19
e) Atlético: tiene un aspecto hercúleo, tipo Rambo", con gran desarrollo del
11

esqueleto y la musculatura, de estatura media alta, cara en forma de óvalo cuello

alto y manos largas,

Se corresponde al temperalT'ento enequético, que corresponde a sujetos

enérgicos, competitivos, amantes de la aventura, fieles, constantes y con gran
capacidad de trabajo, pero fácilmente irritables.

3.3. Enfoque conductista (o del aprendizaje).

Este enfoque es totalmente distinto al anterior, la personalidad se va confirmando a

causa de las influencias ambientales no de impulsos intemos como afirmaba el
psicoanálisis.

Estas teorías tienen sus raíces en el trabajo de Ivan Paulov y sobre el

condicionamiento clásico y en Edward Thorndike sobre el condicionamiento
operante, de los cuales hablaremos más adelante. (

Dentro del enfoque ambientalista (conOcido como "conductismo" ) destacan entre

otros B.F. Skinner y Albert Bandura.

• El conductismo radIcal de ·Skinner: Según él, aprendemos a ser como somos

de la misma manera en que aprendemos las demás cosas. Lo que llamamos
"personalidad", con lo que ello implica de motivación inconsciente, aspectos de
tipo moral y rasgos emocionales, no existe. La conducta humana es función, es
producto de las consecuencias que suceden en el entorno (ambiente); es decir,
depende de las recompensas o castigos del medio.

Toda la conducta humana es pues aprendida: es meramente' el resultado del

encadenamiento de una serie de estímulos-respuestas. Si una conducta es
seguida por algún tipo de beneficio (refuerzo) para el sujeto se mantendrá, si es
seguida de algún castigo tenderá a desaparecer.

Ej.: Un niño puede tener frecuentes rabietas, por ejemplo, porque a menudo de (
ello consigue buenos resultados: el juguete que desea o la atención de sus
padres. Continuará teniéndolas mientras consiga algo de ellas.

• Teoría del aprendizaje social de Bandura: La cuestión es ¿cómo aprendernos

a hacer algo para que luego nos recompensen o castiguen, por ello? Según
Bandura observamos a los demás ejecutando distintas conductas. Después los
imitamos; si obtenemos recompensas por ello, seguiremos realizándolas.
Cuando no conseguimos efectos positivos, abandonamos esas conductas. El
proceso por el cual imitamos a otros se llama "modelado".

Ej.: Cuando los niños observan a alguien peleando con los demás (ya sea un
adulto en la vida real, en una película), tendrán tendencia' a actuar de esa
manera. Además, existe mas posibilidad de que imiten- la conducta cuando ven
que la persona en cuestión es recompensada por lo que ha hecho, que cuando
observan que es castigado.

3.4. Teorías de rasgos.

20
 Se entiende por rasgo de personalidad la tendenCia, relativamente amplia y estable,
a comportarse de cierta manera. El calificativo de amplio" sé' refiere a que esa forma
lI

particular de comportarse se manifiesta en muchas situaciones y el de "estable" a

que se presenta en diferentes momentos a lo largo del tiempo.

En este enfoque, se clasifica a las personas en función de una combinación de·

características que toda persona posee en mayor o menor grado. La mayoría de las
personas tienen los mismos rasgos, lo que varía es la intensidad con que éstos se
presentan.

El objetivo consiste en localizar el conjunto de rasgos que constituyen la estructura

de la personalidad y desarrollar instrumentos (test) capaces de medir cada una de
esas dimensiones. Las dos teorías más relevantes al respecto son las de Eysenck y
Cattell. Ambos utilizan el análisis factorial como metodología instrumental para hallar
los factores de personalidad más significativos, pero los diferentes procedimientos
utilizados hace que los investigadores discrepen en cuales y cuantos son esos
factores de personalidad (ver tabla).
(
• Eysenk (1967), por su parte, explica la conducta a partir de un factor de
inteligencia (de capacidad -general) y tres factores de personalidad: el de
introversión/extroversión, el de neuroticismo/estabilidad emocional, y el de
psicoticismo.

• Cattel1 distingue dieciséis factores'. (rasgos) básicos de personalidad. A partir de

estos factores Cattell construyó un test de personalidad denominado 16PF que
está muy bien considerado actualmente, se utiliza dentro en el ámbito clínico
(diagnóstico) como en el ámbito industrial (relación de personal).

Cattell así mismo presenta una explicación de la conducta expresada en forma

matemática: en esta ecuación, la conducta en una situación y momento dado
esta determinada por factores ambientales (estímulos), y por unos factores
(rasgos). La conducta es función de la situación y de la personalidad (rasgos): C
= f (S x P).
( Factores de personalidad

Los principales factores de personalidad más utilizados hoy día a la hora de intentar conocer a un
individuo son:

• Introversión-Extroversión:

Las personas que puntúan ha~ia el extremo introversión se caracterizan por ser reservadas,
autosuficientes, tranquilas, retraídas, poco impulsivas, planificadoras y ordenadas, prefieren las
tareas que exigen concentración y tienen tendencia a evitar los contactos sociales.

En el otro extremo, las personas con puntuación próxima a la extroversión se caracterizan por
ser impulsivas, activas, optimistas, amigas de los 'cambios, socialmente desenvueltos, buscan
excitación y asumir riesgos. .

• Neuroticismo-control (inestabilidad-estabilidad emocional)

Las personas próximas al neuroticismo se caracterizan por experimentar cambios emocionales

sin causa aparente o por razones nimias. Suelen padecer estados de preocupación, obsesiones,
estados de ansiedad, etc.

Por el contrario, las personas controladas son emocionalmente estables y suelen tener niveles

21
 bajos de ansiedad.

• Dominancia..Sumisión:

Las personas que se sitúan cercanas al polo dominancia, manifiestan conductas dominantes,
dogmatismo, seguridad en sí mismos e independencia de mentalidad, hostilidad, autoritarismo y,
ocasionalmente, caso omiso a la autoridad.

Los individuos que manifiestan conductas sumisas, pueden además, expresar depe'ndencia,
aceptación de las ideas de los otros y ansiedad por una obsesiva exactitud.

• Sociabilidad-Psicopatía:

La psicopatía describe aquellos comportamientos en los que un individu·o se muestra impulsivo,

sin sentido de la responsabilidad, incapaz de vivir las reacciones interpersonales o experimentar
una sensación de culpa, arrepentimiento, afecto o interés por el bienestar del prójimo. Las
relaciones personales suelen ser poco sinceras y egoístas. Manifiesta incapacidad de reprimir la
satisfacción de sus necesidades momentáneas, sin considerar las consecuencias que se
derivan de él mismo y para los otros. En algunos casos aparece agresividad, sobreexigencia e
insensibilidad

La sociabilidad describe aquellas conductas orientadas a adaptarse a las condiciones sociales,

(
o la tendencia o necesidad de contactos sociales y humanos.

4. TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD.

4.1. Clasificación de los trastornos de la pe~sonalidad.

En un esfuerzo para hacer más fácil el diagnóstico de diversos trastornos mentales,

la American Psyquiatric Association (APA) elaboró en 1952 una guía titulada Manual
Diagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales (OSM). El DSM se ha revisado
IV veces. Su cuarta edición se publicó en 1995.

4.2. Trastornos de personalidad.

a) Trastorno de personalidad antisocial.

En ocasiones (literatura científica), se les conoce como "psicópatas". Son

personas que disfrutan que disfrutan haciendo padecer a los demás, pero ellos
no sienten sufrimientos ni sentimientos de culpa.

La aparición del trastomo comienza antes de los quince años con hurtos en casa,
mentiras reiteradas, falsificación de las notas en la escuela, actos de vandalismo,
fugas en casa, contacto con el alcohol y las drogas, expulsión de la escuela,
actividad sexual precoz y violenta y delincu~ncia infantil. En general, violación de
las normas de conducta en el hogar y frente a la sociedad.
22
 Del mismo modo' que los expulsan de la escuela y colegios ocurre después en
los empleos, o los abandonan sin tener previsto otro. Uno de los rasgos típicos
que es "actúan por apetencias" sin tener en cuenta las consecuencias. Otra
característica fundamental es la ausencia de conciencia ni de sentido de la
responsabilidad, y una tercera, la pobreza y sentimental (carecen de capacidad
de sentir, o de mantener el tiempo habitual, sentimientos de amor, pena,
arrepentimiento, vergüenza, alegría y especialmente de culpa).

Son incapaces de mantener una relación de pareja o vida familiar o profesional

satisfactoria y estable. Gran parte de los delincuentes (proxenetas, estafadores,
asesinos en serie, etcétera) pertenecen a este grupo; que no hay que confundir
con los delincuentes normales, que no actúan impulsados por rasgos patológicos
de la personalidad, sino por libre elección. La distinción no siempre es fácil. En la
etiología influyen factores ambientales, privación afectiva y también factores
genéticos con anomalía de la función de sistema Iímbico. Tiene mal pronóstico.

( b) Trastorno de personalidad paranoide.

Las rasgos más llamativos son: desconfianza, suspicacia, susceptibilidad, no

aceptan las críticas, creen siempre tener la razón y que la culpa es de los demás.
Son personas pues, que están "a la defensiva", anticipando el desprecio o
menosprecio en los otros y buscando motivaciones ocultas en la conducta de los
demás.

Son asimismo, orgullosos, fríos, con escaso sentido del humor y de las
manifestaciones de ternura. Todo ello hace que no puedan desarrollar relaciones
íntimas con los demás.

c) Trastorno de personalidad esquizoide.

Un esquizoide es frío, distante sentimentalmente, indiferente a lo que opinen de

él, solitario, con pocas amistades. Es una persona marcada por un déficit en la
( capacidad de formar relaciones interpersonales.
\
d) Trastorno de personalidad esquizotípico.

El" esquizotípico tiene los rasgos del esquizoide, pero además, trastornos del
pensamiento, de la conducta, de lenguaje y de la percepción, que recuerda"n a la
esquizofrenia sin llegar a su gravedad:· ."

En cuanto a su conducta es peculiar, extraña y extravagante, tanto en el vestir,

en la ambientación de su hogar como en su lenguaje.

Cognitivamente, suelen estar perdidos en sus ensueños, y con pensamiento

mágico, creencias en supersticiones, clarividencia, te.lepatía, etc, que les lleva a
actuar como médiums, adivinos, futuro lagos, e~c.

e) Trastorno histriónico de la personalidad.

Al contrario que los anteriores, el histriónico esta siempre pendiente de lo que

opinen de él los demás, y los trata de impresionar con una conducta teatral,
llamativa. Logran hacer amistades con facilidad, pero se convierten en posesivos,
23
 reclamando la atención y pretendiendo estar en escena de modo permanente.
Son muy activos, y inquietos y vanidosos.

f) Trastorno narcisista de la personalidad.

El narcisista no busca atención como histriórüco (con el que tiene rasgos

comunes), sino preferentemente admiración, al creerse superior a los demás.
Tienen un concepto hipervalorado de sí mismo, fantasías de talento y cualidades
de éxito. Sus relaciones son difíciles, pues suelen basarse en el interés yen el
beneficio personal que puedan obtener.

g) Trastorno de evitación.

Tiene una conducta muy cauta, controlada, autoprotectora e hipersensitiva, son

nerviosos, desconfiados, manteniéndose a distancia de los demás para evitar'
posibles humillaciones y vergüenza. Por ello, son incapaces de actuaciones,'
como ~ablar en público, salir a bailar los primeros, participar en una reunión,
iniciar amistades, etc. (

eomo consecuencia, pierden oportunidades de sobres~alir, y de relacionarse,

pero al contrario que el .esquizoide (al que no le importa) anhelan
desesperadamente estos logros perdidos. El trastorno está marcado, sobre todo
por la timidez. .

h) Trastorno de la personalidad por dependencia.

Son inseguros de sí mismos, y aceptan, depender de los demás, y que éstos

(cónyuge familia y amigos) tomen todas las decisiones importantes de su vida.
Soportan abusos de los demás, con tal de lograr este apoyo. .

i) Trastorno pasivo-agresivo.

Son personas que pueden estar hirviendo de ira por dentro, pero que son
incapaces de exteriorizarlo directamente. Esta agresividad la expresan de (
distintas maneras, de una forma pasiva.

Ejemplo: el compañero de habitación que continuamente se compromete a lavar

.los platos, hacer la cama, pero que nunca llega a hacerlo. La persona que hace
tan mal su trabajo de rastrillar hojas, fregar el suelo o cualquier otra actividad,
que decidimos que será mejor qué la hagamos nosotros mismos. .

5. PERSONALIDAD NORMAL E INMADURA.

La personalidad no tiene estructura prefijada e inmóvil, sino de esta sometida a

constantes cambios, especialmente durante la infancia y la adolescencia, ya que
durante estas épocas de la vida se va configurando paulatinamente, hasta que en el
adulto adquiere cierta solidez. La personalidad no estará definida hasta que haya
concluido este proceso.

No todas las personas maduran a la misma edad, sino que en algunas puede
retrasarse en este proceso, produciéndose una falta de sincronía entre su edad
cronológica (edad real) y su edad psicológica. Entonces decimos que nos hallamos
ante una personalidad inmadura.
24
 Ejemplo: cuando no referimos a un niño, podemos decir que tiene ·una personalidad
inmadura para su edad si está retrasada con respecto a la de los demás en el
proceso madurativo. Si nos referimos a un adulto, decimos, sin más que tiene una
personalidad inmadura.

¿Cuáles son los rasgos que definen la inmadurez de la personalidad.?

• Son personas poco estables emocionalmente, con tendencia a los altibajos del
estado de ánimo, que surgen incluso por motivos insignificantes (un pequeño
fracaso, un comentario de otras· personas). En general, tienen un bajo umbral a
las frustraciones que hace que se derrumben cuando cualquier cosa no les salen
tal y como habían previsto. Si alguien se niega a la que se cumplan sus deseos
o caprichos reaccionan deforma impulsiva, a veces con agresividad, lo que
deteriora aún más sus relaciones interpersonales. .

• Exagerada influencia a las opiniones ajenas, quedando al arbitrio de la moda o

( de la influencia pasajera que alguna persona á la que adoptan como líder. Les
cuesta tomar sus propias decisiones y dejan que las tomen los demás por ellos.
Es lo que más comúnmente se entiende por "falta de personalidad".

• Viven al día, pensando en el. presente, intentando sacar el máximo partido a lo

que se tienen entre manos, sin valorar las consecuencias que ello pueda tener el
futuro. Se vive intensamente el momento bajo la idea "de hago porque me
apetece"

• Otros rasgos propios serían la falta de responsabilidad y de fuerza de voluntad,

tendencia escaparse del mundo real con la imaginación en donde se cumplen
sus deseos insatisfechos.

• Como resultado final de estas características se produce una falta de

independencia, de autonomía, que dificulta el que estas· personas se pueden
desenvolver por sí mismas de una forma adecuada. Son, por tanto como niños
con la edad de adultos.
(
6. MEDIDA DE LA PERSONALIDAD.

Existen dos formas básicas de medir .Ia personalidad: a través de test de

personalidad y a través de técnicas de entrevista.

¿Para qué sirven ros test de personalidad?

Su información nos puede ayudar a resolver problemas prácticos: asesorar a

personas en la elección de carrera, detección de problemas interpersonales,
detección de trastornos de personalidad, selección de personal idóneo (emocional y
temperamentalmente) para un puesto de trabajo, etc.

• Test de personalidad.

Existen dos tipos:

25
a) Proyectivos: tratan de describir qué y cómo piensa una persona, tanto a nivel
consciente como inconsciente. El' psicólogo presenta al sujeto material ambiguo
en dibujos o palat;>ras y éste da respuestas amplias. En tales respuestas el
encuestado "proyecta sus pensamientos, sus necesidades, ansiedades y
conflictos".

El test proyectivo más conocido es el Rorschach, en el cual se muestran al sujeto

una serie de láminas que contienen manchas de tinta. El encuestado debe decir
lo que ve en cada lámina. Se analiza cada lámina en tres aspectos: localización
(¿hablaba de una parte o de toda la mancha?), determinantes (¿habla de color,
forma o movimiento?), y vulgaridad (¿respuesta común u original?).

b) Objetivos: requieren respuestas cortas, son normalmente contestados por

escrito, y no en una conversación.

El test objetivo más utilizado es el cuestionario de 16 factores de Cattell (16 PF).

Está basado en la teoría de los rasgos.
(
. Cattell estableció una lista de 16 rasgos utilizando el procedimiento estadístico
conocido como análisis factorial (proporciona un método para agrupar aquellos
"ítems que están estrechamente relacionados, cada grupo de estos ítems se
llama factor).

Cattell cree que de sus 16 factores básicos tres son los más importantes para
describir la personalidad: lo abierta o reservada que es una persona, si es
estable o emotiva, y si es inteligente.

• Técnicas de entrevista.

Hablar con alguien constituye, por supuesto, un buen método' para conocerla.
Cuando le preguntamos, no solo obtenemos una simple respuesta, sino también
la clarificación o ampliación de sus contestaciones. Además, podemos ver cómo
se comporta la persona al hablar con nosotros. ¿Se encuentra cómoda y segura
de sí misma, respondiendo de forma directa y sencillo, o evita mirarnos a los (
ojos, duda antes de responder y cambia sus respuestas frecuentemente?, ¿cuál
es su aspecto?, ¿va vestido apropiadamente?, ¿va limpio?

26
 TEMA 111. LA MOTIVACiÓN

1. NOCiÓN DE MOTIVACiÓN.

2. CLASIFICACiÓN DE LAS MOTIVACIONES.

3. PRINCIPALES TEORíAS DE LA MOTIVACiÓN.

3.1. Teorías del Contenido.

"

3.1.1. Teorías de la reducción de tensión (Teoría del impulso de HuIQ.

3.1.2. Teoría de la Jerarquía de las necesidades de MasloMl.
3.1.3. Teoría de McClelland: necesidades de poder, afiliación y logro.

3.2. Teorías del Proceso.

( 3.2. 1. Teorías del aprendizaje.

3.2.2.. Teorías cognitivas de la expectativa-valencia.

3.3. Teorías Organizacionales' ( Motivación laboral).

3.3. 1. La teoría XY de McGregor.

3.3.2. La teoría de los dos faétores de Herzberg.
3.3.3. La teoría motivacional de Vroom.

4. MOTIVACiÓN Y OTROS FENÓMENOS PSICOLÓGICOS.

4.1. Motivación y rendimiento.

4.2. Motivación y frustración.

27
1. NOCiÓN DE MOTIVACiÓN.

La palabra motivación, derivada del latín motus, moveo (mover), la utilizamos en el

lenguaje ordinario para definir el "conjunto de factores internos que nos incitan a la
acción" Pinillos, 1977).

Nosotros, vamos a definir la motivación como "la fuerza que activa el

comportamiento y lo dirige"; es digamos, "10 que nos mueve a actuar".

Existen dos aspectos principales en la conducta motivada:

1) Variables energéticas, proporcionan la energía que activa la conducta. A esta

energía vamos a llamarla activación, aunque hay autores que la denominan de
diversas formas: impulsos, pulsiones, necesidades, o drive.

2) Variables direccionales, que dirigen, orientan la actividad.

En la motivación hay pues dos factores involucrados, uno energético que activa la (
conducta y otro direccional que orienta dicha conducta. Por ejemplo, cuando
tenemos hambre, experimentamos una determinada sensación1 (energía) que nos
mueve a comer, pero así mismo, existen factores direccionales que "dirigen" esa
conducta, de esta forma podemos tener preferencia hacía las patatas fritas o un
bistec más que por el pescado por ejemplo.

2. CLASIFICACiÓN DE LAS MOTIVACIONES.

Con objeto de profundizar en el concepto de motivación, podemos clasificarla de

acuerdo a diferentes criterios. Considerando el origen podemos entender la
motivación extrínseca como aquella en la que las necesidades tienen su
procedencia en el entorno o exterior del individuo. Por otra parte, podemos distinguir
-la motivación intrínseca como aquella en que el origen es el propio sujeto, en
cuanto a que es un organismo vivo y surgen del interior del mismo. Un ejemplo de
motivación externa serían las felicitaciones o premios que obtenemos por realizar
determinadas acciones, motivación interna sería el hambre, la sed, la curiosidad o el
(
íntimo deseo de terminar o hacer bien las cosas.

Otra manera de clasificar la motivación sería de acuerdo con la reacción que se

puede provocar" en el suJeto. Se entiende por motivación positiva como aquella que
provoca un refuerzo de la conducta, se obtiene algo valioso, de manera que se
favorece la repetición de dichas conductas y se consig"uen resultados' favorables y
con valor para el sujeto. Motivación negativa sería aquella que provoca resultados
desagradables para la persona, incitando a la desaparición de dichas conductas al
constituirse en algo de lo que tratamos de escapar o evitar. Como ejemplos de
motivación positiva serían los premios, las recompensas y como motivación negativa
el daño físico, los castigos, sanciones y multas.

Por otra parte, podemos diferenciar entre motivos primarios y secundarios, también
llamados, biológicos y sociales respectivamente. Los motivos primarios tienen un
carácter biológico e innato, y son comunes a todos los hombres. Entre ellos
destacan el hambre, la sed o el sueño. Los secundarios o sociale~, serían todos

1 Sensación de hambre.
2 Suponen la participación de otras personas de una manera u otra.
28
 aquellos de carácter social fruto de la educación recibida y de los valores propios de
nuestra cultura. Entre estos destacamos el afecto, la estima, la afiliación, el
reconocimie~to o el sentimiento de pertenencia.

3. PRINCIPALES TEORíAS DE LA MOTIVACiÓN.

Los principales teorías contemporáneas que se han ocupado del estudio de la

motivación se pueden agrupar en tres grupos. Al primer agrupamiento de teorías se
le ha denominado teorías del contenido, debido a que se centran en aquello que
causa la conducta, es decir, en las variables que motivan la conducta (impulso,
necesidades, etc.). El segundo agrupamiento ha sido denominado teorías del
proceso, dado que se ocupan de aquellas variables que intervienen en el proceso
que hace posible la dirección y persistencia de los comportamientos. Son
fundamentalmente teorías que estudian las variables que dirigen y orientan la
conducta (expectativas, recompensas, etc.). El tercer conjunto de teorías, las
teorías organizacionales, tratan de explicar la conducta humana en el área
profesional y de las organizaciones. No son teorías psicológicas de carácter general
( sino que hacen referencia al ámbito concreto de la motivación laboral, e intentan
responder a la pregunta ¿Por qué trabaja la gente?, ¿Qué motiva a la gente para
comportarse como lo hacen en el trabajo?

3.1. TEORíAS DEL CONTENIDO.

3.1.1. Teoría de la reducción de tensión (Teoría del impulso de Hui/).

Esta teoría se basa en el principio homeostático según la cual, todo ser vivo trata de
mantener una situación interna equilibrada y estable. Cuando se da esta situación se
experimenta una sensación agradable, pero .cuando se rompe se siente una
situación desagradable.

Así pues, según la teoría de Hull, el comportamiento sigue un ciclo que pasa por tres
fases:

a) Suscitación. Surge un déficit, una carencia de algo que el organismo necesita,

( se produce entonces un desequilibrio. Ej: una carencia de alimentos. Esta
carencia suscita entonces una necesidad. ..

b) Fase dinámica. La necesidad da lugar, provoca un impulso (estado de tensión) o

energía; éste impulso -consiste en una sensación interna que experimenta el
individuo, como puede ser la sensación de hambre o sed. Si los impulsos van
asociados a ciertos objetos concretos, se llaman deseos. Ahora, el desequilibrio
ya no es una carencia biológica sino psicológica. Ej.: deseo de adquirir un coche.

c) Fase consumatoria. El sujeto realiza una conducta (por ejemplo comer, si se

trata de una carencia de alimentos) apropiada a la necesidad que reduce,
suaviza o elimina el déficit y restaura el equilibrio. Se experimenta entonces una
satisfacción (refuerzo, gratificación). De esta forma', siempre que se repita la
misma necesidad el sujeto tenderá a efectuar la misma acción, produciéndose
entonces un aprendizaje. Por ejemplo, un gato que tenga hambre y que por
casualidad encuentra comida entre la basura, aprenderá a buscar en ésta
siempre que tenga hambre.

El proceso motivacional tiene pues un carácter cíclico:

29
Necesidad ---+ Impulso---+' Conducta ---+ Obtención del Objetivo

t-----------------SatisraccióL equilibrio

El campo de aplicación más adecuado para e~ta teoría lo constituyen las conductas
relativas' a las necesidades primarias, pero difícilmente puede explicar el
comportamiento relacionado con otro tipo de comportamientos sociales. Y aún en el
caso de necesidades primarias como la comida le resulta difícil explicar
comportamientos como el de una persona que es capaz de comer sin tener hambre,
o a la inversa: huelgas de hambre regímenes alimenticios por estética.

3.1.2. La jerarquía de necesidades de Maslow. (

Una de las teorías más importantes sobre la motivación humana -es la denominada
jerarquía de necesidades, más conocida. como Pir:ámid.e de Maslow. Su autor,
Abraham Maslow, parte de que toda motivación tiene un origen interno y es
consustancial al hombre: no se pueden imponer, ni negar. Por otro lado, las
motivaciones son necesidades que se presen~an jerárquicamente ajustándose a los
siguientes supuestos:

1. Las necesidades del hombre están jerarquizadas (ordenadas) según su

importancia crítica. El nivel más bajo está formado por las necesidades
fisiológicas y el más alto por las de autorrealización.

2. El hombre es un ser insatisfecho por naturaleza. Sus aspiraciones no tienen fin.

Una vez satisfecha una necesidad, deja de motivar con la fuerza que lo hacía
anteriormente y comienza a surgir otra con fuerza renovada: el individuo avanza
hacia otro nivel superior.
(
3. El paso a un nivel superior de necesidades no es irreversible. En cualquier
momento el hombre puede volver a sentir la urgencia de necesidades inferiores.

4. Las necesidades se solapan, y muestran un. carácter de interdependencia. Puede

llegar a oCblrrir que en ocasiones se Invierta el orden, de necesidades
prevaleciendo una más alta sobre otra inferior.

Es difícil identificar estas necesidades en uno mismo, pero observando el

comportamiento de los demás se puede deducir, con frecuencia, cuáles son sus
necesidades. Según Maslow, todas las necesidades humanas se pueden calificar en
cinco grupos:

1) Necesidades fisiológicas

Constituyen el nivel más bajo de esta jerarquía. Sin su satisfacción, la vida humana
deja de existir: hambre, sed, sueño, frío, etc. Pero si además, un individuo no tiene
razonablemente satisfechas sus necesidades fisiológicas, es imposible motivarlo con

30
 otras necesidades. Como dice un proverbio misionero: "A un hombre que está
hambriento, primero dale pan y luego háblale de Dios".

Tratar de motivar a alguien con incentivos de nivel superior cuando estas

necesidades fisiológicas no se encuentran satisfechas, es pura fantasía. Ahora bien,
una vez que el hombre las tiene cubiertas, comienzan a surgir rápidamente otras
nuevas, pues, como dice otro proverbio "no solo de pan vive el hombre".

2) Necesidades de seguridad

Una vez satisfechas las necesidades fisiológicas, el hombre empieza a sentirse

motivado por el deseo de verse protegido contra peligros, amenazas y privaciones.
Para satisfacer estas necesidades, busca seguridad económica, normalmente en
forma de empleo fijo, seguros de desempleo, pensiones de jubilación, cte. Todo ello
en un intento de que los demás y el mundo en su conjunto no sean una amenaza.

Estas necesidades, puesto que, en gran medida, son necesidades de protección,

( toman especial relevancia en el mundo laboral, ya que todos los trabajadores
dependen de su trabajo para satisfacer esta necesidad.

Una vez satisfechas las necesidades fisiológicas 'Í las de -seguridad, pasan a ser
determinantes las necesidades sociales·o de filiación.

3) Necesidades de filiación

También se las conocen como necesidades Sociales o de Pertenencia. Una vez

cubiertas razonablemente las necesidades inferiores, el hombre busca pertenecer a
un grupo, asociarse a los demás, ser aceptado, respetado y querido por el grupo.
Esta necesidad de pertenecer a un grupo llega a ser determinante de muchas
conductas y es de gran importancia dada la presión que ejerce el grupo sobre el
individuo.

4) Necesidades de estima

( Cuando el hombre ya pertenece a un grupo, comienza a sentir la necesidad de que

se le reconozca lo que: hace. Le surgen aspiraciones de sentir su propia valía, así
como deseos de prestigio y reputación que solo puede recibir de otras personas. La
satisfacción de ·Ias necesidades de Estima da lugar a sentimientos de confianza en
sí. mismo, de prestigio y de poder. Las personas empiezan a sentir que son útiles y
que ejercen influencia en el entamo.

5) Necesidades de autorrealización

En el quinto peldaño de la Pirámide de Maslow se encuentran las necesidades de

Autorrealización. Se trata de la tendencia que toda persona siente, una vez
satisfechas todas las necesidades anteriores, a desarrollar todo su potencial, a
aprovechar plenamente su capacidad y a ser creativo. La Autorrealización es una
necesidad de "crecimiento". -

El hombre que está seguro de lo que quiere ha dado el primer paso para satisfacer
sus necesidades de autodesarrollo. En este nivel, el hombre toma conciencia de lo
que es importante para él y no se contenta con tener satisfechas las necesidades

31
anteriores. Se orienta hacia los demás y despliega un mundo de valores coherente y
defendible ante las críticas.

Estas Necesidades van apareciendo de una forma sucesiva según el orden descrito.
Cuando una persona haya satisfecho suficientemente las necesidades de un nivel, .
comenzará a verse motivado por satisfacer necesidades del nivel inmediatamente
superior, pero no antes. Precisamente este carácter jerárquico y ascendente es el
que ha propiciado el nombre (y la representación gráfica) de esta teoría como ·Ia
Pirámide de Maslow.

Maslow; Jerarqufa de Necesidades

I
1

J
E
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lIU/»riOr ¡

A
(
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Q
U
f
A

Lo peculiar de esta teoría es que, según su autor, el hombre tiene una tendencia
natural a crecer y desarrollarse, a subir en la jerarquía de necesidades y llegar a la
autorrealización. Cuando una· necesidad de orden inferior se encuentra
suficientemente satisfecha, deja de motivar la conducta, permitiendo la paulatina
activación de las que siguen en la jerarquía.

Por otro lado es preciso señalar que no es necesario tener totalmente satisfecho un
nivel de necesidades para que se active el superior. Basta que el individuo sienta (
satisfecha de manera razonable una necesidad para que se vea motivado por otras
del nivel supe~ior. Del mismo· modo, una necesidad suficientemente satisfecha
puede volver a activarse y motivar si, por la razón que sea, la situación cambia y
deja de proveer satisfacción para dicha necésidad. Por lo tanto, una persona puede
sentirse motivada por motivos de diferentes niveles, si bien los de uno serán los
dominantes. Por ello, todo individuo procurará actuar de modo que pueda mantener
satisfechas las necesidades ya superadas, a la vez que buscará la satisfacción de
otras superiores.

En definitiva, la clásica representación gráfica de esta teoría en forma de pirámide

no es correcta, pues, sobre la base de lo dicho anteriormente, las necesidades se
solapan y muestran un carácter de interdependencia.

Del carácter interdependiente dé las necesidades se deriva el hecho de que todos

estemos parcialmente satisfechos y parcialmente insatisfechos, si bien la mayoría de
las personas suelen tener satisfechas las necesidades básicas y son menos las que
logran satisfacer medianamente las del nivel superior.

32
 Según el propio Maslow, el ciudadano medio tiene satisfechas un 85% de sus
necesidades fisiológicas, un 7,5% de las de seguridad, un 50% las sociales, un 40°/Ó
las de estima y sólo un 100/0 las de autorrealización.

La mayor objeción a esta teoría es que no existe suficiente evidencia empírica que
avale la hipótesis de la jerarquización de las necesidades en todos los términos que
propone Maslow. Lo que sí parece claro es que la satisfacción de las necesidades
fisiológicas y de seguridad es imprescindible para que el individuo se sienta
estimulado por otros incentivos.

3.1.3. El enfoque de McC/elland: necesidades de poder, afiliación y logro.

Un enfoque diferente al de Maslow lo presenta McClelland, quien sostiene que las

necesidades especialmente relevantes en el comportamiento humano son, poder,
afiliación y logro.

• La necesidad de logro impulsa a los sujetos a rendir por encima de los niveles
establecidos. Estas personas prefieren tareas de dificultad media que, por otra
parte, ofrezcan una buena probabilidad de éxito pero que también tengan cierta
dificultad para que el éxito pueda ser valorado. Quieren conocer rápidamente los
resultados de su trabajo para mejorarlo y buscan tener responsabilidades en la
tom.a de decisiones. A la hora de elegir colaboradores prefieren antes a expertos
que a los amigos. Buscan el éxito por el éxito, pensando más en la satisfacción
que les produce a ellos, que en el reconocimiento público de sus éxitos. Se ha
demostrado que el éxito de las Organizaciones está muy relacionado con los
niveles de necesidad de logro de sus miembros.

Los individuos con alta motivación de logro se caracterizan por lo siguiente:

• Se autoimponen altos niveles de trabajo en cantidad y calidad.

• Tienden a trabajar solos.
• Quieren ser los responsables de su éxito (lino quieren deber nada a nadie")
• Quieren saber de inmediato cómo hacen las cosas.
• Tienen dificultades para delegar quieren hacer las cosas "a su gusto")
( • Su~len ser muy competentes.
• No necesitan control.

• Los individuos con alta Necesidad de Poder se caracterizan por un deseo de

influir en los demás y ejercer control sobre ellos. Estos individuos prefieren
situaciones competitivas y suelen estar más preocupados por ganar prestigio e
influencia que por la realización eficaz de la tarea.

Lo peculiar de los individuos motivados por el poder es que:

• Quieren ganar en las discusiones.

• Desean ocupar posiciones de control.
• Procuran convencer.
• Les gusta enseñar a los demás.
• Buscan ejercer dominio sobre otras personas.
• Preferencia por dar órdenes.
• Predisposición a castigar.

33
• La Necesidad de Filiación impulsa a los sujetos a establecer, mantener o
renovar relaciones afectivas con otras personas. Estas personas tienden a
agradar, buscan la aceptación de los demás y prefieren las situaciones
cooperativas a las competitivas, así como los trabajos donde puedan estar con
gente y ayudarla.
McClelland sostiene que la mayoría de las personas tienen estas tres
necesidades, pero con diferente intensidad. Por otro lado sostiene que· los
mandos efectivos suelen tener una necesidad de poder alta .y una necesidad de
. filiación baja. .

Por lo que respecta a las personas con esta motivaCión podemos decir lo
siguiente:

• Buscan el trato con la gente.

• Les gustan los actos sociales: fiestas, reuniones, visitas ...
• Se preocupan por el bienestar de los demás.
• Desean ser útiles a los demás y hacer favores.
• Tienen interés por restablecer las amistades. (
• Se preocupan por los problemas ajenos.
• Comprenden las necesidades de los otros.
• Se comunican de manera amable y amistosa.

3.2. TEORíAS DEL PROCESO. .

3.2.1. Teorías conductistas (o del aprendizaje).

Los partidarios de estas teorías argumentan la mayor parte de la conducta está

determinada ambientalmente y no en función de los procesos cognitivos y
motivacionales interiores al organismo. El factor central para el control de la
conducta es el refuerzo. Un refuerzo es, simplemente, cualquier consecuencia que,
cuando sigue inmediatamente a una respuesta,' aumenta la probabilidad de que esta
se repita posteriormente. De esta forma se pone de manifiesto que, aunque las
necesidades biológicas pueden desempeñar algún papel en el comportamiento, el
aprendizaje desempeña &;In papel mucho más importante a la hora de dirigir -la (
conducta animal y humana.

El principal représentante,-de la teoría del aprendizaje ha sido B. F. Skinner (1953),

quien demostró que un gran número de conductas se pueden enseñar
recompensando al animal o a la persona- inmediatamente después de haber
realizado la conducta deseada. De esta forma, la conducta está motivada, dirigida
por las recompensas que el sujeto obtiene del medio.

Los teóricos del aprendizaje social, como Albert Bandura (1977), ampliaron las
ideas de Skinner, argumentando que la recompensa más poderosa para el ser
humano es el refuerzo social, como el elogio. Así, un niño que es elogiado por su
trabajó escolar, desarrollará el «hábito» del rendimiento académico. Gracias a la
capacidad humana para procesar la información simbó!ica, también podemos
aprender a través de la observación. Un niño que ve a alguien conseguir lo que
quiere con un berrinche imitará probablemente este comportamiento. Elegimos como
modelos a las personas que parecen conseguir las mayores recompensas; para los
niños estas personas suelen ser sus padres. Aunque las teorías del aprendizaje
explican muchas de las conductas más importantes, ignoran los factores físicos,

34
 tales como los efectos, de las sustancias químicas en la sangre, y los factores
. cognitivos, como, por ejemplo, la influencia de distintos estilos de pensamiento.

3.2.2. Teorías cognitivas de la ExpectativaNalencia.

Explican nuestra conducta basándose en los procesos del pensamiento humano.

Los psicólogos cognitivos hacen hincapié en que la manera como reaccionamos a
los acontecimientos depende del modo como los interpretamos. Si' una mujer
extraña me da un pisotón, por ejemplo, puedo interpretar la acción de diversas
maneras: lo hizo a propósito, está borracha, es patosa, es inválida. La interpretación
que elija determinará mi respuesta. -

Una de las teorías más relevantes dentro de este enfoque es la teoría de la

expectativa/valencia, y fue elaborada por Lewin y Tolman. Estos investigadores
argumentaron que gran parte del cómportamiento humano es resultado de 'la
interacción entre las características de los individuos (por ejemplo, sus rasgos de
personalidad, actitudes, necesidades y valores) y en medio percibido. En este
sentido, las personas estarán motivadas en la medida que dicho medio sea
compatible con sus necesidades, metas y expectativas.

Determinantes de la motivación. En la teoría de la expectativa, la motivación se

determina· por una combinación de expectativas y valencias. Una expectativa es una
creencia a cerca de la probabilidad o posibilidad de que un acto particular de
comportamiento (como trabajar arduamente) conduzca a un resultado específico
(como un aumento de sueldo). El grado de esta creencia puede variar de O, en
donde el individuo no percibe ninguna posibilidad de que el comportamiento
conduzca al resultado, hasta 1.0 en donde el individuo está absolutamente seguro
de que el comportamiento llevará al resultado. La valencia se refiere al valor que un
individuo asigna a los resultados o recompensas. Una valencia puede variar de + 1.O
a -1. O dependiendo de si el resultado tiene un alto valor para el sujeto (dinero) o es
sumamente indeseable (ser despedido).

Resumiendo, la conducta que se dirige hacia la obtención de una meta determinada

dependerá de cómo se evalúen ciertos factores. Los fines poseen valores
( incentivadores o valencias. Cuando una meta tiene para mí una valencia más
grande que otra, existe mayor probabilidad de que la elija. (Si tengo la posibilidad de
correr en dos carreras distintas 'un mismo día, elegiré la que posea un recorrido más
bonito o la que me ofrezca más posibilidades de vencer.) Las expectativas también
son importantes, como la expectatiya de si una meta es realista, o si tengo la
capacidad de alcanzarla y cuánto tiempo tardaré. (Participaré en carreras de 5 km
pero no en una maratón, porque siento que ésta es una meta que no soy capaz de
lograr sin un sacrificio de tiempo y energía que me parecen excesivos).

TEORíA INTEGRADORA

Una teoría de la motivación debería integrar los aspectos fundamentales de las

orientaciones descritas anteriormente. Las teorías de la reducción de la tensión, del
aprendizaje y de la expectativa pueden ser compatibles. Las teorías de la reducción
de la tensión tratan de dar una explicación a qué origina nuestra conducta, mientras
que las teorías del aprendizaje y las cognitivas tratan de explicar hacia donde se
dirige esa conducta. El concepto fundamental de la primera es el impulso; es decir,
la fuerza o motivo que nos empuja a la acción para reducir el estado de tensión,
mientras que las otras dos teorías, el concepto básico es el incentivo, la
35
recompensa, entendido como cualquier objeto o situación deseable para el individuo
por las consecuencias favorables que reporta. Para estas teorías la conducta está
motivada, no por un impulso interior, sino por la consecución de un incentivo.

Estas teorías pueden ser compatibles, en gran parte, ya que si algo adquiere para·
nosotros valor de incentivo, seguramente lo será porque satisface una necesidad
reduciendo una carencia. Por otra parte, el impulso generado por una necesidad es,
en principio indiferenciado respecto a la conducta a ejecutar, es decir, no determina
la· conducta a realizar. Por ejemplo, el hambre en una situación en la que se tenga
libertad de actuación, no determina automáticamente, si iremos a la despensa, a una
cafetería, o a un restaurante, ni si una vez elegida una u otra acción, tomaremos una
fruta, un bocadillo o un dulce. Elegiremos, entre las varias opciones de reducir la
tensión, aquella que en ese momento tenga para nosotros mayor valor de incentivo.
En definitiva, el impulso empuja pero el in~ntivo~dirige nuestra conducta.

La contribución estas teorías a la hora de explicar el proceso de motivación podría

ser la siguiente:
(
• El impulso nos empuja a la acción para reducir la tensión (teoría del impulso de
Hu") .

• El incentivo o recompensa dirige la acción:

La conducta, está motivada, influida por las recompensas del medio, tat y
como afirman las teorías del aprendizajé.
Pero, elegiremos una opción en función de la combinación de expectativas y
valencias (valor del incentivo) del sujeto (teoría de la expectativa/valencia).

3.3. TEORíAS ORGANIZACIONALES (MOTIVACiÓN LABORAL).

Como ya dijimos anteriormente tratan de explicarla conducta humana en el área

profesional y de las organizaciones. Estas teorías" también podrían haber estado
incluidas en alguno de los grupos teóricos (teorías del contenido y del proceso) que
han sido expuestos anteriormente, sin embargo, serán tratadas de forma
independiente, dado que están orientadas al mundo de las relaciones laborales. (

Las teorías de ry1cGregor y Herzberg son las más representativas del conjunto de
teorías motivacionales incluidas en un conjunto conocido como Teorías del
Contenido. Todas ellas se caracterizan por tratar de responder a la pregunta ¿qué
es lo que motiva a la gente? y coinciden en que el hombre posee una serie de
necesidades por cuya satisfacción trabaja; sin embargo, difieren en cuale~ son esas
necesidades.

Frente a estas teorías del contenido ha aparecido otro grupo de teorías

motivacionales que centran su atención en las variables que permiten explicar la
dirección y el cambio de comportamientos.

Son conocidas como Teorías motivacionales del Proceso, ge la Instrumentalidad o

de la Expectativa y básicamente tienen en común el postulado de que los individuos
sólo se deciden a actuar (trabajar) si con ello consiguen algo que posee "valor" para
ellos. La teoría motivacional de Vromm es un claro exponente de este grupo de
teorías.

36
 Su preocupación reside en responder a las siguientes preguntas: ¿ Cómo se inicia,
se dirige y se lleva a término la conducta humana?, ¿Por qué los individuos eligen
determinados modos de comportamiento para conseguir sus objetivos?

Introducción: del movimiento de la Administración Científica del trabajo al

enfoque de las Relaciones Humanas.

"¿Qué es lo que quieren ahora?; ¿Porqué no están nunca satisfechos; ¿Es que no
. les preocupa más que el dinero?".

Preguntas como estas se escuchan frecuentemente en el mundo del trabajo. Todas

tienen como denominador común un deseo de comprender lo que impulsa a la gente
a comportarse como lo hace en el trabajo y no son sino formas diferentes de
preguntarse lo mismo: ¿Qué motiva a la gente?

Esta pregunta no tiene respuesta única, pero los científicos del comportamiento han
desarrollado una línea de pensamiento que ha dado pie a unas teorías sobre la
( motivación laboral que tienen en cuenta otros motivos además del dinero.

Naturalmente, la preocupación por la motivación laboral, no es sólo un deseo

académico de comprender la psicología de la gente en el trabajo. Es, además de
eso, un deseo de entender los problemas del trabajo que, cada vez más, tienden a
definirse en términos humanos.

Los supuestos tradicionales respecto a qué es lo que quiere la gente del trabajo
parecen, en el mejor de los casos, haber facilitado soluciones temporales, y en el
peor, haber sido totalmente erróneas. Así que la dirección de las Organizaciones
tendrá que volver a examinar su filosofía sobre las motivaciones de los trabajadores.
En la actualidad, las ciencias del comportamiento empiezan a dar respuestas a los
interrogantes planteados. .

La revolución industrial que surgió a finales del Siglo XIX provocó una revaluación de
la concepción acerca de la naturaleza del trabajo y de las relaciones sociales entre
los individuos en los diversos niveles de las organizaciones. Emergió una nueva
(
filosofía gerencial acorde con las opiniones gerenciales predominantes entonces.
Esta filc;>sofía ha llegado a conocerse como modelo tradicional de la administración.
Estipulaba que .-el trabajador promedio era básicamente perezoso y que estaba
motivado casi totalmente por el dinero. La gerencia tradicional suponía que pocos
trabajadores deseaban o podían manejar un elevado grado de autonomía o
autodirección en sus trabajos. La mejor manera de motivar a los empleados con
base en estos supuestos era pagarles a destajo y después rediseñar sus trabajos de
manera que el trabajador promedio pudiera maximizar su producción individual. Este
rediseño del trabajo, que constituía el punto del movimiento de la administración
científica del trabajo, estaba dirigido no al enriquecimiento, sino a una mayor
simplificación y la división de las operaciones del trabajo. Cuanto más sencilla fuera
la labor, mayor sería la producción. Lejos de considerar este enfoque como una
forma de explotación, quienes apoyan la adminis!ración científica (como Frederick
Taylor) la consideraron como benéfica para los trabajadores, porque el salario de los
trabajadores aumentaba conforme el número de unidades producidas. Pensaban
que, a cambio de mayores ingresos, los empleados se adaptarían a las operaciones
de trabajo rutinarias en los talleres.

37
Sin embargo, Elton Mayo, tras sus experimentos de Hawthorne, vino a cuestionar la
verdad' de este supuesto. La dignidad personal, la posibilidad de mejorar de
situación laboral, el trato humano recibido, la estabilidad en el trabajo con un mínimo
de seguridad, el sentido de la labor realizada, la vida social satisfactoria, la
participación en el grupo de trabajo, etc. aparecieron en estos experimentos como·
determinantes importantes del comportamiento de los trabajadores y de su nivel de
eficacia.

Elton Mayo (1880-1950Lera un profesor de filosofía australiano cuyo interés por la

psicología industrial le llevó a ser director del Departamento de Investigación
Industrial de la Universidad de Harvard. Desde allí llevó a cabo numerosas
investigaciones que, en su conjunto, dieron lugar a una nueva orientación en el
mundo de las relaciones laborales y al nacimiento del llamado movimi~nto de
Relaciones Humanas.

Los experimentos de E/ton Mayo

De entre todos los trabajos realizados por Mayo, el más crucial tuvo lugar en la Compañía Eléctrica
del Oeste de Hawthorne, cerca de Chicago. Esta investigación fue continuación de otra iniciada por (
esta empresa en 1924 con el propósito de hallar la relación entre la cantidad y calidad de la
iluminación y el rendimiento laboral de los empleados, todo ello dentro de la más pura orientación
"Científica del Trabajo".

La Compañía Eléctrica del Oeste era filial de la Compañía de Telefonía y Telegrafía Americana y
fabricaba para ella componentes eléctricos. La mejor~ en la eficiencia de los métodos productivos
se imponía de forma prioritaria en unos t.iempos de dificultades económicas para las empresas. Sin
embargo, los estudios llevados a cabo hasta la fecha habían puesto de manifiesto que la iluminación
era sólo uno de los factores que influían en la producción pero, indudablemente, debía haber otros
factores. de tipo psicosocial también importantes que los investigadores no eran capaces de
descubrir. La cuestión era que los empleados que habían participado en el experimento aumentaron
su rendimiento al mejorar las condiciones de iluminación, lo cual era normal, pero también lo había
mejorado el grupo de control que habían continuado su trabajo en las condiciones iniciales. E
incluso continuaron aumentando cuando, en experimentos posteriores, la iluminación disminuyó
sensiblemente. En estas condiciones la empresa decidió continuar los estudios confiando su
responsabilidad a la Universidad de Harvard cuyo departamento de Investigaciones Industriales
dirigía Elton Mayo, como ya hemos dicho. .

Entre 1927 Y 1929 se llevaron a cabo unos experimentos controlados en salas de trabajo (
independientes de las plantas de producción, así como numerosas entrevistas (más de 20.000) con
el propósito de conocer datos sobre la fatiga, el aburrimiento y las actitudes de los obreros hacia el
trabajo. Los experimentos trataban de encontrar en qué condiciones de duración de jornada,
número de jornadas por semana, número y duración de las pausas, sistema de primas (individual o
por equipo), etc. el rendimiento era mayor. Al principio parecía que los experimentos seguían una
lógica normal: ciertas condiciones de trabajo y mejoras en los horarios, ritmos, régimen de pausas,
cte. se mostraban más rentables que otras. Sin embargo, a finales de 1928 un directivo propone una
comprobación: retirar las condiciones que se suponía habían dado lugar a un mayor rendimiento y
ver si se producía un regreso a las condiciones iniciales o si continuaba en los niveles superiores
alcanzados.

Para sorpresa de todos los participantes en los experimentos, la supresión de las mejoras en las
condiciones del trabajo no produjo una merma sustancial en el rendimiento. En ocasiones, incluso lo
mejoraba. Los trabajadores lo atribuían a que se sentían psicológicamente más cómodos para
trabajar y con una mayor libertad al verse liberados de las obligaciones anónimas y difusas a que se
veían sometidos en la planta. En la situación experimental conocían el propósito de su trabajo, se
enteraban de los cambios, intercambiaban información con los experimentadores y controladores y,
en definitiva, su trabajo tenía sentido y ellos lo conocían.

Para los experimentadores empezó a estar claro que las mejoras materiales en las condiciones de
trabajo eran sólo una causa secundaria del aumento de la producción. Las verdaderas razones de
este aumento no parecían ser otras Que la mejora en las condiciones sociales del trabajo. En

38
 concreto, el cambio en las actitudes de 105 supervisores y la posibilidad de mantener interacciones
más satisfactorias entre todos ellos. Los trabajadores se sentían motivados por las atenciones que
recibían de 105 experimentadores, por su sentimiento de pertenencia a un grupo, por la sensación
de utilidad al ser consultados para hacer 105 cambios, etc. Todo ello hacía que cada nueva
modificación, en lugar de producir resistencia al cambio, fuera vivida como una confirmación de su
relevancia social y participaran con interés en el objetivo de ayudar a la empresa a resolver algunos- .
problemas de organización.

Quizás el resultado más importante de estas investigaciones fuera el descubrimiento

de que los trabajadores no se oponen a las condiciones de su puesto de trabajo por
sistema, sino por el trato que reciben de los supervisores inmediatos, la forma en
que son impuestas las normas y el clima del grupo en. el que trabajan.

En definitiva existen unos incentivos distintos de los económicos, que permiten la

satisfacción de una serie de necesidades humanas, y que el hombre busca alcanzar
en su trabajo. Las investigaciones en este campo han ido dirigidas a descubrir
cu?les son esas necesidades y de qué forma actúan.

En las Organizaciones, según se han'.ido mejorando las condiciones de trabajo y del

empleo, se han ido cubriendo las necesidades básicas, A pesar de ello, el modelo de
Organización actual sfgue manteniendo estructuras motivacionales anticuadas. En
consecuencia falla a la hora de proporcionar motivaciones efectivas para que los
trabajadores orienten sus esfuerzos hacía la consecución de objetivos
organizacionales. Falla porque la dirección y el control son métodos inútiles para
motivar a la gente cuyas necesidades fisiológicas y de seguridad están
razonablemente satisfechas y . cuyas necesidades de logro y autoestima son
predominantes.

Este es el punto de arranque del pensamiento del profesor del Instituto Tecnológico
( de Massachusetts, Douglas McGregor, uno de los científicos que, probablemente,
más habrá influido en el pensamiento organizacional.

McGregor sólo escribió un libro: "EL ASPECTO HUMANO DEL TRABAJO" (1960).
En él mantiene que la gestión organizacional (el mando) es una profesión que exige
una base científica en su concepción y aplicación para alcanzar el éxito. Puesto que
el trabajo principal de un jefe es dirigir a otras personas para que cumplan los
objetivos de la Organización, McGregor mantiene que aquel debe basar su trabajo
en ciertas habilidades humanas y en los datos de la investigación proporcionados
por las ciencias del comportamiento.

Para McGregor la formación de jefes profesionales debería comenzar con un

examen de cómo se ven a sí mismos en relación con su trabajo de dirigir los
recursos humanos. Este examen debe tener en cüenta tanto el cómo ve ese futuro
jefe el mundo que le rodea como su filosofía sobre la naturaleza de las personas.

En concreto, McGregor mantiene que las personas pueden tener una de estas dos
concepciones sobre la disposición del hombre para trabajar:

39
1.. Una concepción tradicional de carácter negativo y más bien pesimista, a la que
denominó TEORIA X.. . '.

2.. Una concepción moderna y más positiva del ser humano a la que denominó
TEORIA Y. -

McGregor, que eligió los nombres X e Y de forma arbitraria como denominaciones

neutras exentas de connotaciones de cualquier tipo, es conocido en el mundo
organizacional precisamente por el nombre de estas dos teorías.

• Descripción de la teoría X

La Teoría X se corresponde con el pensamiento tradicional de los directivos sobre la

condición humana, en general, y la disposición del hombre para el trabajo, en
particular. Sus supuestos básicos son:

El hombre de tipo medio en general:

1. No está predispuesto al trabajo y huye de él siempre que le es posible.

2. Tiene que ser obligado, controlado: dirigido y amenazado con castigos para
.lograr que se esfuerce en la consecución de los objetivos organizacionales.
3. Prefiere ser dirigido a dirigir.
4. Trata de evitar responsabilidades.
5. Sólo piensa en sí mismo, es indiferente a las necesidades de la Organización.
6. Trabaja, principalmente, por el miedo a ser sancionado.
7. Tiene relativamente poca ambición.
8. Se resiste al cambio por naturaleza.
9. No aprecia que le traten con cortesía.

En resumen, la Teoría X mantiene que al hombre le disgusta el trabajo de

forma natural y sólo va a trabajar porque tiene que ganarse un dinero; por lo
tanto, debe ser .controlado si se quiere que haga lo que se pretende. Es la
filosofía de "Ia zanahoria" y el "palo": El hombre sólo trabaja, bien buscando la
zanahoria o evitando el palo. (

McGregor mantiene que, si el hombre se comporta de un modo indiferente e incluso

opuesto a los objetivos de la Organización, no es porque ésta sea su postura natural
ante el trabajo, sino que es una reacción lógica y puntual ante una estructuración del
trabajo nada motivante. Si no se da a las personas ninguna posibilidad de satisfacer
sus aspiraciones más altas, se provocan frustraciones y un bajo rendimiento,
especialmente en aquellos' cuyas necesidades sean las de estima y autorrealización.

En definitiva, el pensamiento X ha confundido las causas con los efectos: el hombre

no es vago por naturaleza, ni es indolente ante los objetivos de la Organización. Al
contrario, .esta es una reacción lógica de los tr~bajadores ante el trato que reciben
de sus jefes y la falta de motivaciones superiores.

Frente a este modelo, Douglas McGregor propone partir de otras suposiciones sobre
el carácter del hombre y su disposición para el trabajo más en consonancia con el
estado actual de las necesidades humanas. Para ello, desarrolló una teoría contraria
a la visión tradicional y que denominó Teoría Y.

40
 • Descripción de, la teoría· Y

La Teoría X falla actualmente porque es un intento de satisfacer sólo las

necesidades de la Organización, sin preocuparse por las necesidades superiores de
los trabajadores. La Teoría Y intenta satisfacer estas necesidades.

Según McGregor, hoy día, el trabajador occidental tiene superada la necesidad de

trabajar para comer. En muchos casos, sus aspiraciones se hallan más' en obtener
prestigio y éxitos que en garantizar el sustento diario. En consecuencia, los co~troles
férreos o las prácticas "chantajistas" de muchos jefes resultan ineficaces. El
verdadero reto de la dirección consiste en saber integrar los intereses
organizacionales con las motivaciones de ~os trabajadores. Esto requiere, de partida,
unos jefes con un pensamiento más positivo sobre el hombre y sus motivaciones
para el trabajo. Esta nueva filosofía la llamó Teoría Y y se puede resumir así:

1. El trabajo es tan natural como el juego o el descanso. El hombre medio no

rechaza el trabajo por principio. Si el hombre adopta actitudes negativas es como
( respuesta a la forma en que se ve tratado en la Organización.

2. El ser humano, en ciertas condiciones, es capaz de esforzarse por los objetivos

de la Organización sin amenazas ni controles.

3. El esfuerzo que está dispuesto a realizar un trabajador depende del grado de

compromiso que adquiera con objetivos de la Organización. Esto, a su vez,
dependerá de la satisfacción de las motivaciones profesionales que pueda lograr
con el trabajo que debe realizar para alcanzar esos objetivos organizacionales.

4. El ser humano, no sólo se encuentra dispuesto a admitir responsabilidades en

unas condiciones adecuadas, sino que busca incluso' mayor responsabilidad. El
rehuir las responsabilidades, la poca ambición, así como la búsqueda de
seguridad a cualquier precio, son reacciones lógicas de los individuos a como
son tratados en las Organizaciones y no a características básicas del ser
humano.
(
\ 5. Muchos trabajadores tienen capacidades intelectuales y creativas muy útiles para
la solución de múltiples problemas del trabajo.
La mayoría de ellos estarían deseosos de poder aplicarlas si se les diera la
oportunidad.

6. En la situación actual, sólo se utiliza una pequeña parte del potencial intelectual
del hombre en el trabajo. .

La Teoría Y supone un replanteamiento del método que la dirección aplica a sus

tareas. Una Organización que funcionara bajo los principios de la Teoría Y no se
dirigiría mediante el control sino, más bien, a través de mecanismos de cooperación,
contribución y ayuda.

McGregor se preocupó' particularmente por la participación en la toma de decisiones,

en la evaluación del rendimiento, en la política de promoción y de salarios y en las
relaciones entre el personal de línea. y staff.

41
En el centro de cualquier discusión de las dos teorías de McGregor está el tema del
"control". En la Teoría Y, el énfasis se pone en el autocontrol, y se defiende que,
dentro de un clima de confianza y respeto, el empleado es capaz de controlar sus
hábitos de trabajo.

El desarrollo de este punto nos lleva al principio de integración que consiste en la

suposición de que los individuos pueden satisfacer sus necesidades personales
dirigiendo sus esfuerzos hacia las metas de la Organización. Igualmente se asume
que la dirección puede ser más efectiva si reconoce las necesidades humanas y
realiza los ajustes necesarios para su satisfacción.

McGregor no piensa que se puedan modificar de tal forma las actividades del trabajo
que lleguen a coincidir totalmente los objetivos organizacionales con los de los
trabajadores; no obstante, mantiene que existirían menos problemas si se
organizaran las actividades de una forma más interesante y exigente de modo que el
personal encontrara oportunidades para satisfacer necesidades más elevadas, tales
como las de ¡ogro y autorrealización.
(
Me Gregor: teoría X y teoría Y
teoria X teoría Y
AcIItud ente .. tnIbIIjo

ActItud .nte .. creaflvtdlld

• •

. ~portactora.
...... ••I:lDa I lIoUwIcI6n por.... I
inlrfn....

El trabajo de McGregor es un modelo intelectual espléndido que fue ampliamente (

desarrollado por Frederck Herzberg a través de la llamada teoría de los dos factores
que vamos a exponer en el próximo punto.

3.3.2. La teoría de los dos factores de Herzberg.

Está elaborada a partir de los estudios llevados a "cabo en diversas Organizaciones

con diferentes niveles de trabajadores y ha llegado a constituir una de las teorías
motivacionales en la que más se han apoyado las polfticas de Recursos Humanos
de los últimos tiempos.

En sus investigaciones, Herzberg pidió a individuos de diferentes niveles jerárquicos

y distintas áreas de actividad de numerosas Organizaciones que intentaran recordar
situaciones en las cuales habían experimentado gran satisfacción en su trabajo, así
como situaciones en las cuales hubieran sentido una gran insatisfacción. Además
les pidió que le dieran las razones de cada actitud.

42
 Los datos arrojados por esta investigación le llevaron a la conclusión de que, los
factores que las personas consideraban como causa dé una satisfacción en el
trabajo no eran los mismos que consideraban ,causantes de su insatisfacción. Este
fue el resultado sorprendente: la satisfacción en el trabajo se basa esencialmente en
factores distintos a los de la insatisfacción. O sea, lo opuesto a satisfacción en el
trabajo no es insatisfacción, sino no-satisfacción. Lo opuesto a insatisfacción no es
satisfacción sino no-insatisfacción. Dicho, aún de otro modo, hay dos grupos de
factores básicos en el trabajo:

1. Los que producen no-insatisfacción.

2. Los que favorecen la satisfacción.

Al primer grupo de factores Herzberg los llamó Factores Higiénicos y se refieren a

una serie de condiciones de trabajo tales como:

Salario.
Seguridad del puesto de trabajo.
( Condiciones físicas del trabajo.
Política y normas de la Organización.
Estilo de supervisión y control.
Relaciones con superior, compañeros y sl:Jbordinados..
- Vida privada.
Estatus.

Todos ellos contribuyen a evitar la insatisfacción, pero no producen satisfacción. Es

decir:

Si van bien, no producen necesariamente satisfacción.

- ·Si van mal, producen insatisfacción.

Si observamos, estos factores se refieren al contexto en el cual se desarrolla el

trabajo, no al trabajo mismo. Por eso también se les conoce como factores
Extrínsecos o de Mantenimiento.

Al segundo grupo de factores los llamó Herzberg Factores Motivadores y entre ellos
se encuentran: ..

El Logro.·
El Reconocimiento.·
El trabajo en sí mismo.
La Responsabilidad.
La Promoción.
La posibilidad de desarrollo personal y profesional.

También se les conoce como Intrínsecos porque tienen que ver con los sentimientos
que puede producir la realización del trabajo en sí mismo.
Pueden incrementar la satisfacción y el rendimiento, pero su ausencia no produce
necesariamente insatisfacción. Es decir: -

• Si van bien, producen satisfacción.

• Si van mal, no producen necesariamente insatisfacción.

43
 Herzberg: Teoría Bifactorial

Insatisfacción No Insatisfacción

~
~
'
~::~ Higiénicos
':' '.- ., .- ,- '. -

Satisfacción No Satisfacción

~
~
s
} ..
~;~
.'

Motivadores
................

Los resultados de Herzberg están de acuerdo con la Teoría Y de McGregor. Son la

prueba de que el hombre no se niega a trabajar por principio, sino que puede
experimentar la satisfacción de motivos más altos en su actividad.
(
¿ Cómo se puede motivar a los trabajadores? Herzberg responqe que a través del
Enriquecimiento del trabajo. .

Este concepto es una consecuencia lógica de los resultados obtenidos por Herzberg:
enriquecer una actividad significa configurar más ambiciosamente el trabajo, de
modo que le resulte posible a la persona que íb realiza, satisfacer motivos más altos
como los de crecimiento, responsabilidad, éxito, etc.

Básicamente, esto se consigue rediseñando las características y contenidos del

trabajo de forma que cada trabajador:

- Se ocupe de la ejecución de tareas variadas, significativas y complejas.

- Trabaje sobre un elemento complejo, con entidad y significado propio.,

El enriquecimiento del trabajo significa aumentar:

(
• El interés y las satisfacciones en el trabajo.
• Las responsabilidades.
• Las posibilidades de éxito.
• La formación.
• Las posibilidages de progreso y promoción. '.

A continuación exponemos los siete principios de Herzberg para enriquecer el

trabajo junto a las motivaciones profesionales a que responden.

ENRIQUECIMIENTO DEL TRABAJO SEGUN HERZBERG

PRINCIPIO MOTIVO
Suprimir ciertos controles LOGRO y AUTORREALlZACION
manteniendo las
responsabilidades -

Aumentar la responsabilidad del RESPONSABILIDAD, RECONOCIMIENTO

individuo por su trabajo
Dar a cada persona una unidad RESPONSABILIDAD, RECONOCIMIENTO Y
natural de trabajo completa LOGRO
Dar autoridad adicional y RESPONSABILIDAD, RECONOCIMIENTO Y
libertad en el trabajo (delegar) LOGRO
44
 Proporcionar directamente al RECONOCIMIENTO INDIVIDUAL
trabajador (no a través de su
jefe) información sobre su
rendimiento y comportamiento
Introducir tareas nuevas más AUTORREALlZACION y DESARROLLO
difíciles
Asignar a personas concretas RESPONSABILIDAD, DESARROLLO Y
tareas especializadas que les PROGRESO.
permitan llegar a ser
especialistas

3.3.3. La teoría motivacional de Vroom.

El núcleo de esta teoría está formado por tres conceptos: (V) valencia, (1)
instrumentalidad y (E) expectativa.

VALENCIA: se refiere al valor que tiene, para el individuo, un objeto, acción o

resultado en un determinado entorno laboral (por ejemplo, el dinero y los ascensos
tienen una valencia positiva, en cambio las sanciones o" los despidos tienen una
valencia negativa).

- INSTRUMENTALIDAD: es la creencia que ti~ne un trabajador de que si logra ciertos

resultados, podrá conseguir determinadas recompensas (por ejemplo, si obtiene una
productividad elevada, conseguirá alguna recompensa: dinero, o un ascenso, o un
cambio de puesto, etc. o, si hace bien. este informe será felicitado por su jefe).

EXPECTATIVA: se refiere a la probabilidad subjetiva que cree el trabajador que

existe de que cierto esfuerzo personal conducirá a un determinado resultado laboral
(por ejemplo, ¿qué probabilidad existe de que cierto esfuerzo: quedarse sin
vacaciones, trabajar doce horas diarias, etc., me llevará a un resultado deseado: una
alta productividad, o un buen informe?)

Vroom entiende que el esfuerzo (fruto de la motivación que lo empuja) que aplica un
individuo para conseguir sus objetivos es función de:

( 1. El resultado que espera alcanzar el individuo si r~aliza un cierto esfuerzo.

2. La probabilidad que él cree que existe de alcanzar··una determinada recompensa
si obtiene ese resultado.
3. El valor que tenga para él la recompensa que puede obtener.

Esta teoría proporciona unas ·explicaci"cines muy concretas 'de la conducta laboral en
lo que respecta, entre otras cosas, a procesos de decisión y rendimientos laborales.
Hace referencia a que el comportamiento de un individuo en el trabajo pasa por
diferentes procesos de pensamiento:

1. ¿Si me esfuerzo, obtendré un buen resultado en el trabajo? (Expectativa).

2. ¿Si obtengo un buen resultado, seré recompensado? (Instrumentalidad)..
3. ¿Qué valor tiene realmente para mí la recompensa: ascenso, aumento salarial,
permisos, etc.? (Valencia).

Según la Teoría de Vroom, un trabajador obtendrá buenos rendimientos:

a) Si ve una gran probabilidad de que sus esfuerzos van a producir un elevado

rendimiento.
45
b) Si ve una gran probabilidad de que un buen rendimiento producirá la consecución
de los objetivos deseados. . ".
c) Si siente esos objetivos como algo positivo para él.

Si el trabajador llega a la conclusión de que tanto un rendimiento elevado como un

rendimiento bajo conducC3n al mismo resultado (ascenso, retribución, etc,), su
rendimiento se verá influenciado negativamente.

En consecuencia, una buena poi ítica de Recursos Humanos en materia de

motivación deberá hacer hincapié en:

1. Identificar los objetivos y los valores de los trabajadores y estudiar sus actitudes y
percepciones.
2. Proporcionar recompensas, en relación con el rendimiento laboral, sobre una
base individualizada más que generalizada. ~
3. Hacer pública la relación de recompensas para que todos los trabajadores
puedan percibir un~ relación entre un rer]dimiento satisfactorio y mayores
recompensas. (
4. Comprobar que los subordinados tienen los conocimientos, las habilidades y la
compr~nsión necesarios para lograr transformar la motivación en rendimiento
eficaz. .

4. MOTIVACiÓN Y OTROS FENÓMENOS PSICOLÓGICOS.

4.1. Re/ación entre /a motivación y e/rendimiento.

Hemos comenzado diciendo que nadie hace una cosa por nada , que toda conducta
es motivada. Para hacer algo, además de conocimientos, hay que tener motivos.
Esto podríamos expresarlo como sigue:

Esto quiere decir que para hacer una cosa habrá que saber y querer hacerla (estar
motivado). Esta afirmación popular sólo es cierta dentro de unos límites, ya que se
ha descubierto que la relación motivación/rendimiento no es lineal, sino curvilínea en
forma de U invertida. Por eso, la relación entre -el rendimiento y la motivación no es
(
esta, como se creía tradicionalmente: \

Si no esta:
",~.41'*._.""'.""'.,

. , .....
.. ...•
~

I
\

..
I •
".
,,-
~. I
\
,
•

,,- I \
".
i "
,,- ,/" i "

,/"
" ;
;i
i "
"\ ,
,,-
,,-
.'"

46
 Esta relación en forma de U invertida se conoce como Ley de Yerkes-Dodson y
explica cómo aún siendo imprescindible estar motivado para llevar a cabo todo tipo
de tareas, a veces un exceso de motivación disminuye el rendimiento. Este
descenso del rendimiento se ha explicado en términos de conductas desordenadas,
pérdidas de energía en conductas inapropiadas o ~xceso de niveles de ansiedad y
estrés. En cualquier caso responde a una experiencia de la mayoría que se
manifiesta en expresiones del tipo: "en ocasiones, cuanto m~s me esfuerzo,
menos progreso".

4.2. Motivación y frustración.

No siempre conseguimos nuestros objetivos y lógramos satisfacer nuestras

necesidades. A veces, entre nuestras necesidades y su satisfacción se interponen
obstáculo~ o barreras. Estos obstáculos pueden ser de t~es clases:

1. Situacionales: debidos a causas externas: no puedo viajar porque hay huelga de

transportes.
( 2.' Interpersonales: causados por otras personas: los padres que no dejan salir a su
hijo hasta muy tarde.
3. Intrapersonales: causas físicas o psicológicas propias del individuo: no puedo
jugar al fútbol porque estoy enfermo o no puedo- salir a divertirme y ahorrar para
comprarme un ordenador.

En estos casos se produce un estado de frustración. La frustración se define como la

situación de tensión emocional desagradable que se produce en el individuo, cuando
un obstáculo le impide alcanzar un objetivo y satisfacer una necesidad..

Un individuo frustrado tratará de librarse de ese estado interno desagradable. Para

ello iniciará determinados comportamientos que han recibido el nombre genérico de
"mecanismos de defensa" ante la frustración y entre los cuales, el más evidente es
la agresividad.

47
 (

48
 TEMA IV. LA INTELIGENCIA

1. LA INTELIGENCIA. NOCIONES PREVIAS.

2. ORIENTACIONES SOBRE EL CONCEPTO DE LA INTELIGENCIA.

2.1. Modelos jerárquicos de la inteligencia (Escuela Inglesa).

2.2. El concepto multifiactorial de la inteligencia (Escuela Americana).
2.3. Inteligencia fluida e Inteligencia cristalizada.

3. LA MEDICiÓN DE LA INTELIGENCIA.

3.1. Los test basados en el concepto de edad mental.

3.2. La medida actual del el.

4. TEST DE INTELIGENCIA UTILIZADOS ACTUALMENTE.

5. RELACIONES ENTRE INTELIGENCIA Y OTRAS VARIABLES.

..

49
1. LA INTELIGENCIA. NOCIONES PREVIAS.

Si pudiésemos volver atrás en el tiempo y observar a los primeros seres humanos

que vivieron entre grandes y feroces animales, seguramente no hubiéramos
apostado mucho por la supervivencia de aquellas criaturas débiles y carentes de,
pelo, y mucho menos habríamos considei'ado la posibilidad de que llegaran a
dominar el planeta en un futuro no muy lejano. En un mundo salvaje, el ser ,humano
no parecía ser lo suficientemente "apto" como para sobrevivir, pero conseguimos
hacerlo y además nos hicimos cargo del planeta. La pregunta que nos planteamos
e'ntonces es: ¿Por qué lo conseguimos? ln~udablemente gracias a nuestro ingenio,
ya que n~ poseemos garras, 'ni colmillos, ni conchas protectoras que nos permitan
defendernos. La inteligencia fue nuestra única arma para enfrentarnos a nuevas
situaciones, para aprender de los errores pasados y para crear nuevos patrones de
pensamiento nos .ha permitido adaptarnos a situaciones nuevas y trasmitir el
aprendizaje a las generaciones venideras. La inteligencia ha tenido y sigue teniendo
un valor adaptativo.

LA INTELIGENCIA ZOOLÓGICA (
Es evidente que los animales puedan apreñder algo, como demuestran un gran número de
ejemplos convincentes, como el del adiestramiento. Sin embargo, un comportamiento inteligente
sólo se produce cuando existe la capacidad de trasladar lo aprendido a una situación nueva, es
decir, desconocida. Y aquí es -donde se manifiesta claramente que hay diferencias considerables
entre las distintas especies animales. Sólo en el caso de los mamíferos se ha constatado la
posibilidad de solucionar problemas en el sentido de trasladar un comportamiento aprendido a una
situación nueva. Los experimentos llevados a cabo por Kohler con monos antropoides (chimpancés
y gorilas) demuestran que son capaces de comportarse inteligentemente. Los chimpancés, por
ejemplo, pueden coger un plátano, colgado del techo de la jaula, subiéndose a una silla y
empujándolo con un palo, aun cuando esto no lo hayan visto nunca. Otras especies inferiores,
como por ejemplo los rhesus. no son capaces de actos planificados de este tipo.

Los orígenes del término inteligencia se pierden en la antigüedad. Sabemos que

Platón y Aristóteles ya delinearon una distinción entre los aspectos cognoscitivos de
la naturaleza humana (aquellos que se relacionan con el pensamiento, la solución
de problemas, la meditación, el razonamiento, etc.) y los aspectos hórmicos de la (
conducta humana (aquellos relacionados con las emociones, los sentimientos, las
pasiones y la v.oluntad). Más tarde Cicerón acuñó el término inteligencia. Nosotros
utilizamos todavía ese termino para referirnos a las potencialidades cognoscitivas
de una persona y a las aptitudes intelectuales.

No existe ninguna definición de inteligencia universalmente aceptada por los

estudiosos de esta materia. Así para el psicólogo W. L. Stern es lila capacidad
personal para adaptarse a nuevas exigencias mediante la utilización adecuada de
los medios mentales". J. Piaget, definió la inteligencia como lila capacidad para
adaptarse al ambiente". Para D. Wechsler, la inteligencia es "la capacidad para
actuar con un propósito concreto, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente
con el ambiente". Nosotros, vamos a proporcionar una definición integradora,
considerando la inteligencia como:

IICapacidad, resultado de la interacción entre la herencia y el medio, que

permite al individuo adaptarse a las exigencias de una nueva situación,
mediante la adecuada utilización de los recursos mentales".

50
 2. ORIENTACIONES TEÓRICAS SOBRE LA INTELIGENCIA.

El desarrollo de las técnicas matemáticas del análisis factorial ha facilitado la

aparición de distintas teorías que intentan conocer y explicar la naturaleza de la
inteligencia. Desde diversas perspectivas, estas teorías intentan determinar si la
inteligencia es una capacidad unitaria o, por el contrario, si existen diferentes
habilidades, y en este último caso, saber si son independientes o se relacionan de
algún modo.

En la actualidad, pocos teóricos de l,a- inteligencja dudan de la existencia de una

inteligencia general y de la existencia de'un conjunto de aptitudes intelectuales más
o menos diferenciadas. No obstante existen varias orientaciones sobre esta misma
idea:

2.1. Modelos jerárquicos de la inteligencia (Escuela Inglesa).

Uno de los primeros teóricos, Char~s Spearman (1904), pensaba que la

( inteligencia estaba compuesta por un factor general (g), y una serie de factores
específicos(s). Spearman justificó esta división haciendo notar que normalmente
una persona que obtiene una puntuación elevada en un tipo de test normalmente
también IQ. obtiene en otros, pero que, en cambio, difieren algo sus puntuaciones en
las distintas ha~ilidades. El factor g (la inteligencia general) era considerado como
una capacidad intelectual heredada que influye en la ejecución en general,
participando en todas las actividades intelectuales, y los factores "S" por su parte,
estarían poniendo de manifiesto habilidades específicas que son las responsables
de las diferencias obtenidas en distintas tareas, por ejemplo verbales y
matemáticas. De esta forma, en cualquier actividad intelectual están implicados dos
factores: uno general que participa en todas las actividades intelectuales y un factor
específico que no participa en ninguna otra. El factor "g" significa el total general de
energía mental característica de cada sujeto, mientras que los liS" muestran la
eficacia de determinados mecanismos mentales específicos. El Factor g es el motor
que agrupa y activa a los factores específicos s. La inteligencia general (g) es el
factor importante a medir, y el principal indicador de la inteligencia.
(
Estudios posteriores, sustentan una organización jerárquica de la inteligencia
presidida por un factor superior, factor g. De esta forma la inteligencia estaría
constituida por un conjunto numeroso de factores que se ordenan jerárquicamente,
existiendo en primer término un fa9tor general que confiere unidad a toda la
estructura. Vernon propone un modelo jerárquico de la inteligenci~ con tres niveles:

1. En el nivel superior se hallaría la inteligencia general (factor g).

2. De este factor "g" se derivan, en un segundo nivel, tres grandes grupos: el V: ed,
el K: m y el L que representarían los grupos de aptitudes por los que el factor g
se manifiesta. El V: ed (verbal educativo) representa las aptitl:Jdes verbales y
numéricas muy comprometidas en los proc~sos de escolarización. El K: m
(mecánico-espacial) representaría las aptitudes mecánicas y espaciales y el L
(lógico-abstracto) la capacidad para las representaciones mentales y los
procesos de razonamiento inductivo o deductivo.

51
3. En el tercer nivel estarían las actividades donde se proyectan estas aptitudes
(por ejemplo, lectura, ortografía" lenguaje, numérico, etc. sedan actividades
donde se proyecta el factor de grupo V: ed e igual sucedería con el resto de los
factores)

r.e~ K:m l
~eroal~~ucativo) (Mecánico-a~~racto) l~icHltracto

(
2.2. El concepto multifiactorial de la inteligencia (Escuela Americana).

La escuela norteamericana con Thurstone a la cabeza parte de la idea que la

inteligencia está formada por una serie de factores independientes unos de otros
(todos de igual nivel) yen consecuencia niegan la existencia de un factor general de
inteligencia o la existencia de factores superiores, ni inferiores. A esta conclusión se
llegó tras el análisis factorial de numerosos tests de inteligencia muy variados del
que se podía deducir la existencia de una estructura simple con nueve factores: Las
investigaciones posteriores con estos nueve factores concluyeron que siete de ellos
se manifestaban de forma consistente en todas las muestras utilizadas,
independientemente de la edad u otras consideraciones. A estos siete factores se
denominaron aptitudes mentales primarias y son las siguientes:

Comprensión Verbal (V): mide la capacidad de entender el lenguaje oral y

escrito.
- Fluidez Verbal (W): rapidez en el manejo de las palabras. (
Cálculo Numérico (N): capacidad para hacer operaciones aritméticas sencillas. '
- Rapidez en· la Percepción (P): capacidad para percibir igualdades o diferencias
visuales con rapidez y exactitud.
Capacidad de representación Espacial (5): aptitud para percibir relaciones
espaciales y posiciones de los cuerpos en el espacio. .
- Memoria (M): capacidad para recordar palabras, números, letras, etc.
Inducción (/): capacidad para obtener una regla común a varios datos.

Las diferencias entre estas dos orientaciones son más aparentes que reales. Las
dos son factorialistas, consideran la inteligencia compuesta por una serie de
capacidades que pueden medirse por separado. Las divergencias surgen de las
diferentes metodologías empleadas, las cuales a su vez sirven a los criterios
iniciales adoptados por quienes las utilizan. Spearman y la escuela inglesa utilizan
el análisis factorial con rotación ortogonal, obteniendo factores de segundo orden
jerárquicos. Thurstone y la escuela norteamericana utiliza rotación oblicua y obtiene
factores de primer orden.

2.3. Inteligencia fluida e Inteligencia cristalizada.

52
 El uso de determinadas técnicas de análisis factorial, llevó a R. B. Cattel! a
distinguir dos factores generales en lugar de un único factor g, a los cuales llamó
"inteligencia general fluida" (Gf) e '~inteligencia ger:'leral cristalizada" (Gc). Vamos a
exponer brevemente lo que caracteriza a cada una de estas dos modalidades de la
inteligencia general.

Según Cattell, lo que caracteriza a la inteligencia fluida (Gf) es lo siguiente:

- Al parecer está determinada en su mayor parte por factores hereditarios y por

influencias fisiológicas, presentando una cierta fluctuación diaria a causa de
éstas últimas. Está relativamente libre de influencias educativas y ambientales.
Esta altamente relacionada con la rapidez en el aprendizaje de áreas nuevas.
Refleja pues, la capacidad de adaptarse a problemas o situaciones nuevas, sin
necesidad de experiencias o aprendizajes previos.
- Aumenta de modo constante pero rápido, alcanzando un máximo hacia los 18 ó
20 años, momento a partir del cual decrece gradualmente, decrecimiento que
puede acelerarse a partir de los 55 ó 60 años.
Se mide mediante test de material nuevo en los que juega un papel importante la-
rapidez en hallar la solución. Entre estos test se encuentran los de
completamiento de series de números o de letras, visualización espacial de
figuras, analogías verbales, etc.

Por otra parte, la inteligencia cristalizada (Gc):

- Parece estar parcialmente determinada por las influencias culturales y presenta

poca fluctuación diaria, al parecer por estar determinada por sistemas de hábitos
ya adquiridos, depende por tanto de la educación y la cultura. Es el efecto de la
educación así como de otros factores ambientales sobre la inteligencia fluida.
- Está poco relacionada con la rapidez en el aprendizaje de nuevas áreas.
- Aumenta de modo más gradual de la infancia a la madurez que Gf y no parece
declinar hasta los 60 ó 70 años de edad.
Se mide mediante test no cronometrados, cuyo contenido es altamente
( informativo y que requieren que el sujeto utilice otros conocimientos y
habilidades ya adquiridos. Los mejores indicadores de inteligencia cristalizada
son los test de vocabulario, sinónimos y antónimos, culturales, comprensión de
textos y aquellos que hay que seguir instrucciones verbales.

Conclusión:

Actualmente se admite que la inteligencia está organizada como un conjunto

de capacidades más o menos específicas o generales que se ordenan de
forma jerárquica ocupando el nivel más alto de la jerarquía, la capacidad más
general e inespecífica, que identificamos con el factor g postulado
inicialmente por Spearman. La técnica del análisis factorial ha permitido poner de
manifiesto fundamentalmente dos hechos. En primer lugar, que la inteligencia no es
un rasgo unitario (una sola capacidad general). A partir de las correlaCiones entre
determinados tipos de test se han identificado ciertas habilidades o aptitudes, entre
los que se encuentran los factores verbal, numérico, de memoria, espaciales y
otros. Por otra parte, el análisis factorial ha puesto de manifiesto que la inteligencia
no es un conjunto de aptitudes inconexas, puesto que hay en primer término un
53
factor general (g) que confiere unidad básica a toda la estructura de la inteligencia.
El hecho de que todas las aptitudes se correlacionan más o menos entre sí, sugiere
la actuación de algún principio común a toda la actividad cognoscitiva humana. Este
principio común sería, como ya se ha mencionado el factor g de Spearman.

3. LA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA.

En primer lugar puede ser conveniente decir que el concepto de medida aplicado a
la inteligencia no tiene el mismo significado que el aplicado a las ciencias físicas. La
inteligencia no se puede medir como se mide el tiempo, una fuerza o una distancia.

3.1. Los test basados en e/ concepto de edad mental.

El primer intento serio de medir la inteligencia lo debemos al psicólogo francés

Alfred Binet, para quien la inteligencia tenía que ver más con actividades superiores
como el juicio, la comprensión y el razonamiento que con funciones sensomotoras
simples que pudieran medirse mediante tiempos de reacción, precisión en los
movimientos o semejantes. En 1905 Binet publicó una escala para medir la
inteligencia, a instancias del gobierno francés preocupado por la escolarización de
los niños retrasados. En aquel tiempo los administradores de las escuelas de París
querían aliviar el excesivo amontonamiento de alumnos retirando de las clases a los /
niños que no poseían la capacidad suficiente para beneficiarse de una educación \
académica. Llamaron al psicólogo Alfred Binet y le pidieron qüe idease un test para
poder identificar a estos niños y proporcionarles una educación especial.

Ejemplos-de Items del test de Binet

Cl ítems para niños de tres años:

- Indicar la nariz, ojos y boca.
- Repetir dos dígitos.
- Dar el nombre de la familia (apellido).
- Repetir una frase de seis sílabas.
Cl ítems para niños de ocho años:
- Contar desde 20 hasta el cero y al revés.
- Notar omisiones en dibujos de objetos familiares.
- Saber la fecha y el día de la semana.
- Repetir cinco dígitos .
Cl ítems para niños de doce anos:
- Componer una frase con tres palabras dadas.
- Decir 60 palabras en tres minutos.
- Decir tres palabras abastraetas.
- Descubrir el sentido de una frase ordenada.

54
Binet inventó el término edad mental para expresar la puntuación de un niño en el
test. Según este psicólogo, a cada edad cronológica del sujeto (edad real) le
corresponde un determinado nivel de inteligencia., A este nivel lo denominó "edad
mental". Pero, ¿qué es la edad mental?

Binet estableció una serie de ítems (pruebas) para cada nivel de edad, de 3 a 13
años. Para saber la edad mental, se compara su edad cronológica con el nivel
mental que debería tener (nivel que superan los niños normales). Si la edad
cronológica del sujeto y la edad l'Tlental coinciden, el sujeto, o más bien el niño,
tendrá una capacidad normal. De esta manera, si un niño de 4 años de edad
cronológica, resuelve todas las pruebas que superan los 'niños normales de 4 años
será normal y tendrá una edad mental de 4 años. Si resuelve las pruebas que
superan los niños normales de 8 años será muy superior a lo normal, y tendrá una
edad mental de 8 años. Según hemos visto, la edad mental, es pues el nivel
mental que alcanza un sujeto en relación con los niños normales de su misma
edad.

Edad cronológica (edad real) Nivel mental·Edad mental

4 } ítems

} ítems
5
} ftems

13
} ítems

Este método permitió a Binet discriminar entre niños normales y deficientes, de

forma que estos últimos tuviesen una educación adecuada a sus posibilidades sin
necesidad de -que pasaran largos años en colegios normales quedándose cada vez
más atrás.

El procedimiento ·de medici~n basado en el concepto de edad mental presenta

algunos inconvenientes. En primer lugar, la edad mental es un concepto evolutivo:
va midiendo el desarrollo intelectual según el paso del tiempo. Su aplicación sólo
tiene sentido mientras se va desarrollando la inteligencia, pero no posteriormente 1 .
En -consecuencia, esta unidad de medida,' por su dependencia de la edad
cronológica no puede utilizarse en la edad adulta dado que la edad mental tiene un
tope a partir del cual no se desarrolla. En segundo lugar, el significado psicológico y
estadístico de las puntuaciones obtenidas por sujetos de edades cronológicas
diferentes no es el mismo (una misma puntuación, edad mental 8, no significa los =
mismo, para un niño de 6 años de edad cronológica, que para un niño de 9. En el

1 No tiene sentido su utilización cuando la inteligencia deja de evolucionar, ya que entonces nos encontraríamos
con que el nivel de desarrollo intelectual disminuye al aumentar la edad cronológica.
55
caso del primer niño, su puntuación sería indicativa de una inteligenq!a superior a lo
normal, mientras que en, el segundo, estaría reflejando una capacidad intelectual
normal. En consecuencia, la edad mental sólo proporciona comparaciones directas
entre individuos de la misma edad. Por esta razón, un psicólogo Alemán Whihelm
Stern se propuso relacionar la edad mental con la edad cronológica para realizar,
una estimación más insesgada de del nivel de inteligencia, y así formuló el
Cociente de Inteligencia (Cl). El Cl se calculaba dividiendo la edad mental (EM)
entre la edad cronológica (EC) y multiplicando este cociente por cien para eliminar
los decimales.

Un niño de seis años con una edad mental de nueve obtendría un Cl de 150 (9/6 x
100), mientras que el CI de un niño de seis años con una edad mental de cinco
sería 83 (5/6 x 100). Así mismo, un niño de seis años, que tiene una edad mental de
seis años,. tendrá un CI de 100 (6/6 x 100).
(
Al igual que ocurrfa con la edad .mental, el uso de los CI de edad tropieza también
con dificultades básicas. En primer: lugar, como ya se mencionó a.nteriormente, la
inteligencia tiene un tope a partir del cual no se desarrolla, por lo que no tiene
sentido la utilización del CI una vez que ésta deja de evolucionar, ya que entonces
nos encontraríamos con que el nivel de desarrollo intelectual disminuye al aumentar
la edad cronológica. En segundo lugf1r, estos test tienen su base en la suposición
de que la inteligencia crece de forma constante con la edad, sin embargo, la
inteligencia no se desarrolla a la misma velocidad durante todo el periodo de
desarrollo, sino que existen diferentes ritmos en distintos momentos. Esto hace que
un mismo Cl no signifique lo mismo a todas las edades.

3.2. La medida actual del C/.

La medida actual del CI corresponde a una escala que tiene una media de 100,
y una desviación estándar (desviación típica) de 15 (en las escalas de ('
Wechslerj, de este modo, un valor de el actual, es comparable en todos los
niveles de edad de los sujetos, ya que es independiente de ella. En esencia, un
Cl actualmente 'no es un cociente de inteligencia en el sentido original de Stern
(e'dad mental dividido por la edad cronólógica), sino que corresponde a una
puntuación standarizada con una media de 100 Y una desviación típica de 15.
Actualmente el rendimiento en un test de inteligencia se expresa en una escal~
(véase escala de puntuaciones de Wechsler).

¿ Qué es la desviación típica?

La desviación típica es una unidad que se obtiene a partir de una fórmula estadística y que nos indica lo que
un sujeto se aleja de la media. Por ejemplo, el Wais es un test de inteligencia para adultos que tiene como
media el CI=100 y como desviación tfpica 15. ¿Qué significa esto? Al igual que el metro es una unidad de
medida que tiene 100 cm, 15 es la unidad de medida en este test que nos indica la variabilidad de las
puntuaciones respecto a la media. De esta forma, un sujeto que obtenga un Ct-de 115 se aleja una desviación
típica respecto a la media; si obtuviese 130 se alejaría 2 desviaciones típica_s, pero por encima de la media. Y
si obtuviese una puntuación de 85 se alejaría también una desviación típica de la media, pero por debajo de
la misma.

56
 Este nuevo procedimiento, se basa en la comparación del rendimiento ante un test
de un individuo con el rendimiento ante el mismo. test, de un grupo de individuos de
su misma edad, sexo, nivel educativo, etc. (muestra de baremación). La mayoría de
test de inteligencia, están diseñados para que el total de puntuaciones obtenidas en
él por una muestra normal de sujetos, se distribuyan siguiendo la curva normal. Así,
la gran mayoría de los individuos se encuentran en el medio, y hay cada vez menos
sujetos cuanto más nos alejamos hacia los extremos.

Se han establecido diferentes clasificaciones de niveles intelectuales a partir de las

puntuaciones el, una de ellas es la q~e propone Wechsler:

CI DENOMINACION . % DE POBLACION INCLUIDO

130 Ymás Muy superior 2.2
120-129 Superior 6.7
110-119 Normal-alto 16.1
90-109 Medio 50
80-89 Normal-bajo 16.1
70-79 Inferior 6.7
69 Y menos Deficiente mental 2.2

En definitiva,. actualmente la medición de la inteligencia se realiza sometiendo a los

( individuos a pruebas estandarizadas (la estandarización se refiere tanto a la prueba
en sí como a la situación en que se realiza) y la posterior comparación estadística
con los' resultados obtenidos por otros sujetos sometidos a la misma prueba.

4. TEST DE INTELIGENCIA UTILIZADOS ACTUALMENTE.

Podemos definir el test mental como aquella situación experimental estandarizada

que sirve para poner de manifiesto un comportamiento inteligente. El resultado
obtenido puede servir para ordenar al sujeto dentro del grupo de referencia
(superior al 80%, inferior al 50%, etc.), clasificarlo (superdotado, normal, retrasado,
etc.) o asignarle una puntuación directa, todo ello según sea el tipo de test realizado
y el tratamiento estadístico a que sean sometidos los resultados. A grandes rasgos
podemos clasificar los tests de inteligencia en dos grandes grupos:

1. De aplicación individual. Los más utilizados son el WAIS (Escala de

inteligencia para Adultos de Wechsler) y el WISC' (Escala de Inteligencia para
Niños de Wechsler). La WAIS contiene seis subescalas verbales (información,
comprensión, aritmética, semejanzas, dígitos y vocabulario) y cinco
57
 manipulativas (clave de númerc;>s, figuras incompletas, cubos, historietas y
rompecabezas. La WISC está adaptada para niños entre 6 y ~ 6 años, mantiene
separadas las escalas verbal y manipulativa, y permite diagnosticar los
problemas en el desarrollo del lenguaje (cuando la puntuación verbal es mucho
más baja que la puntuación manipulativa) o el desarrollo perceptivo y/o motor·
(cuando la puntuación manipulativa es mucho más baja que la verbal).

2. De aplicación colectiva. Dentro de este apartado encontramos los test de factor

g y los test de aptitudes.
-
Los test de factor g (inteligencia general), son pruebas por lo general aplicables
colectivamente, en las que el sujeto debe descubrir relaciones de distinta
dificultad. Estas relaciones son presentadas casi siempre de forma no verbal
(cifras, dibujos). Los más conocidos son el test de las Matrices Progresivas de
Raven y el Test de Dominós de Anstey y el BLSIV de Bonnardell.

Con independencia del valor que pueda tener el conocer la capacidad intelectual
de la persona, los investigadores se han interesado especialmente en conocer (
aptitudes determinadas que permitan una mejor predicción del rendimiento de
las personas en función de sus talentos y d.ebilidades específicas, de modo que
fuese posible aprovechar al máximo las diferencias en aptitud y colocar a las
personas en aquello que saben hacer mejor. Entre los test de evaluación de
aptitudes más utilizados podemos citar ~I PMA (Test de Aptitudes Mentales
Primarias de Thurstone)y el.DAT (Test de Aptitudes Diferenciales).

5. RELACIONES ENTRE INTELIGENCIA Y OTRAS VARIABLES.

La mayor parte de las variables que permiten diferenciar o distinguir a los individuos
en grupos suelen tener una notable trascendencia social y política: Concretamente
hoy, para evidenciar lo apuntado, basta con asomarse a la prensa diaria y ver
abundantes muestras de xenofobia o sexismo.

El hecho de ser diferencial mente hombre o mujer, joven o viejo, blanco o negro,
soltero o casado, católico o protestante, etc., puede determinar la posición social o
(
el estilo de vida de un individuo. Todos los hallazgos de la psicología diferencial han
sido sumamente discutidos y han suscitado las más aceradas críticas. Pese a todo
esto, por ser historia, vamos a comentar algunas diferencias individuales, que han
sido estudiadas muy recientemente, en las que se encuentra involucrada la
inteligencia.

5.1. Inteligencia y edad.

En la mayoría de los casos, el CI experimenta un incremento lineal desde los ocho

años, aproximadamente, hasta los dieciocho o veinte. A partir de ese momento,
empieza a descender gradualmente (la figura muestra el desarrollo evolutivo de las
puntuaciones CI, con la edad).

58
 "

Puntuaciones el en el test de Wechsler, mostrando

aumento y declive con la edad. La curva refleja los
resultados medios de un cierto número de test diferentes.

Sin embargo, no todas las aptitudes sufren un deterioro con la edad, así frente al
declive generalizado de la inteligencia fluida se observa la estabilidad de la
e inteligencia cristalizada. Las investigaciones realizadas (McArdle, 1984) indican
que, en valores promediados las personas mayores están mejor informadas que ,los
jóvenes, que tienen más conocimientos, que son más "'sabios" y eruditos que los
- jóvenes (esta generalización no es válida para todos individuos, puesto que al lado
de las personas ancianas "sabias", nos encontramos con personas de la misma
edad muy deterioradas, y con sus capacidades cognitivas muy mermadas). Por el
contrario, en tareas de razonamiento',y otras capacidades fluidas, rinden mejor los
jóvenes que los ancianos.

5.2. Inteligencia y sexo.

Prácticamente, en todos los tests de CI actualmente en uso, el hombre y la mujer

tienen puntuaciones medias iguales, sin embargo, sus puntuaciones difieren
ligeramente respecto a aptitudes específicas:

Las niñas y mujeres jóvenes muestran una mayor fluidez verbal que los niños y
jóvenes, evaluados con pruebas de fluidez verbal. Por el contrario, estas
diferencias no aparecen en cuanto a comprensión. Sin embargo, tampoco
aparecen diferencias en cuanto a la extensión del vocabulario entre sexos,
Con respecto a la aptitud matemática, la inferioridad femenina se circunscribe a
las pruebas y tests que requieren razonamiento matemático complejo, pero no se
apr~cia esta inferioridad, en las pruebas que requieren cálculos sencillos. Es
especialmente, en la resolución de problemas con números, donde se
desenvuelven mejor los hombres, pero en el calculo aritmético la diferencia
cambia de sentido.
En referencia a la manipulación y juicio de relaciones espaciales se ha
demostrado una clara superioridad masculina. El rendimiento ante pruebas de
encajes de figuras, de rotación, de laberintos y de orientación es superior en
hombres que en mujeres.
En tareas que suponen destrezas manuales -movimientos ligeros, finos, precisos
y coordinados- la ventaja favorece a las mujeres.
También en tareas de memoria, sobre todo memoria primaria de dígitos
reproducción de figuras geométricas o la recitación de un párrafo recién
aprendido, la norma general es la superioridad femenina, aunque las diferencias
no son excesivas.
59
 En la percepción rápida de detalles, que es base para muchas habilidades y
competencias en trabajos administrativos, las mujeres son claramente superiores
a los hombres; estas diferencias son amplias y apenas sin discusión, y se han
verificado tanto con tests específicos como con el DAT o el WAIS.

En definitiva, las mujeres obtienEn mejores puntuaciones en las habilidades de

vocabulario, detalles perceptuales y destreza manual. Los hombres suelen tener
mejor ejecución en los factores espacial, numérico y habilidad mecánica.

5.3. Inteligencia y éxito escolar.

Inicialmente, los tests de inteligencia estuvieron construidos con la finalidad de

predecir el rendimiento escolar y, en realidad, ese propósito lo han conseguido
mejor que cualquier otro instrumento. Lo que ocurre es que las predicciones no son,
en modo alguno, perfectas, ya que en el proceso han de intervenir un gran número
de variables que resulta muy difícil controlar. Este es el caso relevante de la
motivación, pero también podríamos hablar de· otro tipo de intereses o de las ('
circunstancias familiares o ambientales o la salud.

Aunque existen abundantes estudios sobre el particular, con toda clase de

conclusiones, se .~an encontrado correlaciones positivas en el Cl y ejecución
académica comprendida~ entre 0,30 y 0,75.

Debe quedar claro que la inteligencia es necesaria para una escolaridad de nivel
superior y para el trabajo académico, pero que no es suficiente por sí sola. O,tros
factores juegan también una parte importante. Uno de ellos es la persistencia y la
capacidad de trabajo: el rendimiento requiere aplicación tanto como aptitud
depurada. 'La personalidad es otro factor. Los introvertidos tienden a realizar mejor
el trabajo académico que los extrovertidos, y las personas con inestabilidad emocio-
nal tienden a rendir peor. Esto nos lleva a una relación, de alg,una manera
asimétrica, entre inteligencia y el rendimiento. En otras palabras, las personas con
un alto rendimiento son prácticamente siempre brillantes, y las personas con bajo
rendimiento tienden a ser torpes. Sin embargo, se encuentran entre las personas de
rendimiento bajo, individuos brillantes pero faltos de persistencia y aplicación, o
(
inestables, o extrovertidos, o que fracasan por alguna otra razón no relacionada con
la inteligencia. .

5.4. Inteligencia y ambiente familiar.

Algunos autores han investigado acerca de la influencia de la unidad familiar en el

desarrollo de la inteligencia. Concretamente se ha estudiado la relación con el
tamaño de la familia y los resultados son éstos:

• Los hijos que nacen en primer lugar presentan un Cl más elevado que los de sus
hermanos.
• Un hijo único tiene un CI más bajo que el primer hijo de ~na familia de dos o tres
hijos.
• Los hermanos gemelos poseen un Cl más bajo que los hermanos que no son
gemelos.
• Cuantos más hijos haya en una familia, más, bajos serán los Cl de todos ellos.

60
 • Los nlnos que viven en familias monoparentales poseen CI más bajos que
aquellos en cuyos hogares viven los dos progenitores. Cuanto más joven sea el
niño a la hora de perder a uno de sus progenitores, mayor será el déficit.

A estas conclusiones llegó la investigación llevada a cabo por R. B.' Zajonc y

publicada en la revista Science en 1976.

Como en otros casos, las criticas han sido numerosas. Tan posible es que los niños
de una familia numerosa posean Cl inferiores a la media, como que los padres con
CI más bajos son los que muestran una tendencia a tener más hijos.

5.5. Inteligencia y creatividad.

Se entiende por acto creativo aquel que es nuevo y original, que tiene una finalidad
determinada y que representa una solución única a un" problema.

La mayoría de las investigaciones, que han tratado de estudiar las relaciones entre
( estas dos variables, han hallado correlaciones muy reducidas, lo que ponía de
manifiesto. una muy escasa o ninguna relación entre las mismas.-

Al parecer son otras las 'variables que correlacionan altamente con la creatividad.
Existen varias características que parecen diferenciar a las personas creativas "de
las que no lo son. En líneas generales, la persona creativa es bastante sensible en
los patrones de pensamiento, interesada en ideas compJejas, con gran sensibilidad
hacia lo estético.

La considerable variabilidad en el rendimiento ha servido, en muchos casos, para

encontrar la lógica explicación en la creatividad como alternativa poderosa a la
inteligencia. Se trata, evidentemente, de una capacidad muy escasa en la
población, como si fuese un don que poseen excepcionalmente algunas personas y
no una aptitud existente, en mayor o menor medida, en todos los sujetos.

Aunque las características de las personas creativas se confunden en muchas

( ocasiones con las inteligentes, parece ser que incorporan matices más próximos y
cercanos a características actitudinales y de personalidad que propias de la
inteligencia. En esta línea se han encontrado estas características de personalidad
definitorias de la conducta creativa-: la tolerancia a la ambigüedad, la persistencia
para superar obstáculos, el saber asumir riesgos, la motivación, la valentía y el buen
estado de ánimo. .

5.6. Inteligencia y herencia.

Sin lugar a dudas nos encontramos con el tema más candente y el que más debate
y polémica ha suscitado a través de los años. Y es que de las conclusiones finales
de este debate se pueden derivar consecuencias de gran relieve.
" -
Si se demuestra que las diferencias en Cl de los individuos, grupos o razas son
producto de la educación (ambiente), al menos en un porcentaje considerable,
habría que llegar a convenir la necesidad de dotar de recursos a los grupos más
desfavorecidos, con el fin de restablecer el equilibrio.

61
Junto a ello, la mera concepción .de un componente mayoritario genetista o
heredable de la inteligencia, podría conducir a posiciones racistas, por la arrogancia
que implicaría en los grupos o razas más favorecidos.

Aunque es sumamente difícil cifrar cuanto hay de innato y de aprendido en ·Ia·

inteligencia, se ha llegado a convenir que unas cifras aproximadas podrían estar en
torno al 80% atribuible a la herencia, mientras que el 20% restante sería debido a
las influencias ambientales.

Los estudios o investigaciones al respecto han tratado de utilizar como sujetos

experimentales a grupos de gemelos que han vivido separados desde su
nacimiento, para establecer la influencia de¡ medio o de la herencia. Al parecer,
existe una importantísima correlación entre el CI de gemelos univitelinos, cualquiera
que sea el ambiente en que se hayan desarrollado, lo que apoya indudablemente.
las tesis genetistas.

Cuando se trata de gemelos no idénticos, que sólo comparten el 50% de su material

genético, frente al 100% de la gemelos univitelinos, se ha comprobado que la (
correlación entre las puntuaciones de los tests de inteligencia es de 0,55, mientras
que en el caso de los idénticos era de 0,85,

Otro método tradicional de estudio está representado por el caso de hijos adoptivos,
comparando las correlaciones existentes con, los padres naturales y los adoptivos.
Los datos apuntan a correlaciones de 0,8 'de los hijos respecto a sus padres
naturales, mientras que la existente con los padres adoptivos es casi nula.

62
 TEMA V. EL APRENDIZAJE

1. INTRODUCCION.

2. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO.

2.1. Fenómenos básicos del condicionamiento clásIco.

2.2. Condicionamiento clásico en humanos.

3. CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

3.1. Thorndike y la Ley del efecto.

3.2. Skinner y los principios del condicionamiento operante.
3.3. Elementos del condicionamiento operante.
3.3.1. La respuesta operante.
( 3.3.2. El reforzador.
3.4. Programas de reforzamiento.
3.5. Fenómenos básicos del condicionamiento operante:

4. APRENDIZAJE VICARIO O POR OBSERVACiÓN.

(
\

63
1. INTRODUCCION.

Cuando observamos a una araña tejer una estilizada telaraña, o vemos cómo un
pájaro suelta gusanos dentro de la boca bien abierta de sus polluelos, '0'
contemplamos una columna de hormigas IIevandc migas hacia su hormiguero, al
que ellas llaman hogar, no nos encontramos ante ninguna actividad aprendida.
Todos estos comportamientos son llevados a cabo por una serie de programas
específicos innatos; cada una de estas criaturas nace con estos programas innatos,
conocidos como Cllnstintos". Los instin.tos son pautas de comportamiento
relativamente complejas, determinadas biológicamente y muy importantes para la
supervivencia de las especies. Todos los miembros de una especie particular
muestran su comportamiento instintivo. Una golondrina, por ejemplo, no permanece
CIen casa" mientras las demás emigran cada año hacia zonas tropicales a una señal
genéticamente programada.

El comportamiento instintivo se caracteriza por lo siguiente:-

(
• Es heredado: se nace con él.
• . Es común para toda la especie: todos los individuos de la especie lo
manifiestan, es específico.
• Es estereotipado y rígido: sigue siempre el mismo patrón, independientemente
de las circunstancias ambientales.
• Es adaptativo y garantiza .el mínimo repertorio para la supervivencia de la
especie.

Ahora bien, los animales, además del comportamiento instintivo, tienen la capacidad
de adquirir otros nuevos aprovechando la propia experiencia. En definitiva, tienen la
capacidad de aprender. Esta capacidad de. aprender aumenta según ascendemos
en la escala zoológica y es de vital importancia para las especies escasamente
dotadas de instintos como el hombre. Por su parte, el comportamiento aprendido se
caracteriza por lo siguiente:

• Es individual; es decir, propiO" de cada individuo de la especie que lo ha (

aprendido. No es genérico como en el caso del instinto.
• Es perdurable durante un cierto tiempo en el que se manifiesta de una forma
consistente en la misma situación. No es un comportamiento puntual o producido
por casualidad
• Es adquirido a través de la práctica y la experiencia: ningún individuo de la
especie ha nacido con ese comportamiento aprendido.

Como resultado de todo lo anterior podemos dar la siguiente definición:

El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento,

que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la
experiencia, y que puede incluir el estudio, la instrucci{Jn, la observación o la
práctica. Los cambios en el comportamiento son razonablemente objetivos y, por lo
tanto, pueden ser medidos.

Esta definición excluye específicamente cualquier habilidad obtenida sólo por la

maduración, proceso por el cual se despliegan patrones de conducta

64
 biológicamente predeterminados, siguiendo más o menos un programa. El
desarrollo es descrito a menudo como el resultado de una interrelación entre
maduración y aprendizaje. Un ambiente desfavorable puede retrasar la maduración,
pero un ambiente favorable raramente puede acelerarla. Antes de que aparezcan
ciertos tipos de aprendizaje, el individuo ha de conseguir un cierto nivel de"
maduración. Un bebé de seis meses no puede aprender a controlar los movimientos
de su intestino porque ni su cerebro ni su cuerpo han madurado lo suficiente.
Cuando escuchamos a los padres hablar con orgullo de sus hijos que ya "han
aprendido a ir al lavabo", sabemos que es el padre o la madre quien ha aprendido a
conocer en qué momento el bebé está· a punto d_e mover sus intestinos y corren a
sentarlo en el orinal.

Este concepto de aprendizaje excluye también los reflejos (el parpadeo ante una
luz fuerte o el reflejo patelar, por ejemplo), porque son innatos, son respuestas
involuntarias a una estimulación, mas que cambios de comportamiento
rel'ativamente permanentes realizados merced a la experiencia.

( Ya que muchas de las cosas que los seres humanos hacen, dentro'y fuera de la
sociedad, dependen del aprendizaje, los psicólogos han dedicado una atención
considerable a dicho factor. Existen varios tipos de aprendizaje a través de los
cuales in~orporamos nuevos repertorios de conducta. El tipo más simple de
aprendizaje, la !Jabituac;ión, es el fenómeno por el cual "nos acostumbramos a
algo". Se produce cuando la práctica repetida de una tarea da lugar a la
automatización de la misma. El hábito es una conducta económica, hace que no
tengamos que pensar en cada ·uno de nuestros actos en todos sus detalles; libera
nuestra conciencia, pues una vez que una tarea se convierta en un hábito podemos
dedicarnos a otras simultáneamente. El siguiente nivel de aprendizaje, en el cual
formamos nuevas asociaciones entre un estímulo y una respuesta, es el llamado
aprendizaje asociativo. Los dos tipos simples de aprendizaje asociativo son el
condicionamiento clásico y el condicionamiento operante. Estos dos tipos de
aprendizaje han recibido gran atención durante años, pero actualmente muchos
psicólogos consideran el aprendizaje como algo más cognitivo y, por tanto, con una
adquisición menos automática de conocimientos sobre el ambiente. Los psicólogos
( cognitivos dirigen su atención hacia los procesos del pensamiento que tienen lugar
en la mente de un animal o una persona. Mientras los conductistas afirman que un
organis·mo que emite una respuesta determinaqa está mostrando una conexión
automática estímulo-respuesta, los psicólogos cognitivos mantienen que existe un
paso entre el estímulo y la resp~esta. Asimismo, los psicólogos cognitivos
consideran que se dan otros tipos de aprendizaje junto al asociativo o
condicionamiento, inc4uyendo también el aprendizaje vicario o p'or observación.

2. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO.

El condicionamiento clásico o pavloviano implica cierto tipo de comportamiento

reflejo. Como hemos señalado anteriormente, los reflejos son respuestas
involuntarias a la estimulación. En el condicio~amiento clásico· el organismo
aprende a emitir respuestas reflejas (es decir, llega a ser condicionado
clásicamente) a estímulos que eran previamente neutros, (Esto es, no elicitaban
automáticamente la respuesta).

65
 Ivan Pavlov, psicólogo ruso ganó el Premio Nobel en 1904 por su trabajo sobre el
sistema digestivo de los perros. Pavlov sabía que cuando .colocaba carne picada en
la boca de un perro, fluía la saliva como primer paso An el proceso de la digestión.
La salivación es una respuesta no aprendida o refleja a la comida. Después de
observar que los perros salivan al ver la carne, preparó el experimento que ha·
llegado a ser tan famoso. Primero practicó una pequef.a operación en unos perros
de laboratorio, para que su saliva pudiera ser recogida y medida. Mientras un perro
permanecía quieto en una mesa, un experimentador hacía sonar un diapasón y
entonces, después de siete u ocho segundos, acercaba un plato de carne picada al
perro. Al principio, el animal no salivaba al oír el sonido, aunque lo hacía
copiosamente mientras estaba comiendo. Entonces el experimentador presentó
~iferentes combinaciones de sonido y comida, variando los intervalos entre ellos.
Finalmente, el perro salivaba cuando oía el sonido, aunque aún no se le había
presentado la comida. Aparentemente había aprendido que el sonido sería seguido
pronto por la comida y sus reflejos salivares habían sido condicionados a responder
al sonido como lo hacían con la comida. Sus jugos salivares habían empezado a
fluir frente a la expectativa de recibir la comida, como nos pasa a nosotros cuando
. olemos la comida o cuando escuchamos a una amiga describir una comida (
deliciosa. A este fenómeno se le conoce con el nombre de condicionamiento
clásico.

Perro operado, con una trstula para medir la secrección de saliva.

¿Cómo podemos hablar de este fenómeno en términos psicológicos? En este

experimento el sonido es un estímulo neutro, un estímulo que no produce
originalmente la respuesta. La comida es un estímulo incondicionado (E/), un
estímulo que produce automáticamente una respuesta. Esta respuesta, conocida
como respuesta incondicionada o reflejo incondicionado (R/), no ha sido
aprendida. La salivación es la respuesta incondicionada a la comida.

Durante el condicionamiento clásico, el organismo aprende una nueva asociación

entre dos hechos. En este experimento se aprende una asociación entre el sonido y
la comida. ¿Cómo puede esto ocurrir? Repitiendo la asociación entre estímulo
neutro (el sonido) y estímulo incondicionado (la comida). Una vez el organismo ha
aprendido a asociar la comida y el sonido y a reaccionar esencialmente de la misma
manera a los dos (salivación), podemos decir que se ha producido el
condicionamiento. En este punto el sonido es llamado estímulo condicionado (EC)
y la salivación respuesta condicionada (RC). Un estímulo condicionado, por
consiguiente, es un estímulo inicialmente neutro que, después de haber sido
asociado una y otra vez con el estímulo incondicionado, llega a producir una
respuesta condicionada (o aprendida).

66
 E I - - - - - . . RI
Comida Saliva

~EC -----.. Re
Sonido Saliva

2. 1. Fenómel1.os básicos del condicionamiento clásico.

¿ Qué sucede cuando el experimentador trastoca las reglas fundamentales y

empieza a hacer sonar el diapasón sin qu.e vaya seguido de la comida? El perro
termina aprendiendo que la comida no le será presentada después del proceso y
deja de salivar. Este es el proceso de extinción, la eliminación del refuerzo para un
comportamiento que ha sido reforzado anteriormente..

Después de que una respuesta condicionada ha sido extinguida tiene lugar a

menudo una recuperación espontánea. ¿Cómo funciona esto? Unos días
después de que el perro haya dejado de salivar como respuesta al sonido, sL
volvemos al laboratorio donde tuvo lugar el condicionamiento original y hacemos
sonar otra vez el diapasón, el perro comenzará a salivar de nuevo. Esta respuesta
muestra que no ha olvidado el aprendizaje original, sino que ha sido inhibida la
respuesta aprendida. Podemos decir que la recuperación es «espontánea» porque
tiene lugar sin ningún nuevo ensayo de condicionamiento.

Otro concepto pavloviano es el de generalización de estímulo, la tendencia a

emitir la respuesta condicionada ante un estímulo similar, aunque no idéntico al que
fue originalmente asociado con el estímulo incondicionado. Por ejemplo, un perro
que ha aprendido a salivar ante un sonido de una determinada frecuencia, puede
también salivar ante otro' estímulo distinto, ante el sonido de una campana o ante
cualquier sonido relativamente similar.

La discriminación es lo contrario de la generalización. El animal aprende a

( responder sólo a un sonido determinado y no a algo similar como puede ser, en este
caso, el sonido de una campana.

Pavlov utilizaba la discriminación para crear una neurosis experimental en algunos

perros (1927). Primero, los perros aprendían cómo discriminar entre un círculo, que
era la señal para la presentación de la comida, y una elipse (un círculo alargado o
una figura ovalada), que significaba que la comida no estaba próxima. Cuando el
círculo y la elipse estaban bien diferenciados, los perros aprendían rápidamente a
salivar ante el círculo, pero no ante la elipse. Pero el experimentador cambiaba
gradualmente las figuras, de manera que las dos se parecían cada vez más, de
forma que los perros difícilmente pudieran percibir la diferencia entre la figura que
señalaba comida y la que no la señalaba. Cuando los perros no pudieron ya
discriminar entre las dos figuras empezaron a comportarse de manera extraña.
Ladraban, manifestaban temor e intentaban destruir los aparatos utilizados para el
condicionamiento. Ya que estos comportamientos son similares a los que
observamos a menudo en las personas neuróticas, este experimento puede
ayudarnos a comprender las neurosis humanas. Por una parte, sugiere que las
neurosis son aprendidas. Por la otra, la situación en que se encontraban los perros,
en la que finalmente pierden el control de su entorno, se parece a la de aquellas
67
 personas que viven a merced de unas circunstancias externas que no pueden
dominar, y, por lo tanto, piensan que no tienen control sobre sus propias vidas. Más
adelante, en este mismo capítulo hablaremos sobre la condición rje debilitamiento
emocional conocida como «indefensión aprendida», similar al estado de estos
perros.

2.2. Condicionamiento clásico en humanos.

¿Se puede condicionar a las personas? Un vendedor lleva a cenar a un potencial

cliente. Después de asociar la propuesta del vendedor con los buenos sentimientos
generados por una agradable comida en un buen restaurante, es más probable que
el cliente se convierta en comprador que si el vendedor se hubiera acercado. a él en
un ambiente menos agradable.

Un soldado ve a un hombre con el uniforme de una nación enemiga. Habiendo visto

este uniforme sólo en relación con historias de atrocidades cometidas por gente que
lo llevaba, la rabia aparecerá en el corazón del soldado tan pronto como vea al
hombre designado como su enemigo. (

Estos - son sólo dos ejemplos de las diversas f9rma~ en que podemos ser
condicionados a lo largo de nuestra vida, a asociar parejas de estímulos y
reaccionar en consecuencia.

EL PEQUEÑO ALBERT
John B. Watson, el "padre del conductismo" y la estudiante que llegó a ser su esposa. Rosalie
Rayner (1920), mantenían que los niños nacen con tres emociones básicas: miedo, rabia y amor.
Opinaban que la vida temprana en la casa donde viven es el laboratorio de estos niños. el lugar
donde son condicionados para mostrar esas emociones y los sentimientos más complejos que nacen
de ellas. Para examinar estas creencias llevaron al laboratorio a Albert, un niño saludable.
bondadoso y emocionalmente estable, de nueve meses de edad, hijo de una enfermera. El bebé no
mostró ningún temor a los estímulos, hasta que provocaron un fuerte sonido golpeando una barra de
acero con un martillo, justo detrás de la cabeza de Albert. Finalmente, Albert tembló y lloró.

Dos meses después volvieron a traer a Albert. Justo cuando empezaba a tocar una rata blanca (ante
la cual -no había mostrado ningún miedo anteriormente), el experimentador hizo sonar un ruido
fuerte, Albert se levantó, cayó hacia delante y empezó a llorar. Una semana después, a Albert le fue (
presentada la rata al mismo tiempo que oía el fuerte ruido. Otra vez lloró. Esto se produjo una y otra
vez:

Finalmente, tan pronto como el bebé veí~ la rata, lloriqueaba asustado. Su miedo se generalizó a
conejos, a un perro, un abrigo de piel de foca, al algodón, al disfraz de Santa Claus y al cabello de
Watson. Un mes después Albert tenía miedo del disfraz de Santa Claus, del abrigo de piel y en
mayor grado de la rata, el conejo y el perro. Watson y Rayner concluyeron que "las reacciones
emocionales condicionadas, así como las producidas por transferencia, persisten por un período de
tiempo superior al mes. Nuestra opinión es que persisten y modifican la personalidad para toda la
vida".

Dado que estos psicólogos creían tan firmemente en el poder de la experiencia temprana para
ocasionar miedos para toda la vida, sus ansias de someter a un saludable bebé a estos
. procedimientos resultan especialmente irresponsables. Apoyaron un proyecto muy cuestionable,
aunque hablaban acerca del contracondicionamiento, que "podían" haber llevado a cabo si Albert no
hubiera sido sacado del hospital antes de que pudieran realizarlo. Indicaron, sin embargo, que desde
el principio supieron que podrían disponer de Albert sólo por poco tiempo. Experimentos de este tipo
han dado origen al Código Etico de la Asociación Psicológica Americana, la cual, actualmente. no
permitiría una agresión como ésta a la psique de un niño.

CONTRACONDICIONAMIENTO. Supongamos que Watson y Rayner hubieran proseguido con su

expresa intención de liberar a Albert de los miedos que le habían producido. ¿Cómo lo hubieran
68
 logrado? Hablaron de relacionar los objetos temidos con caricias en. I~s zonas erógenas del niño
(áreas sensibles del. cuerpo que producen sensaciones de placer sexuál, cuando son acariciadas,
como los genitales y los pechos), o mientras le alimentaban con dulces u otra comida o animándole a
Imitar un modelo. Probablemente fue una suerte que nunca llevaran a cabo la primera de estas
ideas, ya que podían haber producido en el niño una patología sexual además de los problemas que
ya tenía. Las otras dos ideas, en cambio, fueron utilizadas con éxito por otra alumna de' Watson,
Mary Cover Jones (1924).

Peter era un niño de casi tres años, saludable, normal e inteligente, pero con unos miedos
exagerados, que se parecían tanto a los inducidos en el laboratorio a Albert, que Jones dijo: "parecía
que era Albert, aunque un poco mayor". Nadie sabía qué era lo que había provocado que Peter
tuviera miedo a una rata blanca, a un conejo, a un abrigo de piel, a una pluma o al algodón. (Igual
que Albert, Peter no tenía miedo a 'Ias piezas de la arquitectura infantil). Jones quería
"descondicionar", los miedos de Peter a los animales y ver entonces si este descondicionamiento
podía generalizarse, sin adiestramiento adicional, a otros objetos temidos.

Primeramente presentó un procedimiento de modelado llevando a Peter al laboratorio junto con otros
tres niños que no tenían miedo al conejo. (El modelado es el proceso por el cual los individuos
observan e imitan el comportamiento de otros, que son llamados «Modelos».) Peter miraba a los
otros niños mientras jugaban con el conejo y gradualmente perdió su propio miedo. Desde el punto
de tener miedo aun si el conejo estaba enjaulado en cualquier lugar de la habitación pasó a permitir
que el animal le mordisqueara los dedos o alegrarse del hecho de tocarle la cola.

Después de este progreso, Peler estuvo en el hospital durante dos meses con la escarlatina. Cuando
volvió al laboratorio, mostraba sus antiguos miedos, en parte sin lugar a dudas, porque él y la
enfermera habían pasado mucho mied<;> a causa de un perro enorme que les saltó encima cuando
salían del hospital. En este punto, Jones empezó una nueva fase del tratamiento, en la cual Peter
obtenía la comida que le gustaba cuando el cpnejo estaba presente, así podía asociar el conejo con
una experiencia agradable. Este método fue también efectivo, ayudando a Peter a sobreponerse a su
miedo, no solamente del cqnejo, sino también de los otros objetos y de animales extraños, como un
ratón o un amasijo de gusanos.

ASPECTOS PRACTICOS DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO. Todos estamos

condicionados por muchos aspectos del mundo que nos rodea. Nos será de gran
ayuda conocer el mecanismo que nos prepara para sentirnos llenos de
espiritualidad tan pronto como pisamos la iglesia, patrióticos cuando vemos pasar la
bandera, emocionados al leer y oír ciertas frases de un poema o de una melodía
musical. Como el psicólogo B. F. Skinner ha señalado, la sociedad utiliza el proceso
( del condicionamiento clásico «para organizar el control del comportamiento». Los
procedimientos del condicionamiento clásico también son utilizados para ayudar a la
gente a superar las fobias (miedos irracionales) y los hábitos indeseables, como las
bebidas excesiva o el fumar.

3. CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

En un gran casino situado en el paseo marítimo de Marín (Pontevedra), una mujer

de mediana edad permanece durante horas delante de una caja metálica con
dibujos. Una y otra vez pone una moneda en la máquina «tragaperras» y baja una
palanca para que los dibujos aparezcan de una' cierta manera. ¿Por qué se empeña
en este monótono y agotador comportamiento? Porque de vez en cuando un dibujo
que está intentando que aparezca, aparece y sale de la máquina una lluvia de
monedas, lo vacía y lo vuelve a echar con la esperanza de mayores ganancias.
Estamos ante un primer ejemplo de condicionamiento operante.

¿En qué difiere el condicionamiento operante del condicionamiento clásico? El

condicionamiento clásico se refiere a aquellas conductas que son producidas por un
estímulo automáticamente, como la salivación en presencia de la comida. La comida
69
elicita e,l comportamiento, y a través del condicionamiento, un nuevo estímulo, como
por ejemplo un sonido, produce finalmente la misma conducta. El
condicionamiento operante se refiere al comportamiento que e' organismo
emite porque se le ha enseñado que haciéndolo (operando sobre el ambiente)
obtendrá una recompensa o evitará un castigo. La recompensa es contingente 'a '
un comportamiento particular. Este tipo de aprendizaje es llamado también
condicionamiento instrumental porque la persona o animal es el instrumento que
cambia en cierto modo su entorno. El llamativo papel que los perros de Pavlov
desempeñaron en la demostración de los principios del condicionamiento clásico es
asumido en el condicionamiento operante por los gatos de Thorndike y las palomas
y ratas de Skinner.

3.1. Thorndike y la Ley del efecto.

Un psicólogo americano, Edward Lee Thorndike (1874-1949), descubría las leyes.

básicas del condicionamiento operante casi al mismo tiempo que Pavlov lo hacía
con los principios básicos del condicionamiento clásico en Rusia. Thorndike
introdujo gatos hambrientos dentro de cajas «rompecabezas» cerradas. El gato (
podía ver y oler la ~omida que estaba fuera de la caja, pero no podía conseguirla, a
menos que aprendiera la forma de salir de la caja, lo cual hacia gra~ualmente. Los
animales aprendieron a tirar de un' trozo de cuerda que abría la caja, les dejaba salir
y les permitía conseguir la comida. El proceso de aprendizaje de estos felinos fue la
base de la tesis doctoral de Thornidike, proyecto de investigación requerido para el
grado de doctor, que recibió en 1898. '

Caja problema utilizada por Thorndike.

Los gatos. aprendieron por ensayo y ,error. Realizaban un determinado número de

comportamientos diferentes mientra's estaban en la caja y acertaban sólo por
casualidad. Sin embargo, en cuanto aprendieron el truco para abrir la caja fueron'
capaces de escapar rápidamente. Durante estancias posteriores en la caja no
realizaban ya aquellos comportamientos que habían resultado improductivos, sino
que lo único que hacían era tirar de la cuerda.

Thornidike explicó el aprendizaje de los gatos refiriéndose al premio que habían

conseguido (la comida) y a la ~sociación que los gatos re~lizaban entre tirar de la
cuerda y comer. Denominó a este proceso ley del efecto (1911), la cual
básicamente manifiesta que cuando una conducta va seguida de una
recompensa tiende a repetirse, mientras que cuando va segl!ida de un castigo
disminuye la probabilidad de su repetición. Si las acciones del animal llegan a
vincularse con una molestia, o una experiencia desagradable, el animal no repetirá

70
 esas acciones. En otras palabras, si se siente bien, el gato lo hará otra vez. Si no,
no lo hará. Esta asociación, dijo Thorndike, es 'automática.

3.2. Skinner y los principios del condicionamiento operante.

Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) recibió la influencia de Pavlov y Thorndike y

también llevo acabo estudios de laboratorio con animales. Al igual que Thorndike,
Skinner observó que muchas de las conductas se emiten de manera espontánea se
hallan bajo el control de sus consecuencias. Le llamó operantes a aquellas
conductas mediante las cuales el sujeto manipula et ambiente para conseguir algún
objetivo. Skinner mantiene que el reforzador es el elemento fundamental de control
de la conducta. Así, una consecuencia favorable, o reforzador, produce un
incremento en la probabilidad de que un comportamiento vuelva a ocurrir. El
proceso de aprendizaje de conductas operantes se conoce como condicionamiento
operante. En las investigaciones de Skinner con animales, las conductas operantes
a menudo fueron picar o apretar una palanca.

Caja de Skinner

En su trabajo de laboratorio con ratas y palomas, Skinner diseñó un aparato que ha

llegado a ser uno de los instrumentos más corrientes de la investigación
psicológica. Consistía en una jaula, o caja, equipada con un mecanismo simple que
el mismo animal podía activar para conseguir su recompensa. Normalmente, tal
mecanismo solía ser una barra o palanca que el animal podía apretar. También
( diseñó una cinta de papel co_ntinuo que automáticamente podía registrar el
comportamiento del animal. Este aparato es conocido como Ilcaja de Skinner".

Skinner desarrolló un procedimiento estándar para el estudio del condicionamiento

operante, aplicable tanto a las personas como a los animales. Brevemente, este
procedimiento funciona así:

1 Identificar la respuesta que va a ser estudiada (es decir, la operante). El tipo más
fácil de estudio es una respuesta simple como apretat una palanca.
2 Determinar la tasa de línea base de esta respuesta. Es decir, con qué frecuencia
el animal realiza normalmente esta acción.
3 Escoger aquello que creamos que el animal considerará como una recompensa
y que, por tanto, servirá para reforzar el comportamiento que quiere que el
animal emita. La comida es el elemento escogido más a menudo, pero de vez en
cuando también son utilizados otros reforzadores como la oportunidad para una
madre de alcanzar a su hijo, o para un adulto conseguir un compañero para las
conductas sexuales.
4 Aplicar el reforzador de acuerdo con algún programa determinado hasta que el
animal haya incrementado la respuesta que desea.
71
5 Dejar de dar el reforzador para ver si la tasa de respuesta del animal vuelve a la
tasa de línea base. Si sucede así, ha tenido lugar la extinción y podremos asumir
que el refuerzo era el responsable del cambio en el comportamiento del animal.

3.3. Elementos del condicionamiento operante.

3.3.1. La respuesta operante.

Sería aquella conducta mediante la cual el sujeto manipula el ambiente para

conseguir algún objetivo. Por ejemplo, cqger un vaso, abrir una puerta, mirar,
prestar atención, hablar, etc.

3.3.2. El reforzador.

En principio podemos decir que el reforzador es cualquier estímulo apetitivo (ej.

Comida) o aversivo (ej. shock eléctrico) que aplicado después de la emisión de una
conducta operante aumenta la probabilidad de que dicha conducta se repita.
(
Considerando el efecto de los reforzadores sobre la probabilidad de emisión de la
conducta podemos establecer la siguiente clasificación de los reforzadores:

- Reforzador positivo (llamado vulgarmente recompensa): es un estímulo que

aumenta la probabilidad de' aparición de, una respuesta cuando se presenta
contingentemente a ésta. Son ejemplos de ellos la comida, el agua o el contacto
sexual.

Reforzador negativo: es un estímulo desagradable, cuya supresión

contingente a una conducta, aumenta la probabilidad de que ésta se vuelva a
repetir. Ejemplos comunes son un sonido fuerte, una luz muy potente o una
descarga eléctrica. En cualquier caso, el efecto del reforzador es el mismo:
aumenta la probabilidad de respuesta. Por ejemplo, si estamos estudiando al
lado de una ventana a través de la cual penetra gran cantidad de luz que nos
molesta, realizaremos una acción que elimine este estímulo desagradable: (
correremos la cortina de la ventana o nos cambiaremos de sitio. \

A partir de esta clasi.ficación del refuerzo surgen cuatro tipos básicos de

condicionamiento instrumental, que indican de que manera pueden desarrollarse y
modificarse las conductas operantes: .
ofo
1. Refuerzo positivo (R ) . Consiste en administrar inmediatamente un refuerzo
positivo cuando aparece la conducta que se desea implantar o incrementar.
Como resultado se produce un aumento de la conducta en el futuro ante una
situación antecedente similar. Pongamos por caso que alguien, en una reunión
de amigos, cuenta varios chistes, uno de ellos con gran hilaridad en la
concurrencia mientras que el resto es recibido con sonrisas tibias. En este caso,
probablemente el chiste con éxito será el que con mayor probabilidad se vuelva
a contar en el futuro.

2. Refuerzo negativo (K). Se da cuando la realización de una conducta

disminuye o hace desaparecer un estímulo aversivo. Al igual que en el
reforzamiento positivo, la consecuencia de esta relación también es el aumento

72
 de la probabilidad futura de la respuesta ante situaciones antecedentes
similares. Por ejemplo, es ,el caso en el que alguien corre las' cortinas de una
habitación cuando la luz es demasiado hiriente, toma un analgésico cuando le
duele la cabeza o abandona una conversación cuando el tema no le interesa; sin
embargo, la relación es negativa puesto que la realización de la respuesta
produce la desaparición del evento desagradable. Fijémonos que tanto los
reforzadores positivos como los reforzadores negativos fortalecen la conducta a
la que siguen, si bien unos son agradables y los otros desagradables. La
diferencia está en que los unos refuerzan la conducta cuando se obtiene su
aparición y los otros refuerzan' también, . pero cuando se consigue su
. desaparición.

3. Castigo positivo (C+). Consiste en la aplicación de unaestimulación aversiva

contingentemente a la emisión de -una conducta -que se desea suprimir o
eliminar. Como consecuencia, se suprime, o disminuye la tasa de emisión de la
respuesta en el futuro. Si se manipulan aparatos eléctricos que están
conectados a la red eléctrica, se pl:Jede recibir un calambrazo. Es necesario
( notar que los estímulos desagradables o aversivos no se reducen hechos
dolorosos desde el punto de vista físico; por ejemplo, la desaprobación
. expresada verbalmente (reprensión verbal) puede lIeg~r a ser un potente
estímul9 aversivo.

4. Castigo negativo (C). Consiste en la retirada de un refuerzo positivo

contingentemente a la emisión de una respuesta. El resultado es la disminución
de la probabilidad de que' ésta vuelva a repetirse. Las sancion~s mediante
multas en las que realizar una acción puede comportar la pérdida de dinero
pueden constituir un buen ejemplo de castigo negativo.

Reforzador+ Reforzador -
(Estímulo apetitivo) (Estímulo aver~ivo)

Se presenta Recompensa
(Refuerzo positivo) Castigo +
( Se retira Castigo negativo Refuerzo negativo

¿ Cómo podemos saber que servirá como reforzador? Según Skinner, solamente
llevando a cabo una prueba directa. Un suceso es reforzante si produce un aumento
en la frecuencia de una respuesta específica. No importa lo buena que una cosa
pueda parecerle, no es un refuerzo si no cambia la tasa de respuesta de un animal
o de una persona, o si la disminuye. A la inversa, algo que a primera vista no
parezca un reforzador puede que lo sea.

En muchos hogares, por ejemplo, los padres tienden a ignorar a los niños pequeños
cuando se están portando bien. Pero cuando Isabel empieza a importunar al gato,
meter un dedo en el ojo del bebé, o meter las manos en la caja de las galletas, sus
padres dejan de ignorarla. Puede que la riñan, griten o la peguen. Ninguno de estos
comportamientos parece reforzante, pero si lo que Isabel busca es atención, la está
consiguiendo. Entonces la atención por sí misma es el reforzador del
comportamiento ruidoso de la niña.

73
3.4. Programas de reforzamiento.

Por programas de reforzamiento entendemos la pauta, según la cual se presenta el

premio o el estímulo aversivo. Existen dos categorías fundamentales, continuo y
parcial. El reforzamiento parcial es también conocido 'como refuerzo intermitente.
Si una paloma consigue comida cada vez que picotea un determinado lugar, está
recibiendo un reforzamiento continuo. Si la paloma recibe comida sólo una de
cada diez veces que picotea el lugar, está recibiendo refuerzo intermitente o parcial,
que es el más corriente.

Los animales aprenden más rápidamente cuando reciben reforzamiento continuo,

pero tendrán un comportamiento más· duradero bajo un refuerzo intermitente. ¿Por
qué el refuerzo parcial es más resistente a la extinción? Porque el animal, al recibir
refuerzos continuos, aprende rápidamente cuándo no va a recibir ningún refuerzo
más y deja en seguida de responder, mientras que si el animal es reforzado sólo
parte del tiempo, tardará más en advertir que el reforzarmento ha finalizado. Como
resultado seguirá ejecutando la respuesta mientras tanto. .
(
El poder del refuerzo intermitente puede verse en la práctica todos los días en
cualquier supermercado. Veamos una típica escena: Miguel, de tres años de edad,
sentado en un carro de compra, pide a su madre que le dé una caja de galletas. Su
madre responde: «No, tenemos en casa». Miguel vuelve a pedir y su madre lo
rechaza otra vez. Entonces empieza a gritar, y a moverse, intentando salirse del
asiento. Su madre vuelve a negarse otra vez. Otros compradores miran al niño, que
está haciendo ruido y perdiendo el control por completo. Finalmente, la apurada
madre coge una caja de galletas de la estantería y la deja en el regazo de Miguel. El
niño ha aprendido algo que usará para su conveniencia en el futuro. Ha aprendido
que tiene un instrumento para conseguir lo que quiere. Ha aprendido que a veces
funciona y a veces no, así que vale la pena intentarlo.

El refuerzo parcial puede ser administrado de acuerdo con un determinado

programa. Los más básicos son los programas de intervalo fijo y variable y los
programas de razón fija y variable.

Los programas de intervalo requieren que pase un cierto período de tiempo antes
de presentar el' reforzador. De acuerdo con este tipo de programa, una paloma
puede conseguir comida cada cinco minutos, indiferentemente del número de
picotazos que da durante este período, con tal de que picotee después de cada
cinco minutos de espera. Los animales en u~ de intervalo fijo m'ostrarán un
descenso de la respuesta inmediatamente después del refuerzo, ya que han
aprendido que no serán reforzados otra vez hasta pasado algún tiempo.

En el caso del intervalo variable el tiempo que debe transcurrir antes de que una
respuesta sea reforzada es variado, de esta manera el animal puede conseguir
comida cada cinco minutos como promedio. Pero unas veces es reforzado después
de sólo 30 segundos y otras tendrá que esperar hasta 1O_minutos. Skinner (1953)
señala que las palomas reforzadas bajo este tipo de programa producen una
ejecución «asombrosamente estable y uniforme» y que es muy resistente a la
extinción. Skinner (1953) observó que las palomas picoteaban durante 15 horas
seguidas, picoteando dos o tres veces por segundo, sin parar más de 15 o 20
segundos durante el período de tiempo total.

74
En el reforzamiento de razón el intervalo de tiempo no importa. Es el número de
respuestas lo que cuenta. Una paloma será reforzada cuando apriete diez veces la
barra y un escritor recibirá un cheque por cada tres capítulos completos de un libro.
En un programa de razón fija, como son éstos, el refuerzo es contingente a la
emisión de un número fijo de respuestas. Los programas de razón son la base de
las comisiones de ventas, la mayor parte de los pagos profesionales y algunos tipos
de trabajos industriales.

Un animal que es reforzado mediante una razón fija elevada mostrará un descenso
en la respuesta después del refuerzo, igual que en el caso del reforzamiento de
intervalo fijo. Skinner (1953) señala que el mismo principio se aplica a las personas:
«Dondequiera que se usa el programa de trabajo a prima fija en la industria, la
educación, las ventas o en las profesiones liberales, se observa, a menudo, un
descenso en la moral y en el interés, después de que una unidad de trabajo ha_ sido
completada». El trabajo a prima fija es un término utilizado en la industria para
indicar el pago a los trabajadores sobre la base del número de unidades de trabajo
que completan. Un sastre que consigue el pago por cada prenda finalizada que
entrega es un ejemplo de reforzamiento de razón.

En un programa de razón variable el organismo es reforzado después de un

número variable de respuestas, que oscilan alrededor de un promedio determi~ado.
Ya que la probabilidad de refuerzo en .cualquier momento permanece esencialmente
constante, el animal continúa respondiendo. Este tipo de programa es mucho más
poderoso que un programa de razón fija aunque el promedio de respuestas exigido
sea el mismo y muestra mucha más resistencia a la extinción. El jugador plantado
delante de una máquina "tragaperras" opera de acuerdo a un programa de razón
variable. Sabe que la dirección del casino ha instalado la máquina para pagar, de
acuerdo con algún tipo de promedio que, a la larga, dará dinero a la casa. También
sabe, sin embargo, que ocasionalmente habrá grandes pagos y permanece jugando
con la esperanza de que tendrá la suerte suficiente para conseguir uno de ellos.
Esta es la tentación de todos los jugadores.

También es posible combinar programas de intervalo y de razón, recompensando

un cierto número de respuestas emitidas durante un determinado período de tiempo.
Un estudiante de psicología, por ejemplo, puede conseguir un sobresaliente ·en un
curso de 16 semanas si consigue una nota de 9 en cada uno de los cuatro
exámenes hechos durante este tiempo.

3.5. Fenómenos básicos del condicionamiento operante.

En términos generales vienen a coincidir con los que hemos estudiado en el

condicionamiento clásico, aunque se deben puntualizar algunas diferencias. Entre
estos fenómenos básicos, hemos seleccionado para su exposición los que
consideramos más importantes para los propósitos de esta publicación, y que
exponemos a continuación.

Extinción.

La extinción de una respuesta operante consiste en la desaparición de esta

respuesta debido a la eliminación del refuerzo que la mantenía. Así, cuando se

75
desee ~uprimir una conducta, bastará con identificar el refuerZo que la está
manteniendo, de modo que al suprimir este refuerzo, desaparecerá dicha conducta.
Ahora bien, una conducta se extinguirá mejor o peor dependiendo de determinados
factores, entre los cuales, los más importantes son los siguientes:

a) Programa de reforzamiento que mantiene a la conducta. Si es un programa

intermitente será mucho más difícil de extinguir. La mayoría, por no decir todas,
de las conductas inadecuadas en el aula están mantenidas por program"as
intermitentes, lo que hace francamente difícil su eliminación.

b) Una respuesta será más resistente a la extinción cuanto mayor sea el número de
veces que ha sido reforzada durante el proceso de su adquisición.

e) La extinción depende de la motivación del sujeto durante el proceso de extinción,

de modo, que cuanto mayor sea la motivación, más difíCil será extinguir esa
conducta.

Generalización. (

Una vez que una respuesta ha sido condicionada a ocurrir en presencia de un

estímulo, también puede aparecer ante otros. La extensión del efe"cto de! refuerzo a
otros estímulos se llama generalización. En una demostración de laboratorio
característica de la generalización, se entrena ,una paloma a que pique un disco rojo
brillante en un programa de refuerzo intermitente con alimento. Si el color del disco
cambia a anaranjado o amarillo, es posible que la paloma siga picando, aunque tal
vez con menor frecuencia o intensidad. El color del disco es una propiedad
importante del estímulo, pero no la única, pues también cuentan el tamaño u la
forma del disco.

Para ejemplificar el proceso en humanos, consideremos que unos estudiantes con

buenos hábitos de estudio llegan a clas~, atienden y participan en las actividades,
toman notas, hacen las lecturas indicadas y llevan adelante sus deberes. Estas
conductas producen notas elevadas en los exámenes y en las tareas, así como
mayores grados académicos. Cuando estos estudiantes comienzan una .nueva (
clase, no es necesario que su contenido se parezca al de otras en las que se hayan
insérito: las conductas componentes han recibido refuerzo constante y, en virtud de
ese historial de refuerzo, es probable que ocurran en la nueva situación. La nueva
clase tendrá elementos en común éon los cursos anteriores (aula,· instructor, mesa
sillas y sillas, libros), y el historial de refuerzo produce generalización.

Discriminación.

Junto al mecanismo de la generalización tenemos que considerar el de la

discriminación, que podríamos decir que es el proceso contrario: el de aprender a"
realizar ciertas respuestas ante una situación y a no hacerlo ante otras, aunque
sean muy parecidas. El fundam~nto del fenómeno de la dis~riminación se encuentra
en que la conducta no se produce de manera aleatoria o indiscriminada, en
cualquier momento o en cualquier lugar, sino que varia según los cambios que se
producen en el ambiente interno y externo del organismo. Pues bien, el mecanismo
según el cual estos cambios, o situaciones pasan a producir una conducta operante
es el siguiente: "si siempre que se refuerza una determinada conducta se halla

76
 presente un estímulo esp~cífico y siempre que es~ conducta no es reforzada se
halla ausente ese estímulo, llegará un momento en q~e la sola presencia de ese
estímulo va a provocar la aparición de esa conducta". Por consiguiente, decimos
que la presencia de ese estímulo aumenta la probabilidad de esa conducta,
mientras que su ausencia hace que disminuya su probabilidad. Decimos entonces
D
que esa conducta está bajo el control de ese estímulo, que lo denominamos (E ), y
a ese tipo de aprendizaje como aprendizaje discriminativo.

En las personas, gran parte de nuestra conducta se explica mediante ese

aprendizaje discriminativo. Así, p~r ejemplo, cogemos el paraguas cuando esta
obscuro y nuboso; cuando vemos a una persona conocida, la saludamos; cuando
entramos en un bar nos dan ganas de fumar y beber; el creyente, al entrar en la
iglesia, siente deseos de rezar, etc.

Veamos otro ejemplo. Consideremos el caso de un niño que, cuando sale de paseo
con sus padres, constantemente les pide que le compren chucherías al pasar al
lado de un quiosco (E D), cosa que no suelen aceptar los padres; de este modo, el
niño deja de pedir a los padres golosinas cuando pasean; ahora bien, cuando salen
de paseo con otras mayores, aunque los padres se niegan a sus peticiones, los
otros por complacerJe, le compran todo lo que quiere, de ahí que el niño solo haga
peticiones de golosinas a los padres cuando éstos van acompañados de otras
D
personas mayores (E ): .Así, las personas mayores se configuran como el estímulo
que está presente cuando ese cOfTlportamiento (pedir golosinas) es reforzado, .
mientras que los padres no tendrían esa característica de estímulo discriminativo

4. APRENDIZAJE VICARIO O POR OBSERVACiÓN.

¿Podemos imaginarnos cómo aprender a hacer calceta, bailar, jugar al tenis o

conducir un coche sin haber visto antes a alguien hacer estos movimientos?
Aprendemos habilidades específicas como ésas, que deliberadamente nos
proponemos aprender, observando cómo lo hacen otras personas. También
aprendemos otras muchas cosas simplemente mirando y escuchando a la
gente.
(
Los padres que intentan educar a sus hijos de acuerdo con el principio «haz lo que
digo, no lo que hago», pronto descubren que esto no funciona. Los niños harán lo
que ·hagan SLJs. padres. Si sus padres les pegan con ira, los niños aprenden que
ésta es una manera aceptable de expresar su propia cólera. Una experiencia
conocida por la mayor parte de los padres de niños pequeños es advertir de repente
que los jovencitos están imitando su comportamiento, no sólo sus acciones, sino
también su vocabulario exacto y su tono de voz. (Algunas veces los padres se
sorprenden. "¿Realmente actúo de esta manera?", puede preguntarse una madre, y
utilizar su propio aprendizaje para cambiar su comportamiento.)

El poder del aprendizaje por observación ha sido confirmado en experimentos en los

que niños que ven una persona adulta pegando, tir.ando al suelo y dando patadas a
una muñeca hinchable tienden a actuar de manera más agresiva que aquellos niños
cuyo modelo es una persona tranquila (Bandura, Ross y Ross, 1961).

Los psicólogos cognitivos que enfatizan el papel del aprendizaje por observación
son partidarios de la teoría del aprendizaje social. Albert Bandura, el más eminente

77
psicólogo del aprendizaje social' en los Estados Unidos, ha. d.irigido muchos
experimentos que confirman la importancia de este. tipo de aprendizaje, también
llamado aprendizaje vicario o modelado. Las personas cuya conducta observamos y
frecuentemente imitamos son llamados modelos.

Si todo el aprendizaje fuera resultado de las recompensas y los castigos recibidos

realmente por los individuos, nuestra capacidad de aprendizaje estaría muy
restringida. Tendríamos que vivir cada experiencia nosotros mismos y no seríamos
capaces de aprender de los ejemplos de los demás. Los fallos cometidos a través
del ensayo y error serian costosos y a menudo trágicos. La sociedad, tal como la
conocemos, no podría existir.

COMO TIENE LUGAR EL APRENDIZAJE POR OBSERVACION Bandura (1977) ha

identificado los cuatro pasos siguientes en el proceso del aprendizaje por
observación:

1. Prestar atención y percibir los aspectos relevantes del comportamiento.

2. Recordar el comportamiento, también a través de palabras o imágenes mentales. (
3. Convertir en aqción la observación recordada.
4. Estar motivado para adoptar el comporta miento.

Veamos cómo puede funcionar este proceso. Supongamos que Inés, una niña de
seis años, está en el coche con su padre, que',ha tomado una dirección equivocada.
Se detiene junto a un guardia, pregunta por la calle que está buscando, da las
gracias al agente y continúa su camino. Puede que Inés no mencione nunca este
incidente. Sin embargo, si llega a perderse algún día, la imagen mental del incidente
puede que pase por su conciencia. Puede recordar incluso las palabras exactas que
su padre 'dijo al guardia. Desde que supo que esas palabras eran efectivas para que
se le ayudara, estuvo motivada para actuar igual.
El modelado ha demostrado ejercer una influencia tan poderosa en el
comportamiento de niños y adultos que se ha convertido en la base para un enfoque
psicoterapéutico muy común en el tratamiento de las fobias. Con la ayuda de
programas especialmente planificados, la gente que tiene miedo a los perros, a las
serpientes, a la oscuridad, etc., en parte puede superarlos viendo cómo otras (
personas se comportan sin miedo.

78
 TEMA VI. LA PERCEPCiÓN

1. DEFINICiÓN Y CONCEPTOS BÁSICOS.

2. LA PSICOLOGíA DE LA GESTALT.

3. PREDISPOSICiÓN PERCEPTIVA.

4. CONSTANCIA PERCEPTIVA.

5. ILUSIONES PERCEPTIVAS.

6. CONCEPTOS RELACIONADOS CON LA PERCEPCiÓN.

79
1. DEFINICiÓN Y CONCEPTOS BÁSICOS.

La percepción es un proceso mental a través del cual organizamos e

interpretamos las sensaciones dándoles un significado. La percepción es un
modo de entender lo que pasa a nuestro alrededor.

Antes de continuar, definamos algunos términos:

~. Un sentido es una vía fisiológica particular por la que respondemos a un tipo de

energía específica.

~ En cuanto al estimulo lo podemos definir como la energía que excita los órganos
sensoriales. Todos los estímulos son· específicos respecto a los órganos
sensoriales: por ejemplo, un sonido sqlo puede excitar al oído y no alojo. Pero,
además de lo anterior, sólo poseen carácter de estímulo aquellos factores que,
por su naturaleza, tienen la capacidad de producir la excitación de un órgano
sensorial: por ejemplo, un ultrasonido no sería un estímulo, puesto que no tiene
la capacidad de estimular al oído. (

Captamos los estímulos a través de sentidos externos e internos. Los sentidos

externos captan los estímulos exteriores y.nos dan información del mundo que
nos rodea. Gorresponden a los tradicionales cinco sentidos (vista,· oído, olfato,
gusto y tacto) aunque ya hace tiempo que se sabe que son más de ci-nco (el
gusto, por ejemplo, no es un receptor único. Existen receptores diferentes que
son excitados selectivamente por diferentes tipos de sabores e igual pasa con el
tacto para diferentes tipos de sensaciones: duro/blando, liso/rugoso, etc.)
Además de los órganos exteriores tenemos otros sentidos internos que nos dan
información de cómo se encuentra nuestro organismo. Son de dos tipos: por una
parte están los cinestésicos que nos dan información de la posición de nuestro
cuerpo (aún con los ojos cerrados sabemos la posición relativa de nuestras
extremidades, la posición de nuestro cuerpo, etc.) y por otra parte están los
cenestésicos que nos informan del estado general de nuestro organismo
(hambre, sed, fatiga, sueño, etc.).

Para que un determinado factor tenga -carácter de estímulo, además de que por
su naturaleza sea capaz de excitar un órgano sensorial, es preciso que tenga
determinadas características cuantitativas. Para el estudio de esta circunstancia
se utiliza el concepto de umbral:

• Umbral mínimo: es la intensidad de estímulo más pequeña que se necesita

para producir una sensación.

• Umbral diferencial: es la cantidad de estímulo que hay que añadir o restar al

estímulo inicial para que el individuo capte una variación en la sensación.

• Umbral máximo: es la intensidad de estímulo tal que si se aumenta ya no se

produce aumento en la sensación.

Estos umbrales son diferentes para todas las personas e incluso para una misma
persona pueden variar según momentos y circunstancias (fatiga, enfermedad,
etc.).

80
 ~ Podemos definir la sensaclon al fenómeno psíquico (sentimiento) que
experimentamos como respuesta a la información recibida a través de nuestros
órganos sensoriales. En el proceso de la sensación podemos distinguir tres
fases:

1. Fase física: en ella tiene lugar la actuación del estímulo sobre el órgano
sensorial apropiado.

2. Fase fisiológica: se produce la alteración del órgano afectado por el estímulo

con la correspondiente creación de una energía nerviosa que es transmitida
hasta el cerebro. "

3. Fase psíquica: captación de la cualidad (color, sonido; sabor, etc.)

correspondiente.

La percepción, es la manera· en que nuestro cerebro organiza la información

sensorial. Existe una vieja historia de dos vagabundos de un pequeño pueblo que se
( enorgullecen de tener una iglesia conocida en todo el mundo por sus campanas.
Uno se vuelve hacia el otro y le dice: ¿Verdad que el sonido es magnifico?" y el otro
11

le contesta: liNo te oigo por el ruido". Este mismo tipo de cOnversación tiene lugar en
- cualquier casa, donde conviven un amante de la música sinfónica y una persona
devota de la música rack. Los mismos sonidos se perciben de manera muy diferente
por distintas personas. La percepción es más de lo que vemos, oímos, sentimos,
saboreamos u olemos. Es también el significado qu.e le damos a esas sensaciones.
Al leer este tema, por ejemplo, vemos más que una colección de pequeñas marcas
negras sobre una página blanca. Vemos letras que constituyen palabras. Como
hemos aprendido a leer, nuestro cerebro interpreta estas diminutas marcas como
símbolos que significan algo.

Se trata de una actividad compleja que no opera en el vacío, sino que viene
determinada por tres factores principales:

1. Las sensaciones producidas por los estímulos al afectar a los sentidos (lo que
- captan nuestros ojos, oídos, olfato, etc.).

2. Asp~ctos personales del individuo que percibe: su constitución biológica

(sentidos), su configuración personal (personalidad, memoria, motivaciones,
actitudes, etc.), su entorno ~ocial (familia, grupo de pertenencia, cultura), etcétera.

3. La situación en que tiene lugar la percepción (el lugar y momento en que

percibimos un determinado estímulo nos llevará a interpretarlo de forma diferente).

2. LA PSICOLOGíA DE LA GESTALT.

Hasta ahora sólo hemos hablado de sensaciones. Sin embargo, por nuestra
experiencia sabemos que no captamos información en forma de sensaciones
aisladas; más bien captamos objetos, situaciones, t.otalidades que tienen significado
y sentido para nosotros. Este es el papel de la percepción: integrar, organizar e
interpretar las sensaciones. Ahora bien ¿cómo se produce este proceso?, ¿cuál es
la relación entre sensación y percepción?

Los psicólogos alemanes que fundaron la escuela de la Gestalt a principios del siglo
XIX, lanzaron la idea de que lo importante no son los elementos individuales de la
81
mente, sino la forma (Gestalt), o configuración que estos elementos conforman. Lo
que vemo.s y oímos es mucho más que la suma de estas parte's, de lá misma
manera que una melodía está formada por la combinación de notas individuales, o la
visión de un árbol frondoso, en toda su grandeza, es mucho más que una mera
combinación de manchas de luz, sombra y formas separadas. Para la Gestalt, l·a .
percepción no es un agregado de sensaciones y experiencias previas del sujeto,
sino que es un todo unitario que funciona conforme a ciertas leyes específicas
propias del individuo. El resultado final es distinto a la suma o síntesis elemental de
las sensaciones.

La Gestalt parte de un supuesto básico que puede denoillinar~e "principio general

de la forma" y enunciarse así: "siempre que sea posible el individuo. percibirá una
forma o figura". A partir de este principio se enumeran una serie de leyes que se
considera rigen la p.ercepción 1 : ~ .

• Ley de la Simplicidad: La figura tiende organizarse de la manera que resulte lo

más regular y senci!la que permitan los eleJ'Dentos. En el dibujo 1 tendemos a
percibir dos cuadrados superpuestos y no las tres figuras resultantes de (
descomponer todo el conjunto.

Dibujo1

• Ley de la Proximidad: los objetos próximos entre sí tienden a ser integrados en

una misma figura. En el dibujo 2, tendemos a percibir columnas de círculos en el
bloque A y filas en el B.

Dibujo 2
A . B
e e e e eeee (
@ @ @ @
@ @ @ @
@ 0 0 0

• Ley de la Semejanza: los objetos que son similares tienden a ser integrados en
una misma figura. En el dibujo 3, aunque todas las figuras están equidistantes
unas de otras, los cuadrados y los triángulos se agrupan por semejanza,
formando como cuatro rectángulos.

1 Según las cuales tiene lugar el agrupamiento de p~queñas unidades en una configuración, o

"todo" . Son leyes de agrupamiento que contribuyen a que determinados conjuntos de

estímulos adquieran preferentemente para nosotros el carácter de figuras.
82
 Dibujo 3
1m I!I mi 1m A A· A A
mmmJEJAAAA
mmmJB4AAA
AAAAmliJl!lm
AAAABmll!lmI
AAAAml!lmm

• Ley de la Continuidad: tendemos a percibir como parte de una misma figura

aquellos objetos que guardan entre si una de continuidad o que' mantienen la
misma dirección. Nuestra mente continúa en la dirección sugerida por el
estímulo.
Dibujo 4

Observamos mas que una ',selección arbitraria de Uneas. Vemos

incluso más que la parte delantera de un león, un árbol y la parte
trasera del león. Sabemos inmediatamente que las partes
delantera y trasera del león son partes del mismo animal, aunque
no vemos esta continuidad en la ilustración. Lo sabemos porque
im onemos nuestra ro ia estructura a lo ue vemos.

• Ley de Cierre: tenemos tendencia a cerrar la figura en sus contornos, a

completar la figura que aparece incompleta. Rellenamos los espacios vacíos,
siguiendo esta ley, vemos las figuras A y B como un triángulo y un círculo.

Dibujo 5

1\
I
*",-, ,
I ,

..
I
I

----~
, .
,
,
, ,_ ..... /
I

• Ley de la buena forma o de la Pregnancia: la percepción se realiza. en el

sentido de la figura mejor, lo más definida posible y con una estructuración que
exija menor gasto de energía o de información. Cuando un profesor dice que va a
pintar una circunferencia en la pizarra, lo que pinta en la realidad es una línea
curva cerrada, pero todo~ la perciben como si fuera una circunferencia"..

Dibujo 6

• =

83
• '. Ley del Contraste: un mismo elemento puede ser percibido .90mo mayor o
menor según su relación con el resto de los componentes de la figura. Los dos
círculos centrales del dibujo 7 son iguales, pero tendemos a percibir el A mayor
que el B.

Dibujo7

@:;:@
•
e.e
• Ley de la Constancia: dos objetos del mismo tamaño siguen percibiéndose (
iguales a pesar que uno de ellos se aleje del sujeto y consecuentemente la figura
formada en la retina sea más pequeña. Es decir, no se perciben de diferente
tamaño a pesar que las, figuras retinianas si lo sean. Los dos rectángulos del
dibujo 8 se perciben del mismo tamaño, a pesar que las sensaciones que
provocan en nuestras retinas son diferentes.

. Dibujo 8

3. PREDISPOSICiÓN PERCEPTIVA.

El poder que tenemos sobre nuestra percepción es grande. A menudo vemos

(oímos, saboreamos, olemos, etc.) lo que esperamos ver o lo que encaja con
nuestras ideas preconcebidas sobre lo que tiene sentido. Este fenómeno es
conocido como predisposición perceptiva. Oyendo un fragmento de una
conversación, podemos haber entendido algo completamente diferente a lo que se
dijo.

Nuestras expectativas influyen en nuestras percepciones, lo cual es importante a la

hora de juzgar a los demás. Por ejemplo, dos personas, pueden decir exactamente
lo mismo en el mismo tono de voz arisca. Si tiene la imagen de uno como simpático
y del otro como una persona de mal carácter, pensará que el primero estaba
bromeando y que el segundo era agresivo, y su propia reacción emocional será
totalmente diferente hacia uno u hacia otro.

84
 Podemos comprobar la fuerza de nuestra predisposición realizando los
experimentos de la figura.

(a) (b) (e)

La figura c es ambigua. Si cubres la figura b, tanto a como c parecerán una vieja

de perfil, pero si cubre a, tanto b como c, parecerán una jóven con la cara vuelta
hacia atrás. Muestra la figura c aun amigo mientras cubres los otros dos dibujos.
( Pregúntale: u ¿qué ves? Y luego: ¿Ves algo más?", Después enséfiale cada uno
de los otros dos dibujos.

4. CONSTANCIA PERCEPTIVA.

Cuando nos despedimos,de una amiga y la vemos alejarse por la ca11e, la imagen de
ella en su retina se hará más y más p,equeña. Sin embargo, no la vemos como una
mujer que se está encogiendo increíblemente. Sabemos que mantiene el mismo
tamaño y que la razón de que parezca más pequeña .reside en la distancia que ha
ido aumentando entre los dos. La constancia perceptiva se refiere a que los
objetos se perciben siempre constantes en su forma, tamaño y color aunque
cambien las circunstancias en que son percibidos y, por tanto, no sea siempre
posible igual la imagen retiniana que se tiene de ellos. .

En efecto nuestro globo ocular funciona de acuerdo con mismas leyes ópticas que
una máquina fotográfica; en virtud de esas leyes ocurre, por ejemplo, que el tamaño
de las imágenes .que se proyectan sobre la retina varían en función de la distancia,
( según determinada proporción, de tal manera que el tamaño de la imagen retiniana
de un hombre situado a cuatro metros de distancia es la mitad de la de un hombre
que se encuentre a dos metros del observador. En otras palabras, de acuerdo con el
tamaño de las imágenes retinianas, deberíamos ver a un hombre el doble de grande
que el otro, cosa que en realidad, no ocurre. Cuando estamos en el fútbol, los
jugadores de un extremo del campo no nos parecen mucho más pequeños que los
del centro, aunque en realidad debería ocurrir así. En este fenómeno juega, por
supuesto, un destacado papel la experiencia; es decir, percibimos no sólo lo que
vemos, sino lo que esperamos ver. Para nosotros, adultos, el tamaño de los coches
o de las personas que se ven desde un quinto piso no resulta muy diferente del que
consideramos normal. Sin embargo, para un niño de dos años, que por primera vez
ve la calle desde un piso alto, los niños y los coches son como hormiguitas.

El fenómeno de las constancia perceptivas no afecta sólo al tamaño de los objetos;

también su forma y colorido habituales influyen y relaboran las imágenes reales que
se proyectan en la retina.

,• Constancia de tamaño: Si conocemos el tamaño de un objeto (como en el

ejemplo anterior), sabremos por su tamaño relativo en nuestro campo de visión si
85
 se encuentra cerca o lejos. Saber;nos que mantiene el mismo tamaño y que la
razón de que parezca más' pequeño o grande reside en la dis~ancia que ha ido
aumentando entre los dos. Percibimos los objetos con el mismo tamaño, aunque
estén a distinta distancia, de manera que el tamaño percibido de un objeto no
depende de modo absoluto de su imagen retiniana.

• Constancia de forma: Percibimos un objeto con la misma forma aunque se vea

desde distintos puntos de observación. Por ejemplo, si sabemos que una serie de
objetos son redondos, entonces, cuando parezcan ovalados, será porque están a
cierta distancia y en un ángulo visual menor.

• Constancia de luminosidad: Vemos la luminosidad de un objeto constante

incluso bajo diferentes condiciones de iluminación, de forma que si lee esta
página a plena luz del solo en la penumbra, sabrá seguro que el papel sigue
siendo blanco y las letras negras. Cuando el papel parezca más gris, sabemos
que ello es debido a que la iluminación es menor.

• Constancia de color: Si conocemos el color de un objeto, sabremos que es la (

iluminación la que en realidad varía.

La constancia perceptiva existe asimismo en relación con los demás sentidos, por
ejemplo el oído. Si oímos un sonido suave de un coche de bomberos y reconocemos
la sirena, sabemos que normalmente suena más fuerte y suponemos que está lejos.
Entonces ya podemos relajarnos, sin la preocupación de que sea nuestra casa la
que está en llamas.

La constancias perceptivas son importantes porque nos liberan de depender de las

características de la imagen en nuestra retina, cuando intentamos percibir la
naturaleza del objeto. Hacen que nuestras percepciones estén orie~tadas hacia los
objetos y no tanto hacia la retina. Nos ayudan a mantener un sentido realista en el
que vivimos. Gracias a que podemos tener en cuenta las variaciones de los
indicadores ambientales, podemos mantener una imagen estable del mundo y de las
personas y objetos que lo pueblan.

5. ILUSIONES VISUALES. (

¿ Percibe el hombre las cosas tal como son? Evidentemente no; o, al menos, no
siempre. Las' ilusiones ópticas, táctiles o auditivas nos muestran que nuestra
percepción no siempre es fidedigna. En las figuras 1, 2 Y 3, se reproducen algunas
de las ilusiones ópticas estudiadas por los psicólogos.

11~¡~111
Figura 1. Ejemplo de figura
imposible.
•
Figura 2. Ilusión de Zollner. Las
Hneas oblicuas son todas
111I1
Figura 3. Ilusión de Müller-Lyer.
Estos dos segmentos tienen la
paralelas a la diagonal del misma longitud. sin embargo, el
cuadrado aun cuando parece no segmento de la derecha se ve
serlo. más largo.

86
 6. CONCEPTOS RELACIONADOS CON LA PERCEPCiÓN.

Este proceso de percepción y conceptualización lleva aparejado una serie de

fenómenos que, aún siendo en general adaptativos y por ello facilitamos nuestra
relación con el medio social y físico circundante, pueden ser también ·fuente de
errores al simplificar una realidad rica en matices. Alguno de estos procesos más o
menos relacionados con la percepción son los siguientes:

• La estereotipación: son generalizaciones por medio de las cuales asignamos a

un grupo de personas o cosas cualidades comunes. Es un proceso basado o
afectado por la emoción y por tarito· difícilmente modificable. (Por ejemplo, los
vascos, andaluces, catalanes, etc. son... )

• El efecto halo: es un proceso que consiste en utilizar un rasgo particularmente

favorable o desfavorable de un objetó para juzgar otros rasgos desconoCidos de
ese mismo objeto. (Por ejemplo, juzgar a una persona trajeada y bien aseada
como comp~tente, inteligente, capaz, .etc.)
(
• Proyección: Consiste en atribuir a otras personas nuestros pensamientos o
- sentimientos. (Por ejemplo, todo el mundo pasa de políti~ o, a todo el mundo le
gusta el fútbol) .

• Profecía autocumplida: es el· proceso por el cual una persona crea

(normalmente de forma inconscien'te) las condiciones para que una cosa ocurra.
(Por ejemplo, cuando un padre piensa que su hijo tiene capacidad para ser
ingeniero, es muy probable que a su vez lo mande a un buen colegio, le dé
clases particulares, le anime para que estudie y que de este modo acabe
siéndolo)

• Efecto "Pigmalión": es el proceso por el cual una persona se esfuerza por

ajustar su comportamiento a las percepciones que tiene sobre lo que los demás
esperan de él. (En el ejemplo anterior es frecuente que el hijo capte que su padre
espera de él que sea ingeniero y se esfuerce por conseguirlo).
(

87
 (

88
 TEMA VII. LA PSICOLOGíA DEL GRUPO

1. CONCEPTO DE GRUPO.

2. TIPOS DE GRUPOS.

2.1. GRUPOS FORMALES E INFORMALES.

3. RENDIMIENTO GRUPAL.

3.1. RENDIMIENTO EN PRESENCIA DE OTROS (FACILITACiÓN SOCIAL).

3.2. PRODUCTIVIDAD GRUPAL.

3.2.1. DETERMINANTES DE LA PRODCUTIVIDAD GRUPAL.

3.3. EFICACIA DE LAS PAUTAS DE COMUNICACiÓN: REDES DE

COMUNICACiÓN.

4. ESTRUCTURA GRUPAL: NORMAS, ROLES Y STATUS.

~, .

5. PROCESOS DE INFLUENCIA SOCiAL.

5.1. LA NORMALIDAD.
5.2. LA CONFORMIDAD.
5.3. LA INNOVACiÓN.
5.4. OBEDIENCIA A LA AUTORIDAD.
5.5. TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS: POLARIZACiÓN.

89
1. DEFINICiÓN DE GRUPO.

El vocablo grupo es muy reciente. Proviene del italiano groppo donde, en el siglo
XVI empezó a utilizarse en &1 mundo de la pintura y la escultura para designar
varios individuos representados juntos y componiendo un mismo tema (en la·
actualidad sigue teniendo estl) mismo significado). La primera aparición escrita
conocida es de la segunda parte del siglo XVII en un poema de Moliere. En el siglo
XVIII empieza a utilizarse con el significado de reunión de personas.

El significado original del término italiano "groppo" era nudo y posiblemente derive,
a su vez, del germano "kruppa" que vendría a significar "masa redondeada" o IIbola",
en definitiva algo así como redondo, círculo, cerrado, etc. Ambos términos., el de
nudo y el de círculo van a representar dos fuerzas características de los grupos. El
de nudo en relación con la cohesión de sus miembros y el de círculo con la idea de .
reunión de iguales (unión en círculo).

El primer problema que encontramos a la hora de hablar de los grupos es su

definición. Probablemente esto se deba a que los grupos son una realidad (
omnipresente en cualquier aspecto de nuestra vida y cada uno los define en función
de sus intereses o preocupaciones concretas. Así, d_e la~ muchas definiciones que
se han dado cada una ha acentuado alguno de los siguientes aspéctos: .

1. Las percepciones de sus miembros: el que,sus miembros se vean y se sientan a

sí mismos como pertenecientes a un grupo.'
2. Las motivaciones: que les empuje una misma necesidad o interés.
3. Las metas: objetivos comunes.
4. La organización del grupo: que la estructura y funciones de cada uno de sus
miembros sean propias de un grupo.
S. Interdependencia: que la consecución de los objetivos de cada miembro
dependa de la actuación de los demás.
6. Interacción: que se dé relación entre los miembros.

Pero en todas ellas hay, al menos, dos aspectos comunes:

(
- Personas con un objetivo común.
- Interacción mutua.

Un grupo es la reunión de dos- o más personas que interaccionan entre sí

percibiéndose - como pertenecientes a una misma unidad social y que
participan en metas comunes.

2. CLASES DE GRUPOS.

Si existen dificultades a la hora de definir el concepto de grupo, muchas más habrá

para clasificar sus diferentes tipos. Por eso, lo más práctico puede ser hacerlo
desde los diferentes puntos de vista que más nos pueden interesar. Así haremos la
siguiente clasificación:

• En función de la previsión que hace la Organización:

Grupos formales
90
 Son los creados expresamente por la. Organización con una estructura y
finalidad concretas. La composición, tareas a desempeñar por cada uno de sus
miembros, objetivos a alcanzar, etc. están determinados por la Organización en
función de las metas organizacionales. Son los representados· en los
organigramas de las Organizaciones.

FIGURA 1. EL GRUPO FORMAL EN LA E.N.M.

DIRECCiÓN
COMANDANTE DIRECTOR

SUBDIRECCiÓN
JEFE DE ESTUDIOS
-
I SECRETARIA TÉCNICA ~ 1COORDINADORES ENSEÑANZAS ESPECíFICAS I
( I SECERTARíA SUBDIRECCiÓN ~ 1 GABINETE ORIENTACiÓN EDICATIVA 1

I SECRETARíA JEFE ESTUDIOS ~1 BIBLIOTECA CENTRAL I

DEPARTAMENTOS

I IDIOMAS ~H TÁCTICA NAVAL I

I CIENCIAS JURíDICAS Y SOCIALES .~ H TÁCTICA ANFIBIA I
IMATEMÁTICAS Y TÉCNICAS APLICADAS ~ H LOGíSTICA, ECONOMíA, ADMON I
I NAVEGACiÓN ~y INSTRUCCiÓN Y ADIESTRAMIENTO I
Grupos informales

Son los que surgen en ~as Organizaciones sin estar planificados ni sancionados
por ellas. Se forman espontáneamente con la finalidad de satisfacer necesidades
individuales y adquieren una estructura que puede entrecruzarse o solaparse
con la estructura formal de la Organización. Los grupos informales se forman
dentro de la Organización, pero sin aprobación oficial; más bien son formaciones
naturales que surgen en el ambiente organizacional como respuesta al interés
por satisfacer Recesidades individuales comunes. Los Grupos informales pueden
ser horizontales, verticales o mixtos, según estén formados por individuos del
mismo nivel jerárquico aunque pertenezcan a diferentes departamentos de la
Organización, estén formados por personas de distinto nivel jerárquico dentro de
bln mismo estamento organizacional o, finalmente, estén formados por individuos
de diferentes niveles jerárquicos y estamentos organizacionales.

• En función de la estabilidad de los miembros:

Esta clasificación tiene cada día mayor sentido debido al ambiente tan
cambiante en que tienen que operar muchas Organizaciones. En este caso no
tienen mucho sentido los organigramas prefijados, sino la capacidad de

91
 adaptación a un mundo de opqrtunidades efímeras y cambiantes. Así pues,
según esta dimensión tendríamos: .

Grupos de membrecía estable

Serían los formados por individuos que permanecen en el grupo a lo largo del
tiempo y cuyos cambios no tienen que ver con exigencias del medio, sino con
necesidades individuales. (Se dan, por ejemplo, en el ejército, la enseñanza, la
industria tradicional. .. )

Grupos de membrecía inestable

Se refiere a los que su composición no es fija, ni en el número de individuos, ni

en la identidad de ellos mismos. Estos elementos vienen determinados por
exigencias de adaptación a un medio cambiante. (Se dan en despachos de
arquitectos, abogados, asesores, etc. y en empresas que operan en sectores
muy dinámicos: exportación-importación, financieros, etc.)
(
• En función de. la implicación personal en las relaciones:
'-
Grupos primarios

Grupos en los que se da una estrecha relación "cara a cara" con fuertes
componentes emocionales. en sus lazos de unión. Por -su carácter están
compuestos por un reducido número de miembros y entre ellos se da un
conocimiento y aceptación mutua y frecuentes interacciones. Es posible pero
muy infrecuente que se den en condiciones normales en Organizaciones
laborales. Los más característicos son la familia y el grupo de amigos íntimos.

Estos grupos tienen una importancia capital en el desarrollo de los individuos y

en su comportamiento. Podemos destacar las siguientes características:

1. Sus objetivos son la satisfacción de necesidades afect,ivas y emocionales de (,

sus miembros.
2. Ejercen una importante. función socializadora sobre los individuos que lo
furman. . . .
. 3. Exigen de una duración suficiente -para que se establezca una relación
afectiva.
4. Ejercen una función protectora en los aspectos emocionales, principalment~
en los momentos; difíciles: conflictos, peligros evidentes, problemas
personales, etc.

Grupos secundarios

Se define este tipo de grupos en contraposición con los grupos primarios y hace
referencia a todos los demás, es decir, aquellos grupo~ que están formados por
individuos con objetivos comunes, se tiene la conciencia de pertenecer a ellos,
hay interacción mutua pero no existe implicación emocional ni afectiva, sino más
bien relaciones formales e impersonales. Grupos típicos de esta categoría serían
los de trabajo, los educativos, terapéuticos.

92
 Desde luego, en las situaciones sociales reales, la distinción entre grupos
primarios y secundarios, no es clara.. 'Las personas que asisten juntos,
asiduamente, a las reuniones de comités o de un club social, por ejemplo,
pueden hacerse muy amigos y pasar tiempo unos con otros informalmente.

• En función de la aceptación de los valores, normas, opiniones, etc. del

grupo:

Grupo de pertenencia

Es el grupo al que uno pertenece de hecho y donde se relaciona habitualmente

independientemente de que se acepten o no las normas, valores y opiniones del
mismo (por ejemplo, la familia, el equipo de trabajo, el grupo de amigos, etc.).

Grupo de referencia

Es aquel con el que el individuo establece una relación de aceptación de sus

( opiniones, valores, normas, ideología, etc., se pertenezca o no físicamente a él
(las modas en el vestir, hablar o actuar responden a esta influencia de los
grupos de referencia)

Los' grupos de referencia pueden ser múltiples, llegando a crear tensión en los
individuos (por ejemplo los mandqs intermedios en las organizaciones que por
un lado pueden tener como referentes el grupo de mandos superiores y por otro
la presión de su grupo de pertenencia para defender sus intereses) También
hemos de saber que, en ocasiones, el desviado o inadaptado en un grupo, lo es
por que está siguiendo pautas normativas de otro grupo de referencia.

• En función del tamaño:

Pequeños grupos

También llamados microgrupos o grupos restringidos, son aquellos en los que

(
\ todos sus miembros tienen la posibilidad de interaccionar sin ningún tipo de
restricción. Respecto al número máximo de individuos que pueden formar parte
de ún grupo para que siga considerándose pequeño, no hay unanimidad, pero
ni-n-guno de los investigadores que han trabajado al respecto han ido más allá de
20 y la mayoría lo fijan en 6-8. -

Para muchos investigadores estos' son los verdaderos grupos, el resto de

agrupamientos humanos tienen características bien distintas que los diferencian
cualitativamente.

Grandes grupos

También llamados macrogrupos y, en realidad, es una generalización del

concepto grupo puesto que en ellos los individuos no tienen la oportunidad de.
interaccionar libremente. El gran grupo sólo puede entenderse como dividido en
subgrupos y en este sentido se le definiría mejor como Organización, donde las
dificultades de interacción mutua deben suplirse con otros medios formales e
institucionalizados: reglas, normas, división de tareas, roles, etc.

93
• En función de las características. de los individuos:

Grupos .homogéneos

En este caso los grupos están formados sobre la base de alguna característica
común de todos sus miembros. Por ejemplo las congregaciones religiosas· son
del mismo sexo, los grupos escolares son de la misma edad, las asociaciones
profesionales están formadas por individuos de la misma profesión, etc.

Grupos heterogéneos

En este caso lo que lleva a organizarse en grupo son metas comunes o intereses
coincidentes que inicialmente se encuentran en el entorno y que la mejor forma
de obtenerlas es agrupándose. Son grupos de personas con características y
puntos de vista difere·ntes.
(
• Según el tipo de metas:

Grupos educativos

Se constituyen con la finalidaq de instruir, educar o formar a sus miembros. Aquí

debemos incluir tanto los grupos militares y universitarios, como los que se
forman para impartir cursos de reciclaje, perfeccionamiento o entrenamiento en
el empleo de nuevos materiales o procedimientos.

Grupos terapéuticos

Se refiere a los utilizados por trabajadores sociales, psicólogos, psiquiatras,

orientadores, etc. para facilitar el cambio de conducta entre sus miembros.
Tratan de utilizar el poder del grupo en beneficio de los individuos Se están
utilizando con gran eficacia en el tratamiento de drogodependencias y, en el
mundo organizacional, son famosos los grupos T que pretenden mejorar- la (
competencia p«;lrsonal y profesional de sus directivos,

Grupos de solución .de problemas

También llamados grupos de trabajo, son aquellos que tienen asignadas sus
tareas. Son los grupos típicos de las Organizaciones y se caracterizan por tener
una estructura y unas metas formales que responden a las necesidades de la
Organización y otra estructura y metas informales que representan las
necesidades individuales de sus miembros.

Grupos lúdicos

Son aquellos en los que la meta no viene impuesta como sucede en los grupos
de solución de problemas, sino que la meta está puesta por los miembros del
grupo para su satisfacción personal. Sería el caso de los grupos de amigos que
se organizan para salir a la montaña, jugar a cartas, pasar el rato, etc.

2.1. LOS GRUPOS FORMALES E INFORMALES EN LA ORGANIZACiÓN.

94
 Toda Organización, para la consecución de sus objetivos crea una serie de grupos
a los que asigna unas tareas específicas y unos objetivos parciales con los que
contribuyen a la obtención del objetivo global. Son los grupos formales.

Prácticamente todos los individuos de una Organización lo son también de alguno

de sus grupos formales y, a través de ellos, hacen su contribución a la
Organización, desempeñando la función encomendada para lograr los objetivos
asignados.

No obstante, estos individuos que pasan a formar parte de un grupo formal de la

Organización, acuden con sus propios objetivos implícitos b explícitos, que no son
otros que la satisfacción de ciertas necesidades sociales y personales: interacción
social, afiliación, estatus, autoestima, poder, influencia, autorrealización, etc.

La pertenencia a un grupo formal puede satisfacer, en mayor o menor grado, estas

necesidades personales. Lo ideal sería que cada miembro de la Organización, a la
( vez que trabaja en la consecución de los objetivos del grupo formal al que
pertenece, consiguiera satisfacer, también, las necesidades personales que le han
- llevado a ingresar en esa Organización. Pero todQs sabemos que, excepto contados
individuos, la inmensa mayoría de los miembros dé las _Organizaciones no
consiguen satisfacer todas las necesidades personales que esperaban cubrir por su
pertenencia a la misma. Dos son la,s principales fuentes de insatisfacción en la
ejecución del trabajo:

1a. La tarea es sentida como verdaderamente desagradable, pero se acepta porque

se tiene la necesidad de trabajar y no hay nada mejor.
2a . La tarea, aún no siendo desagradable, no le permite- al individuo utilizar todas
sus habilidades y, en consecuencia, no se siente desarrollado personalmente.

El primer caso se da en personal no cualificado que se ve obligado a aceptar los

trabajos más penosos y desagradables o aquellos que no exigen ninguna
cualificación. Pero también puede darse en personal muy cualificado que por
( razones familiares o por conveniencia de otro tipo, se ve obligado a trabajar en una
Organización que no le gusta o a realizar trabajos que no le satisfacen.

El segundo caso se da en aquellas personas cuya formación sobrepasa por mucho

las exigencias de su puesto de trabajo. Los individuos que por motivos personales
obtieneñ cualificaciones académicas o profesionales no exigidas para el desempeño
de su trabajo, o aquellos otros que han sido mal seleccionadas por exceso, tienen
muchas posibilidades de verse insatisfechos en su trabajo.

En estas situaciones que el individuo, o se siente presionado a realizar una tarea

que le desagrada, o no encuentra satisfacción personal en su trabajo es normal y
explicable que responda con comportamientos, relaciones y estrategias no previstas
por la Organización, ~ través de las cuales pu_eda satisfacer sus necesidades
personales y descargar tensiones laborales dando lugar a la formación de grupos
informales, no previstos por la Organización.

Históricamente ha sido la organización formal la única que ha merecido la atención

de los teóricos, directivos, cuadros de mando, etc. de las Organizaciones quienes,

95
tradicionalmente, han seguido los postulados de Taylor y su Organización Científica
del Trabajo.

Sin embargo, los estudios de Elton Mayo en Hawthorne (de los cuales hablamos en
el módulo de motivación laboral) dieron a conocer la importancia de la organización'
informal y su influencia en la obtención de los objetivos fe,rmales. Posteriormente
casi todo el interés lo centraba el estudio de las estructuras y procesos informales
dentro de la Organización y su influencia en los procesos y logros formales.

Actualmente se mantiene una postura ecléctic~ 'consistente en considerar y estudiar

la organización real resultante de la relación mutua entre ambas. En toda
Organización formal surgirá una Organización informal que tomará una u otra forma
dependiendo del carácter que tenga la Organización formal.

2.1.1. FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA APARICiÓN DE GRUPOS

INFORMALES.
(
En primer lugar, debe quedar claro que la Organización informal se sustenta en la
formal, luego la formación de grupos informales tendrá mucho que ver con las
tareas, rolés,' relaciones y demás previsiones hechas por la Organización formal.
Para que varios individuos se constituyan en grupo deben interaccionar entre ellos y
la mayor parte de las interacciones posible$ dentro de una Organización están
determinadas por ella. De entre todos los factores que pueden determinar esa
interacción y la subsiguiente formación de grupos informales, la más estudiada ha
sido la proximidad, entendida esta en- toda su extensión: física, profesional! de
tarea, social y la creada por la propia Organización.

Proximidad física

Es uno de los factores que más condicionan la interacción entre individuos. A

igualdad de otros factores~ las personas que ocupan lugares físicos de trabajo que
facilitan la interacción (lugares por los que pasa mucha gente o donde la gente va a
parar) tienen muchas más posibilidades de ser miembros activos dentro de la
(
Organización informal que aquellos otros que ocupan lugares de difícil acceso o que
dificultan la interacción.

Proximidad profesional

En una Organización que tenga trabajadores de distintas prof~siones o

especialidades, los que pertenezcan a la misma mantendrán contactos entre sí con
mayor frecuencia que la que sería de esperar en función de su distancia física. Esta
mayor interacción llega a formar un entramado de relaciones, contactos y
dependencias que ha sido llamado por algunos "colegios invisibles" con relación a
esas interacciones entre colegas a pesar de la distancia.

Proximidad (de la tarea)

La interacción también se ve facilitada entre individuos que realizan la misma tarea

o tareas relacionadas. Esta mayor relación debida a la tarea facilita la utilización de
los canales de trabajo para otros fines no previstos por la Organización.

96
 Proximidad social

Hace referencia a los miembros de una Organización que tienen un contacto social
frecuente: coinciden en conferencias, reunion~s, presentaciones, despedidas,
celebraciones. Estos contactos sociales facilitarán la interacción y proporcionaran
oportunidades para el establecimiento de relaciones informales entre personas que
profesional, física o laboralmente no tienen ninguna relación.

Proximidad creada por la estructura formal

La Organización encuadra a sus miembros en departamentos, secciones o unidades

y establece unas relaciones y dependencias funcionales. Inicialmente esta
estructura formal será la que mayormente determinará la formación de grupos
informales, si bien con el paso del tiempo intervendrán otras muchas influencias
como las explicadas anteriormente. _
En definitiva todos estos factores influyen en la formación de grupos informales
dentro de una Organización, pero la fuerza que impulsa a sus miembros a
( integrarse en ellos es siempre la misma: buscar el apoyo de los demás para lograr
la satisfa.cción mutua ,de necesidades personales. La pertenencia a un grupo
informal siempre afecta al comportamiento de los individuos en su desempeño
profesional. A veces es' para bi.en, puesto que ayuda al grupo ,a funcionar mejor,
pero otras veces es para mal, puesto que pone trabas al rendimiento del grupo
formal.

REFLEXIONES FINALES

En todas las Organizaciones aparecerán grupos informales, no previstos

previamente en sus esquemas.

La posición que un individuo ocupa en la Organización formal puede tener muy

poco que ver con la ocupada en la estructura informal, puesto que los criterios que
rigen en una (eficacia laboral) tienen muy poco que ver con los que rigen en la otra ..
(satisfacción de necesidades personales).
(
Todo mando que busque el máximo rendimiento de su grupo debería estar atento a
la satisfacción de sus subordinados y para ello, desde el punto de vista que aquí
estamos tratando, debería tener en-cuenta, al menos lo siguiente:

• No dificultar las relaciones informales (son normales .

• Esforzarse por comprender a qué necesidades personales corresponden. '
• Intentar que esas relaciones y tareas informales sean integradas y reconocidas
por la estructura formal.
• Esforzarse por conocer cuáles son los valores, actitudes, normas, opiniones, cte.
de los grupos informales creados dentro de su esfera de control.
• Procurar que su posición dentro de la estructura informal sea semejante a la
ocupada en la Organización formal.
• Para todo ello, un jefe, además de competencia profesional, deberá contar con
ciertas habilidades humanas y sociales que le conviertan en una personal útil
para la satisfacción de las necesidades personales de sus subordinados.

3. RENDIMIENTO GRUPAL.
97
3.1. RENDIMIENTO EN LA TAREA EN PRESENCIA DE OTROS: FACILITACiÓN
SOCIAL.

¿Qué debe entenderse por facilitación social? Con este término hacemos
referencia a los procesos y efectos que ocasionan sobre la conducta de los
sujetos, tomados individualmente, la presencia de «otros» sujetos.

Como señala Zajonc (1965) la mayoría de las definiciones de Psicología Social

consideran, explícita o implícitamente, que el principal problema del que ésta debe
ocuparse es de saber cómo y por qué la conducta de un individuo afecta y es
afectada por la de otros. En este sentido, la facilitación social se constituye como el
paradigma experimental más clásico utilizado por la psicología social para -estudiar
las formas básicas y fundamentales de influencia interindividual.

Es necesario hacer otra aclaración conceptual más: estos otros con los que nuestro
sujeto interactúa pueden desempeñar dos roles que conviene diferenciar. En oca-
siones, ejercerán una función meramente de audiencia: es decir, permanecen (
en la situación experimental observando al sujeto simplemente. En otros
casos, desarrollarán una tarea simultáneamente, denominándoseles entonces
coactores. Esta distinción tiene interés como ya veremos más adelante.

También es necesario señalar que este ámbito de estudio, aunque se centra

fundamentalmente en el comportamiento humano, se ha extendido igualmente a
otras especies animales (desde mamíferos hasta insectos).

3.1.1. Las experiencias de Triplett.

El primer autor que abordó, explícita y decididamente, la problemática del

efecto que los otros producen sobre el comportamiento del sujeto, fue
Triplett, en 1897. Si no hubiese sido por.que no estaba particularmente interesado
en los procesos de interacción social, podría decirse, con justicia, que este autor
inauguró el estudio experimental y científico de los procesos psicosociales. A pesar
de ello, lo que está claro es que se trata del primer referente genuino de los (
estudios sobre la facilitación social.

Triplett, que ya había observado esporádicamente cómo la presencia de público

afectaba al desempeño de ciertos trabajos y tareas musculares (carreras ciclistas,
levantamiento de pesas, etc.), se propuso ahondar experimentalmente en el estudio
de este fenómeno. Así, pidió a un grupo de muchachos que enrollasen lo más
rápido que les fuese posible una serie de carretes de cañas de pescar. Comparó los
resultados obtenidos cuando los niños trabajaban solos, con los obtenidos cuando
lo hacían por parejas. El desempeño de la tarea resultó ser sensiblemente superior
en este segundo caso.

Así pues, las primeras eviden~ias empíricas parecían apuntar a que los demás
tenían una influencia positiva u optimizadora sobre nuestro comportamiento.

3.1.2. El primer intento de explicación del fenómeno: los trabajos de AUport.

98
 La relevancia del tema provocó el que, después de los trabajos de Triplett,
numerosos autores desarrollaran estudios similares.

En este sentido, cabe destacar el programa experimental desarrollado por Floyd H.

Allport, durante la década que va de 1915' a 1925, en su laboratorio de la"
Universidad de Harvard. Fue este autor el que acuñó el término de facilitación
social, así como la distinción, que aún perdura, entre audiencia y coactividad.
En realidad, sus estudios se centraron, fundamentalmente, en la coactividad. Se
preocupó en comprobar los resultados obtenidos por una serie de sujetos en el
desempeño de tareas tales como tachar vocales, _reversibilidad. de perspectivas,
multiplicación de números, asociación de palabras y resolución de problemas,
tareas que eran desarrolladas bien en aislamiento, en un cubículo especialmente
diseñado, o bien trabajando en parejas. Allport procuró evitar posibles intentos de
rivalidad, asegurando a los sujetos que, de ningún modo, sus tareas serían
comparadas. En la mayoría de las ocasiones, la situación de coactividad
proporcionaba unos resultados significativamente. superiores a la de
aislamiento.
(
Así pues, los otros facilitan (de ahí el nombre) el desempeño de la tarea del
sujeto. Para explicar este hecho, Al.lport concibió una teoría que, en esencia,
vendrá a decimos: el escuchar y ver a otros hacer las mismas cosas, logra
aumentar las respuestas en proceso.

Naturalmente, esto explicaría los efectos de facilitación social sólo en situaciones de

coactividad. Además, desde esta posición no era posible explicar por qué, ante el
desempeño de ciertas tareas, los demás producían efectos más bien perniciosos,
deteriorando los resultados obtenidos.

Sin embargo, y aunque resulte paradójico, este marco explicativo estuvo vigente
durante aproximadamente 30 años. Se siguió trabajando sobre el tema, con mucha
menor intensidad, y abordando aspectos complementarios. Por ejemplo, se observó
cómo la facilitación social se daba en un amplio rango de especies (en humanos,
cerdos, ratas, pollos, cucarachas, hormigas, etc.) y de respuestas (tareas motoras,
( intelectual~s, construcción de nidos, etc.). Esta generalidad del efecto contribuyó,
más ta~de, a incrementar el interés por el tema.

Como conclusión de todos estos trabajos, podría tenerse la falsa impresión

siguiente: la audiencia y la coactividad producen· siempre efectos benéficos. Lo
cierto es que el propio Allport ya disponía de evidencia empírica en contra de esta
generalización y, por tanto, de su teoría.

La realidad psicosocial resultó ser mucho más compleja que las imágenes
simplificadoras apuntadas por la teoría de Allport. No obstante, fue necesario
esperar 30 años para que apareciesen nuevas interpretaciones del fenómeno de la
facilitación social, despertándose entonces un renovado interés por ella, que dura
hasta nuestros días.

3.1.3. La hipótesis de Zajonc o de la mera presencia.

Como ya hemos comentado, hasta finales de los años treinta, la facilitación social
estuvo en el centro de interés de los investigadores. Pero dado que las propuestas

99
 de Allport, aparentemente, resolvían el problema, los trabajos sobre facilitación
social se convirtieron en algo esporádico entre la S.egunda Guerra Mundial y los
años sesenta. Pero esto no era así, a pesar del súbito descenso de interés, las
preguntas fundamentales sobre la dinámica y causas de la facilitación social, que de
hecho son preguntas esenciales de la psicología social, estaban aún sin responder. "
La facilitación social podía, a pesar de su nombre, deteriorar la ejecución, al igual
que mejorarla.

Habría que esperar hasta 1965, para que Zajonc propusiera una primera solución a
esta contradicción. Para este autor es necesario considerar cuidadosamente la
naturaleza de las tareas empleadas en los experimentos de facilitación social. En
ellas se produce una competición de respuestas, de modo que no pueden emitirse
dos respuestas al mismo tiempo. Esto quiere decir que ante cualquier tarea habrá
unas repuestas con más probabilidad de emisión (dominantes) y otras con
menos o casi nula probabilidad de emisión (subordinadas).

Aparte de esta jerarquía de respuestas, Zajonc llama la atención sobre un hecho

demostrado por las leyes del aprendizaje (Hull, 1943; Spence, 1956); la motivación, (
la activacfón fisiológica, el drive o impulso aumentan la probabilidad de emisión de
la respuesta dominante dentro del repertorio conductual del sujeto.

Para Zajonc la presencia de otros intensifica la motivación (el fenómeno del miedo
al público de los actores, el nerv"iosismo de los atletas ante una competición pública
que se acompaña de síntomas evidentes de alerta y de activación: tensión,
vigilancia, reactividad; parecen apoyar esta aseveración). En definitiva, su hilo
argumental sostiene que el impulso o drive (motivación) media los efectos de
facilitación social.

Así, la audiencia y la coactividad aumentan la motivación y ésta, a su vez,

.acrecienta la probabilidad de emisión de la respuesta dominante en el
repertorio conductual del sujeto. Por tanto, se puede concluir: si la respuesta
dominante es correcta, se producirá un efecto positivo de la facilitación social
(al estilo de como era entendida por Allport); si, por el contrario, la respuesta
dominante es incorrecta, se producirán los efectos negativos que también se (
habían recogido, a lo largo de los años, con el paradigma experimental .de la
facilitación social.

A un nivel práctico, esto implica que si uno es diestro en la tarea a la que se le

somete, a lo largo del experimento, la presencia de otros producirá efectos
beneficiosos sobre el desempeño. Por otro lado, si la tarea no está adquirida,
entonces la presencia de otros motivará la aparición de la respuesta dominante
también, pero que en este caso es incorrecta. La audiencia y la coactividad son
obstáculo para la adquisición y favorecen el rendimiento.

Figura 2. reorla de Zajonc

.----------; Aumento de la Facilitación de tareas
Presencia de c:::) Incremento de la c:::) emisión de c:::) sencillas, Inhibición de
otros activación respuestas tareas complejas
I dominantes

Con este montaje teórico Zajonc era capaz de dar cuenta satisfactoriamente de toda
la evidencia empírica disponible hasta ese momento. Además, el uso del drive,
100
 como mediador del proceso de facilitación social, va a caracterizar, no sólo a su
teoría, sino a las surgidas c0"10 alternativa a su posición.

3.1.4. La Hipótesis de Cottrell o de la aprehensión a la evaluación.

Es fácil suponer que la hipótesis de Zajonc supuso un auténtico revulsivo en este

campo de investigación. La facilitación social tomó un nuevo auge, y muchos
autores volvieron a plantearse esta problemática, matizando y profundizando en el
análisis de Zajonc.

Entre estos primeros intentos resalta la hipótesis explicativa de Cottrell (1968). Para
este autor es necesario añadir al planteamiento de Zajonc algunas matizaciones.
Cottrell opina que la presencia de otros es condición necesaria, pero no suficiente
para que la facilitación social tenga lugar. Desde su punto de vista los «otros», a lo
largo de la experiencia de interacción con el sujeto, adquieren para éste significados
positivos y/o negativos que le llevan a formular anticipaciones respecto a sus
futuras interacciones con los mismos. Estas expectativas serían, en última instancia,
( las responsables de la elevación de la motivación y, por consiguiente, de la
facilitación social. Dicho de un modo más sencillo, la facilitación social tendrá
lugar en situación de audiencia si el sujeto piensa que los espectadores
pueden ~valuar el trabajo que observan; y en situación de coactividad,si
existe algún tipo de competición efJtre los sujetos.

Cottrell elaboró esta teoría después de desarrollar una' serie de experiencias en las
que comprobó: '

1° Las respuestas dominantes aparecen con mayor frecuencia en presencia de

otros (aunque estos no tengan el estatus de expertos, por ejemplo) que cuando el
sujeto se encuentra solo.

2° Estas respuestas dominantes se dan con mayor frecuencia cuando el sujeto cree
que lo registran (evalúan, examinan).

( 3° Las respuestas dominantes se dan en una mayor proporción cuando los

acomp~ñantes son presentados como «expertos».

4° Cuando la audiencia tenía los ojos vendados (no podían observar al sujeto y, por
consiguiente, no podían evaluarle) nq parecían producirse los efectos de facilitación
social.

Aunque estos datos ponen de manifiesto que la audiencia, por sí misma, :(10 es
suficiente para provocar de modo inequívoco la facilitación social (puesto que es
necesario que se le atribuya un significado evaluador), la controversia ha
continuado hasta nuestros días. Hay evidencia' empírica a favor de ambos
posicionamientos. En suma, el debate entre la hipótesis de Zajonc y .la de Cottrell no
ha sido resuelto.

Además, el panorama se ha hecho mucho más complejo en nuestros días con la

aparición de múltiples teorías' que presentan vías alternativas (aunque también
discutiremos cómo, en cierto modo, pueden hacerse complementarias) a estas
explicaciones de la facilitación social, de las que nos ocupamos seguidamente.

101
 Fi'Jura 3. Teorla de Cottrell
r---------,

Alimento de Facilitación de
Presencia Expectativa Incremento la emisión de tareas sencillas,
de otros c:::::) de evaluación c:::::) de la c:::::) respuestas inhibición de
activación dominantes tareas complejas

3.1.5. Teoría del conflicto-distracción (Sanders, Saron y Moore).

Sanders, Saron y Moore sugirieron otra explicación acerca de porqué las audiencias
son activantes. En su opinión, la simple presencia física de otros sirve como
estímulo distractor (a causa de ruidos o gestos, reacciones anticipadas de
aprobación, la tendencia a establecer comparaciones sociales). La presencia de
otros lleva a un impulso (drive) porque provoca un Ilconflicto de respuesta
entre atender a la tarea que se trae entre manos y atender a los estímulos
distractores". Se pueden notar, entonces, dos efectos distintos de la presencia de
otros sobre el rendimiento en la tarea. En primer lugar, la distracción en cuanto tal (
lleva siempre a un perjuicio en el rendimiento, tanto de las tareas sencillas como de
las complejas, dado que atender a los estímulos distractores (la audiencia) resta
atención a la tarea. En segundo lugar, el incremento del impulso, evocado por el
conflicto de la respuesta distractora, facilita el rendimiento en las tareas sencillas y
perjudica el rendimiento en las complejas, dado que (al igual que en las
perspectivas de Zajonc y Cottrell), el aume"to del impulso desemboca en un
aumento de la emisión de respuestas dominantes. Así pues, la presencia de
otros inhibe (siempre) el rendimiento en las tareas complejas y facilita el
rendimiento en las tareas sencillas sólo cuando el efecto positivo del incremento
del impulso supera el incremento negativo de la distracción.

Figura 4. Teorla de Sanders. Saron Moore

Si las Mejora el desempeño
respuestas de la tarea (tareas

cr>
r-"A-u-m-e-n-to-d-e---'
dominantes
son correcta
simples o bien
aprendidas)

EJ
Presencia
de 105 Distracción Impulso emisión de (
demás respuestas
'--------' '"---------'
dominantes ,.-----~ ~-------..
Si las Inhibición del
respuestas desempeño de la
dominantes tarea (tareas
son complejas o poco
incorrectas a rendidas

3.2. RENDIMIENTO DE LOS GRUPOS: PRODUCTIVIDAD GRUPAL.

En este apartado pasaremos por alto la productividad individual, que ya se ha

estudiado en el capítulo de facilitación social, y nos centraremos en la productividad
grupal. En grupos que realizan tareas complejas, éstas pueden ser consideradas
como algo divisible compuesto de diferentes tareas pequeñas. Encontramos un
ejemplo en el músico encuadrado en una orquesta, donde la música que interpreta
cada uno de los componentes puede entenderse como una tarea independiente de
las de los demás, pero la ejecución conjunta de una pieza musical por parte de la
orquesta es el producto del acoplamiento de las tareas individuales.

102
 Esto lleva a preguntarnos: ¿cómo se consigue que las tareas unitarias de los
individuos formen, mediante su combinación,. un producto que pueda decirse propio
del grupo?, o dicho de otra forma, ¿Cómo se relacionan las aportaciones
individuales con el producto grupal?

Steiner (1972) propone una tipología de tareas que intenta responder a estas
pregunta, exponiendo las diferentes maneras en que la combinación de los
resultados individuales de ejecutar una tarea se combinan como tarea de grupo,
permitiendo hacer una serie de predicciones sobre la productividad grupal.

a) Tareas aditivas. Se toma la suma de las contribuciones coordinadas de cada

individuo como el. producto del grupo. La agregación es la manera más normal y
obvia de hacerlo y requiere un cierto grado de coordinación. Por ejemplo,
cuando varias personas retiran nieve a paletadas del camino, cada uno de ellos
lleva a cabo los mismos actos al mismo tiempo que tiene cuidado de mantener la
distancia apropiada con respecto al compañero de trabajo más próximo. En este
caso, el rendimiento en la tarea grupal se puede expresar como la superficie
total que se ha despejado de nieve.

En este tipo de tareas puede producirse una situación en que los miembros
descarguen su responsabilidad de ejecutar la tarea sobre los otros miembros,lo
que se denomina pereza social o haraganeo social. Ringelmann comprobó. este
efecto comparando la fuerza que" ejercían los individuos según el tamaño del
grupo. Descubrió que los individuos, al aumentar el tamaño del grupo,
desarrollaban menor fuerza que solos grupo (esta relación inversa entre el
número de personas en el grupo y el rendimiento individual se denomina efecto
Ringelmann). La explicación de esta bajada de rendimiento reside en pérdidas
de motivación y pérdidas de coordinación.

Efecto Ringelmann

Ringelmann, un profesor de ingeniería agrícola en el Instituto Nacional Francés de Agronomía,

investigó la eficiencia relativa del trabajo prestado por caballos, bueyes, hombres y máquinas en
diversas aplicaciones agrícolas. Pedía a hombres jóvenes que tirasen de una cuerda, solos, o en
( grupos de dos, tres u ocho miembros. Midió la fuerza momentánea ejercida por medio de un
dinamómetro provisto de registro. Cuando los sujetos trabajaban solos tiraban con una fuerza
media de 63 kilos. Sin embargo, dos hombres no tiraban con una fuerza de 126 kilos, ni tres con
una fuerza de 189 kilos y así sucesivamente. El grupo de dos personas tenía un tirón medio de
118 kilos (con una pérdida de 8 kilos); los grupos de tres personas tiraban con una fuerza media
de 16 kilos (con una perdida de 29 kilos); y el grupo de ocho personas ejercía una fuerza de 256
kilos por debajo de su potencial. Así pues, la pérdida de producción por sujeto se incrementa con
el tamaño del grupo. Esta relación inversa entre el número de personas en el grupo y
rendimiento individual se denomina "efecto Ringelmann".

El problema que esta tendencia representa para las organizaciones puede

soslayarse mediante la identificación de los imputs de cada miembro, su
evaluación individualizada y un aumento de la implicación, de la responsabilidad
y del atractivo de la tarea. De este modo, la productividad en estos grupos es
mayor que la de los individuos por separado. -

b) Tareas disyuntivas. El producto del grupo se considera que es el resultado de

uno de sus miembros. Distintos miembros pueden contribuir al resultado del
grupo, pero sólo se toma la solución de uno, normalmente el mejor, dado que el
grupo no puede tomar más que una postura (por ejemplo, con mucha frecuencia
103
 los grupos se enfrentan a tareas disyuntivas, por ejemplo, ¿debería aprobar o
suspender un estudiante?, ¿deberían los estadounidenses invadir Cuba o no?).

Una característica de las tareas disyuntivas es que los miembros del grupo han
de elegir, de entre las soluciones aportadas por cada miembro, una sola·
planteada por uno de los miembros del grupo. Que esta decisión sea mejor que
la de cualquier miembro individual implica no sólo que se consiga, sino que se
acepte y apoye por el grupo.

Generalmente se acepta que los grandes grupos ejecutan peor este tipo de
tareas que los pequeños, pues una respuesta correcta no siempre es aceptada,
a no ser que las respuestas sean obvias y reconocidas y aceptadas
inmediatamente. En ocasiones, sin embargo, la respuesta no es obvia y necesita
el reconocimiento y apoyo de los otros miembros del grupo.

De esta forma, las decisiones del grupo serán inferiores o iguales que las de los
individuos en una tarea disyuntiva,' dependiendo de la naturaleza de la misma;
es decir, de si las repuestas a dicha tarea son evidentes o no. En este sentido, el
(
rendimiento grupal puede igualar al rendimiento del mejor miembro del grupo,
pero habitualmente queda por debajo cuando se tr~ta de resolver tareas no
evidentes (Steiner, 1976). -

El interés en las tareas disyuntivas surgió a principio de los años treinta. En numerosas investigaciones
se empleó con bastante frecuencia el problema denominado del misionero y del canfbal. Esta tarea
disyuntiva tiene el siguiente contenido:

Tres misioneros y tres canfbales están en una ribera del rfo y quieren cruzar a la otra ribera utilizando
una barca que s610 puede transportar a dos personas cada vez. Todos los misioneros saben remar pero
s610 un canfbal sabe hacerlo. Por razones de seguridad, los misioneros no pueden ser superados en
número por los canfbales, bajo ninguna circunstancia ni en momento alguno salvo cuando no esté
presente ningún misionero. ¿ Cuántas veces será necesario cruzar el rfo para transportar a las seis
personas a través de él?

La respuesta obvia es 13. El problema del misionero. y del canfbal tiene una solución muy atractiva -el
atractivo del eureka- mientras que otras tareas tienen una solución menos evidente. La consecuencia es
que si en una tarea de tipo eureka un miembro del grupo tiene la solución correcta, los otros miembros
- del grupo se adhieren a esta solución de una forma más o menos automática, lo que no ocurre con (
aquellos problemas que no tienen esta solución tan evidente e intuitiva. -Para tareas del tipo no eureka
puede ocurrir fácilmente que una solución correcta de un miembro no sea apoyada por los otros
. miembros del grupo o que un miembro del grupo con la solución incorrecta domine el proceso de
solución.

c) Tareas conjuntivas. Para' las tareas conJuntivas es necesario que todos los
miembros contribuyan. Para tareas como escalar una montaña o como un desfile
militar el criterio es que todos los miembros del grupo presenten la respuesta
adecuada.

Cuando la tarea conjuntiva es unitaria, se ha observado que cada miembro tiene

que contribuir, no sea que el grupo fracase (Steiner, 1972), es decir, el proceso
de grupo depende de la competencia del miembro menos eficaz. El resultado de
la ejecución del peor miembro del grupo es el que -se toma como producto
grupal. Dado que la probabilidad de tener un miembro incompetente aumenta
con el tamaño del grupo, es lógico que a medida que el número de miembros
aumenta, la productividad del grupo disminuya.. Sin embargo, en la vida diaria,
muchas tareas conjuntivas son divisibles; en estos casos las subtareas se
distribuyen entre los miembros individuales. Por ejemplo, escalar una montaña
104
 se puede dividir en varias subtareas, tales como el que abre la ruta y lleva las
cuerdas y los que le sigu~n, estando éstos conectados con la cuerda al que va
delante. Si el escalador más competente lleva a cabo la tarea más difícil, es
decir, se encarga de llevar la cuerda, y los escaladores menos competentes son
los que realizan las subtareas más fáciles, la productividad del grupo es mayor
que la productividad potencial del miembro del grupo menos capaz. En resumen,
el rendimiento en las tareas conjuntivas unitarias depende del miembro del grupo
menos capaz. Sin embargo, en las tareas conjuntivas divisibles el rendimiento
del grupo puede superar la productividad potencial del miembro menos capaz, si
las capacidades de los miem~ros del grupo coinciden con la dificultad de las
subtareas específicas involucradas.

d) Tareas discrecionales. En ellas el grupo tiene la libertad de poder elegir cuál

es el modo en que se ha de realizar una tarea y tomar sus propias decisiones al
respecto. Tanto si la decisión proviene de un líder, de unos cuantos miembros o
del grupo como tal, las decisiones son aceptadas por todos para ejecutar la
tarea. Más que un nuevo tipo de tarea se trataría de una forma de establecer en
( libertad, según las circunstancias, cómo realizarla. Por ejemplo, la decisión del
grupo sobre la temperatura- de la habitación se puede tomar de varias formas.
Una persona, el líder, puede decidir y los otros miembros del grupo quedan
vinculados a esta decisión. Algunos miembros, pero no todos, pueden alcanzar
un acuerdo. El juicio final der grupo puede ser también el promedio de todos los
juicios de los miembros indivi,duales. Así pues, hay implicadas tareas
discrecionales cuando el grupo tiene la libertad de elección para seleccionar sus
propios procedimientos de toma de decisiones.

r de Ias tareas de Stemer

T'IpOIog¡a
¿Cómo se
relacionan las Tirar de una cuerda, rellenar
Las aportaciones individuales
aportaciones del Aditiva sobres, retirar nieve a paletadas,
se suman
individuo con el soldados realizando una trinchera.
producto del grupo?
Preguntas que implican respuestas
El grupo selecciona el
«sr-no» o respuesta «o-o», como
producto
Disyuntiva problemas de matemáticas,
de un conj~nto de juicios
( acertijos y elecciones entre
individuales de los miembros .
alternativas
Todos los miembros del Escalar una montaña, comer una
grupo contribuyen al Conjuntiva comida, carreras de relevos,.
producto soldados desfilando
Decidir cómo se divide el trabajo de
El grupo puede decidir cómo
retirar la nieve, decidir votar la
se relacionan las
Discrecional·· mejor respuesta a un problema de
aportaciones individuales con
matemáticas, dejar que sea el líder
el producto grupal
Quien responda a la pregunta

3.2.1. Determinantes de la productividad grupal.

Tanto la productividad potencial como la real de un grupo dependen de la

interacción de tres factores:

a) Las demandas de la tarea: son los recursos exigidos para realizar una tarea; es
decir, lo necesario para que un grupo realice la tarea: disponibilidad de recursos
y utilización de éstos.

105
b) Recursos: los conocimientos,· destrezas y habilidades, herramientas y
materiales que el grupo posee par~ ejecutar la tarea. Las demandas de la tarea
especifican qUÁ tipo de recursos se necesitan en tanto que la variable recursos
expresa los tipos y cantidades que actualmente se poseen.

c) Procesos: la utilización de los medios para conseguir su objetivo; es decir, las

acciones y pasos que el grupo desarrolla cuando está realizando la tarea.

La productividad real está modulada por lo que Steiner denomina pérdida de

proceso, entendida como la diferencia entre las posibilidades de producción
(rendimiento potencial) de un grupo y lo que realmente produce. Tres variables
influyen en la pérdida de proceso: a) la coordinación, es decir, las estrategias
de ejecución de la tarea y las decisiones que se adoptan para ello; b) el mayor
o menor esfuerzo de los miembros en la ejecución de la tarea según su
motivación; y c) el conocimiento y destrezas de los miembros del grupo en
relación con la tarea a ejecutar.

Esta pérdida de proceso puede deberse a la falta de coordinación de los miembros (

del grupo y a la falta de motivación suponiendo que los conocimientos y destrezas
sean adecuados. "-

El razonamiento anterior sugiere la relación siguiente entre rendimiento real,

rendimiento potencial y pérdidas en proceso: "

rendimiento real =rendimiento potencial • pérdidas de proceso

¿ Por qué reducen los individuos su rendimiento cuando el tamaño del grupo
aumenta? Ringelmann explica este resultado apelando a las pérdidas producidas
por la coordinación. Según Steiner (1972, 1976), la productividad grupal no es igual
a la productividad potencial, ya que las pérdidas producidas por los procesos
incorrectos han de ser tenidas en cuenta.

Stroebe y Frey (1982) señalan que las pérdidas de producción en el llamado

"efecto Ringelmann" se pueden atribuir, al menos, a dos tipos de pérdidas: . (

1. Pérdidas de motivación. Es decir, la tendencia a permitir que otros hagan el

trabajo, aprovechándose de que la propia éontribución no es identificable y de que
se tiene~na participación en el producto grupal total, lo que hace beneficiosa para
cada miembro del grupo la retirada de su propia contribución. Incidentalmente, est~
tipo de pérdida de- motivación está también en la raíz de muchos problemas de "
elección. Por ejemplo, para cada uno de nosotros es más atractivo dejar que sean
otros los que paguen los impuestos o los que se preocupen por la conservación del
entorno, porque al actuar así se beneficia la persona de dos formas: retirando las
propias contribuciones al bien común y beneficiándose de· dicho bien común (por
ejemplo, el estado de bienestar y la pureza del aire) cuando éste se proporciona. En
el área de los bienes públicos esta pérdida de motivación se denomina efecto del
que viaja gratis. Cada individuo se enfrenta a un dilema social: corresponde al
interés de cada persona individual el no contribuir a un bien público, pero si nadie
contribuye el resultado para el individuo es peor que si todos hubiesen contribuido.

106
 2. Pérdidas de coordinación. Por ejemplo, los miembros del grupo podrían no
haber tirado (en la tarea de tir~r de una cuerda) en la misma dirección o, cuando lo
hicieron, podrían no haber ejercido su fuerza potencial en el mismo momento.

Extendiendo la aproximación original de Steiner al rendimiento de grupo (véase el

inicio de este apartado), estamos ahora en posición de ser más concretos:

Productividad Productividad Pérdidas Pérdidas

grupal = potencial motivación de coordinación

V, de hecho, teniendo en cuenta los resultados de los estudios experimentales

posteriores en los cuales los investigadores trataban de distinguir entre los dos tipos
de pérdidas de productividad, resulta que las pérdidas de motivación al igual que
las de coordinación desempeñan un papel importante en los grupos que se dedican
a la tarea de tirar de la cuerda.

Las pérdidas de producción también se han demostrado con otras tareas como
( gritar, bombear aire y tormenta de ideas. En un estudio de reducción social del
esfuerzo, Latané, Williams y Harkins (1979), de manera similar a como lo hizo
Ringelmann, pidieron a sus sujetos que animasen o aplaudiesen con todas sus
fuerzas y registraron su rendimiento (en dinas/cm2). Resultó que la pérdida de
producción para grupos de dos personas era del 29 por ciento, para grupos de
cuatro personas del 49 por ciento y pé;tra grupos de seis personas del 60 por ciento.
En un segundo experimento, intentaron descomponer la pérdida de producción en
dos componentes, a saber, pérdidas de motivación y de coordinación. Se pidió a los
sujetos que participasen en una tarea en la que debían gritar y se midieron sus
gritos de aliento con la ayuda de un fonómetro. A cada sujeto se le pidió que gritase
solo, en grupos reales de dos o seis personas, y en seudogrupos de dos o seis
personas.

CONCLUSIONES

De lo dicho. hasta ahora sobre el rendimiento grupal se pueden extraer. dos

( conclusiones. En primer lugar, la clasificación de Steiner nos permite hacer un
conjunt.o de predicciones para las tareas consideradas. En ·Ia tabla se resumen
estas predicciones. En segundo lugar, la idea básica según la cual la productividad
grupal· es igual a la medida en que los miembros del grupo consiguen satisfacer las
demandas de la tarea menos las eventuales pérdidas de proceso parece ofrecer
una comprensión más profunda de la. naturaleza de las tareas. Además, se ha
sugerido que las pérdidas de proceso se pueden atribuir específicamente a pérdidas
de motivación y de coordinación.

Tarea Productividad grupal Descripción

Aditiva Superior al mejor El grupo supera al mejor miembro
individual.
Disyuntiva Igual al mejor El reñdimiento grupal es igual que el
(eureka) rendimiento del mejor miembro del arupo.
Disyuntiva Inferior al mejor El rendimiento grupal puede igualar al
(no eureka) rendimiento del mejor miembro del grupo,
pero habitualmente Queda por debajo.

107
 Conjuntiva Igual al peor El rendimiento grupal es igual que el
(unitaria) rendimiento del peor miembro del grupo.
Conjuntiva Sllperior al peor Si las subtareas se ajustan adecuadamente
(divisible con ajuste) a la capacidad de los miembros del grupo,
el rendimiento grupal puede alcanzar
niveles altos.

3.3. EFICACIA DE LAS· PAUTAS DE COMUNICACiÓN: REDES DE

COMUNICACiÓN.

Ahora se analizarán los procesos de comunicación dentro de los grupos. Las

investigaciones relacionadas con la comunicación en los grupos (hay que destacar
las investigaciones realizadas por Bavelas, Show y Leavitt) se han concentrado en
dos características. La primera de ellas es la red de comunicación. La red define
el conjunto de canales de comunicación disponible para los miembro, pudiendo
variar en cada tipo el grado de centralización. En la figura 5 se muestran algunos
ejemplos de redes de comunicación denominadas en cadena, en estrella, en
círculo y de todos los canales. En una red centralizada a los miembros del grupo (
se les fuerza a comunicarse a través de un individuo central durante el proceso de
resolución de problemas o toma de decisiones del grupo. Éste es un proceso típico
de la comunicación en cadena o en rueda, debido a que la persona ubicada en el
centro es el fOGo de todas las comunicaciones y tiende a ser el líder y responsable
de tomar decisiones. En una red descentralizada, los individuos -pueden
comunicarse con varías personas dentro del 'grupo y cualquiera de los individuos
puede asumir el papel de líder. Los miembros procesan información con igual
intensidad entre ellos hasta que todos los miembros están de acuerdo respecto a
una decisión.

J-'
,/
"

(
Círculo C8dena Todos-lo8-can8Jes

Figura 5. Redes de comunicación.

La otra característica de la comunicación entre grupos es la naturaleza de la tarea

por realizar, ya sea simple o compleja. Los problemas simples son claros y
directos, mientras que los problemas complejos tienden a ser ambiguos, tanto en
cuanto a la formulación como a la solución del problema. La comparación entre los
problemas simples y complejos es análoga a la comparación entre las decisiones
programadas y las no programadas descrita en el capítulo.

Las investigaciones realizadas en diversos laboratorios tian suministrado valiosa

información respecto al grado hasta el cual la centralización· de la red influye en la
efectividad del grupo para la solución de problemas. En estas investigaciones se
asignó la solución de diversos problemas a los grupos, pero los canales de
comunicación entre los miembros del grupo fueron restringidos a los modelos de
cadena, rueda, círculo y todos los canales que se presentan en la figura 5. A
108
 algunos grupos se les asignaron tareas sencillas, como identificar un símbolo
común entre varias tarjetas iJTlpresas distribuidas entre los miembros del grupo. A
otros grupos se les asignaron tareas complejas, como la resolución de problemas
aritméticos o semánticos. Los problemas se presentaron a los grupos de uno en
uno. Los investigadores evaluaron el tiempo que necesitó cada grupo para resolver
los problemas y la cantidad de errores cometidos. Después del experimento se pidió
a los miembros de los grupos que contestaran un cuestionario que describía el
grado de satisfacción que habían obtenido de sus actividades dentro del grupo.

Uno de los trabajos pioneros en es.te campo fue realizado por Bavelas (1950) quien
estudió la eficacia de diversas redes de comunicación (circulo, rueda, cadena y
totalidad de canales), en la resolución de tareas mediante la cooperación de los
miembros del grupo. Bavelas concluyó que las redes de comunicación altamente
centralizadas como la "rueda" eran más eficaces en tareas rutinarias miemtras que
una red descentralizada (el circulo) era la más apropiada para la solución de tareas
complejas o que requerían innovación.

( Shaw (1964) sintetizó los resultados de investigación existentes señalando que por
lo general las redes centralizadas son más eficaces cuando la tarea es
relativamente simple (tareas que exigían simplemente la recogida de
información), y pierden su eficacia ante problemas complejos, tales la
realización de operaciones matemáticas.

Cohen (1964) encontró que la satisfacción de los miembros estaba

directamente correlacionada con la centralidad de la red de comunicación y en
la toma de decisiones. En general, debido a lo reducido de la participación de los
miembros, las redes centralizadas no les brindaron una satisfacción positiva. En vez
de participar activamente en la toma de decisiones, los miembros simplemente
transmitieron un mensaje al líder y después se enteraron del resultado. En cambio,
los miembros de las redes descentralizadas alcanzaron altos grados de
satisfacción. Todos los miembros participaron casi con la misma intensidad en la
solución del problema y en la toma de decisión y disfrutaron de satisfacción por sus
logros.
(
4. ESTRUCTURA GRUPAL: NORMAS, ROLES Y STATUS.

Los sistemas de normas, roles y status que surgen de las relaciones enfre los
miembros del grupo constituyen los elementos fundamentales para la descripción y
el análisis de la e~tructura grupal, debido a los vínculos que existen entre ellos y las
actitudes, las expectativas; las interacciones, el desarrollo, la identidad, la
comunicación, las relaciones de poder, el liderazgo o la socialización de los
miembros en el seno de los grupos. Constituyen aquellas características que
identifican lo que debe hacerse, cuándo debe hacerse, quién lo tiene que hacer y
cómo ha de hacerlo dentro de un grupo. No obstante, todo ello no significa que las
normas, los roles y el sistema de status asociado tengan un carácter estático, ya
que pueden variar a lo largo del ciclo vital del grupo debido a causas derivadas de
la propia dinámica intragrupal, al hecho de que se produzcan cambios en los
miembros que lo componen, a la influencia de factores del entorno en el que está
. ubicado el grupo, o a las relaciones con otros grupos.

109
Desarrollo de la Estructura grupal

El desarrollo de la estructura grupal pusJe ilustrarse mediante la historia del restaurante de Ángel
García. Ángel García abre su restaurante con dos empleados. Casi no hay división de trabajo; los
tres cocinan, los tres sirven la mesa y los tres lavan los platos. El éxito comercial permite a Ángel .
García contratar nuevo personal y distribuir el trabajo entre empleados de servicio, empleados de
cocina y personas que se dedican exclusivamente a lavar platos. Ángel García se encarga
personalmente de la coordinación. Las relaciones son todavía íntimas y personales: el control formal
es bajo. Tras nuevas ampliaciones Ángel García introduce supervisores en el servicio, de la
producción de comida y de lavaplatos. También se introduce un cajero. Esta persona· lleva las
cuentas totales de los camareros y se ocupa de que la comida se sirva correctamente y en las
cantidades adecuadas. Al seguir aumentando el número de clientes, Ángel García ya no puede estar
en contacto con ellos y su relación con los empleados llega a ser completamente formal. Ahora
supervisa la organización a distancia.

La historia precedente ilustra el desarrollo de la estructura dentro de un escenario de restaurante. En

las fases iniciales, todos los empleados llevan a cabo más o menos en mismo trabajo. Por medio de
la comunicación informal entre los tres, se pueden realizar ajustes mutuos que permiten que se haga
realidad el trabajo. Para conseguir este ajuste implícito es importante que las relaciones personales
sean buenas, es decir, la atracción mutua debería ser alta. No existe control formal. Al formar parte (/
del grupo, Ángel García puede seguir muy de cerca el curso de los acontecimientos y corregirlo ,
cuando sea necesario. Aunque casi no hay división del trabajo, está claro que Ángel García es quién
está al mando. Desempeña su papel de liderazgo y su posición se evalúa como superior a la de sus
qos compañeros. En la fase final del restaurante se ha efectuado· una división del trabajo. Se ha
creado un red formal de supervisores y de trabajadores, y Ángel García supervisa la organización en
su conjunto.

Esta estructura, una vez establecida, es independiente en gran medida de las personas que se
ocupan de las diferentes posiciones. Cada participante Oefe, supervisores, cocineros, y camareros)
desempeña su rol, y la conducta de cada uno de ellos está determinada por ciertas reglas,
estándares de conducta, o normas que especifican las conductas aceptables. Además se desarrolla
una estructura organizacional y se sigue manteniendo, ya que las conductas de rol están bajo control:
el jefe controla a los supervisores y los supervisores controlan a los camareros, a los lavaplatos y al
personal de la cocina.

Se puede suponer que estas posiciones se evalúan de manera diferente por. el personal y por los
clientes. Es de prever que Ángel García tendrá un status superior al de los supervisores mientras
que la posición de éstos se evaluará mejor que la del camarero. Estas diferencias de status, es decir,
estas evaluaciones de las posiciones dentro de un grupo pueden reforzar la estructura grupal ya
establecida. La estructura ha surgido y se mantiene por comunicación. Por comunicación se definen (
\
posiciones y roles y se asignan a ciertas personas. Además, la comunicación permite que la
organización mant~nga y cambie la pauta de roles y normas..

Por último, la atracción entre los miembros del grupo puede fortalecer o debilitar la cohesión informal
del grupo. En resumen, este ejemplo demuestra cómo los elementos de la estructura grupal
(personas y posiciones) están integrados por los roles, las normas y status.

Toda persona que se incorpora a un grupo pasa a ocupar una posición dentro de su
estructura formal. Sobre la base de estos criterios podemos definir los siguientes
conceptos:

• Las normas constituyen el conjunto de reglas, procedimientos y pautas que

regulan el comportamiento de los miembros. Como resultado de las interacciones
entre las personas que forman el grupo, sus pensamientos, emociones y
conductas tienden a converger o a hacerse más similares, de modo que los
acuerdos o consensos acerca del funcionamiento del grupo llegan a cristalizar
en ese sistema de normas legitimadas que todos ellos conocen y comparten, y
de que de manera más o menos visible se convierte en el engranaje que
posibilita su buena marcha. Corno señaló Sherif (1936), uno de los psicólogos
110
 sociales que más ha contribuido al estudio de las normas, si bien éstas pueden
ser impuestas externament~ al grupo por una figura de autoridad externa o por el
líder del grupo, en la mayoría de los casos las normas se desarrollan a través de
la influencia recíproca de sus miembros.

Básicamente, las normas grupales pueden dividirse en dos grandes tipos:

aquellas que prescriben, es decir, normas que establecen el conjunto de
acciones deseables por los miembros dentro del grupo, y aquellas que
proscriben, esto es, normas que identifican los comportamientos negativos, lo
que no debe hacerse y resulta censurable.

Una de las funciones más- importantes que cumplen las normas se encuentra en
el hecho de que proporcionan una base sobre la que predecir el comportamiento
de los demás, permitiendo que cada miembro prevea las acciones de los demás
y pueda seleccionar y preparar una respuesta adecuada que resulte adaptativa,
aspecto que relaciona el papel desempeñado por las normas con el jugado por el
sistema de roles y status dentro de los grupos.
(
• Posición: es el lugar que ocupa un individuo dentro de la estructura formal de
un grupo. Supone tanto un nivel jerárquico como la asignación dentro de un área
de actividad_ (jefe de administración, secretario de estudios, etc.)

• Status: es el valor o prestigio sc;>cial que los miembros de una organización

asignan a cada posición. Es el rango que los componentes del grupo conceden a
la posición, el prestigio de la posición. Un elemento clave para asignar valor
social a un puesto es el nivel jerárquico, pero no es el único. También el área
funcional del puesto puede conceder valor social, ya que, normalmente, suele
concederse mayor relevancia alas áreas de actividad más directamente
relacionadas _ con los objetivos de la organización. Por ejemplo, los
departamentos de estudios o jefaturas de estudios en los centros de enseñanza
suelen tener mayor status que las jefaturas de administración o de personal, sin
embargo, en una entidad financiera, el área que, probablemente, tendrá mayor
status será la de administración.
(
El status o prestigio social puede ser positivo o negativo. Los grupos de status
privflegiados positivamente comprenden agrupamientos de personas
cualesquiera que tienen un prestigio elevado en un orden social dado. Por
ejemplo, los médicos y los abogados tienen un alto prestigio en la sociedad
occidental. Los grupos de status pr.ivilegiados negativamente, están sujetos a
discriminaciones que les impiden aprovecharse de las oportunidades abiertas·a
la mayoría. Los judíos fueron grupos en la Europa medieval, excluidos de la
participación en ciertas ocupaciones y del desempeño de cargos oficiales. La
posesión de riqueza tiende a conferir, normalmente, un status elevado, pero hay
muchas excepciones. La expresión "pobreza distinguida" se refiere a un caso
concreto. En muchos países, entre ellos España, los individuos de las familias
aristócratas continúan disfrutando de una estima social considerable, incluso
cuando han perdido sus fortunas.

• Rol: es el conjunto de actividades o comportamientos asociados a una posición

y que se esperan de toda persona que lo ocupe. Se refiere al conjunto de
deberes, comportamientos, sentimientos, valores y relaciones mutuas que se
111
 espera que debe cumplir la persona que ocupa una posición específica. Los
papeles sociales permiten conocer ;qué se ha de .esperar de los demás, como
hay que dirigirse a ellos, como hay q' Je hablarles.

La diferenciación de roles es una característica fundamental de los grupos:

implica una división del trabajo entre los miembros que facilita el logro de las
metas y de los objetivos; contribuye a ordenar la existencia del grupo al
encontrarse asociada al sistema de normas; y, por último, los roles forman parte
también de la autodefinición de los individuos dentro del grupo, en el sentido de
establecer quién es y quién no miembro del grupo y de definir quiénes son
dentro de él.

5. PROCESOS DE INFLUENCIA SOCIAL.

Uno de los acontecimientos más frecuentes en la vida de este planeta es que los
seres humanos formen grupos y desarrollen su actividad en situaciones grupales.
Sin embargo, no es menos cierto que en estos grupos se produce un hecho muy
común, por el que la mayor parte de sus miembros tienden a ser influenciados con (
lo que opina la mayoría. La influencia social es un hecho cotidiano en nuestras
vidas; - a cualquier parte que dirijamos nuestra mirada _encontramos grupos de
personas, y en cada grupo casi todo el mundo se comporta de la misma forma. La
conducta de un individuo puede cambiar de un grupo a otro, y las normas de un
grupo en particular también pueden cambiar de un momento a otro, pero el
fenómeno de la influencia social se mantiene. Sentimos como si actuásemos con
algún grado de independencia, y, sin embargo, nuestra libertad de actuación queda
muy limitada por la presión grupal. .

En una situación estructurada, como por ejemplo la de un acto litúrgico,la

conformidad puede ser más evidente; la gente permanece sentada y se arrodilla con
la precisión de una banda de música. Pero esta influencia puede ser igualmente
convincente en situaciones mucho menos estructuradas. Si, por ejemplo, durante un
concierto de «rap» alguien se levanta de repente y empieza a cantar el «Padre
Nu~stro», la gente pensaría que se trata de un loco.
(
El mensaje de los grupos es siempre el mismo: ¡sé como nosotros!. La. presión es
irresistible y se puede ejercer de formas muy distintas. Mediante el uso de la fuerza
física, como en el caso de un «mat~n de discoteca» que lanza a un cliente fuera del
local; un consumidor que ha ejercido en exceso su libertad para beber. O de forma
más sutil cuando, por ejemplo, en una cena de gala, el mayordomo levanta su ceja
si el invitado elige el tenedor equivocado para· tomar la ensalada.
Independientemente de la forma que adopte, la presión termina por imponerse
sobre el individuo para que se adapte a las normas del grupo.

La influencia social constituye uno de los procesos clave que tienen lugar en las.
relacione·s~.arto interpersonales como grupales, siendo considerado un tema central
en el estudio de la Psicología Social y de los Grupos. De hecho Allport (1954) llega
a asimilar el estudio de aquella disciplina con el de la influencia social, al definir la
Psicología Social como el intento de «comprender y explicar cómo los
pensamientos, sentimientos y conductas de los individuos se ven influidos por la
presencia real, imaginada o implícita de otros». Los orígenes del estudio de la
influencia social, y, en particular, de la conformidad social, guardan relación con el

112
 intento por desvelar ciertos fenómenos estrechamente relacionados con
comportamientos grupales, cpmo son las uniformidades que se observan en la
conducta de las personas (Tumer, 1991). Desde entonces se ha convertido en una
de las áreas de investigaciÓn más permanentes de la Psicología Social, y, al ser un
proceso enormemente rico y complejo, seguirá siendo objeto prioritario de
investigaciones futuras, como lo ha sido en el pasado).

La influencia social hace referencia a los procesos a través de los cuales las
personas influyen de forma directa o indirecta sobre los pensamientos sentimientos
y conductas de los demás.

Las formas de influencia que tienen lugar en los grupos son muy variadas, lo mismo
que los procesos que las explican. De una forma general pueden distinguirse tres
grandes tipos de influencia (Moscovici, 1985):

1. Normalización: proceso de influencia recíproca entre miembros que tienen un

mismo nivel, que no poseen un juicio o norma previa, ni cuentan con un marco de
( referencia en relación a la evaluación de un estímulo. El principal ejemplo lo
constituyen los estudios de Sherif sobre el fenómeno autocinético.

2. Conformidad: proceso de influencia en que el sujetó cuenta con un marco de

referencia y posee una opinión o juicio respecto al estímulo, pero adapta su
comportamiento al criterio de otras p$rsonas en función de la presión que recibe de
ellas. En el caso de que la presión provenga de un" grupo se produciría conformidad
(por ejemplo, estudios de Asch). En el caso de que sea una figura con autoridad
daría lugar a la obediencia (por ejemplo, investigación de Milgram).

3. Innovación: creación de nuevas normas que sustituyen a las preexistentes. El

ejemplo más representativo son los estudios de Moscovici sobre la influencia de las
minorías.

5.1. NORMALIZACiÓN.

( Como se ha señalado anteriormente, la normaliza~ión se refiere· a la influencia

recípro~a entre personas que carecen. de. un marco de referencia en relación a un
estímulo, y no poseen un juicio previo sobre él. El ejemplo más representativo lo
constituyen los estudios r~alizados por Sherif.

5.1.1. Sherif y el efecto autocinético.

El efecto autocinético se refiere al fenómeno por el que un punto de luz

intermitente en una habitación a oscuras parece que se mueve. El lector puede
comprobar fácilmente que si mira hacia las estrellas durante un rato, de repente
parece como si las estrellas que se sitúan en los laterales de su campo visual se
estuvieran moviendo. Otro ejemplo de este fenómeno lo observamos cuando vamos
conduciendo y parece como si la luz trasera del coche que circula delante de
nosotros comenzara a moverse. El efecto autocinético ha sido la caus"a de algunos
accidentes de avión, puesto que repentinamente han comenzado a moverse las
luces de la pista, delante de los ojos del piloto, justo antes de que el avión tome
tierra. El efecto puede ser aún más peligroso si el sujeto no conoce la distancia real
a la que está la luz.
113
En 1935, Sherif deseaba estudiar la eyolución de los.juicios en situaciones nuevas
donde los ifJqividuos no tuvieran ningún marco de referencia. Para ello recurrió a un
fenómeno muy simple y conocido: el citado efecto autocinético. El sujeto entra en
una habitación completamente oscura y sin ningún punto de referencia. A una .
distancia de unos cinco metros se enciende un punto luminoso del tamaño de una
cabeza de alfiler. La tarea del sujeto es indicar en voz alta la amplitud del
desplazamiento de ese punto luminoso, para ser exactos, de la apariencia de
desplazamiento (para la mayor parte de los individuos dicha amplitud tiende a
a
oscilar en torno treinta centímetros, aunque algunos dicen ver hasta tres metros).
Los sujetos realizan series de 100 estimaciones. Sherif observó que los juicios
variaban mucho en los primeros ensayos, pero que poco a poco cada individuo
definía su tendencia central y los márgenes de variación dentro de los cuales emitía
el resto de sus juicios. Así pues, en esta situación carente de medida objetiva, el
individuo elaboraba un punto de referencia (norma) con el que comparaba los.
siguientes movimientos del punto luminoso, evaluando éstos como cortos, largos o
medios dependiendo de la amplitud de su propio intervalo de variación.
(
Pero, ¿qué efecto ~jercen las otras personas sobre la elaboración de esos marcos
de referencia? En otras palabras, ¿cómo opera la influencia? Para qontestar a esta
pregunta, Sherif estudió dos tipos' de situaciones de grupo. La mitad de los sujetos
hicieron sus 100 primeros juicios durante una sesión en solitario. Durante los tres
días siguientes hicieron otras tres sesiones, pE¡)ro esta vez en grupos de dos o tres.
Para la otra mitad de los sujetos el procedimiento fue el inverso. ·Primero llevaron a
cabo las tres sesiones en grupo y luego la sesión en solitario. Los sujetos que en
primer lugar emitieron sus juicios en solitario desarrollaron de forma bastante rápida
una forma típica de cálculo (una norma personal) en tomo a la cual fluctuaban. Esta
norma personal era estable, pero- muy diferente de un individuo a otro. En la etapa
grupal del experimento, que reunía a estos sujetos que ya poseían normas
personales, los juicios de los sujetos convergían hacia una postura más o menos
compartida (una norma de grupo)1. En el caso del procedimiento inverso la norma
de grupo aparecía en la primera sesión y los sujetos persistían en ella durante las
sesiones individuales posteriores2 • (ver figura 5). .
(
Con este estudio Sherif demostró que en una situación relativamente
desestructurada se crean normas grupa/es'y los individuos siguen utilizando
estas normas no sólo cuando actúan dentro del grupo sino también cuando
se encuentran a solas.

,gura 5
~.

1° Fase 28 Fase

1er Grupo Etapa individual C:>, Norma personal Etapa grupal c:> Norma grupal
2° Grupo Etapa grupal c:> Norma grupal Etapa individualC:> Norma grupal

1Por ejemplo, en un grupo de tres personas, el primer sujeto estimó que la luz estaba
aproximadamente a una distancia de 37 cm, el segundo a 8 cm y el tercero a 55 cm. Sin embargo,
después de varios ensayos, los tres sujetos estimaban aproximadamente la misma distancia;
espontáneamente había surgido una norma grupal.

2 Por ejemplo, un miembro de un grupo con una norma compartida de "dieciseís centímetros" I

cuando más tarde realizaó la prueba a solas, cintinuaba utilizando la medida estandar de su grupo.
114
 5.2. CONFORMIDAD.

La confo~midad se relaciona con el cambio de conducta u opinión de lals personals

que discrepaln de las normas del grupo como resultado de la presión social explícita
o implícita (real o imaginaria) de los miembros del mismo. La conformidad,' por tanto,
se produce cuando la presión percibida o real de los demás hace que las personas
actúen de una forma diferente a como lo hubieran hecho si estuvieran solas o sin
esa presión.

5.2.1. Asch y la presión del grupo.

Los resultados que había obtenido Sherif podían entenderse y justificarse debido al
carácter ambiguo de la tarea (efecto autocinético) y Asch pensó que se podría
obtener el mismo resultado en una situación más estructurada (Asch, 1952). Asch
presentaba a los sujetos una serie de tarjetas en las que se mostraban cuatro
líneas; tres de comparación y una de control (véase Figura 6), y les pedía que
eligieran cuál de las tres líneas situadas a la derecha tenía la misma longitud que la
( línea de control situada a la izquierda. Como el lector puede observar en la figura, la
respuesta. es muy sencilla, y por lo tanto, la solución al problema, demasiado
evidente. Pero Asch encontró que sus sujetos se '~equivocaban una de cada tres.
veces. La diferencia es' que cuando nosotros miramos las líneas no estamos
expuestos a la presión de un grupo, mientras que los sujetos de Asch sí lo estaban.
Ellos se encontraban en una h~bitación con otras ocho personas que
aparentemente eran «sujetos» experimentales, pero que en realidad eran
colaboradores del experimentador, a los que previamente se les había indicado
cómo debían responder. Cada grupo estaba formado por un sujeto experimental y
ocho colaboradores del experimentador. El sujeto se encontraba así en una
situación en la que percibía una cosa, mientras que el resto de los miembros del
grupo emitían un juicio que contradecía unánimemente su percepción. Asch había
advertido a sus colaboradores para que siempre contestaran del mismo modo,
independientemente de la longitud de la línea control. Todo ello configuraba un
escenario en el que los sujetos se equivocaban una de cada tres veces, o lo que es
lo mismo, un 33 por 100 de la veces sus juicios eran erróneos por conformidad. con
la mayoría. Como hemos señalado anteriormente, la presión del grupo y su
insisten~ia en que los sujetos se adapten es tremenda.

Las explicaciones que dieron los sújetos experimentales, recogidas en entrevistas

qLJe se realizaron al concluir .los experimentos, son de tres tipos:

a) La mayor parte de los sujetos señalaban que se habían dejado llevar porque
consideraban que la mayoría estaba en lo cierto, y que ellos estaban equivocados
debido a que no habían entendido bien las instrucciones o a que su agudeza visual
no era buena.

b) Sólo un sujeto de los que siguió el criterio de la mayoría creyó que las respuestas
eran correctas.

c) Un pequeño número era consciente de que las respuestas eran incorrectas, pero
contestaron siguiendo a la mayoría para no encontrarse solos o mostrarse
diferentes.

115
 . Figura 6

1 2 3

A 8
Línea patrón Líneas a comparar

Las distintas variaciones que se fueron realizando de la -situación experimental

permitieron mostrar que los efectos de la conformidad no son invariables, sino que
dependen de diferentes condiciones, como son (véase Fernández Dols, 1982 y
1985):

Número de la mayoría: la conformidad aumenta progresivamente hasta una

mayoría de personas (tres), no apreciándose a partir de ahí incrementos
significativos (se emplearon hasta 15 cómplices). Enfrentarse a una sola persona (
apenas tiene efecto, hacerlo con dos provoca un 13 por 100 de errores, con 3 un
33 por 100, ya partir de ahí el efecto se mantiene.

- Respuesta en público o en privado: si el sujeto escribe la respuesta en lugar de

exponerla públicamente, o la escribe antes de comunicarla en público, disminuye
de forma significativa la conformidad. En este último caso el sujeto experimental
establece un compromiso previo, inciuso en el caso de que la respuesta escrita
sea anónima.

Unanimidad de la mayoría y número relativo de las minorías: si el sujeto sabe

que no está solo, sino que cuenta con un aliado (persona cómplice que
responde correctamente), la conformidad disminuye de forma sustancial (se
reduce al 5,5 por 100). Y esto es así, aunque el sujeto experimental no esté de
acuerdo con el aliado (que en este caso es una persona no conformista con la
mayoría pero que responde también de forma errónea), o esté en desacuerdo
con él tanto como con la mayoría (Asch, 1955; Wilder y Allen, 1977). También
disminuye la conformidad cuando el aliado se excusa para no contestar
(
argumenta que está confundido), o solamente presta su apoyo al principio
(abandona la situación mientras continúan el resto de los ensayos). La ruptura
de la unanimidad de la mayoría reduce su poder. y disminuye la conformidad
(Asch, 1955; Allen y Levine, 1969; Morris y Miller, 1975). Cuando el aliado se
acaba pasando a la mayoría el sujeto experimental deja de mantener su
independencia previa y es más probable que se conforme como si no hubiese
tenido a ningún aliado.

Otros resultados ponen de manifiesto que los efectos de la conformidad son

mayores, cuando:

La tarea es difícil, el material es ambiguo o las situaciones inestructuradas

(cuando, por ejemplo, la diferencia entre las líneas del estudio de Asch es muy
pequeña). En este caso se han observado indicios de que lo llevan a cabo una
reorganización cognitiva y perceptiva (Cruces et aL, 1991).

116
 La mayoría adopta por consenso una decisión unánime (Asch, 1956; Wilder y
Allen, 1977).
- Los sujetos se muestran asustados (Darley, 1966).
Se atribuye a los miembros de la mayoría un estatus elevado o competencia
sobre la materia. Este efecto se consigue, por ejemplo, incluyendo muchas
comparaciones neutrales al principio (esto es, comparaciones en las que la
mayoría da respuestas correctas, Di Vesta, 1959).
Cuando valoran positivamente al grupo y se sienten atraídos por él (Sakurai,
1975).
Cuando la tarea es importante, es decir, cuando realizar la tarea de forma
correcta o incorrecta puede acarrear a los miembros del grupo importantes
recompensas o sanciones. En este caso, la conformidad depende de la
importancia y dificultad de la tarea, de forma que, si la tarea es difícil y los
incentivos para realizarla son altos, los sujetos experimentales se conforman
más, mientras que si la tarea es difícil pero los incentivos bajos se conforman
menos (Saron et al., 1996).

( Sherif y Asch demostraron experimentalmente el poder de la presión grupal sobre la

conducta individual. Sherif fue capaz de generar normas de funcionamiento grupal
en el laboratorio y demostrar cómo éstas dominaban la conducta del individuo. Por
otro lado, Asch puso de manifiesto artificialmente la - importancia de la
influencia grupal en situaciones relativamente estructuradas.

¿Podemos liberarnos de la presión del grupo? Hasta ahora hemos presentado la

conformidad y la presión grupal como medidas represivas y limitadoras de la
libertad de las personas. Sherif puso de manifiesto cómo un grupo de personas
puede llegar a creer que una luz inmóvil se mueve a una cierta distancia; Asch, por
su parte, indica que la necesidad de adaptarse a los patrones del grupo puede
causar di:storsiones en los juicios y percepciones de un sujeto. Todos los estudios
realizados acerca de la conformidad obtienen resultados muy similares: el individuo
queda despojado de su integridad humana por la insidiosa presión del grupo. La
conformidad afecta a buena parte de las actividades que realizan las personas en
contextos muy d~ferentes, y sus efectos en muchas ocasiones son muy intensos,
( como se ~uestra en una revisión -de juicios (Kalven y Zeisel, 1966), en los que 215
jurados que tenían la mayoría en la primera votación, solamente 6 emitieron al final
un veredicto diferente al que apoyaba en esa primera votación.

5.3. INNOVACiÓN: INFLUENCIA DE LA MINORíA.

La influencia social se puede considerar no sólo como un instrumento de control,

uniformización o adaptación de unos pocos (desviados) a las pautas marcadas por
la mayoría, sino también como un instrumento de cambio social o innovación. Así,
los individuos o subgrupos pueden no ser exclusivamente objeto de influencia, sino
también· fuentes potenciales de la misma. En consecuencia, podría definirse la
innovación como un proceso de influencia social que generalmente tiene por fuente
una minoría cuyo objetivo es intentar introducir o desarrollar nuevas ideas, modos
de pensamiento o comportamiento, o bien modificar ideas ya establecidas, actitudes
tradicionales, antiguos modos de pensamiento o comportamiento (Doms y
Moscovici, 1984).

5.3.1. Características de la influencia minoritaria.

117
El proceso de influencia implica l:Ina interacción. (entre mayoría y minoría)
caracterizada por el desacuerdo y el conflicto (tanto interrersonal como
intrapersonal), el cual genera un proceso de negociación destinado a reducirlo. Aquí
juega un papel primordial el estilo de comportamiento (forma de conducta' y.
opiniones), que se convierte en el determinante fundamental de la influencia tanto
de la mayoría como de la minoría.

En lo que respecta a la influencia de una minoría y dado que no tiene a su alcance

los sistemas de poder y control que poseen "las mayorías, deberá plantear una
postura clara y mantenerse firme en ella3 ,' afrontando constantemente las presiones
ejercidas y los intentos de ridiculización a menudo puestos en juego por la mayoría.
Esto es, la minoría debe ser consistente: su mensaje ha de ser percibido como
coherente, diferente, plausible, realista y objetivor y ella misma debe aparecer como
confiada y comprometida con su punto de vista (Moscovici, 1985).

Una minoría consistente·(Tumor, 1991):

(
Rompe la norma establecida y genera dudas e incertidumbre en la mayoría.
Se hace «visible», atrayendo la atención sobre sí.
- Muestra que h~y una alternativa, un punto de vista coherente.
Demuestra seguridad, confianza y compromiso con su punto de vista.
Muestra que no cambiará o se conformará por el mero hecho de ser minoría.
Propone como solución para restaurar la estabilidad social y la coherencia
cognitiva que la mayoría cambie hacia la minoría.

Aunque necesaria, la consistencia no es por sí sola .suficiente. Una minoría

excesivamente rígida será probablemente percibida como dogmática, inflexible,
poco realista y no interesada en la búsqueda de un compromiso, con lo que
disminuirá su influencia potencial. Por ello, deberá mostrar un cierto grado de
flexibilidad. Mugny (1981), en un amplio programa de investigación, ha puesto de
manifiesto que, manteniendo constante la consistencia, pueden ser decisivos los
estilos de negociación (flexible o rígido) al que recurren las fuentes para obtener
influencia. Por ejemplo, en un experimento presentó a los sujetos un mismo texto
persuasivo compuesto por un conjunto de reivindicaciones contra el problema de la
polución. A la mitad de los sujetos, la fuente les presentaba las reivindicaciones con
un estilo flexible «hagamos esto ... »), mientras que a la otra mitad se les hacían las
mismas reivindicaciones con un estilo rigido (~(obliguemos a hacer esto ... »). Midió
el cambio de opinión producido por cada uno de esos estilos de men~aje tanto
sobre las opiniones directamente reflejadas en el mensaje como sobre otras
indirectamente relacionadas con éste. Los resultados pueden verse en el Figura 7.

Figura 7. Cambio medio e op,n, n

Influencia directa Influencia indirecta
l~iPO de I Flexible +0,44 +0,43
minoría I Rígida
.-0,11
.
+0,76
=
El signo más (+) indica influencia positiva del mensaje persuaslvo(N 25) .

Se observa que una minoría flexible obtiene tanto una influencia sobre las opiniones
directamente reflejadas en el mensaje como sobre las reflejadas solo de modo

3 Si dan signos de ceder a la visión de la mayoría el impacto se reduce.

118
 indirecto. Con el estilo rígido.desaparece el impacto directo, aunque ello no impide
que aparezca la influencia ind,irecta. Se vuelve a observar así que se puede obtener
una influencia indirecta sin haberla obtenido antes de forma directa. Es interesante
también en este estudio que la consistencia atribuida por los sujetos a la fuente
haya sido en todas las condiciones la misma, es decir, se le atribuía a la fuente
independientemente de su estilo de negociación, flexible o rígido.

Otros factores que contribuyen a formar la impresión de que la posición minoritaria

es potencialmente correcta, y que incrementan su capacidad de influir en la
mayoría: -

- Adecuación al contexto social: las minorías que defienden posIciones en

consonancia con las tendencias sociales del momento (por ejemplo ideas
conservadoras cuando el conservadurismo está en auge) tienen mayor probabilidad
de ejercer influencia sobre la mayoría que aquellas que defienden posturas
radicalmente opu~stas a dichas tendencias.

( - Créditos idiosincrásicos: las personas que están perfectamente integradas en

el grupo, que respetan sus normas, que suelen coincidir con sus miembros en
temas importantes y que se muestran competentes, tienden a·ganarse el respeto de
los demá~ .. (en forma de «créditos idiosincrásicos»). Esto significa que, llegado el
caso en que defi.endan una postura minoritaria, el crédito adquirido (<<otorgado» por
el propio grupo) les va a permitir s~r más influyentes que quienes se enfrentan
desde el primer momento a ese grupo.

- Ruptura de la unanimidad de la mayoría (efecto bola de nieve): constatación,

por parte de la mayoría de que uno o más de sus· miembros empiezan a responder
como la minoría. Estos sujetos pueden llegar incluso a ser más persuasivos que los
propios componentes de la minoría provocando en ocasiones una «deserción
masiva» en la mayoría.

- Heterogeneidad de la minoría. Cuando la minoría está compuesta por personas

que representan a diferentes grupos (de pertenencia o referencia) y que, por tanto,
( no parecen actuar de forma interesada o partidista,· resulta más influyente. La
homogeneidad debilita la postura minoritaria a ojos de la mayoría, por considerarla
ésta producto de intereses muy particulares.

- Ausencia del grupo de referenc~a mayoritario: la minoría es más influyente

cuando accede a individuos aislados de una mayoría.

- Apoyo social: el apoyo social proporcionado por otros sujetos facilita una mayor
resistencia a la presión mayoritaria, permite mantener un cierto grado de
independencia y facilita la posible influencia de la minoría. Kelley (1972) explica la
importancia del apoyo social en términos de atribución. En situaciones de
discrepancia entre una mayoría y una minoría, aquella intenta averiguar a qué se
debe la postura de ésta. Procura deducir si la cau_sa es debida a las características
del objeto de discusión, a las características personales de los miembros de esa
minoría o a las características de la situación. A tal fin, inicia un proceso de
identificación de tres conceptos clave: consistencia (si esa conducta ya se ha
producido en otros momentos en situaciones similares), consenso (si ese
comportamiento se produce en más personas) y distiritividad (si ese comportamiento

119
se da en otras situaciones). Pues bien, cuando el consenso es mínimo (minoría
compuesta por un solo individuo que adopta un estilo de comportamiento
consistente), la mayoría puede interpretar que ese comportamiento se debe a sus
características personales. En este caso, interpreta que no hay nada que discutir y
que esa persona actúa de manera arbitraria, con lo que es más difícil que se·
produzca la influencia. En cambio, si en lugar de un solo individuo se trata de un
subgrupo minoritario, las atribuciones de la mayoría no sólo se realizarán en
términos de las características individuales, sino también de las del objeto de
discusión. Esto puede facilitar la posterior influencia por parte de la minoría, pues ya
sí se considera que hay algo sobre lo que se podría discutir. Aun en el supuesto de
que, a pesar de todo lo anterior, la mayoría no acepte la posición de la minoría, lo
más probable es que aumenten las dudas con respecto a su postura e intente
buscar otras opciones. En todo caso, la minoría debe estar motivada para hacer que
la mayoría reconozca su existencia, procurando en todo momento hacerse objeto de
consideración, ser identificada y escuchada.

Persona Estímulo Situación

Consenso Bajo Alto Bajo (
Distintividad Baja Alta Alta
Consistencia Alta Alta Baja
FIgura 8. Proceso mferenclal, según la teoria de covanación de Kelley

5.3.2. Efectos de la influencia minoritaria.

Llegados a este punto, quizá sea oportuno plantearse una pregunta importante: ¿en
qué nivel se está produciendo esa influencia? Es posible que bajo ciertas
condiciones una minoría no pueda provocar influencia pública (a causa de las
presiones normativas de la mayoría), pero pueda sin embargo ser influyente a un
nivel más latente, privado. En la situación de influencia minoritaria el sujeto tiene
que considerar dos grupos: la minoría contestataria y su propio grupo mayoritario.
Una suposición plausible es que la minoría tiene un menor control normativo que la
mayoría. De hecho, la investigación muestra que las minorías son muy rechazadas.
Por ello, podría esperarse que las minorías tengan menos influencia pública en el
sujeto, al menos cuando otros miembros de la mayoría que se oponen a la minoría (
están presentes. Pero ¿cuál es el grado de influencia privada de las minorías?,
¿Podrían tener .las minorías más impacto en las opiniones privadas que la mayoría,
dado que las respuestas de la mayoría pueden aceptarse simplemente porque «si
tantas personas están de acuerdo ellas deben estar en lo cierto y yo debo estar
equivocado» sin que el sujeto tenga que pensar demasiado en el asunto?

Esta línea de razonamiento fue precisamente la que llevó a Moscovici (1980) a

formular algunas hipótesis bastante chocantes sobre las diferencias entre la
influencia mayoritaria y minoritaria en términos de proceso y en términos de efectos.
El tema es fascinante pero muy complejo, por lo que vamos a limitarnos a plantearlo
de forma introductoria. Moscovici propone que la mayoría, en el paradigma de
conformidad, activa un proceso de comparación social en el que el sujeto compara
su respuesta con la de los demás y «concentra su atención en lo que los demás
dicen, para ajustarse a sus opiniones y juicios» sin pensar o atender mucho en la
cuestión planteada. Si se añade a esto el papel de las presiones normativas
ejercidas por la mayoría, es previsible que sólo se produzca sumisión pública en su
presencia. Los efectos en el plano privado serían efímeros ya que, una vez la

120
 persona se liberase de la presencia de la mayoría, se volvería a fijar en la cuestión
planteada y volvería a su post~ra inicial.

Por el contrario la minoría provoca un proceso de validación (actividad cognitiva

encaminada a comprender por qué la minoría se mantiene consistentemente en su
posición). La atención se centra en el objeto y, durante el proceso, el sujeto (en
cierta medida sin ser consciente de ello) puede comenzar a ver el objeto de la
misma manera que la minoría y convertirse privada (o latentemente) a su postura.
Las presiones normativas de la mayoría (al menos si ésta se resiste abiertamente a
la influencia) harán que este efecto no se manifieste públicamente. Así pues, en
términos relativos, las minorías provocarán conversión (sin sumisión) y las
mayorías sumisión (sin conversión).

Estas afirmaciones de Moscovici han generado mucha investigación. Así, según

Maass (1987), en comparación con las mayorías, y a diferencia de éstas~ las
minorías tienden a producir cambios profundos y duraderos en actitudes y
percepciones, que se generalizan a nuevos contextos y a lo largo del tiempo. Frente
( a la sumisión que se manifiesta públicamente y que supone una cesión a la presión
de una fuente de poder sin modificar las actitudes básicas, la conversión implica-
una modificación de capacidades, opiniones o valores de los sujetos que
habitualmente tiene lugar en privado. En palabras de Pérez ( 1994): cela mayoría
tiende a producir la complacencia, es decir, el individuo cede ante ella. sin
cambiar en privado su manera df(J juzgar, percibir o pensar en un objeto
(efecto de sumisión). Por el contrario, la minoría tiende a producir el
denominado efecto de conversión, es decir, una resistencia manifiesta que se
acompaña, empero, de cambios latentes, indirectos, diferidos ... ».

Como conclusión, desde una perspectiva social amplia, podría que el cambio social
debe más a la influencia minoritaria que a la mayoritaria. Son raras las ocasiones en
las que nos encontramos en una situación semejante a la de Asch (de hecho las
evitamos); lo más frecuente es que formemos parte de la mayoría, sintiéndonos a
gusto con nuestra forma de pensar sobre la realidad y viendo esa realidad como la
mayor parte de los demás. Tiene que surgir una minoría activa que rompa ese
(
\ equilibrio y nos haga pensar sobre por qué hacemos las cosas corno las hacemos.
Como ha sugerido Nemeth (1986) recientemente, el efecto de la influencia
minoritaria puede no ser siempre un cambio en la dirección propuesta por la
minoría, pero la minoría nos obligará, al menos, a ver las cosas desde un ángulo
diferente, asumir una perspectiva más creativa y quizás encontrar soluciones
verdaderamente mejores para los problemas a los que nos enfrentamos.

5.3.3. La innovación en la práctica.

Las consecuencias prácticas de los procesos de influencia minoritaria o innovación

son de un valor incalculable para grupos y organizaciones (Nemeth y Owens, 1996;
Van Dyne y Saavedra, 1996). Tal es así, que incluso contribuye de manera
significativa a su supervivencia.

Teniendo en cuenta las características descritas en los apartados anteriores, se

pueden señalar las-siguientes ventajas:

Dota de una mayor flexibilidad y capacidad de adaptación a los grupos.

121
- Mejora su capacidad de respuesta al cambio externo y a períodos de crisis.
- Contribuye a prevenir una exces,iva conformidad derivada de la aplicación
severa de normas, de culturas fuertes o de excesivos niveles de cohesión.
- Mejora el trabajo en grupo: rendimiento, tratamiento de la información, expresión
de ideas, intercambio de opiniones, liderazgo.
- Mejora el aprendizaje de tareas nuevas o de formas distintas de considerar los
problemas.
- Mejora la toma de decisiones: aportación de ideas creativas, búsqueda y análisis
de la información, propuesta de soluciones.

5.4. OBEDIENCIA DE ÓRDENES INMORAL.ES: LA INFLUENCIA SOCIAL DE UNA

AUTORIDAD.

La obediencia tiene lugar cuando un individuo modifica su comportamiento a fin de

someterse a las órdenes directas de una autoridad legítima (Levine y Pavelchak,
1984). Si bien la obediencia y la conformidad suponen formas de influencia social,
se diferencian en diversos aspectos críticos. Frente a la conformidad, la obediencia (
implica que la fuente de influencia, con respecto a los destinatarios de la misma,
posee un estatus superior, ejerce una presión explícita (ordenando realizar
comportamientos que los sujetos no harían por sí mismos) y controla
constantemente el cumplimiento de las ~rdenes (sancionando la resistencia). A lo
largo de nuestras vidas tenemos. contacto con numerosas figuras de autoridad: en el
ámbito familiar (los padres), en el ámbito ed~cativo (profesores y tutores), en el
ámbito laboral (jefes), en el ámbito sanitario (profesionales de la salud) y un largo
etcétera. Todos ellos, en mayor o menor medida, y apoyándose en recursos de
poder diversos, consiguen nuestra obediencia.

Se trata por tanto de un tema de indudable interés y con consecuencias prácticas

considerables. Sin embargo, ha sido menos estudiado que otros procesos de
influencia, posiblemente por los problemas de consideración ética que genera.

5.4.1. Los estudios de Milgram sobre obediencia a la autoridad.

Los clásicos estudios realizados por Milgram (1974) fueron concebidos bajo la idea (
de establecer determinadas condiciones en las que un sujeto aplicaría descargas
eléctricas a otró siguiendo (obedeciendo) las órdenes de una autoridad. Milgram
pidió a los sujetos experimentales que fueran aumentando el voltaje de las
descargas eléctricas proporcionadas a un sujeto (supuesta víctima). A pesar de que
la «víctima» gritaba angu~tiada y rogaba compasión, el experimentador pedía al
sujeto que siguiese aumentando el -voltaje, llegando incluso a superar los 450
voltios. El dial situado delante del sujeto incluía 30 niveles de voltaje, desde los 15 a
los 450 voltios, y tenía impreso sobre él las palabras «peligro» y «descarga
severa». Además el sujeto había visto con sus propios ojos cómo la «víctima»' se
sentaba en la silla eléctrica y podía oír claramente sus gritos..

Milgram descubrió que el 65 por 100 de los sujetos eran capaces de administrar la
descarga máxima, es decir, 450 voltios. i Casi dos tercios de los sujetos eran
capaces de arriesgarse a asesinar a la víctima!.

Ante estos espeluznantes resultados cabe preguntarse: ¿quiénes eran estos

sujetos?, ¿se trataba de agentes de la Gestapo entrenados en algún campo de

122
 concentración nazi durante los años treinta? En realidad se trataba de sujetos cuyas
edades oscilaban entre 20 y ,50 años, ciudadanos americanos, de distintas clases
sociales y residentes en Connecticut. Este estudio fue realizado en la Universidad
de Vale durante los años sesenta. Los sujetos no sabían que la «víctima» realmente
no recibía las descargas eléctricas: los cables conectados al panel de ·control no
conducían la electricidad y la víctima era un colaborador del experimentador.
Posiblemente, los sujetos pensaban que las descargas eran reales y no obstante
eran capaces de seguir las instrucciones del experimentador.

La segunda fase del experimento ~e Milgram consistía en observar lo que sucedía

en una situación grupal. Se trataba de ver cómo reaccionaban los sujetos cuando se
encontraban en la misma situación junto a otros dos que rehusaban seguir las
instrucciones del experimentador. Los resultados fueron concluyentes: bajo
condiciones de presión grupal, sólo el 10 por 100 de los sujetos proporcionaban la
descarga máxima de 450 voltios. La mayoría de los sujetos se negaban a superar la
media de voltaje indicada en el dial. De esta forma parecía que la presión del grupo
tenía un efecto positivo y liberaba al individuo del control autoritario que ejercía
( sobre él el experimentador. La presión de grupo puede ser a menudo beneficiosa
para el individuo. El estudio de Milgram sugiere que este factor ayuda a la persona
a actuar de forma más humana y menos destructiva.

A pesar de las presiones del grupo, las personas difieren en cuanto a la rapidez con
que se someten a las normas que dict,a el grupo. Diversos estudios han demostrado
que aquellos individuos que tienen un autoconcepto bajo de sí mismos, son
inseguros y tienen miedo de que se les perciba como diferentes son los que se
adaptan con mayor facilidad (Santee y Maslach, 1982).

Las conclusiones generales extraídas de la serie de experimentos que este autor

llevó a cabo fueron los siguientes:

- Proximidad (física y emocionaQ de la víctima: la obediencia de órdenes

disminuye a medida que la víctima está más cercana al sujeto. Parece más fácil
causar daño a alguien que .está a distancia o es despersonalizado.
(
- Poder de la autoridad: se da más obediencia cuando la autoridad está presente,
así como cuando es percibida como legítima (no alguien que actúa en su nombre),
si bien no es necesario que represente a una institución de prestigio para obtenerla.
Asimismo, se produce obediencia tanto· para infligir daño a la víctima (incluso
aunque ésta sea otra autoridad) como para no hacerlo. Sin embargo, ante dos
fuentes de autoridad que se contradicen la obediencia es prácticamente nula.

- Efectos del grupo: la rebeldía de otros sujetos del mismo estatus hace disminuir
la obediencia a la autoridad, mientras que la presencia de no igual obediente la
incrementa.

A diferencia de lo que sucede con la conformidad (influencia mayoritaria) e

innovación (influencia minoritaria), en las que los sujetos no suelen admitir
explícitamente que sus respuestas han sido influidas por los demás, en el caso de la
obediencia los sujetos admiten abiertamente haber seguido las órdenes de la
autoridad.

123
5.5. TOMA DE DECISIONES EN GRUPO: POLARIZACiÓN DE GRUPO.

Imagínese que es usted uno de los siete representantes de los estudiantes en la

Junta de Facultad. En la próxima reunión se debatirá y votará una propuesta de
cambio en el plan de estudios: algunas asignaturas de carácter práctico serían .
eliminadas y sustituidas por otras de orientación teórica. Antes de la reunión, los
representantes de los estudiantes se reúnen para tratar de llegar a una propuesta
unánime respecto a esta cuestión. Usted ha estado dando muchas vueltas al asunto
y está a favor de la propuesta. En la reunión de los estudiantes se da cuenta de que
algunas personas comparten su punto de vista pero otras no. Supongamos que el
resultado final es que todos los representantes de los estudiantes se oponen a la
propuesta del Departamento, .pero con ciertas discordancias entre ellos respecto a
lo radical de sus posturas. Para tratar de llegar a un consenso inician una discusión
en la que cada estudiante da su opinión y comenta la de los demás. El lector
probablemente se equivocaría si predijera que la decisión final del grupo será una
postura de compromiso en tomo a la media de las posturas individuales. En
situaciones como ésta, la gente tiende a converger hacia una postura que es más (
extrema que la media.

Igual que el lector, durante algún tiempo los psicólogos sociales también creyeron
qüe los grupos eran menos extremistas, más moderados y más prudentes que los
individuos. Sin embargo, en 1961 Stoner, un estudiante de doctorado, llevó a cabo
un experimento (repetido desde entonces más, de 300 veces) que probaba justo lo
contrario. En líneas generales, encontró que los individuos, tras una decisión grupal
(y por tanto por unanimidad como por mayoría), tomaban decisiones más
arriesgadas que las que habían tomado individualmente antes de esa discusión; lo
mismo sucedía, además, si volvían a emitir a posteriori e individualmente sus
decisiones.

El hallazgo de este «cambio hacia el riesgo» por parte de Stoner hizo que' los
psicólogos sociales trataran de replicar y explicar el fenómeno. Fue pronto obvio
que el cambio no siempre era en la dirección de la opción más arriesgada, ya que
en varios casos el cambio fue en la dirección opuesta, hacia el extremo más
«prudente». Además, en 1969 Moscovici y Zavalloni demostraron muy (
acertadamente que el cambio en la decisión que sigue a la discusión grupal también
se producía respecto a una dimensión de los juicios totalmente distinta. Utilizando el
procedimiento de Stoner, estos investigadores pidieron a estudiantes franceses de
bachillerato que indicaran, primero en privado, cuáles eran sus actitudes hacia el
presidente De Gaulle (o hacia los Estados Unidos); 'para ello debía"n indicar su
grado de acuerdo con frases como ClDe Gaulle es demasiado viejo para desempeñar
con éxito su difícil cargo político" (o Cllas ayudas económicas norteamericanas
siempre se utilizan para ejercer presiones políticas". Una vez realizada esta tarea,
los sujetos debían lograr un consenso respecto a cada ítem; por último, tenían que
contestar otra escala de actitud privadamente. Los investigadores observaron un
cambio comparable al observado por Stoner respecto a esta dimensión no
relacionada con el riesgo: tras la discusión los sujeto~ tenían actitudes más
extremas. La actitud hacia De Gaulle, que era ligeramente positiva antes de la
discusión, fue mucho más positiva después de la discusión en el grupo; el cambio
se mantuvo en la medición de actitudes individuales en privado'posteriera la
discusión. La actitud hacia los americanos muestra un patrón de polarización

124
 semejante pero en sentido negativo; una actitud ligeramente negativa en principio
se convirtió en una actitud má~ negativa tras I.a discusión.

El fenómeno que consideramos es pues mucho más general de lo que se pensó en

un principio. Cualquier dimensión relacionada con un juicio grupal' tiende a
acercarse todavía más hacia el polo al que, en un principio, el promedio del grupo
se inclinaba. Así pues, la polarización de grupo es una acentuación de la postura
inicialmente dominante debida a la discusión del grupo (Myers, 1982). Además, la
polarización, parece ser un fenómeno bastante general; puede darse en diversidad
de temas (estereotipos, impresiones interpersonales, negociaciones, decisiones de
jurados, etc.).

EXPLICACION DE LA POLARIZACiÓN DE GRUPO: INFLUENCIA NORMATIVA E

INFORMATIVA.

La perspectiva normativa o de comparación social se basa en la teoría de la

comparación social de Festinger (1954), según la cual las personas necesitamos
( evaluar nuestras propia opiniones (y habilidades) y para ello las compararnos con
las de los demás. Además, en la medida en que las personas quieren poseer una
autoimagen positiva y además quieren ser percibidos positivamente por los demás,
este proceso d~ comparación estará sesgado en el sentido de proporcionar al sujeto
la imagen de que es «mejor» o «más correcto» (es decir más ajustado a la norma)
que los demás. La aplicación de esta ,teoría es que, durante la discusión de grupo,
el sujeto descubre que los demás tienen opiniones más próximas en la dirección de
la alternativa más valorada, entonces adopta una postura más extrema en esa
misma dirección para diferenciarse positivamente de los demás.

La hipótesis de influencia informativa sugiere que la discusión grupal genera

diversos argumentos, muchos de los cuales son en favor de la postura que ya
apoyaban los miembros del grupo. En la medida en que esos argumentos coincidan
con los que los sujetos ya habían considerado por su cuenta, reforzarán la postura
de éstos. Pero además el grupo producirá argumentos que no se le habían ocurrido
al sujeto, provocando una postura más extrema por parte de éste. De este modo, el
( fenómeno de polarización de grupo se· convierte en un proceso de persuasión
mutua, en el que el grado de cambio es una función de la proporción de los
argumentos que favorecen una postura frente a su contraria, del poder de
convrcción de éstos y de su novedad (Myers, 1982). Desde este punto de vista, lo
que provoca el efecto no son tanto las posturas que se comunican los sujetos sino
los argumentos utilizados para apoyarlas.· .-

PENSAMIENTO GRUPAL: UN EJEMPLO EXTREMO DE POLARIZACiÓN DE

GRUPO

Un proceso extremo de polarización, considerado como una supuesta patología de

aquél, y que puede afectar de forma muy importante a las tomas de decisiones
grupales, lo constituye el pensamiento grupal. E~te fenómeno ha sido analizado
sobre todo en relación a determinadas decisiones reales, de carácter político,
militar, empresarial, que tratan asuntos de gran trascendencia y en las que toman
parte personas muy cual ificadas.

125
Irving Janis (Janis y Mann, 1977; Janis, 1972) han descrito diversos casos de tomas
de decisión políticas y militares que proporcionan ejemplos dramáticos de suprema
estupidez en grupos cuyos miembros podían ser caracterizados como «muy»
inteligentes. La invasión de la bahía de Cochinos en 1961 es quizás el mejor
ejemplo. El presidente Kennedy y un pequeño grupo de asesores decidieron enviar,
un grupo relativamente pequeño de cubanos exiliados a invadir Cuba con el apoyo
de la fuerza aérea norteamericana. Todo salió mal, en cuestión de días los
invasores fueron eliminados o capturados. ¿Cómo es posible que Kennedy y sus
asesores fueran grupalmente tan poco despiertos, como ellos mismos reconocieron
más tarde?

Janis, que llevó a cabo un cuidadosísimo análisis de los documentos disponibles en

éste y otros casos similares, supone que estas personas fueron víctimas de una
forma extrema de polarización grupal, que denomina pensamiento grupal. El
pensamiento grupal se da cuando, en el proceso de toma de decisiones, un grupo
muy cohesivo o de mentalidad semejante está tan condicionado por la búsqueda de
consenso que se deteriora su percepción de la realidad. De todas las condiciones ('
previas, dos de ellas se consideran como las que ejercen mayores presiones para la
conformidad de los miembros del grupo. Una es que los grupos estén cohesionados
(lo que les hace ser respetados y atrayentes, y gesa':lima cualquier intento de
desviación por el impacto que puede tener el rechazo). La otra consiste, en el estilo
directivo adoptado por el líder, quien defiende desde el principio mismo de la
reunión una forma particular de actuación, que a la postre puede convertirse en
norma dominante. Como resultado se produce una ilusión de consenso que nadie
intenta romper (cada cual guarda para sí sus dudas, considerando a los demás
personas poderosas y juiciosas), ya que le permite al grupo resolver un problema
amenazante (reduce la incertidumbre y el estrés personal, Callaway et al., 1985), a
la vez que permite que los sujetos sigan formando parte del grupo y conserven su
prestigio. El resultado final de este proceso es una decisión asumida por todos los
miembros del grupo que, sin embargo, no guarda relación alguna con la que se
hubiera asumido a partir de un proceso racional y equilibrado de búsqueda y
distribución de la información.

El ·pensamiento grupal puede prevenirse, para lo que Janis (Janis, 1982) propone
un . conjunto de medidas,
.
como son: .'

1. Informar a los miembros del grupo sobre las causas y consecuencias del
pensamiento grupal.
2. Adopción de un comportamiento imparcial por parte del líder.
3. Que el líder instigue a todos los miembros para que empleen un sentido crítico,
animándoles a que expresen dudas y objeciones.
4. Subdivisión del grupo y trabajo por separado sobre el mismo tema.
5. Tomar el tiempo necesario para detectar señales de alarma e identificar las
acciones que pueda realizar el grupo oponente.
6. Invitación a expertos ajenos para que asistan a reuniones, pidiéndoles que
pongan en tela de juicio las opiniones del grupo, etc.

....

126
 TEMA Vllt LA PSICOLOGíA DEL MANDO

1. INTRODUCCiÓN.

1.1. EL MANDO A LO LARGO DE LA HISTORIA.

1.2. EL MANDO, EL JEFE Y EL LIDER.

2. EL LIDERAZGO.

2.1. EL LIDERAZGO, CONCEPTO.

2.2. TEORíAS DEL LIDERAZGO.
2.2.1. TEORíAS DE LOS RASGOS.
2.2.2. TEORíAS CONDUCTUALES.
2.2.3. TEORíAS DE LA CONTINGENCIA.
2.2.4. TEORíA INTEGRADORA.
(
3. LOS JEFES Y SUS FUNCIONES.

127
"","j', ..... .;
1. INTRODUCCiÓN.

1.1. EL MANDO A LO LARGO DE LA HISTORIA.

Históricamente la esclavitud ha sido el procedimiento más utilizado para eXigir'

trabajar al hombre. En este régimen el amo tenía autoridad suficiente para disponer
de la vida y la muerte del trabajador. Sus instrumentos de supervisión eran el terror,
la fuerza y la muerte.

El esclavo producía muy poco, pero el coste de adquisición y de mantenimiento era

muy escaso. Por eso constituía un instrumento rentable en el sistema productivo de
las antiguas sociedades agrícolas y artesanas. Aún hoy día sigue existiendo la
esclavitud. En el llamado tercer mundo se compran y venden hombres, mujeres y
niños que trabajan en condiciones de esclavitud real. Yen el mundo occidental, más
sensibilizado por los derechos humanos, se considera esclavitud ciertas condicio-
nes de trabajo a las que son sometidas las clases más desfavorecidas.

Europa mantuvo durante el Feudalismo la creencia de que unos habían nacido para (
mandar y otros para obedecer. Pero la esclavitud de masas era poco rentable y
difícil de mantener. Se había llegado al convencimiento de que era más rentable
que los hombres obtuvieran algo a cambio de su trabajo, aunque fuera muy poco.
Así, se desarrolló un sistema de semilibertad, en el cual el trabajador'podía trabajar
las tierras donde vivía a cambio de entregar,_ una parte a su verdadero dueño, el
señor feudal.

Este sistema social, característico de la Edad Media, ha perdurado en Europa hasta

hace muy poco, simultaneando o alternando con sistemas de esclavitud y está
presente actualmente en la mayor parte del resto del mundo.

Bajo este sistema de servidumbre, "el amo" (supervisor, capataz, controlador, etc.)
cuenta con suficiente poder para aplicar castigos físicos y para obligar a cumplir lo
ordenado. Por supuesto, no existe ninguna relación de confianza, ni amistad entre
trabajador y "amo".
(
El gran cambio para los trabajadores se produjo ,con la aparición de, máquina de
vapor en el sigio XVIII. Los trabajadores acuden a la fábricas y talleres donde les
son facilitadas las herramientas con las que harán su trabajo a cambio del sueldo
establecido. Las condiciones peno~as del trabajo en el campo llevaron a muchos
jóvenes entusiastas a buscar trabajo en las ciudades. Esto dio lugar a una gran
concentración de trabajadores que propició los abusos con que· eran tratados. Se .
les consideraba como una mercancía que podía comprarse al más bajo precio y del
que se podía prescindir sin mayores problemas, puesto que había otros muchos
esperando ser contratados. Para muchos trabajos se prefería a las mujeres y los
niños porque eran más manejables. La idea dominante era que las clases bajas
habían nacido para ser pobres, trabajar y seguir siendo pobres. Con este
pensamiento no habrá duda de que los métodos de dirección eran muy duros y la
disciplina muy severa.

Los sueldos eran bajísimos, puesto que la oferta de trabajo superaba con creces las
demandas de una industria incipiente. Tan bajos eran que, en ciertos países como
Inglaterra, se promulgaron leyes para conceder ayudas a quienes recibían un
128
 sueldo tan bajo que no les permitía cubrir sus necesidades básicas. El pensamiento
de los empresarios era que, sólo los muy. necesitados y hambrientos estarían
dispuestos a trabajar por un sueldo. En definitiva, se creía que era necesario
mantener a una gran parte de la población bajo la amenaza del hambre y la pobreza
para lograr que trabajaran. Con este sistema el comportamiento de los supervisores
no tenía otro límite que su propia conciencia.

Hacia finales del siglo XIX las condiciones para los trabajadores, aún no siendo
buenas, mejoraron respecto a la época anterior. Las razones fueron muchas,
aunque· las principales se debieron más a intereses de las empresas que a
sensibilidad por los derechos de los trabajadores. Muchos empresarios empezaron
a preguntarse: ¿para qué producir tanto si el consumidor, que es también productor,
es demasiado pobre para comprar lo producido? La filosofía de Henry Ford es
representativa de este planteamiento: "Fabricar muchos coches, venderlos a precios
asequibles y pagar a los trabajadores salarios suficientes para que _puedan
comprarlos".

( Sin embargo, también hay que reconocer que empezó a crearse un clima social a
favor de .unas relaciones más humanas con los trabajadores que, junto a la
aparición del movimiento obrero y los sindicatos, -propicia~on la corrección de las.
injusticias laborales. .

Durante el siglo XX ha habido mucho~ cambios en el mundo laboral. Respecto a la

dirección de personal, empieza a entenderse que dirigir es algo más que conocer
procedimientos o saber cómo funcionan las máquinas. Poco a poco se va
aceptando que la principal función de quien dirige es tratar con hombres y ocuparse
de cómo llevan a cabo su trabajo. En consecuencia, la preparación de los cuadros
de mando empieza a orientarse hacia una formación humana, sin descuidar la
formación técnica, única exigible anteriormente.

Los primeros pasos en esta nueva dirección se dieron de la mano de la llamada

"dirección científica". Esta orientación funcionó bien mientras el trabajador sólo
esperaba un sueldo por su trabajo. Pero fracasó por su concepción IImecanicista"
( del hombre: el hombre es" capaz de trabajar más por dinero al igual que una
lI

máquina produce más consumiendo más energía". Pronto, los investigadores (Elton
Mayo, ·Maslow, etc.) desmintieron "estos principios y descubrieron nuevos e
importantes matices de la gestión dé los recursos humanos.
" "

Hoy empieza a considerarsé el trabajo con una visión más amplia y se -pr9cura un
equilibrio entre la formación humana y técnica del personal. Muchas Organizaciones
saben que no contratan sólo las manos de un trabajador, sino también su capacidad
intelectual y condición humana. Todo ello porque han descubierto que muchas
personas, cuando acuden a trabajar, además de un sueldo, pretenden realizarse
como personas en su puesto de trabajo. En definitiva, a medida que el
comportamiento y la motivación humana han ido conociéndose mejor, los directivos
han ido orientándose hacia lo que se conoce como enfoque de las Relaciones
Humanas.

LA DIRECCiÓN MODERNA

Sin lugar a dudas, las condiciones de trabajo han cambiado en el último siglo más
129
que en los 3.000 años anteriores. A ello han contribuido muchos y variados factores
entre los que podemos citar:

- Muchas de las ideas sobre la dignidad del hombre (Encíclica Rerum Novarum
del Papa León XIII, declaración de los Derechos Humanos, etc.) son ahora'
leyes.
Los Sindicatos han alcanzado gran desarrollo y han impulsado muchas reformas.
Los trabajadores tienen mayor cultura.
- A pesar del paro, muchos trabajadores no estarían dispuestos a aceptar
condiciones de trabajo infrahumanas. _
- Las Organizaciones tienen gran interés por contratar y conservar a personal muy
cualificado, lo cual les lleva a tratarlos con delicadeza.
- En general, la actitud de los directivos hacia los trabajadores ha mejorado y se
esfuerzan de una forma sincera por mejorar sus condiciones de trabajo.

Pero, quizás, la razón que ha impulsado más decisivamente el cambio ha sido el

descubrimiento, por parte de los directivos, de que cuando los trabajadores están
satisfechos en su trabajo rinden más (la producción es mayor y los gastos de (
producción son menores).

Han sido necesarios muchos siglos para comprender que los hombres pueden ser
motivados a trabajar con alegría para conseguir los objetivos de su Organización.
No obstante, estas lecciones son difíciles de ¡¡¡similar y, de hecho, muchos mandos
siguen confiando en el miedo, la amenaza y la fuerza como principal instrumento de
dirección. Por ello no nos debe extrañar que muchos trabajadores reaccionen de la
misma manera y que la violencia, los malos modos y las resistencias aun práctica
habituales en muchas Organizaciones. Hoy día, la dirección de personal, además
de conocimientos técnicos, requiere otros igualmente importantes sobre aspectos
tan dispares como los siguientes:

La condición humana de los subordinados su personalidad, motivaciones,

aspiraciones, expectativas, actitudes, etc.
La dinámica del grupo-y las fuerzas que actúan sobre él, estructura formal e -
informal de comunicación y liderazgo, valores,· normas creencias etc. del grupo (
Una filosofía objetivos, valores, etc. de la Organización
El entorno físico, social, cultural, etc. en el que vive y trabajo.

En consecuencia, un mando eficaz deberá tener unos conocimientos técnicos

apropiados a su puesto de trabajo y unas habilidades, humanos, sociales y
conceptuales que le permitan responder a las expectativas de su Organización que,
por supuesto, irán más allá de las meras exigencias técnicas.

1.2. DIFERENCIA ENTRE MANDO, JEFE Y LIDER.

Los jefes realizan una tarea muy importante dentro de la Organización, quizás por
eso existan tantos términos para referirse a esta función y a las personas que la
realizan. Además del ya mencionado de Jefe tenemos los de Líder, Mando, Director,
Directivo, Gestor, Gerente, Administrador, Presidente, etc. A veces la denominación
viene marcada en el propio nombramiento, por ejemplo Director del Departamento
de.... , mientras que otras utilizamos unos u otros según su mejor ajuste a la
situación concreta.
130
 Otro problema es que algunqs de esos términos, además de significar lo que ya
hemos mencionado, son utilizados frecuentemente para referirse a conceptos
diferentes. Así Mando y Dirección son utilizados para denominar una de las
llamadas funciones directivas. Administración también suele utilizarse, unas veces,
para hacer referencia al trabajo de los jefes superiores y otras para el trabajo
llamado de oficina. Así mismo Gestión se emplea a menudo para designar al
conjunto de operaciones desarrolladas dentro de una Organización para su
funcionamiento. Sin olvidar el concepto de Líder que suele usarse para designar al
mando carismático o al jefe informal. Tampoco debemos olvidar que a veces
utilizamos de estos términos para designar la función y otras veces al agente que la
realiza: mando para designar lo que hace el jefe o a la persona que manda.

En este contexto es preciso realizar una serie de matizaciones: aunque a veces se

confunden, no es lo mismo "Mando o "Jefe que "Líder'. Mientras el concepto de
lJ lJ

Mando tiene la connotación de poder formal (poder o autoridad legal), el Líder

no lo implica necesariamente, siendo en muchos casos, determinante la
( influencia. Ahora bien, en muchas ocasiones, se le atribuye un poder personal o
carismático más profundo que el poder formal al cargo que ocupa. Una persona
puede actuar como líder de un grupo sin ser un mandG o jefe, sin embargo
difícilmente será un mando eficaz si no es ai mismo tiempo, líder de su equipo.

Aunque los Jefes o Mandos ',son designados formalmente por las

organizaciones, este hecho de por sí no implica el reconocimiento y la calificación
de líder. Para llegar a ser un líder es necesario ganárselo a pulso y tener claras las
ideas. Se tiene que decidir si se quiere que las personas obedezcan por miedo y
coerción o por el contrario lo hagan porque creen y confían en la persona.

Teniendo presente estas diferencias, con el fin de evitar confusiones terminológicas,

emplearemos indistintamente en este libro los términos líder, jefe o mando sin
diferenciación alguna. Así, emplearemos, los conceptos de líder, mando o jefe para
referirnos a la persona que influye y orienta la conducta de sus subordinados hacia
el cumplimiento de la misión.
(
2. LIDERAZGO.

2.1. EL LIDERAZGO, CONCEPTO.

El liderazgo es la fuerza que conjunta todos los temas que se han estudiado hasta
ahora en este libro. El liderazgo recurre a la motivación, a las diferencias
individuales, a la conducta y comportamiento de grupo, a las metas, a la estructura
de la organización y a la eficacia organizacional. El liderazgo es el proceso que
traduce .estos conceptos en actividades que permiten alcanzar las metas de la
organización. Pero, ¿Qué es exactamente el liderazgo? Los psicólogos sociales lo
definen como el proceso mediante el cual un miembro del grupo (su líder)
influye a los otros miembros hacia el logro de~objetivos específicos grupales
(Yulk 1994). En otras palabras, el liderazgo tiene que ver con la influencia, quién
influye a quién en los grupos. Por supuesto, se asume que los líderes son los más
influyentes; pero como veremos, el liderazgo, como todas las relaciones sociales, es
recíproco por naturaleza y los líderes son influidos por sus seguidores así como
ellos influyen en sus seguidores.
131
 Resumiendo, el líder es la persona qu~ tiene más influencia a la hora de establecer
las normas del grupo o de generar expectativas grupales. Es la persona implicada
en dirigir las actividades del grupo. El liderazgo consiste pues en la actividad de
influir en las personas para cooperar hacia algún fin que encuentra deseable. Pero·
antes de estudiar las teorías del liderazgo, debemos comprender el concepto de
liderazgo en sí mismo.

[~.~=~LIDERAZGO
j~~:~~~~.:.. ~!..I~~;J.~~.~~i~~:.~~;:.~~~.;~~~~~:~.~.i~~.:
!Es p~
el de influir, guiar .0 ~irigir al~ mi~mbros
del grupo hacia el éxito
..J
en I
..1 ~ª. f.º~§~~~.~~º.~ ..º.~. m.~gt.~ ..y...º~J~~~y.º§ ..º!9.ª!:'.!~ª~.I.ºD.ªt~:
JI
IL ..1

¿Cómo consigue una persona autoridad y se convierte en líder? Según Homans,

proporcionando a los miembros del grupo recursos valiosos que éstos no pueden
obtener por sí mismos. A cambio, los seguidores le proporcionaran prestigio y
estima y se someterán a su autoridad e influencia. La influencia del líder, depende
al menos de dos factores; su competencia percibida por los seguidores para lograr
(
las metas grupales y su conformidad inicial a las normas del grupo.

Como se ha menci.onado anteriormente, en la estructura de los grupos formales el

"jefe" es impuesto a los miembros del grupo y, por tanto, se le dota de una
"autoridad o poder legítimo". En los grupos informales el jefe es elegido por los
propios miembros o surge de forma espontánea. Así debe gozar de la confianza de
los componentes del grupo. Pues bien, en el primer caso, el Jefe influye en el grupo,
sobre todo, porque ocupa una situación reconocida forma~mente. Es el caso de un
Comandante de Brigada. Su función principal es dirigir, amparándose en la
autoridad de que está revestido; también otorga premios e impone castigos. En los
grupos informales, que existen en toda estructura formal, debe darse el tipo de
líder denominado informal, que influye· fundamentalmente por sus cualidades
personales sin necesidad de estar revestida con autoridad. Como ejemplo de este
modelo de liderazgo tenemos al soldado o marinero con un elevado grado de
ascendencia entre sus compañeros.
(
Cuando el Jef~ impone su autoridad, no sólo por su posición o status, sino
también por su prestigio, cualidades personales o ascendencia, Jefe y líder se
habrán conjuntado en una sola persona y nos hallaremos en la situación ideal
que produciría la máxima eficacia del grupo.

En este sentido, en el marco-de las FAS, todo Jefe militar en el ejercicio de su

función de mando debe añadir a su autoridad legal el liderazgo o autoridad
informal. Un líder, debe ser algo más que un cuadro de mando, algo más que un
jefe; es una persona que Ilconvence" a sus subordinados con su forma de proceder:
es competente, cualificado, se preocupa de sus subordinados y sirve de modelo a
imitar. Así, entre las muchas definiciones de liderazgo podemos citar qos. La
primera, la del manual e l mando como líder' del Ejército de Tierra Español: IISe
lI

considera líder a la persona que es capaz de influir en un grupo con el fin de

alcanzar unos objetivos sin que sus miembros se sientan coaccionados". La
segunda es la guía del Oficial de Estados Unidos, que dice que es el arte de lI

imponer la voluntad propia a los demás, de tal forma que se gane su respeto,
confianza y cooperación sincera".
132
 2.2. TEORíAS DEL LIDERAZGO.

Un denominador común a la mayoría de las definiciones de liderazgo lo constituye

el concepto de influencia, esto es el proceso por el que el líder influye en las
actividades de un grupo para el establecimiento y logro de metas. Aceptando este
punto común, la diferencia entre las distintas teorías se plantea en función de cual
es el propósito de los intentos de influencia, de que forma se utiliza, etc. Tres han
sido las principales formas de interpret~r el liderazgo:

2.2.1. Teorías de los rasgos (también conocidas como teorías del Gran Hombre).
2.2.2. Teorías conductuales.
2.2.3. Teorías de la Contingencia.

2.2.1. EL LIDERAZGO COMO RASGO DE PERSONALIDAD.

Quizá sea esta' la más antigua y extendida interpretación acerca del liderazgo. En
ella se considera que líder es aquel sujeto que posee un conjunto de cualidades que
le permiten lograr una posición de dominio en cualquier situación. Su éxito puede
déberse, en buena medida, al hecho que se expresa en la popular idea de que
algunas personas "nacen líderes", y poseen características peculiares que inducen
a otros a querer seguirles. Este pl~nteamiento se remonta lejos en el. horizonte
filosófico. Ya Aristóteles en su Política señalaba "desde el mismo instante del
nacimiento algunos están predestinados a la obediencia, y otros al mando".

Desde esta perspectiva se considera el liderazgo como un rasgo unidimensional de

personalidad que se distribuye entre la población~ Se asume que la gente varía en
función de él y que estas diferencias son potencialmente mensurables. A priori, el
problema de delimitar estos rasgos parecía simple y fácil. Aparentemente no parecía
difícil determinar qué personas son buenos líderes y cuales malos, medir sus rasgos
y ver como difieren, pues se supone que los sujetos con éxito alcanzan mayor valor
en ciertos rasgos que los sujetos que no han tenido éxito. Todo el énfasis se pone,
pues, en las características personales de los líderes.
(
\

A pesa~ de ser una idea fascinante, hasta aproximadamente 1890 los estudios
dirigidos a probar esta idea generalmente fracasaban. Los investigadores
intentaban por todos los medios formular una lista de rasgos compartidos por los
lideres, pero no podían conseguirlo. Sin embargo, en los últimos años, esta
situación ha cambiado considerablemente. Métodos de iflvestigación más
sofisticados, unidos con una mejor comprensión de las dimensiones básicas de la
personalidad humana, han llevado a muchos investigadores a la conclusión de que
los líderes difieren en realidad de las otras personas en muchos aspectos
importantes. Así, R. M. Stodgill, en la década de los cuarenta, a partir de cientos de
estudios existentes sobre rasgos descubrió que los jefes tendían a superar al
subordinado medio en características tales como inteligencia, condi~ión económica,
popularidad, iniciativa y participación social. En un constante esfuerzo por refinar el
estudio con respecto a los rasgos, Stodgill revisó otros 163 adicionales de
características del mando en el año 1974, utilizando, para esta investigación más
reciente una mayor variedad de parámetros y mejores métodos que los estudios
anteriores. Sin embargo, las características del líder identificadas durante este
estudio fueron similares a las identificadas en investigaciones previas.
133
En general, los resultados más consistentes de estas investigaciones y otras
semejantes (MANN, 1959; GIBB, 1969) señalan que aunque se han identificado
muchos rasgos que parecen estar asociados a la personalidad del líder no se puede
llegar a la conclusión de que la posesión de estos rasgos conviertan·
automáticamente en líder a una persona en todas las circunstancias y sobre toda
clase de gente. No quiere esto decir que los rasgos de personalidad socialmente
deseables falten en los jefes, sino solamente que dichos rasgos no sirven para
predecir un mando eficaz en todas las ocasiones. La razón parece hallarse en el
hecho de que aquellas personas que son buenos líderes en una situación, pueden
fracasar lamentablemente en esta misma función en otra situación. El perfil de las
características del líder varía. En un caso el líder con éxito puede ser autoritario,
decisivo y tener confianza en sí mismo. En otro caso, el líder puede ser cooperativo,
elocuente y creativo La habilidad para el liderazgo parece que no es un conjunto
predecible de habilidades o características.

Resumiendo, algunos rasgos, tales como inteligencia, extroversión, ajuste, (

seguridad en sí mismo y empatía parecen estar relacionados con el liderazgo
puesto que los líderes tienden a poseer estas características en un grado
relativamente mayor que los otros miembros del grupo que dirigen. No obstante,
ésos resultados permiten escasa generalización. El liderazgo, es un rol muy
complejo en el que hay implicadas otras variables, de tal forma que los rasgos son
una parte de la figura total. El hecho de que ~n individuo esté en posesión de una
serie de rasgos no le garantiza de forma sistemática el éxito como líder dado que el
liderazgo, como todas las formas de conducta social, esta determinado por
interacciones complejas entre características personales del jefe, situaciones
sociales y las características de los subordinados (con sus habilidades, actitudes,
necesidades, etc.).

2.2.2. EL LIDERAZGO COMO CONDUCTA (LOS ESTILOS DE MANDO).

Si bien parece no haber un conjunto de características personales estable y

situacionalmente invariable que distinga a los líderes de los no líderes, o a los
líderes más efectivos de los menos efectivos, parece en cambio posible el (
.reconocimiento de métodos o estilos de liderazgo 1 que son más efectivos que
otros. En lugar de centrarse en la personalidad del líder eficiente, parece más
prometedor investigar los correlatos comportamentales del líder efectivo.
Ciertamente, los líderes efectivos pueden no distinguirse de los no efectivos en
función de sus puntuaciones en una batería de tests psicológicos, pero quizá
puedan hacerlo por sus patrones conductuales característicos. La aproximación
conductual establece que la mejor forma de estudiar y definir el liderazgo es en
términos de lo que los líderes hacen (conductas).

La conducta de liderazgo es examinada de la siguiente manera. El psicólogo

recoge, normalmente a través de procedimientos de entrevista, ejemplos reales de
liderazgo eficaz y no eficaz. Cada ejemplo conductuaJ específico es juzgado
entonces por un grupo de expertos que lo gradúan en términos de su eficacia.
Basándose en esas evaluaciones de los expertos, los ejemplos se escalan en
términos cuantitativos y se desarrolla un cuestionario conductual que, una vez

1 Con la expresión "Estilo de mando" entendemos el sello característico que distingue unas formas de mandar
de otras.
134
 validado, facilita la evaluación de una conducta determinada de liderazgo, y permite
establecer comparaciones entre las conductas de diferentes líderes. La escala
indica también las conductas más deseables o efectivas para una tarea
determinada, departamento o grupo de trabajo.

Una implicación práctica de esta aproximación es que los líderes pueden ser
entrenados para desarrollar conductas efectivas y para eliminar las no efectivas. Es
decir, el conocimiento de los comportamientos eficaces que caracterizan a los
líderes en una - situación, proporcionan una base racional para el diseño de
programas de entrenamiento que permitan desarrollar esos patrones de conducta
en líderes actuales o potenciales. No se trata de saber como es" el líder eficaz, sino
lI

más bien saber como se comporta", o que hace.

lI

Las investigaciones que han arrojado más luz sobre el asunto han sido las llevadas
a cabo en la década de los 50 en las Universidades de Ohio y Michigan. ~anto
estas investigaciones, como otras realizadas posteriormente concluyen que existen
dos dimensiones de conducta capaces de explicar, por sí solas, en gran medida los
( comportamientos del jefe y, por ello, han centrado la atención de los investigadores.
Nos estamos refiriendo a las siguientes:

1. El grado de preocupación que tiene el jefe por conseguir los objetivos

marcados por el grupo. En términos generales, podemos hablar de una
preocupación por la función técnicp/administrativa o laboral. -
2. El grado en que el jefe se preocupa por sus subordinados, atiende a sus
necesidades, se preocupa por sus problemas y se esfuerza por crear un buen
ambiente de trabajo y reforzar la armonía del grupo. Aquí podemos hablar de
una acentuación de la función social dentro de la Organización.

En definitiva, parece ser que estas dos dimensiones tienen la suficiente importancia
a la horade estudiar la eficacia del jefe en función de los esfuerzos que hace de
cada una de ellas. Muchos investigadores han trabajado en esta dirección y han ido
aislando y definiendo diversos estilos de mando, de los cuales describiremos los
más importantes.
(
2.2.2.1. LOS ESTILOS DE MANDO SEGUN LEWIN.

Lewin y sus colaboradores fueron los primeros en clasificar los estilos de mando
según estas dos dimensiones. Como hemos dicho, Lewinlas llamó funciones de
locomoción y funciones de cohesión. Para él locomoción significaba el interés que
se pone para conseguir el objetivo de la Organización mientras que cohesión
significaba el esfuerzo por mantene~ la armonía del grupo.

Lewin en base a la preocupación del jefe por cada una de esa dimensiones
distingue tres estilos de mando:

- Autoritario.
Democratico.
- Laisez-faire.

Podemos representar estos estilos de mando en un sistema de coordenadas, en

cuya abscisa situaremos la medida en que el jefe, basándose en su posición de
135
poder, se esfuerza por lograr los objetivos marcados por la Organización y en la
ordenada los esfuerzos por satisf~cer las necesidades individuales de sus
subordinados.

El estilo Democrático representaría un alto interés, tanto por la tarea, como por las·
relaciones con los subordinados. El estilo Laissez-faire supondría una casi total
despreocupación por ambas cosas y el Autoritario, una preocupación tan grande por
la tarea como despreocupación por los subordinados.

DESCRIPCIÓN DE LOS ESTILOS DE MANDO SEGUN LEWIN

1. Estilo autoritario

- Se caracteriza por una preocupación exclusiva del jefe por los objetivos formales
y una simultánea despreocupación por las necesidades de sus subordinados.
- El jefe autoritario toma personalmente las decisiones y considera a los
subordinados meros instrumentos cuya única misión es ejecutar sus órdenes.
(
2. Estilo democrático

El jefe democrático se caracteriza. principalmente, por los. siguientes

comportamientos:

- Trata de conseguir un equilibrio entre 'las necesidades de la tarea y las

individuales de su subordinados.
Intenta alcanzar el objetivo del grupo contando con la participación activa de
todos sus miembros, tanto en la planificación como en la organización de detalle.
- Si es necesario no le importa participar en la ejecución de la tarea.
- Comenta en el grupo la marcha de la tarea.
Propone medidas' objetivas para evaluar los resultados de sus subordinados.

3. Estilo laissez-faire (liberal)

Este estilo se caracteriza por lo siguiente: (

\.

El jefe facilita la información necesaria para la toma de decisiones, pero no hace

valer su autoridad en el proceso de decisión.
Las decisiones sobre planificación, organización y ejecución las deja al grupo.
El jefe no toma parte en la ejecución, ni controla, ni evalúa.
Deja al grupo la decisión sobre las medidas correctivas a adoptar en los
procesos, en el caso de que aparezcan desviaciones.

LOS SUBORDINADOS ANTE ESTOS ESTILOS MANDO:

1. Reacciones ante el mando autoritario

-
Los individuos sometidos a una dirección autoritaria manifiestan los siguientes
comportamientos:

- Síntomas de frustración: reacciones de odio y agresión que normalmente nunca

se dirigen contra el jefe, sino contra otro miembro del grupo.
136
 - Comportamientos restrictivos: desinterés, apatía, despreocupación, etc.
- Mal ambiente en el grupo:, se ríe y se bro.mea poco, cada uno va a lo suyo y no
se desarrolla un espíritu de grupo.
- El comportamiento de los individuos ante el jefe es de sumisión.
- El rendimiento de estos grupos suele ser alto al principio; no obstante va
disminuyendo poco a poco, como consecuencia de la frustración creciente y de
las reacciones de defensa que surgen. El rendimiento cae en picado cuando el
jefe está ausente.

2. Reacciones ante el mando democrático

Las relaciones personales de los miembros de estos grupos suelen ser buenas y
amistosas, tanto entre los subordinados, como de estos con el jefe, a quien se
considera como un igual. Se desarrolla una conciencia de grupo fuerte.
- El rendimiento de los grupos dirigidos democráticamente suele ser menor que el
rendimiento inicial de los grupos dirigidos de manera autoritaria aunque, por otro
lado, es siempre más original y creativo.
(
3. Reacciones ante el mando Laissez-faire

Estos grupos son los menos productivos de todos. Existe la tendencia a .Ia
formación de camarillas y a la- rivalidad, así como una total desorganización.

2.2.2.2. LA· MALLA GERENCIAL (RED ADMINISTRATIVA) DE BLAKE Y -

MOUTON.

Blake y Mouton (1964) presentaron una teoría de la administración eficaz conocida

con el nombre de malla gerencial ('IGrid en inglés"). El Grid es una manera de
representar gráficamente todas las posibilidades de estilo de liderazgo, y de ver
como se comparan un estilo con otro.

De acuerdo con este tipo de análisis los autores señalan la existencia de dos
dimensiones básicas del liderazgo efectivo: el interés por las personas y el interés
( por la producción (Estas coinciden, en líneas generales, con las dimensiones de
"consi~eración" e "iniciación de estructura" de los estudios de. Ohio y con. la
caracterización de los líderes "centrados en los empleados" y los "orientados a la
producción" de los estudios de Michigan). Así se elaboró una matriz de nueve por
nueve, que bosqueja 81 diferentes estilos de liderazgo, destacando cinco estilos
básicos de mandq: (1,1 9,1 1,9 Y 9,9) Y el estilo medio (5,5):

1. El bajo interés por la producción y por las personas. Se denomina mando

empo brecido". (1,1).
lI

2. El bajo interés por las personas y alto por la producción. Recibe el nombre de
mando de "trabajo". (9,1).

3. El bajo interés por la producción y alto interés por las personas. Se denomina
mando de "club de campo". (1,9).

4. El interés moderado por las personas y la producción. Es el llamado mando "a

mitad de camino". (5,5).
137
 5. El alto interés por las personas y la producción. Re~ibe el nombre de mando de
"equipo". (9,9).
Alto ,..--.......-..,....-..,...--.,..--.,.---'"'l..---.......-..,....-""""
9

1 (
Bajo
1 2 3 4 5 8 7 B 9
Bajo Alto
Interés por los resultados

Según estos autores el estilo de mando de "equipo" (9,9) hará óptimos el

rendimiento en el trabajo y el bienestar de los s~bordinados, y es por tanto, el estilo
. de mando más deseable. El menos deseable de los comportamientos de mando es,
naturalmente, el "empobrecido", porque el jefe ejerce con él una influencia mínima
en los resultados de la organización.

Principios básicos de las Ciencias de la Conducta en los que se fundamenta la efectividad del
estilo 9,9

1. La libre elección basada en la información sirve de fundamento para la acción personal, en

lugar de la obediencia forzada.

2. La participación activa en la solución de problemas yen la formulación de decisiones, es la (

base del crecimiento y desarrollo, en lugar de una aceptación pasiva de instrucciones.

3. El respeto y la confianza mutua sirven de base para las relaciones humanas equilibradas, en
lugar de la desconfianza y la autodefensa.

4. La comunicación abierta fomenta la comprensión mutua, en contraste con la. comunicación

unilateral o cerrada, que crea cada vez mayores o~los para la comprensión.

5. La actuación se desarrolla dentro de una estructura de metas y objetivos basados en la

autodirección, en lugar de en la dirección por elementos exteriores.

6. La resolución de los conflictos se realiza a través de la confrontación directa, en lugar de

seguir compromisos parciales o cualquier tipo de manipulación.

7. Cada uno responde ante sr mismo de su Propia actuación, en lugar de ante los demás.
8. La retroalimentación se realiza para aprender de la experiencia, en lugar de repetir las
equivocaciones porque no se estudien las experiencias pasadas.

9. Las personas participan en actividades de trabajo complejas o en una variedad de

actividades, en lugar de ocuparse de actividades sencillas o de repeticiones mecánicas de la
misma actividad.

138
 CONCLUSiÓN SOBRE LOS ~STILOS DE MANDO.

Sabemos que los estilos de mando llamados modernos se orientan, por una parte, a
la preocupación por las necesidades de la tarea y por otra a las necesidades de los
subordinados. Los dos estilos de mando descritos según esta dirección (Lewin,
Blake y Mouton) son los más representativos, pero existen bastantes más, todos
ellos con parecidos criterios y pretendiendo responder a la misma pregunta: ¿cuál
es el comportamiento más efectivo de un jefe?

Estos estudios han confirmado que la preocupac/on un/ca por las

necesidades de la tarea, con los tradicionales procedimientos autoritarios de
presión, castigo y miedo, puede ser a corto plazo muy efectiva de cara a una
mayor producción. El problema reside en que éste rendimiento disminuye en
cuanto eljefe autoritario relaja su control y en el caso de que se ausente. Dado
que el jefe ha concentrado toda la responsabilidad en sí mismo, y ninguno surge
una especie de vacío que no la pueden llenar los trabajadores. Si, además, en el
concepto de productividad incluimos aspectos como el absentismo de los
trabajadores, las rotaciones, disposición laboral (horas extras), propuestas de
mejora, cuidado en el trato del material de la Organización, accidentes, etc. se
observa inmediatamente que, en general, el mando orientado hacia la relación es
mucho más eficaz y rentable para la Organización.

Likert realizó un estudio con 17 grupos de trabajo a los que clasificó según su
productividad:

• Grupos de alta productividad 7

• Grupos de baja productividad 10

Al estudiar el estilo de mando de los jefes, Likert comprobó que, de los 7 jefes dé
grupo con alta productividad, 6 adoptaban un estilo de mando orientado hacia los
subordinados y sólo 1 orientado hacia la tarea. Por contra de los 10 grupos de baja
productividad; 7 estaban orientados a la tarea y sólo 3 a los subordinados.
(
Estudios como este, parecen constatar que el mayor rendimiento. de un grupo se
obtiene haciendo coincidir los objetivos de los subordinados con los .de la
Orga-nlzación. En definitiva, no se puede obtener el máximo rendimiento de un
grupo sin tener en cuenta a los individuos.

No obstante, esto no es una regla fija, más bien es una tendencia. Estudios
como el mismo de Liker aportan que, en ocasiones, los jefes orientados hacia los
subordinados no son los más eficaces y en otras ocasiones los más eficaces son,
precisamente, los jefes orientados a las tareas. Estas observaciones llevaron a
muchos investigadores a pensar que la eficacia de un jefe dependería, además
de su estilo de mando, de otras circunstancias, dando lugar a las llamadas
Teorías de Contingencia que pasamos a exponer en los siguientes temas.

2.2.3. TEORíAS DE CONTINGENCIA DE LA EFECTIVIDAD DEL LIDERAZGO

(MODELO DE FIEDLER).

El modelo de contingencia de Fred E. Fiedler (1965, 196'7.) fue realmente la primera

139
y principal teoría que, específicamente, propuso relaciones de contingencia en el
campo del liderazgo.

Fiedler: define el líder como aquel individuo que dirige y coordina la tarea del grupo
ya sea por designación o por elección; en aquellos casos en que no exista un·
proceso de elección o designación será líder aquella persona que aparezca como
más influyente y/o preferida por los miembros del grupo y sobre la cual recae la
responsabilidad de dirigir al grupo a la consecución de sus objetivos.

Dos son los principios fundamentales de la teoría de Fiedler:

• La eficacia del grupo depende de la congruencia del estilo motivacional del

líder con la situación específica de que se trate. Por lo tanto, un mismo líder
puede ser eficaz para unas circunstancias e ineficaz para otras.
Eficacia :;: Esti~o motivaciona~ de mando xsmtlJación específica
• Teniendo en cuenta que la eficacia del liderazgo depende tanto del estilo del
líder como de la situación del grupo, caben dos posibilidades para lograr un (
liderazgo eficaz: que el líder se adapte al grupo o que éste se adapte al líder.
Dado que en última instancia es difícil cambiar Iq per~onalidad de un individuo,
es relativamente más fácil alterar las condiciones en que se desenvuelven tanto
el líder como el resto del grupo.

• El estilo de Mando: la estructura motivacional del líder:

Fundamentalmente hay dos estilos de·ejercer el liderazgo: por una parte, un líder
puede orientar su conducta principalmente a la consecución de metas grupales, y
por otro lado, su actividad más bien puede estar dedicada a mantener buenas
relaciones con el grupo. Es decir, un líder puede estar básicamente interesado en
que el grupo alcance con éxito sus objetivos o bien centrar su atención en mantener
cálidas relaciones interpersonales con el grupo.

Para medir los estilos de mando o motivación del Jefe Fiedler diseñó un
cuestionario que llamó LPC (trabajador menos preferido en inglés). La puntuación (
se obtiene pidiendo a los individuos que describan la persona con la ·cualpueden
trabajar menos bien. La descripción de esta persona se hace en una escala bipolar
de ocho puntos, que consta de 16 a 22 ítems. Fiedler mantiene que los jefes que
dan puntuaciones elevadas en esté cuestionario, tienden a mostrarse tolerantes, no
directivos y considerados con los· subordinados (están orientados hacia las
personas) y los jefes que obtienen puntuaciones bajas tienden a ser autócratas,
coercitivos y controladores (están orientados hacia la tarea)

• Los determinantes de la situación:

Respecto a la situación, el modelo trabaja con tres variables fundamentales:

- Naturaleza de las relaciones entre el líder y los miembros del grupo, que pueden
ser buenas, regulares o malas.
- Grado de estructuración de la tarea, que oscila entre tareas estructuradas y no
estructuradas. La tarea puede presentarse vagamente definida y ambigua (no
estructurada) o, por el contrario, explícitamente definida hasta en sus más
140
 mínimos detalles (estructurada).
Posición de poder del líder; en el grupo, que puede variar desde una posición de
fuerte poder a otra de poder débil.

Pues bien, teniendo presente que la eficacia del estilo del líder depende de la
naturaleza de la situación, es posible distinguir dos tipos de situaciones ideales, una
máximamente favorable para el líder y otra menos favorable, en consonancia con
las cuales será eficaz uno u otro estilos.

Así, una situación favorable para el líder será aquella que cumpla estas tres
condiciones:

• El líder mantiene buenas relaciones con los miembros del grupo.

• La tarea es estructurada.
• El líder tiene alto poder sobre el grupo.

En cambio, una situación desfavorable para el líder será aquella en que:

(
• Las relaciones entre líder y grupo son malas.
- • La tarea no está estructurada.
• El líder tiene bajo poder sobre el grupo.

Situación favorable Situación desfavorable

Determinantes ·de Relación jefe/grupo Buena Mala
la situación Tarea Estructurada No estructurada
Poder formal del jefe Fuerte Débil

Así las cosas, la teoría predice que los líderes orientados a la tarea son más
eficaces en situaciones altamente favorables y en las relativamente
desfavorables, en tanto los líderes orientados a las relaciones interpersonales
serán más eficaces sólo en situaciones moderadamente favorables o
desfavorables. Ejercer la influencia de dirección será mas fácil en un grupo con
buenas relaciones entre dirigentes y seguidores, con un líder fuerte, con un trabajo
I
claramente definido y con tareas claras, y será ml:JY difícil en un grupo en el que
~
hayan malas relaciones, poco poder de liderazgo y un trabajo ambiguo y con tareas
poco definidas. Señala Fiedler (1967) que las relaciones entre Iíde(y seguidores es
la dimensión más importante, mientras que la del poder del puesto es la menos
importante.

TAJUlA

"'---_-1- _ _ ----1. ••...••....•.....

. . . .cl_ BUENA MALA

,.fe/_b

Eauuctuaa ESTRUCTURAr)A NO E!lTltUc.."TURAl1A L'iTRUCTURAOA NO ESTRUCTURADA

de'nuea

Pod•• del
punto ARME I J.Jt8JL 1'IRME I Dt.8IL FIRME 1 DUlL FIRME I DÉBIL

141
Según Fiedler, su modelo tiene una gran utilidad en el campo de la Teoría de la
Organización: en primer lugar, porque es cppaz de aprovechar eficazmente a un
conjunto de individuos entrenándolos adecuadamente en función de las condiciones
en que deben desarrollar sus funciones de líderes, o simplemente seleccionando' a .
las personas convenientes para situaciones concretas.

y en segundo término, el modelo explica por qué grupos semejantes, con tareas
paralelas, arrojan resultados diferentes en cuanto a la eficacia se refiere, y ello por
involucrar en sus análisis tanto las condiciones del grupo como las características
del líder.
2.2.4. MODELO INTEGRADOR DEL LIDERAZGO.
Actualmente disponemos de una gran cantidad de conocimientos acumulados
durante décadas de investigación sobre el liderazgo. Las diferentes' teorías han.
abordado de forma persistente, aunque parcial, los distintos elementos implicados
en este proceso. Gracias a ello, sabemos que son importantes las cualidades o
características personales de líder y seguidores, sus cogniciones, sus conductas, su (
interacción y las características específicas de la situación y el contexto- en que se
encuentran. Sin embargo, sabemos también que ninguno de estos elementos
explica por sí solo la complejidad de un fenómeno como el liderazgo..Para dar
respuesta a esta situación se están proponiendo algunas teorías integradoras que
pretenden incorporar bajo un único marco de referencia lo que ya se sabe sobre el
liderazgo desde distintas perspectivas.
En este sentido, intentando englobar en un Modelo Integrador del Liderazgo, las
variables más notables, Hodgetts y Altman en su libro de Comportamiento en las
Organizaciones, presentan el siguiente:
Modelo Integrador del liderazgo

LíDER
(
- Competencia
- Capacidad para recompensar
- Influencia en la administración
superior

AMBIENTE DE TRABAJO SUBORDINADOS

- Naturaleza del trabajo - Valores·

- Tamaño del grupo de trabajo - Percepción del líder
- Ambiente de la Organización - Homogeneidad del grupo de
trabajo-

142
 Líder Subordinados Ambiente de trabajo
Para cumplir bien con sus Una de las principales Respecto al ambiente de trabajo,
complejas funciones, el líder condicionantes del estilo de es importante que el líder se
debe ser fundamentalmente liderazgo que se deberá ejercer, preocupe por la naturaleza del
competente para realizarlas, son las características de los mismo, para decidir el estilo de
debe ser capaz de recompensar subordinados, las creencias y liderazgo conveniente; el tamaño
el buen desempeño de sus valores que ellos llevan a la del grupo que tiene a su cargo y
subordinados y tener una organización y aportan al las condiciones del clima
verdadera representatividad ante trabajo; la forma en que perciben organizacional, habrán de darle la
sus superiores, que le permita a su líder, a su empresa y al pauta a seguir. Por ejemplo, ya
influir en ellos y lograr de la ambiente general de la veíamos que tareas rutinarias o
administración superior los organización y por supuesto la bien estructuradas, no requieren
apoyos necesarios para- realizar homogeneidad o heterogeneidad de una intervención directiva, sino
junto con su gente las que se requiere en el grupo, de más bien de un liderazgo de
actividades y tareas que los acuerdo a la naturaleza de las apoyo y consideración, y por el
lleven a lograr simultáneamente tareas; ya que en algunos casos contrario, cuando las tareas son
los objetivos organizacionales y se necesita cohesión en el muy complejas se requiere más
las satisfacciones personales. grupo, y un pensamiento un liderazgo orientado a la tarea.
convergente, y en otros casos, Si los grupos son pequeños se
( se necesita un pensamiento facilitan las relaciones
divergente y un grupo interpersonales, en cambio en los
heterogéneo que con habilidades grupos grandes, es más común
y características distintas se que se presenten conflictos y se
complementen y logren una requiere de un liderazgo con más
sinergia en el trabajo de equipo. orientación hacia la realización
del trabajo.

Si el líder inteligentemente toma en cuenta estas variables, las analiza, juzga y hace
una buena evaluación de la situación, de la madurez de sus subordinados y de las
circunstancias y el contexto en que se mueven, indudablemente que podrá decidir
acertadamente el estilo de liderazgo que se requiere. Pero esto sólo no basta,
definitivamente, un liderazgo eficaz requiere ante todo que la persona al frente, sea
muy flexible· (para poder adoptar cualquiera de los estilos de liderazgo), competente
(para combinar adecuadamente producción y relación humana) y con la suficiente
autocrítica para retroalimentarse constantemente, darse cuenta de sus aciertos y de
sus errores y corregir el rumbo oportunamente.
(
3. LOS JEFES Y SUS FUNCIONES.

Con carácter general llamaremos Organización a toda formación social en la que se

den estos cuatro elementos: .

1. Conjunto de hombres y medios materiales.

2. División de funciones.
3. Integración y coordinación de esfuerzos a través de un sistema de relaciones y
dependencias.
4. Un objetivo común a alcanzar.

En consecuencia, daremos la siguiente DEFINJCIÓN: &luna organizaclon es un

conjunto de medios humanos y materiales que desempeñan diversas funciones y
que combinan sus esfuerzos según un sistema racional de dependencias y
relaciones para conseguir unos objetivos. Para hablar de los jefes de grupo es
importante partir del concepto de Organización. Sólo en este nivel es posible
comprender todas las relaciones sociales y humanas que se dan en el mundo
143
laboral y en las que tienen una importancia decisiva los jefes.

NIVELES EN UNA ESTRUCTURA DE MANDO.

Podemos admitir que hablando de mando en los términos más generales existen dos campos bien definidos,
Administración y Ejecución. En líneas generales podremos decir que:

- Administración:
Define Políticas.
Establece objetivos y procedimientos primarios.
Señala las líneas básicas de organización.
Decide en cuanto a su financiación.
Controla los gastos y resultados.
- Ejecución: Tiene a su cargo la operación día a día y la cumplimentación mediante
actividades ,concretas de los objetivos generales señalados por el escalón
anterior.

En organizaciones grandes existirán varios niveles dentro de cada una de las actividades anteriores, y cada
nivel de éstos actuará como ejecutante de las directrices del nivel anterior. Así podemos poner como
ejemplos:

Ministerio de Defensa - Cuarteles Generales de los Ej~rcitos.

Dirección de Enseñanza Naval - Escuelas correspondientes de la Armada.
(
Dirección de la E. N. M. * Jefatura de Estudios.
* Jefatura de Instrucción.
* Ayudantía Mayor.

Almirante Flota-
Comandantes de los buques.
Comandante Buque - Oficiales a sus órdenes.

La división del trabajo, como elemento esencial de toda Organización, nos permite
concebir a esta como un conjunto de tareas diversas repartidas para su ejecución
entre diferentes personas que se agrupan en puestos de trabajo. Cada uno de estos
departamentos creados en el seno de una Organización contribuye a la
consecución del objetivo organizacional realizando una parte del todo. Esa parte del
objetivo organizacional asignado a un departamento constituye para él su objetivo
final particular. Con ello estamos diciendo que, si bien el objetivo de una
Organización puede ser uno, en su seno habrá múltiples objetivos parciales.
(
La mayoría de las personas sólo realizan un trabajo operativo. Es decir, se dedican
a poner al serviCio de la Organización sus conocimientos y habilidades intelectuales
y/o manuales siguiendo las instrucciones de otros que dirigen su trabajo. Pero
existen otras personas que, además de realizar un trabajo operativo, tienen la
responsabilidad de dirigir el trabajo de sus subordinados. Estos son los jefes.

Trabajo operativo y trabajo directivo

En toda Organización, según la dimensión vertical o jerárquica, se pueden distinguir

tres clases de personas:

1. Las que tienen jefe pero no son jefes: operarios.

2. Los jefes que a su vez tienen jefe.
3. Los jefes que no tienen jefe.

El trabajo de estas personas es cualitativamente diferente. El primer grupo incluye

todas esas personas que se dedican exclusivamente a trabajar según las
144
 instrucciones recibidas de otras personas que son sus jefes. Para ello sólo precisan
de unos conocimientos técnic9s y de ciertas habilidades intelectuales y/o manuales
acordes con el departamento en que están trabajando. Son los operarios: sólo
realizan trabajos operativos.

Dejamos para el final al segundo grupo y pasamos al tercero. En él se encuentra un

reducido número de personas que tienen total independencia para tomar decisiones
y fijar objetivos puesto que no dependen de ninguna otra persona. Ellos sólo "rinden
cuentas ante la Sociedad", bien a través de ciertos intermediarios (consejos de
administración, juntas de accionistas, juntas rectoras, etc.) o bien de forma figurada
mediante la presión que ejercen sobre ellos los valores, normas y costumbres
sociales (lila Historia. juzgará" es una frase acuñada para hacer referencia a este
tipo de responsabilidades). Pues bien, estas personas, a las que llamaremos Jefes
Vértice, realizan un trabajo exclusivamente directivo.

Por fin, en el segundo grupo se incluyen ese conjunto de personas que todos
conocemos genéricamente como Jefes. Dirigen el trabajo de otras personas o
( grupos, pero ellos a su vez están subordinados a otra persona que controla su
trabajo. El trabajo de estos jefes incluye, con carácter general, dos tipos de tareas:

• Guiar, coordinar e integrar el trabajo de sus subordinadós.

• Ejecutar ciertas tareas propias del qepartamento funcional al que pertenecen.

La primera es la que les da el carácter de jefes y es una tarea directiva. La segunda

es una tarea operativa que realizan, bien como miembros de un grupo dirigido por
un jefe superior, o bien como miembros cualificados de su propio grupo. Para esta
tarea deben movilizar unos conocimientos y habilidades que se les supone en
función del puesto que ocupan.

En definitiva, el trabajo de un Jefe consiste en realizar dos tareas: una directiva que
le da el carácter de jefe y otra operativa relacionada con la especialidad del grupo
. funcional al que pertenece.
(
No todos los Jefes dedican el mismo esfuerzo a realizar trabajos directivos y
operativos. Lo normal es que los Jefes que ocupen posiciones jerárquicas más
bajas se dediquen principalmente a realizar trabajos operativos y muy poco a trabajo
directivo. Tal desproporcion entre ambos trabajos desaparece en posiciones
intermedias para volver a desequilibrarse en sentido contrario, en la cúspide de la
Organización.

Esta diferente dedicación de los jefes a las tareas directivas y operativas ha llevado
a algunos a creer que desempeñan funciones diferentes. Incluso han llegado a
utilizar los nombres de Gestor, Gerente o Administrador para los jefes superiores y
los de Líder, Supervisor o Controlador para los inferiores.

Nada de esto está justificado pues, entre las obligaciones de unos y otros, sólo
existe una diferencia cuantitativa. Para todos ellos el trabajo consiste en la
realización de unas tareas operativas y otras directivas, sí bien, en diferente
proporción.

145
FUNCIONES DIRECTIVAS

Sabemos que el trabajo operativo de ún jefe varía en función del puesto que ocupa
dentro de la estructura funcional de la Organización, y que consiste en la ejecución
de ciertas tareas físicas o intelectuales que realiza gracias a los conocimientos· y.
destrezas que posee, en función de la titulación acadl'mica o experiencia
profesional que le han exigido para ocupar su puesto.

¿Per~, en qué consiste su trabajo directivo?

Está claro que todo jefe, con el propósito de coordinar e 'integrar el trabajo de sus
subordinados, realiza múltiples tareas: fija objetivos, hace programas toma
decisiones da instrucciones informa y motiva a sus subordinados, verifica los
resultados, controla los procesos. En definitiva impulsa y se responsabiliza del
trabajo de su grupo. Todo este esfuerzo realizado por los jefes se puede incluir en
alguna de las tradicionalmente llamadas Funciones Directivas que, si bien los
autores no se ponen de. acuerdo en cuántas y cuáles son, no cabe duda de que la
denominación más conocida y difundida es la debida a Henri Fayol: Planeamiento, (
Organización, Coordinación, Mando y Control (Administración Industrielle
Générale, 191.6). Dirigir engloba a todas ellas.

- Planificar: determinar los objetivos de la organización y establecer operaciones

dirigidas al logro de los o b j e t i v o s . ' '

Son actividades previas al ejercicio material del mando, podríamos decir que tienen
como finalidad posibilitar la acción de mandar. Así pues, planificar encierra la idea
de que es lo que se trata de conseguir y normalmente vendrá dado por un nivel
superior de a estructura de mando.

La actividad de planificación debe ser tan anterior a la acción propiamente dicha

como requieran la actividad de organizar, y efectuar la provisión y disposición de los
medios para ello. Este punto es fundamental para el oficial de marina al que
habitualmente se le da una gran responsabilidad, y goza en su destino de una gran
autonomía; es necesario "adelantarse a la jugada". No se puede improvisar, pues el (
barco es un equipo, hay que adiestrar y mantener con un ojo siempre puesto en lo
que nos va a pasar dentro de un mes o incluso más. El oficial debe saber que se le
va a exigir la responsabilidad de que su gente sepa reaccionar ante cualquier labor
o emergencia... , pero cuando llegue el momento, y es para eso para lo que hay que
prepararse... Es fundamental planificar con la suficiente antelación.

- Organizar: ajustar personas, tareas y recursos, de tal modo que se puedan

realizar de modo eficaz y eficiente las operaciones dirigidas al logro de objetivos.

Una vez planificados los objetivos, hay que organizar, y esta actividad es también
fundamental, hay que considerar la gente y medios materiales de que se dispone. Es
preciso estudiar cuidadosamente a las personas y determinar para que estáh mejor
dotadas y dedicarlas a eso, dentro de la flexibilidad de la organización que nos
viene dada; hay una organización que salvo casos extremos no debe cambiarse,
que es la que afecta a la jerarquía militar... podernos tener un marinero muy bueno
en un campo, pero que siempre debe estar supeditado al Cabo... Respetando esta
organización es posible descubrir aficiones o aptitudes en nuestra gente que las
146
 hagan idóneas para hacer otra cosa que la que hacen habitualmente. Así puede
haber un cabo que domine muy bien un equipo o que sea aficionado a él y que esté
dedicado a otro por un problema de organización...

Resulta asimismo muy importante que la organización no esté basada .en una
persona o un grupo reducido de personas, y aquí hay que hacer hincapié en la
situación del IMPRESCINDIBLE, es un error de organización el mantener a alguien
absolutamente necesario, pues si por cualquier causa fallara, nuestra organización
y trabajos se vendrían abajo. Esto es válido a nivel de Oficial, Suboficial, Cabos y
Marineros, y cuando ocurre, la estructura se tambalea y podemos decir que es un
fallo de planificación, que afecta a la organización e impide la dirección.

- Coordinación: asegurar la sincronización de las actividades requeridas para el

logro de los objetivos.

Es la habilidad para hacer concurrir en el tiempo y en el espacio el resultado del

trabajo de todos cuantos aportan a la consecución del objetivo adjudicado al jefe. Se
trata pues, de una combinación de esfuerzos.

- Mando: dar instrucciones U. órdenes para ejecución del trabajo decidido por el jefe.

Presupone el manejo real y efectivo de los recursos _puestos a disposición del que
mande. La dirección se ejerce en re.lación con el esfuerzo de los hombres, bien
sobre ellos cuando se maneja personal, bien a través d.e ellos cuando se maneja
material o dinero.

-Control: regular la ejecución de las actividades de acuerdo con lo que. estaba

previsto en la fase de planificación, estableciendo indicadores y normas, avaluando y
reajustando la ejecución.

Una vez planificados los objetivos, con una orgánica correcta, dirigida y coordinado
el trabajo, el control permite al responsable conocer si la marcha de la ejecución es
conforme a planes, y sí éstos se ajustan en todo momento a las circunstancias
( modificativas que puedan irse produciendo, corrigiendo en cada caso lo que sea
necesario.

Es decir, el trabajo directivo de un jefe consiste en planear, organizar, coordinar,

mandar y controlar el trabajo de sus subordinados. Estas acciones abstractas toman
consistencia en relación con el trabajo funcional que realiza y con el nivef jerárquico
que ocupa. - .

Aunque los problemas difieren considerablemente entre los distintos niveles

jerárquicos subsiste el hecho de que todos los jefes integran e· impulsan el trabajo
de sus subordinados. Para ello, todos realizan las mismas funciones directivas,
aunque la dedicación a cada una de ellas diferirá. Dicho de otra modo, todos los
jefes dirigen, pero difieren en el esfuerzo dedicado~a cada función directiva.

Los jefes superiores dedican la mayor parte de su esfuerzo directivo a planear,

organizar y coordinar, en cambio los jefes del nivel más inferior pasan la mayor
parte de su tiempo mandando. Tanto unos como otros dedican prácticamente el
mismo esfuerzo a controlar.
147
 IMPLICACIONES FORMATIVAS

Si nos paramos a pensar, caeremos en la cuenta de que las funciones de Planear,

Organizar y Coordinar exige unas cualidades diferentes a las requeridas para·
Mandar. En concreto, las primeras requieren una cierta capacidoo para manejar
ideas y conceptos, lo que podríamos denominar Habilidad Conceptual. En cuanto
al Mando, al ejercerse sobre hombres, requiere un profundo conocimiento de la
condición humana y en definitiva, unas Habilidades Humanas o Sociales. Todo
ello, unido a unas Cualidades personales apropiadas permitirá ejercer un estilo de
mando adaptado a las circunstancias actuales.

Organización ~ EfirCia ~ Grupo'

Cualidades personales • ~ Iide0 • Habilidades Técnicas

. (
t
Habilidades Sociales

No debemos olvidar que el trabajo directivo no cubre todas las obligaciones de un

jefe. También deberá realizar, con mayor o menor frecuencia, un trabajo operativo.
Esto le exigirá un conocimiento, más o menos específico, de los medios e
instrumentos utilizados en su departamento, así como de los procesos y tareas
llevados a cabo en el mismo. En definitiva requerirá una determinada Habilidad
Técnica acorde con el departamento o sección funcional en el que se halle
encuadrado dentro de la Organización.

En consecuencia, y puesto que en el trabajo de un Jefe de nivel inferior prima la

función operativa sobre la directiva, y esta, a su vez, la ejerce fundamentalmente
mandando, nos será fácil aceptar que, en los escalones inferiores, un buen Jefe
deberá poseer una gran Habilidad Técnica (acorde con su puesto funcional) y una (
gran Habilidad Humana para tratar con hombres.

En cambio los jefes superiores, al dedicarse fundamentalmente a dirigir, y más en

concfeto a planificar, organizar y coordinar, requerirán de una gran Habilidad
Conceptual acorde con estas Funciones a las que mayoritariamente se van a
dedicar. Todos ellos necesitarán suficiente Habilidad Social para relacionarse con
sus subordinados y controlar su trabajo.

Estas conclusiones tienen su implicación en la formación de los Cuadros de Mando

puesto que nos están diciendo que las Organizaciones deberían dedicar el mayor
esfuerzo al desarrollo de las Habilidades Técnicas y Humanas en la formación de
sus jefes de niveles inferiores e intermedios, en tanto que para la formación de jefes
. de nivel superior deberían buscar el desarrollo de las Habilidades Conceptuales,
tanto más cuanto más elevados sean los puestos jerárquicos para los que se estén
formando. En el éxito de esta función de selección y formación de los jefes radica
gran parte del éxito de las Organizaciones.

148
 TEMA IX-. EL EJERCICIO DEL MANDO

1. LAS HABILIDADES SOCIALES DEL LíDER.

2. TÉCNICAS DE MOTIVACiÓN. APLICACiÓN DE PREMIOS Y CASTIGOS.

2.1. INTRODUCCiÓN: LA MOTIVACiÓN EN LAS FUERZAS ARMADAS.

2.2. PROCEDIMIENTOS PARA MOTIVAR.
2.3. APLICACiÓN DE PREMIOS Y- CASTIGOS.
2.3.1. APLICACiÓN DE PREMIOS Y RECOMPENSAS.
2.3.2. APLICACiÓN DEL CASTIGO.

3. PSICOLOGíA DE LA INSTRUCCiÓN: EL ARTE DE INSTRUIR.

3.1. INTRODUCCiÓN.
( -
3.2. CARACTERISTICAS.
3.3. EL APRENDIZAJE.
3.3.1. PRINCIPIOS PEDAGOGICOS.
3.3.2. PRINCIPIOS PSICOLOGICOS DEL APRENDIZAJE.
3.4. ELEMENTOS FUNDAMENTALES.
3.4.1. EL ALUMNO.
3.4.2. EL INSTRUCTOR.
3.4.3. EL PROCESO DE LA ENSEÑANZA.

(
\

149
1. LAS HABILIDADES SOCIALES DEL LíDER.

Hasta el momento hemos hablado de las funciones que debe tener un líder, pero
también es imprescindible que el 1íder conozca y sea diestro en algunas de las
habilidades sociales básicas que le permitan una óptima comunicación y por·
supuesto un mejor aprovechamiento de los recursos humanos. El líder militar debe
ser una persona con capacidad de comunicación, motivación, gestión de estrés,
trabajo en equipo, gestión de conflictos y de delegación, amén de la capacidad de
formar a sus subordinados, entre otras habilidades.

COMUNICACiÓN

Casi todos, en alguna ocasión, hemos conocido a una persona, tan pendiente de lo
que quiere decir a continuación que no oye nada de lo que le comentamos y nos
corta en mitad de una frase para decir algo que no guarda relación alguna con lo
que acabamos de hablar; o al superior jerárquico que nos dice: "No dude en venir a
verme a mi despacho si tiene algún problema'! y cuando conseguimos que nos (
reciba se pasa todo el tiempo hablando de sus problemas (probablemente seamos
nosotros alguno de ellos).

En toda comunic~~ión es imprescindible la escucha y la retroalimentación. Decía

Zenón de Citio que tenía.mos "dos orejas y una sola boca, justamente para escuch~r
el doble de lo que hablamos". Un líder debe :,conocer y aplicar los principios de la
comunicación (ver tabla 1), saber para qué nos comunicamos, conseguir una buena
comunicación interpersonal, conocer los factores que perturban la comunicación,
saber cómo y cuándo comunicar y combatir adecuadamente los rumores.

Tabla 1. Principios de la comunicación

Mensaje
Emisor ~ Receptor

L Retroalimentación . .-J.
La comunicación es el conjunto de actos, verbales y no verbales, mediante los cuales un sujeto hace
(

llegar una idea, pensamiento o sentimiento a otro sujeto. Requiere la existencia de una serie de
elementos:

• Emisor y receptor: La comunicación requiere la presencia de dos o más personas. El

emisor y el receptor son los comunicadores. El emisor es alguien que desea transmitir un mensaje
para influir en otros, solicitar información o expresar una idea o emoción. El receptor es la persona a
la que se envía el mensaje.

• Mensaje: El mensaje es la información (hechos, ideas, pensamientos, etc.) que el emisor

transmite al receptor. El mensaje puede transmitirse en forma de carta, a través de una frase o una
conversación telefónica. Un mensaje puede ser un enunciado sencillo como "vamos a b_uscar un
refresco" o un memorándum como "Pedro: si no puedes resolver el ~ continuo desacuerdo entre tu
personal y el equipo de ventas, me temo que tendremos que dejarte ir y prescindir de tus servicios".

• Canal: Es el medio a través del cual se transmite el mensaje. El canal puede utilizar las
ondas sonoras en las comunicaciones "bis a bis" o el teléfono, la radio, etc. en las
telecomunicaciones.

150
 • Código: La codificación es la traducción del mensaje en símbolos específicos como palabras
o una cierta conducta. La codificación es la expresión de una idea, concepto o hecho de manera
simbólica. El código es el conjunto 'de símbolos (lenguaje, gestos, etc.) utilizados para expresar el
mensaje. En otro orden de cosas hay que decir que el emisor, para comunicar su mensaje, puede
optar por un código verbal o escrito (yen este caso podría optar por utilizar el idioma español, inglés,
francés o cualquier otro idioma o incluso un código en clave convenido con el receptor) o por
cualquier otro tipo de código (táctil, olfativo, combinación de varios, etc.).

• Retroalimentación (Feedback): Este proceso de feed-back es un mecanismo (expresión

verbal, escrita o gestual, implícita o explícita) mediante el cual el receptor da información al emisor
sobre el efecto causado por su mensaje y este evalúa si el efecto logrado coincide con el pretendido.
Cuando no hay feedback ocurre una comunicación en un solo sentido. La comunicación en dos
sentidos ocurre solamente con el feedback. El feedback es un poderoso auxiliar de la comunicación
porque permite al emisor determinar si el receptor ha interpretado correctamente el mensaje.

DELEGACiÓN

La división del trabajo que tiene lugar en todas las organizaciones exige que los
( supervisores deleguen funciones en los empleados inmediatos, con el fin de que
éstos realicen el trabajo necesario para alcanzar los objetivos previstos. Delegar
consiste en asignar cometidos a las personas a las que se supervisa, a la vez que
se les otorga la autoridad y responsabilidad necesarias.- La delegación es,
probablemente, el factor más importante en el éxito o fracaso -del supervisor;
muchos de los fracasos se relacionan, con una delegación deficiente o inadecuada,
debido a que los supervisores son muy perfeccionistas, temen perder autoridad, o
no confían en sus subordinados. La delegación, por el contrario, además de ser
algo necesario, permite a los supervisores que amplíen su influencia y constituye
una fórmula adecuada para la solución de múltiples conflictos.

La delegación aporta importantes beneficios tanto a los mandos (les libera de la

presión del trabajo inmediato, les permite más tiempo para concentrarse en las
responsabilidades propias de supervisión), como a los subordinados (incrementa su
participación, iniciativa y motivación, y tiene importantes consecuencias en su
autoestima, autor.realización, así como en su futura promoción y desarrollo)/ ya la
( propia org~nización.

Para réalizar una delegación eficiente es importante tener en cuenta ciertas

condiciones (como las que incluye el método de seis etapas reproducido en la Tabla
2).

La realización de todo este proceso de delegación debe acompañarse con un estilo

de actuación en el que el supervisor se muestre receptivo, flexible y asertivo,
evitando, en consecuencia, talantes autoritarios (asignar tareas sin justificación), o
conductas vacilantes e inseguras (no asignar tareas o hacerlo al más débil).
Manteniendo ese estilo, el supervisor debe adecuarse a las circunstancias y a las
características de los empleados (su nivel de experiencia y de motivación).

151
 Tabla 2

1. Seleccionar la tarea adecuada:

A. Tareas que se pueden delegar:

Tareas rutinarias administrativas que no requieren habilidades especiales y que pueden ser
aprendidas fácilmente por los empleados.
Tareas para las que los empleados tienen habilidades de especialista.
Tareas que ofrecen a los empleados la oportunidad de desarrollarse.

B. Tareas que no se deben delegar:

Asuntos confidenciales o personales (relacionados con asuntos de disciplina, despido, etc.)

Tareas que pueden causar fricción o conflictos.
Tareas asignadas personalmente a uno.

2. Seleccionar la perSona adecuada. Se tendrá en cuenta:

El tiempo disponible por las personas, las habilidades necesarias -o el potencial necesario para
. desarrollarlas, la medida en que cada persona podrá beneficiarse de la experiencia. (
Forma en que afectará a los demás la selección de una persona en particular.
Experiencias anteriores (se evitará seleccionar a la misma persona, lo que puede sobrecargarla
.de trabajo o mostrar favoritismo).
Nivel de competencia en la organización {seleccionar a la persona capacitada del nivel
organizacional menor).

3. Proporcionar instrucciones completas y claras, relativas a:

Por qué se delega.

Por qué ha sido elegido (hacerlo de forma positiva, señalando las cualidades para la tarea y/o los
beneficios que puede conseguir).
¿Qué incluye la tarea? a) Explicar el objetivo. b) Describir el trabajo que hay que realizar, y si es
preciso el entrenamiento. c)Establecer un límite para su realización. d) Establecer los niveles de
ejecución que se espera. e) Indagar las ideas del empleado (sobre el plazo, o posibles
alternativas, etc.).

4. Proporcionar autoridad para la realización de la tarea: qué autoridad necesita, o qué medios o
facilidades se le darán. Se debe comprobar que el empleado entiende los limites de la autoridad.
Debe comunicársele a los demás, solioitándoles su cooperación y ayuda. (

5. Dejar actuar, p~ro mantener contacto.

6. Realizar una revisión final. como continuación de las revisiones.

GESTiÓN DE ESTRÉS

El líder militar debe sabermanejar el estrés propio y el de sus subordinados, ya que

muchas tareas y situaciones pueden generar estrés. Una asignación racional de las
tareas en función de capacidades e intereses, así como hacerlas más atractivas y
variadas,' y. dar la formación y adiestramiento apropiados para dominarlas,
contribuye directamente a reducir los niveles de estrés ocasionados por la tarea.

Algunas técnicas útiles para la gestión del estrés son:

Explicar con detalle que es lo que se quiere y qué resultados se esperan

conseguir.

152
 Ofrecer algún ejemplo o modelo a seguir o, si es posible, dar la oportunidad de
actuar como adjunto a la sqmbra de un compañero más experimentado.
Exigir un rendimiento gradual en la realización de las tareas, hasta ir
consiguiendo mayor autoconfianza y seguridad.
Asignar los recursos necesarios para el cumplimiento de las misiones..
Planificar cualquier cambio en las rutinas y en los procedimientos de hacer las
cosas, explicando los motivos del cambio, lo que se quiere conseguir, así como
informando de si se está realizando bien o mal.
Comunicarse de una forma efectiva con sus subordinados transmitiéndoles la
información precisa para eliminar dudas y amb_igüedades evitando los conflictos.
La comunicación no debe saturar -a los subordinados, tampoco debe ser
insuficiente.
Dar recompensas y premios por los esfuerzos y éxitos logrados por los
subordinados; ello contribuye a reducir el estrés asociado a las tareas.
Eliminar la duplicidad de misiones y de dependencias, que suelen ocasionar
conflictos en los subordinados y por lo tanto provocar estrés.

( TRABAJO EN EQUIPO

Un aspecto esencial del liderazgo es asegurar el trabajo en equipo. Las estrategias

más actuaJes para llevar esto a cabo incluyen la utilización del poder de convicción
del líder para conseguir la cohesión del grupo. Resulta mucho más eficaz suscitar la
participación de los subordinados eJ:1 la creación de los objetivos que imponer
dichos objetivos al equipo.

Independientemente de cuales sean los problemas, hay que intentar resolverlos.

Formar un equipo significa seguir una acción deliberada para identificar y superar
las dificultades y para sustituir las actuaciones inadecuadas por aquellas que lleven
a obtener una realización excelente.

El trabajo en equipo es un proceso plural que requiere por parte del líder la
habilidad para favorecer una serie de condiciones básicas que son: confianza
mutua, comunicación espontánea, apoyo mutuo, comprensión e identificación con
( los objetivos de la Organización y tratamiento de las diferencias.

Para hacer de su unidad un grupo eficaz, el líder militar debe observar y evaluar,
sacar conclusiones y actuar en consecuencia.

GESTiÓN DE CONFLICTOS

Uno de los aspectos que distinguen a un líder es su habilidad para gestionar

favorablemente los conflictos, es dt;)cir para resolver de forma eficaz las diferencias
acerca de objetivos, estructuras, políticas y prácticas de una organización, así como
las diferencias personales y emotivas que surgen entre los seres humanos. En el
desarrollo de la vida militar es inevitable que surjan problemas a I,?s que hay que
hacer frente, este es un hecho que hay que afrontar como resultado natural de la
interacción entre personas.

MOTIVACiÓN

153
Para motivar adecuadamente, el líder militar debe conocerse a sí mismo y a sus
subordinados, ocuparse de resolver su~ necesidades y mejorar el trato personal con
ellos.

Resulta imposible motivar a los subordinados si el líder no está motivado, por ello es .
importante que conozca su propio perfil motivacional, que sepa cuales son los
aspectos que más le motivan y cuales los que menos; solo así podrá comprender
mejor su conducta. También debe conocer cuales son los aspectos que más
motivan a sus subordinados, para utilizar los resortes adecuados a cada uno de
ellos y conseguir así los mayores niveles de motivación que se traducirán en un
aumento de satisfacción y rendimiento. Para ello, el líder debe:

Dar sentido y significado a sus órdenes. Asignar responsabilidades individuales en

las tareas y misiones. Asignar responsabilidades a su Unidad como grupo. Dar una
cierta autonomía a sus subordinados. Hacer que el trabajo sea lo más atractivo
posible. Informar a sus subordinados sobre los resultados de su trabajo.

Todas las habilidades comentadas y otras, son necesarias en un líder militar, pues (
fundamentalmente, el líder tendrá que FORMARa sus subordinados y ello implica
desarrollo y transmisión de ideales, de valores, actitudes, conocimientos,
capacidades, estilos d~ acción, habilidades diversas y diferentes formas de
motivación que permitan, en definitiva, configurar el propio estilo de cada individuo.
Esta mejora, fruto de la formación individual,. posibilitará el perfeccionamiento del
conjunto de la Organización Militar. '

2. TÉCNICAS DE MOTIVACiÓN. APLICACiÓN DE PREMIOS Y CASTIGOS.

2.1. INTRODUCCiÓN: LA MOTIVACiÓN EN LAS FUERZAS ARMADAS.

Dentro de las pequeñas unidades militares el mando debe desempeñar diferentes

funciones al ser responsable de la preparación física, técnica y moral de sus
hombres y mujeres. Su principal cometido será realizar las misiones que se le
encomienden tanto durante los momentos de instrucción como en los diferentes
ejercicios y operaciones en las que participe. (

Para desempeñar con eficacia estas funciones una de las habilidades que debe
desarrollar es 'ser capaz de motivar a sus subordinados,.

Las personas motivadas, que están interesadas por su trabajo· serán' capaces de
alcanzar los niveles de instrucción y adiestramiento adecuados, de manera que,
cuando tengan que realizar las diferentes misiones que tienen encomendadas,
aumentará su probabilidad de desempeñarlas con eficacia y éxito.

Las principales teorías sobre la motivación (ver tema correspondiente a la

motivación), nos permiten tener una visión mas completa para comprender la
complejidad de la misma, la importancia de los refuerzos, de las diferencias
individuales y de la influencia del entorno en el que se desarrollan las conductas.

Las teorías del refuerzo (también llamadas del aprendizaje o conductistas)

repasando las diferentes teorías aplicadas al medio militar se fundamentaban en
una concepción basada en las recompensas y la evitación de los castigos. Estos

154
 modelos de carácter más simplista nos harían concebir al soldado como alguien que
solo actúa por miedo al arre~to o buscando el premio, que si bien son aspectos
importantes, dan una explicación incompleta de la conducta humana.

También nos orienta en el sentido en que las personas se condicionan ·por los
objetivos que se establecen, planteándose de esta manera obtener un refuerzo por
las acciones realizadas u omitidas.

La teoría de Maslow aplicada al medio militar nos permitiría .clasificar las

necesidades de la siguiente manera:

Como necesidades fisiológicas encontraríamos tener la alimentación y bebida

adecuada, dormir el tiempo suficiente para recuperarse, protegerse del frío y la
humedad. Necesidades de tipo primario de las cuales el líder militar debe de estar
muy pendiente por su influencia sobre el rendimiento general de sus subordinados.

Entre las necesidades de seguridad se encuentran las que de protección contra el

peligro y amenazas: la posibilidad de atención médica (la evacuación por
helicópterq en combate), disponer de equipos que den suficiente protección ante el
enemigo y armamentos eficaces. Estar en campamentos dot:lde estacionar y guardar
las pertenencias personaJes.

Las necesidades de pertenencia y de identificación se materializan con la

participación de los soldados en las diferentes Armas y Cuerpos (Soy de Infantería),
el espíritu de unidad creado al pertenecer a las diferentes Brigadas del Ejército, el
sentimiento de orgullo originado al estar en una determinada Pequeña Unidad (Soy
de la Compañía de Máquinas) o pertenecer al colectivo que ha realizado un curso
determinado (Somos de Operaciones Especiales).

Entre las. necesidades de estima estarían aquellas que son producto del prestigio,
del éxito y del respeto, las reflejadas por el peso de la antigüedad, el
reconocimiento del trabajo desempeñado y en la determinación de diferentes
responsabilidades en los empleos.
(
Por ultimo las necesidades de autorrealización serían las que son fruto de una
concordancia entre los deseos de lo que uno quiere alcanzar con lo que es. Sería la
necesidad de dar vida a nuestras propias potencialidades, de desarrollarse continua
~ente en los diferentes em~l.eos que se alcanzan.

Acorde al modelo de Herberg las necesidades que debemos satisfacer para evitar la
desmotivación son entre otras mantener unas condiciones del trabajo adecuado,
mantener adecuadas las relaciones entre compañeros y con los superiores o tener
un salario digno. Asimismo, como factores motivadores se podrían considerar el
trabajo en sí mismo, el reconocimiento, la promoción y la asignación de
responsabilidad.
-
Por todo ello, el mando, al considerar su estilo de liderazgo, tiene que asegurar la
obtención de unas condiciones y un entorno en el cual se alcancen los objetivos y
puedan desarrollar un trabajo satisfactorio sus subordinados. Se busca de esta
manera evitar en lo posible los trabajos poco estimulantes y repetitivos, hacer que

155
las personas puedan participar en la secuencia y organización del trabajo del que
es responsable.

La rotación de tareas puede permitir no solo evitar la monotonía en el trabajo sino

conseguir personas con mayor amplitud de miras y preparadas para ocupar'
diferentes puestos.

Las teorías de los procesos nos apuntan a concebir la motivación como un proceso
complejo, de carácter singular, relacionado con las capacidades de las personas y
el esfuerzo que desempeña. El mando es protagonista en cuanto a que debe
conocer la importancia de la capacidad que tiene para influir en la aplicación de los
premios y castigos, de su influencia en la asignación de cometidos y objetivos en el
marco de una unidad que sé compone de otras unidades más elementales. De esta
manera se pretende alcanzar un adecuado desarrollo del sistema esfuerzo-
ejecución-premio- satisfacción modulado por la organización y el mando.

Con el modelo antropológico se encuentran en el ejército diferentes tipos de

motivaciones: extrínsecas (el salario, la recompensa, la reprensión o el castigo), la (
intrínseca (la satisfacción del trabajo bien hecho y del deber cumplido) y la
transcendente (el compañerismo o el servicio a la· comunidad). De esta manera en
la primera cada sujeto _estará condicionado por su entorno, en la segunda para
responder a la' propia satisfacción personal, y en la tercera del grupo social u
organización a la que se pertenece.

2.2. PROCEDIMIENTOS PARA MOTIVAR.

¿Cómo motivar a nuestros subordinados?

Esta pregunta no tiene una respuesta sencilla, sin embargo todo mando debe
conocer el nivel de motivación de sus subordinados y ser capaz de mejorarla.

Conocedor de los miembros de su unidad, es necesario poder adaptarse a las

diferentes situaciones en las que se encuentre y poder compaginar de manera
adecuada las aptitudes y la personalidad de los subordinados con las misiones a
(
desempeñar.

Todo mando cebe ser buen organizador del trabajo que tiene asignado su unidad I

ser capaz de administrar con justicia y acierto los premios y castigos entre sus
subordinados y poder planear y definir los objetivos que se deben alcanzar. Existen
diferentes aspectos prácticos que nos pueden orientar en la forma de proceder:

1) La participación.

La participación es una de las técnicas más eficaces para motivar y estimular el

desarrollo personal. Está muy vinculada a la delegación y al trabajo en equipo.

Un jefe motivador permite que sus subordinados invadan su área de

responsabilidad, en lugar de limitarles con un exceso de control. En concreto, en un
sistema de participación motivadora, el jefe:

Fija los objetivos con sus subordinados.

156
 Permite establecer objetivos que impliquen riesgos profesionales
Proporciona la información ,que desean sus subordinados.
Crea situaciones óptimas de trabajo.
Capacita y brinda oportunidades de desarrollo profesional.
Enseña técnicas para mejorar los métodos de trabajo.
Reconoce los logros conseguidos y ayuda a corregir errores.

Muchas personas se sienten estimuladas, no sólo cuando ejecutan tareas

significativas, sino, además, cuando participan en la programación, organización y
control de su propio trabajo y tienen la posibilidad dE! innovar.

El trabajador vinculado a funciones más amplias se siente más responsable.

Además, la realización de esas tareas potencia aún más la aplicación y el desarrollo
de sus capacidades y su contribución a los resultados.
En este acción motivadora del trabajo, cada persona pone el servicio del grupo sus
recursos personales.

( 2) Desarrollar la autoestima.

El jefe que logra que sus subordin~dos se sientan competentes aumenta su

motivación para actuar de modo competente.

Korman obtuvo estos resultados de su,s investigaciones en este sentido:

1. Los individuos a quienes se dice que son incompetentes para hacer una tarea y
nunca tuvieron experiencia previa en la misma, trabajarán peor que aquellos a
quienes se dice que son competentes para lograr los objetivos.
2. Cuanto más haya fracasado una persona en el pasado, menos aspiraciones
tendrá en el futuro.
3. Los individuos con una pobre opinión de sí mismos tienen menos probabilidades
de lograr las metas difíciles que ellos mismos han establecido.

Livingstone, después de algunas investigaciones acerca de las expectativas que el

( mando co~cibe de sus subordinados, extrajo las siguientes conclusiones:

1. Lo que un jefe espera de sus subordinados, y la forma de tratarlos, determinan

en gran parte su rendimiento y progresión profesional.
2. Lo que tiene importancia capital- en la comunicación de una expectativa, no es
tanto lo que diga el jefe, sino la manera cómo se comporta.
3. Es trascendental la importancia que las expectativas del jefe tienen sobre los
jóvenes en las primeras experiencias de su vida profesional.

El desarrollo de la autoestima cumple uno de los principios básicos de la

motivación. Para ello se requiere utilizar mensajes que cumplan las siguientes
condiciones:

Claridad: descripción objetiva de la situación.

Credibilidad: descripción de los efectos concretos y tangibles derivados de tal
situación.

3) La escucha activa.

157
La escucha activa es un instrumento ~specialmente. útil cundo se trata de dirigir
personas. Los jefes más eficientes son capaces de compaginar las necesidades del
trabajo con las necesidades de los subordinados. Una de las técnicas más
adecuadas para conocer las necesidades de las personas es la escucha activa.

Una persona se decidirá a hablar si el otro adopta una actitud de escucha y da

muestras de estar interesado y atento. En cambio, si le interrumpe o contradice
después de haber hecho un par de afirmaciones, se sentirá decepcionada y nada
motivada para continuar su exposición.

Escuchar activamente implica una actitud de interés y comprensión hacia la persona

que habla y requiere también habilidad para captar, definir y responder
adecuadamente a los sentimientos que expresa. Algunos de sus principales efectos
son:

• Reduce las reacciones defensivas.

• Promueve la autoestima de la persona escuchada. (
• Descarga los estados emocionales.
• Asegura la correcta captación del mensaje.
• Mejora la relación jefe I subordinado.

Cuando la persona que tiene un problema p~rcibe que le están comprendiendo,

reduce sus tensiones· emocionales, lo que le permite explorar sus propios
sentimientos, expresar sus ideas personales y evitar conductas defensivas. Todo lo
cual origina un efecto motivador inmediato.

4) Re/ación adecuada con los subordinados.

El ejercicio del mando está basado en una relación entre personas y para ello es
necesario comprenderlas y conocerlas.

Todas .las personas agradecen un momento de atención, de interés por la actividad

qué se está desempeñando. Saber que se conoce y valora .al individuo y el trabajo (
"
que se está realizando motiva a las personas que lo desempeñan.

En una unidad es necesario relacionarse con los subordinados, hablar

individualmente entre otros con los recién incorporados, con los que se despiden,
con aquellos qtle vuelven del hospital y de períodos largos de baja, con los
arrestados y con aquellos que quieren exponerles casos personales.

El conocimiento de los subordinados se puede adquirir a través del diálogo con

ellos, de los informes que poseamos, de la observación y la realización común de
actividades, de las visitas e inspecciones y por intercambio de impresiones tanto en
el trabajo como fuera de él. .

Cuando se incorpora un nuevo miembro es el momento adecuado de expresarle

cual es nuestra visión de la unidad, cual va a ser su cometido, lo que esperamos de
él. Asimismo cuando se van a ir los miembros de una unidad puede ser un buen
momento para mantener una entrevista con ellos, de intercambiar impresiones
sobre el puesto que desempeñaba, de estudiar las posibilidades de mejora y de
agradecerle sus servicios prestados.
158
 Es conveniente evitar ha relac;iones excesivamente rígidas que pueden provocar un
cierto alejamiento en el trato. Tampoco es correcto inmiscuirmos de una manera
brusca en la intimidad de las personas. Siempre existen diferentes momentos,
períodos de descanso, ocio, comidas en los que podemos mantener un intercambio
de impresiones de manera más informal y relajada.

Por otra parte además de permitir una mejor relación con los subordinados estas
relaciones nos pueden permitir informarnos de las dificultades y problemas que
puéden surgir en el desempeño de los cometidos, de las necesidades existentes de
sus aspiraciones y preocupaciones y de su forma de pensar.

Para resolver problemas es necesario previamente conocer y comprenderlos. Hay

que aprovechar las sugerencias e ideas de las personas que viven la realidad con
impresiones diferentes a las nuestras.

Uno de los aspectos importantes, que favorece las relaciones con los subordinados
es expresar nuestro sincero interés por ellos. Corrección y educación en el trato
personal, tanto con ellos como con sus familias y amigos.

El líder en los grupos pequeños en definitiva es una persona que desarrolla un gran
contacto personal con sus subordinados, que evita ser meramente un gestor de
factores y objetos. -

He aquí algunas técnicas de trato personal de las que se puede valer un buen jefe
para motivar a sus subordinados:

Inspirar confianza

- Tener un buen conocimiento técnico de los instrumentos y procesos con los que
trabajan sus subordinados.
Conocer las políticas y reglamentos de su Organización.
Dar respuestas y explicar el "porqué", siempre que sea posible.
( Cumplir su palabra: no prometer nada que no se pueda cumplir.

Comunicarse con efectividad

Explicar y presentar los objetivos de forma atractiva.

Decir lo que se quiere decir. Hacerse comprender.
Hablar desde el punto de vista de quien lo está escuchando.

Escuchar con buena voluntad

Escuchar con mente abierta y un deseo sincero de comprender.

Saber ponerse en el lugar de quien le habla.

Comprender al subordinado y sus reacciones

Mostrar verdadero interés por el bienestar de sus subordinados.

Comprender las razones por las cuales las personas actúan como lo hacen.

159
- Tener en cuenta que el comportamiento de las personas es el resultado de
múltiples y diferentes motivos.

Obrar con objetividad

No permitir que los sentimientos ajenos influyan en los propios.

- Tomar decisiones basándose en todos los hechos disponibles.

Actuar con franqueza y decisión

Informar a los subordinados de la opinión que tiene sobre su rendimiento.

No rehuir las decisiones que le competen.
Demostrar confianza y seguridad en sí mismo.

5) Definición de objetivos.

En toda organización se pretende alcanzar unas metas que no podrían alcanzar los
individuos que trabajan solos. Para ello es necesario que los miembros conozcan (
los objetivos de la organización, y puedan conocer cuál es el rendimiento que se
espera de ellos. En términos militares algunos ejemplos que podríamos definir son
que la sección A alcance un grado de organización defensiva en x"horas.o que cada
uno de los miembros de la sección A realice una marcha de 12 Km. con el equipo
completo en menos de x minutos.

El líder debe plantear con claridad los ejes de esfuerzo, definir objetivos acordes
con los superiores que tiene marcados y facilitar la planificación para que sus
equipos funcionen adecuadamente y obtengan buenos resultados. La colaboración
de nuestros subordinados en esta definición puede ser interesante ya que además
de motivarles al hacerles partícipes de aquello que se quiere alcanzar puede hacer
más realista dicha planificación.

Es también importante que nos esforcemos en que los diferentes niveles de mando
conozcan los objetivos de su pequeña unidad así como de que modo se integran en
los objetivos generales de la organización. (

Por otra parte' es necesario considerar que cada persona tiene unos objetivos
personales o deseos, por ello, pue~e ser interesante dar oportunidades para que la
gente alcance I~s objetivos persona.les si los" simultánea con los- objetivos de la
organización.

Por último, realizar lo que se plantea permite aumentar la confianza. Cuando el éxito
es fruto de una organización y preparación adecuada permitirá a los diferentes
responsables aumentar la confianza para continuar el trabajo y enfrentarse a
nuevos retos.

6) Una adecuada organización en el trabajo.

Organización. Es deseable que las misiones y cometidos en el puesto que se

desempeña estén previamente definidos y a ser posible escritos, sin embargo, lo
normal es que todo, mando deba asignar directamente cometidos y tareas concretas
a realizar.

160
 Continuamente surgen nueva~ misiones que. se deben acometer, las necesidades
cambian, se reorganizan continuamente los equipos de trabajo de manera que será
necesario marcar nuevas instrucciones adaptarse a los cambios y desarrollar la
iniciativa.

El líder debe encargarse de proporcionar el máximo nivel de recursos y medios que

son necesarios para desempeñar los cometidos que encomiende a sus
subordinados.

Para favorecer una adecuada organización hay que buscar que cada persona tenga
definido su trabajo, pueda desarrollarlo, haciéndolo lo más atractivo posible,
conozca los resultados y sean reconocidos al desempeñar aqueUos que tengan
mérito. Es necesario hacer que la gente haga de su trabajo algo importante y
valioso.

Para cada persona puede haber un puesto que sea más adecuado. La formación y
( conocimientos de los subordinados, su personalidad, su edad y experiencia, las
exigencias de tipo físico, el nivel de autonomía que se requiere, las situaciones-
personales, la antigüedad en el empleo o en la unidad, la necesidad de efectuar
rotaciones son algunos factores que podemos tener en cuenta al considerar ,la
idoneidad de las personas a los puestos.

Las personas cuando adquieren un conocimiento de los puestos que desempeñan

se sienten más a gusto por el control que tienen de la situación, sin embargo es
conveniente establecer sistemas que permitan a las personas rotar en los puestos,
conocer desde diferentes facetas las realidades, aumentar conocimientos y evitar
quemarse. Se dice que no hay nadie impre~cindible en las organizaciones y así
debe ser, ya que, cuando fallase esa persona, se paralizaría la posibilidad de
actuar. .

El líder tiene que ser el motor por excelencia de su organización formando equipos
de acción equilibrados, adaptándose a las nuevas necesidades de formación y a las
( nuevas tecnologías.

7) Formar grupos con cohesión.

Se considera la cohesión como el cemento que une a las personas. Grupos que se
deben enfrentar a tareas difíciles, muchas veces con riesgo de carácter físico
pueden cumplir sus misiones de una manera más eficaz si se mantienen unidos. El
compromiso de protección mutua, la necesidad de no abandonar a los compañeros,
...w_ de no fallar ante los demás y de realizar un apoyo mutuo ante una situación de
posible fuego enemigo es difícil de comprender si no existe una fuerte cohesión de
unidad.

Entre los aspectos que debernos cuidar para poder mejorar esta cohesión están:

Potenciar la identidad de las unidades elementales (escuadra, pelotón, sección).

Realizar una instrucción lo más realista y rigurosa posible.
Poseer y mantener las señas y símbolos de identidad. (el banderín de la
Compañía, la canción de la Sección). .

161
- Mantener una adecuada estructuración y equilibrio en los equipos humanos que
formemos potenciar el desarrollo de actividad~s en común y fomentar la
posibilidad de enfrentarse a retos que exijan trabajo en cooperación.
Favorecer la identificación de los miembros en la unidad a través de diferentes
ceremonias y actos.
Posibilitar que las unidades sean grupos profesionales que se constituyan en
fuente de estima y consideración para sus miembros.

Algunos indicadores de baja cohesión en una unidad pueden ser los altos índices
de bajas médicas, las numerosas peticiones de cambio de ~estino, las frecuentes
infracciones de las normas así como la falta de identificación de los miembros con la
unidad.

8) Desarrollo .de las tradiciones y del espíritu de unidad.

La tradición y el espíritu de cuerpo puede permitir aumentar la motivación y

cohesión de las unidades así como orientar la actividad que se realiza hacia
referencias y hechos de carácter ejemplar. (

El sentimiento de pertenecer a un grupo, heredero de unas tradiciones y de un

pasado del cual sus miembros pueden enorg-ullecerse, mejora la afiliación a la
unidad, permitiendo aumentar el compromiso que se adquiere hacia ella.

El conocimiento de la historia de la unidad; el respeto y reconocimiento a los

antiguos miembros, el mantenimiento de tradiciones propias, los actos con antiguos
componentes de la unidad, el mantenimiento de archivos, documentos y recuerdos
permiten dar referencias a los nuevos miembros y reconocer lo realizado por los
componentes más veteranos.

9) Evaluación y redacción de informes.

La evaluación y redacción de los informes personales de nuestros subordinados

constituye una actividad .importante puesto. que puede influir en sus posteriores
trayectorias profesionales. Es necesario ser justo, preciso y objetivo, basándonos en (
datos fruto de la actividad diaria.

Además del valor clasificatorio de los mismos, estos informes pueden ser
instrumentos que permitan una comunicación de los puntos· más débiles y fuertes
del rendimiento observado, de informar sobre el desarrollo y evolución de su
actividad profesional permitiendo aconsejar e intercambiar puntos de vista.

10) Ejemplo de motivación.

Los subordinados observan constantemente a su jefe, es necesario ser referencia

de interés e ilusión por el trabajo y los subordinados.

Es necesario que los miembros de su unidad se sientan valorados y que sepan que
su jefe está orgulloso de mandar la unidad a la que pertenecen.

Mostrar interés por mejorar, por innovar y obtener mejores resultados estimula a las
personas y permite que adquieran un mayor compromiso con la propia unidad.

162
 11) Administración de premit;)s y castigos..

Como Mandos frecuentemente deberemos administrar determinados recursos que

son fuente de poder, tanto las recompensas como las sanciones es necesario
aplicarlas con justicia y equidad.

A través de un adecuado empleo de los premios y castigos se busca que se realicen

conductas adecuadas en las organizaciones. Normalmente se emplean ambos
sistemas de refuerzo, siendo de~eable potenciar el empleo de los positivos al
permitir instaurar modelos de referencia. Si solo empleamos el castigo lo único· que
queda claro es lo que no debe hacerse, si bien de manera más rápida, es necesario
controlar las reacciones emocionales y de huida que se pueden provocar.

En el capitulo siguiente se explicará con más detenimiento algunos principios de

aplicación de premios y castigos así como los factores que están implicados en la
eficacia de los mismos.
(
CONCLUSIONES

A modo de resumen diremos que no existe el mejor modo de motivar a los

subordinados, cada caso requiere un tratamiento específico. Para motivar con
eficacia es necesario un diagnósticQ previo de la situación y luego actuar en
consecuencia. En este sentido, algunas de las acciones más importantes que
podrían llevarse a cabo son:

Enterarse de qué desean los subordinados, utilizando para ello la observación,

entrevistas, cuestionarios, etc.
Explicar con claridad y precisión laque la dirección y el jefe inmediato desean
que cada individuo o grupo logre: cantidad, calidad, ambas cosas, etc.
- Asegurarse de que el nivel de ejecución es alcanzable y que los individuos lo
perciben como tal. El que un subordinado logre el nivel de ejecución deseado
por sus jefes no depende sólo de su esfuerzo, sino también de que tenga la
( capacidad y de que determinadas variables organizativas funcionen
adecuadamente.
Hacer depender la obtención de los resultados extrínsecos deseados por los
individuos de que se alcancen los niveles de ejecución deseados por la
dirección. Es necesario vincular los resultados extrínsecos a la obtención de los
niveles de ejecución.
- Asegurar la creencia de los individuos de que un alto nivel de ejecución conduce
a los resultados deseados. Es lo que hemos denominado "expectativa nivel de
ejecución/resultados".
- Modificar la estructura del trabajo y de la Organización para que los individuos
puedan autoadministrarse satisfacciones intrínsecas, conociendo los resultados
de su trabajo, considerando que su trabajo es significativo, etc.

En consecuencia, motivar a los subordinados depende de las características de la

situación y del acierto en el diagnóstico que realice la dirección.

2.3. APLICACiÓN DE PREMIOS Y CASTIGOS.

163
Como Mandos frecuentemente deberemos administrar determinados recursos que
son fuente de poder, tanto las recompensas como. las sanciones es necesario
aplicarlas con justicia y equidad. .

La conducta hacia los subordinados; ha de ser lo más coherente posible. Se debe

hacer conocer las norm,~s y procedimientos establecidos, las consecuencias de su
cumplimiento u omisión Consecuencias que son imprevisibles o que se cambian
arbitrariamente provocan entre los subordinados sentimientos de desánimo y
frustración.

A través de un adecuado empleo de los premios y castigos se busca que se realicen

conductas adecuadas en las organizaciones. Normalmente se emplean ambos
sistemas de refuerzo, siendo deseable potenciar el empleo de los positivos al
permitir instaurar modelos de referencia. Si solo .empleamos el castigo lo único que
queda claro es lo que no debe hacerse, si bien de manera más rápida, es necesario
controlar las reacciones emocionales y de huida que se pueden provocar.

Algunos de los aspectos Prácticos que es conveniente tener en cuenta a la hora de (

tomar medidas en relación con la aplicación de premios y castigos son:

2.3.1. APLICACIÓ~ DE REFUERZOS POSITIVOS: PREMIOS Y RECOMPENSAS.

Dentro de los premios y recompensas que p~demos administrar existen unas de

carácter reglamentario como son los informes favorables, las felicitaciones anotadas
en la hoja de servicios y las condecoraciones. De manera más informal podemos
emplear otros procedimientos que se pueden administrar directamente y que están
muy próximos a nuestros subordinados: reconocimiento' de la realización de un
buen trabajo (Ha realizado el ejercicio de instrucción con gran rapidez y eficacia o
su sección ha mejorado en su .instrucción de orden cerrado en los dos últimos
meses de una manera considerable), el afecto, la atención en el. desarrollo de las
actividades, la designación para actividades estimulantes o de carácter especial.

De esta forma, además de los premios reglamentarios existen otros que son
importantes para las personas: el reconocimiento del trabajo realizado, el interés, el (
aprecio del jefe, desempeñar cometidos especiales, incrementar la autonomía y la
confianza. .

No se debe estar continuamente felicitando ya. que perdería su valor reforzante pero
también hay que evitar ser parcos en expresión de los reconocimientos.

Tipos de refuerzos:

1. Reforzadores materiales: para niños pueden ser caramelos, juguetes, etc. Para adultos, cigarrillos,
prendas de vestir, dinero, etc.
2. Reforzadores sociales: elogios, expresiones faciales significativas (risa, aprobación, guiños), tocar,
acariciar, besar.
3. Actividad como reforzador: ver la televisión, jugar o estar con amigos, leer un libro.

VARIABLES QUE AFECTAN A LA EFICACIA DE LOS PREMIOS Y

RECOMPENSAS.

Nivel de motivación

164
 Hace referencia a la energía o impulso para la realización de una conducta. Cuanto
mayor es el nivel de motiva~ión, mayor será la ejecución de la conducta que
queramos implantar. Con niños por ejemplo, y en lo que se refiere a su motivación
por todo lo escolar, ésta va a depender de lo reforzante que sea la actividad escolar
para ellos; cuanto mayor sea el nivel de recompensas que consigan allí, mayor va a
ser su motivación. De ahí la necesidad de que el ambiente educativo (entendido de
modo muy global) sea reforzante para el alumno.

Magnitud del refuerzo

Muy en síntesis, cuanto mayor sea la recompensa que se administre, más rápido
será el aprendizaje y más alta la tasa de emisión de la respuesta implantada. Hay
que tener en cuenta que la grandes dosis de refuerzo producen saciedad en el
sujeto y por tanto pierde su motivación, de ahí la necesidad de utilizar refuerzos que
sacien poco. En este sentido, la utilización de refuerzos secundarios (refuerzos
sociales, tales como elogios, alabanzas) puede ser de gran utilidad.

( Retraso del reforzamiento (demora)

Está perfectamente demostrado que un refuerzo es tanto más eficaz cuanto más
inmediatamente se aplica a la respuesta que queramos condicionar. Por ejemplo, si
deseamos que un niño se concentre más estudiando en clase, le administraremos la
recompensa en el momento en que es~á estudiando y no al terminar la clase o al día
siguiente. Si el reforzamiento es muy demorado, su efecto será muy limitado. Es
mucho más eficaz un refuerzo débil, pero muy inmediato al comportamiento que se
desea implantar, que un gran refuerzo muy demorado, prácticamente sin conexión
con el comportamiento cuya emisión se pretende aumentar. Así, prometer un gran
regalo aun chico si aprueba el curso (por ejemplo una moto) posiblemente es
menos eficaz que si se le dan pequeñas recompensas cada vez que está
estudiando, mostrando interés por su actividad, o con alabanzas, etc.

Tipos de reforzamiento

( Hacen referencia a las ocasiones en que se va a reforzar la conducta que se desea

instaurar. Ahora bien, para condicionar una respuesta, no es necesario reforzar
siempre que aparece; de hecho, para hacerla más resistente a la extinción,
convie"ne aplicar el refuerzo sólo de vez en cuando. Por tanto, podemos hablar, en
términos generales, de dos programas (tipos) reforzamiento: el reforzamiento
continuo y el reforzamiento intermitente.

- Reforzamiento continuo. Consiste en reforzar siempre que aparece la

respuesta que se desea condicionar. Con este programa la adquisición de la
conducta es muy rápida pero, en contrapartida, se extingue también muy
rápidamente cuando se suprime la recompensa. Por ejemplo, imaginemos un
alumno que casi nunca pregunta al profesor, por lo que se decide aumentar la tasa
de emisión de esa conducta; para ello habría que_ recompensar al alumno siempre
que preguntara algo, o hiciera ademán de preguntar..Rápidamente aumentaría la
frecuencia de emisión de esa conducta, pero si se omite la recompensa, también
desaparecería muy pronto.

165
 - Reforzamiento intermitente. Hace referencia a que la respuesta adecuada se
va a reforzar sólo algunas veces. Su ef~cto principal sobre la conducta reforzada es
que, una vez eliminada lA recompensa, no suele extinguirse fácilmente este
comportamiento, como ocurría con los programas continuos. Así, cuando se desea
implantar una nueva conducta, se comienza con un programa continuo para,
posteriormente, ir pasando muy gradualmente a programas intermitentes, que
requieran cada vez un mayor número de respuestas y/o de tiempo para obtener el
refuerzo, hasta llegar a programas en que la recompensa es muy infrecuente; no
obstante, el refuerzo no debe retirarse totalmente, para que no se extinga la
conducta. A este respecto, conviene señalar que la mayoría de los comportamientos
inadecuados en el aula están mantenidos por programas de reforzamiento
intermitente, de ahí que sean tan difíciles de suprimir. Losjuegos de azar funcionan
según programas intermitentes, de ahí que se mantenga, casi inextinguible en
muchos casos, la conducta del juego, llegando a producir en algunas ocasiones una
verdadera adicción (Iudopatía).

Génesis de conductas
(
En el ejercicio del mando, hay ocasiones en las que lo que se pretende es un
aumento de una conducta deseada que ya existe en el repertorio conductual del
individuo, sin embargo en otras, lo que se desea es generar comportamientos que
no posee todavía. En estos casos, deberán aplicarse los siguientes aspectos
(algunos de ellos están basados en principios e?Cplicados anteriormente).

• En las primeras fases del aprendizaje el reforzador debe aplicarse de forma

continua, es decir, cada vez que el sujeto manifiesta la conducta que queremos
implantar.
• En los primeros momentos, es importante que al sujeto le sea fácil obtener el
reforZador con el fin de que se sienta más motivado e interesado por la tarea.
• En el caso de conductas complejas, es mejor reforzar cada uno de los pasos de
que se compone que esperar a que se de en su totalidad.
• Una vez que la conducta está aprendida y se da con cierta frecuencia, conviene
dejar de reforzarla de forma continua y pasar a reforzarla intermitentemente.
(
2.3.2. APLICACiÓN DEL CASTIGO: REPRENSIONES Y CASTIGOS.

El empleo adecuado de las reprensiones y castigos, en la mayoría de los casos, nos

permite modificar conductas incorrectas evitando que estas aumenten. Ante
. acciones reincidentes o claramente intencionadas en el Régimen Disciplinario de
las FAS hay ocasiones en que se hace necesario el uso de castigos y reprensiones
(castigo leve) con el fin de:

Reducir o eliminar conductas no deseadas.

Servir de ejemplaridad o disciplina.

Hay que tratar de estar, cuando debamos resolver posibles sanciones, lo más
tranquilo posible, tomándonos un tiempo adecuado para valorar y madurar nuestras
decisiones.

El castigo podemos definirlo como un estímulo cuya administración contingente a

una conducta disminuye la probabilidad de aparición de esa conducta. Se trata, por
166
 tanto, de una estimulación aversiva que, aplicada contingentemente a una
respuesta, suprime o hace má,s improbable su aparición.

El análisis del castigo ha tenido una historia muy fluctuante: inicialmente se asumió,
según la «ley del efecto» de Thornidike, que el castigo ejercía el mismo efecto que
la recompensa en la conducta, aunque en sentido inverso: el refuerzo aumentaba la
frecuencia de la conducta y el castigo la disminuía (versión simétrica de la Ley del
Efecto). Sin embargo, con el tiempo Thornidike se dio cuenta que las leyes que
gobernaban al castigo eran aparentemente más complejas que las del aprendizaje
por recompensa; y llega precisamente a esta conclusión, al comprobar que el
castigo, a veces, en lugar de suprimir la respuesta incrementaba aún más su
emisión. Esto le lleva a formular «la versión truncada de la Ley del Efecto», en la
cual indica que el castigo no ejerce un efecto exactamente opuesto a la recompensa
sobre la tasa de respuestas.

Tipos de castigos:

1. Físicos (" torpedos ", "portocelos", "copias", etc.)

( 2. Sociales (reprensión verbal, burlas, desprecios, etc.)
3. Materiales (pagar por daños ocasionados, etc.)

VARIABLES QUE AFECTAN A LA EFICACIA DEL CASTIGO (CONDICIONES

QUE LO OPTIMIZAN)

Entre las condiciones más importantes que au'mentan la eficacia del castigo,
podemos citar, las. siguiente~:

Intensidad

Cuanto mayor sea la intensidad el estímulo aversivo mayor será su eficacia. En los
casos de los seres humanos, a parte de las necesarias consideraciones éticas, hay
que tener en cuenta que si el estímulo aversivo es excesivamente intenso puede
causar un daño físico grave, además de tener fuertes e indeseables repercusiones
psicológicas. Por el lado opuesto, nos encontramos con que el castigo poco intenso,
ejerce un efecto supresor débil. En consecuencia, ..tenemos que concluir que el
empleo. de intensidades medias constituye la zona de mayor ·eficacia del castigo
humano.

Propo,-cionalidad

Debe ser proporcional a la intensidad de la conducta inadecuada, es decir a la falta

cometida.

Consistencia

Para que el castigo sea eficaz debe ser consistente. Un castigo leve, aplicado
consistentemente (siempre que a parezca la conducta inadecuada), puede alcanzar
altas cuotas de efectividad.

Inmediatez

167
Al igual que ocurre en el caso de·la aplicación de recompensas, cuanto más
inmediatamente se administre el ~stigo tras la. aparición de una conducta
inadecuada, mayor será su eficaciA. Sólo es eficaz cuando se administra
inmediatamente después de la respuesta. Su administración demorada no tiene
efecto.

Existencia de respuestas alternativas

La existencia de respuestas alternativas para conseguir el mismo refuerzo

contribuye también a la eficacia del casti9.o; es más sencillo que un niño deje de
portarse mal en clase para atraer la atención del profesor si tiene la oportunidad de
conseguir lo mismo portándose bien. En principio el castigo no enseña ninguna
conducta nueva, lo que ha de hacer, sólo indica al sujeto lo que no debe hacer; por
ello es necesario facilitar, proporcionar una conducta alternativa (adecuada).

Percepción de la contingencia del castigo

E~ castigo sólo será eficaz si el sujeto es consciente de por qué se le castiga. Dicho (
en otras palabras, el alumno debe saber por qué se le castiga, de lo contrario el
castigo no sólo es ineficaz, sino que puede ser muy contraproducente por las
diversas atribuciones que puede hacer sobre el castigo. Por ello, a fin de que el
individuo tenga clara la causalidad del- castigo es muy importante que este se
aplique (como se mencionó anteriormente) .,10 antes posible, y siempre tras la
conducta inadecuada evitando demoras que dificultan su eficacia. En este sentido,
recompensar o castigar al final del día o tras un largo lapso de tiempo dificulta la
percepción de contingencias puesto que durante ese intervalo temporal han podido
existir multitud de comportamientos, de manera que el sujeto puede que no tenga
claro cual de ellos se castiga o refuerza. La administración de premios y castigos
debe hacerse pues de forma contingente, proporcionando al sujeto una clara
conexión entre la aparición de la conducta y su correspondiente consecuencia.

Adaptación

La reiteración excesiva de castig"os, sobre todo si son débiles, termina con la (

efectividad de los mismos. Digamos que el sujeto "se hace al castigo".

Especificidad

A la hora de aplicar los ca~tigos y reprensiones hay que ser concreto en lo referente
al error, no generalizar dicho error -a la totalidad de la conducta del sujeto (por
ejemplo utilizando apelativos tales como "eres un inútil", "todo lo haces mal".)

Tensiones personales.

Evitar descargar tensiones personales. No debe castigarse en momentos de

irritación. Debe imponerse el castigo, pero no fijar su cuantía hasta que no se
considere fríamente y con todos de juicio la situación. En definitiva, cuando
debamos resolver posibles sanciones, hay que tratar de estar, lo más tranquilo
posible, tomándonos un tiempo adecuado para valorar y madurar nuestras
decisiones.

168
 Privacidad.

La pauta normal es reprender en privado. (Hacerlo en público puede humillar a la

persona y provocar reacciones inesperadas). Es necesario esperar la ocasión
oportuna, ya solas aplicar el castigo y reprender.

Descatalogación.

No se deben recordar, ni "echar en cara" faltas antiguas, pues el individuo pensará

que esta descatalogado ante nuestros ojos. De esta manera, toda falta cometida y
castigada posteriormente debe ser· olvidada.

Rehabilitación.

Después del castigo, o de la reiteración de mismo, hay que buscar la oca~ión para
felicitar o premiar al sujeto por algo bien hecho, así se rehabilitará y aumentará su
motivación.
(
Finalidad.

Cuando se reprende o ·castiga. hay que tener presente que el _fin que se quiere
alcanzar es la educación y formación del subordinado. Éste nunca debe pensar que
tenemos nada en contra suya. Debe, quedar claro que lo que pretendemos es su
rehabilitación. '

EFECTOS NEGATIVOS DEL CASTIGO

A pesar de la indudable eficacia del castigo en la supresión de respuestas, su

aplicación conlleva una serie de riesgos que aconsejan una extremada prudencia a
la hora de hacer uso de él.

- Efecto de rebote. Consiste en que se incrementa la tasa de respuestas o

condicionadas bajo recompensa cuando se deja de castigar estas respuestas, a

( pesar de que el sentido común predice ·10 contrario. Es decir, si castigamos una
conducta desadaptada. que está mantenida por recompensas, al suprimir el castigo,
aumenta la tasa de respuestas por encima de la línea de base original. Por ejemplo,
imaginemos que un niño comienza a fumar porque así obtiene cierto refuerzo social;
~us padres le castigan cuando le ven fumando. Cuando el muchacho sea mayor y
sus padres no puedan caOstigarle, entonces fumará más que si no -le _hubieran
castigado nunca. Consideremos el caso ahora de un chico preadolescente- que le
gusta vestir o ponerse prendas «estrafalarias», porque así obtiene un fuerte
refuerzo social de sus compañeros; si se le castiga e impide vestir de ese modo,
puede ocurrir que cuando se emancipe, y no se le pueda castigar, aumente más ese
comportamiento.

El castigo, sobre todo si es muy intenso, es «tQtalmente desaconsejable para la

eliminación de aquellas conductas desadaptadas que tienen como raíz un
trastorno de ansiedad», pues el castigo seguramente incrementará esta ansiedad,
con lo cual, la conducta desadaptada, lejos de desaparecer, se desorganizará aún
más.

169
Imaginemos el caso de un niño que muestra ansiedad ante la lectura. Si cuando se
equivoca es castigado severamente, Jo normal es que aumente su ansiedad, de
modo que cometerá más faltas al leer, ya que podemos suponer que la ansiedad
interfiere con la actividad instrumental de la lectura.

- Conforme se administra repetidamento el castigo, los estímulos que lo

acompañan se convierten en estímulos aversivos, de modo que, cuando falta este
estímulo, el sujeto vuelve a ejecutar la conducta que se desea suprimir. Dicho de
otra forma, el castigador se convierte en estímulo aversivo; por tanto, cuando falta el
castigador, el sujeto ejecuta la conducta que se pretende eliminar. En otras
palabras, el castigo parece que s610 es eficaz cuando el castigador está
presente.

- El castigo es peligroso en aquellas situaciones en que sus componentes

afectivos pueden ser transferidos o generalizados. De este modo, se puede
pensar a título de ejemplo, que si un profesor castiga con alta frecuencia e
intensidad a un chico, sin razonárselo, este chico puede acabar desarrollando una (~
fuerte ansiedad condicionada ante el profesor y, por generalización, a todo lo
relacionado con el colegio.

-' Por otro lado, el castigo enseña a suprimir una conducta, pero nada más; es
decir, no ofrece formas alternativas de conseguir el mismo refuerzo mediante
conductas instrumentales adecuadas. Se "trata, por tanto, de un aprendizaje
asociativo de carácter negativo, ya que el sujeto aprende a no hacer algo. El castigo
se limita a suprimir una conducta sin ofrecer al sujeto a la vez otras respuestas y
refuerzos alternativos. Esto supone que persiste la motivación que le inducía al
sujeto a ejecutar la conducta suprimida, de· modo que si no se le ofrece la
posibilidad de obtener el mismo reforzamiento con otras conductas adaptadas, se
produce un conflicto entre deseo contra evitación, que a su vez puede inducir la
aparición de otros comportamientos indeseables.

Como conclusión, podríamos decir, que si bien está probada la eficacia del castigo
como método de supresión de conductas, los graves riesgos que conlleva su
aplicación aconsejan una extraordinaria precaución en su utilización. (

3. PSICOLOGíA DE LA INSTRUCCiÓN: EL ARTE DE INSTRUIR.

3.1. INTRODUCCiÓN.

Muy pocos son los que poseen de forma innata el arte de instruir, que es tanto como
decir el arte de enseñar para la acción. Aunque se tenga. un excelente dominio de
ciertos aspectos de la técnica militar, para "instruir" deben también conocerse los
métodos y procedimientos más adecuados para transmitirlos.

Con miras a contribuir a la eficacia y al rendimiento de la instrucción, este capít!J lo

está destinado a ayudar a los Cuadros de Mando en su tarea de instruir. En él se
exponen algunos métodos, procedimientos y técnicas específicos de la instrucción
militar, que servirán para conseguir una enseñanza provechosa.

Aunque a veces se ha llamado instrucción a la mera transmisión de conocimientos,

la instrucción militar, abarca todas las facetas del soldado/marinero y es equivalente

170
 a educación y formación militar. Se debe tener presente que mediante la instrucción
los soldados tienen que adqyirir una serie de conocimientos unas habilidades y
unas cualidades físicas y morales que les capaciten para el desempeño de su
misión en el Ejército.

La instrucción, pues, ha de dar al soldado los conocimientos y las aptitudes y

también enseñarle las actitudes precisas para el cumplimiento de las misiones
militares.

En el Ejército, la formación del soldado ha de ser glqbal, para integrarlo en el medio

militar y adaptarlo a las exigencias de su ambiente. Y el objetivo particular es
prepararlo física, técnica y moralmente para desempeñar con eficacia un puesto de
combate determinado.

Al ingresar un individuo en el Ejército deja su ambiente habitual, al que normalmente

está adaptado, y entra en otro nuevo, desconocido para él, situado, a veces, lejos
de su comunidad familiar, donde las formas ·de vida son diferentes. Ello le exige
hacer los ajustes físicos, mentales y emocionales que llevan consigo otros métodos
para alcanzar metas; también ocurrirá que aparecerán en su vida otras que para él
no existían o no tenían importancia has~a entonces.

Si el soldado hace este ajuste satisfactoriamente puede afirmarse ql:Je se adapta, al

conseguir metas sucesivas marcadas por su instructor, por sus compañeros y por él
mismo; en caso contrario; tendrá dificultades e incluso desórdenes
neuropsiquiátricos.

Si el soldado siente, de modo consciente o no, que sus necesidades físicas y

adquiridas dentro del Ejército las puede satisfacer, la adaptación se producirá
rápidamente. Un buen instructor emplea distintos procedimientos para conseguir su
adaptación (motivación suficiente, programación adecuada, método de instrucción
conveniente, etc.), y demuestra al soldado que el alcance progresivo de objetivos o
metas produce la satisfacción de sus necesidades y aspiraciones.

( Al aceptar estas metas como propias, el soldado o educando se da cuenta de que

también son objetivos del Ejército; y con esta identificación, al.esforzarse por
alcanzarlas, estará ya en camino de convertirse en un buen soldado, al tener una
predisposición ideal para lograrlo.

3.2. CARACTERISTICAS.

La instrucción o enseñanza militar tiene unas características especiales, ya que es

al mismo tiempo formación profesional de grandes masas, formación de
combatientes y, básicamente, formación humana que debe completarse y
perfeccionarse.

Entre los elementos de la acción, el hombre es siel1Jpre y en cualquier circunstancia

de importancia decisiva, por los valores morales de que es portador.

Virtudes como la abnegación, la acometividad, la perseverancia, la solidaridad, el

honor, la disciplina, el patriotismo, el amor a la responsabilidad, son fundamentales
para el soldado. Para su consecución en un grado elevado, la instrucción de las

171
tropas ha de ser completa, recogiendo la educación moral, la preparación física y la
instrucción profesional.

La complejidad del armamento y de los materiales dernanda, por otra parte, una
instrucción cada vez más técnica, donde la eficacia se persiga mediante el óptimo·
empleo de los materiales, junto a una destreza adquirid3 previamente mediante la
técnica adecuada de aprendizaje.

El aprender, finalidad de la instrucción, supone "una actividad mental por la que se

adquieren, retienen, aplican y utilizan habilidades, técnicas y conocimientos", y
supone el desarrollo y empleo de las potencias y facultades físicas y mentales del
hombre.

3.2.1. ES UNA FORMACION PROFESIONAL TECNIFICADA DE GRANDES

EFECTIVOS.

La complejidad y tecnificación del combate hacen que el Ejército tenga que formar «
especialistas en aspectos muy distintos.

Esta diversidad de especialidades, así como la gran ~ntidad de hombres que

deben formarse en poco tiempo, hace que las modernas técnrcas d~ selección,
clasificación y formación del personal tengan una aplicación importantísima dentro
de la organización militar. .

3.2.2. ES UNA FORMACION DE COMBATIENTES.

El que el soldado deba estar preparado para manejar armas y equipos en momentos
críticos y en situaciones de especial dureza como es el combate, sin la rutina de la
actividad profesional de tiempos de paz, diferencia la formación militar.

El soldado debe aprender y practicar tanto como sea posible para llegar a adquirir
hábitos, destrezas y formas de respuesta totalmente automáticas o con un alto
gr~do de automatismo.
(
\.

Al _mismo tiempo, el combate no es una actividad individual sino colectiva. La

coordinación de hombres y Unidades obliga a tener siempre presente el trabajo en
equipo.

Plantéese a este respecto el instructor la siguiente pregunta:

¿ Se da cuenta el soldado de que las técnicas y destrezas que está aprendiendo

tiene que emplearlas bajo el fuego enemigo o en condiciones difíciles para la
acción, constituyendo él un factor importante dentro de un equipo o grupo?

3.2.3. ES UNA FORMACION HUMANA.

El soldado debe adaptarse a un estilo de vida que desarrolla tanto sus cualidades
físicas como las psíquicas para afrontar situaciones extremas.

172
 La formación humana, la formación militar técnica y táctica y la preparación física
son los tres aspectos fundal'llentales de la formación militar, tanto de los mandos
como de la tropa.

3.3. EL APRENDIZAJE.

El aprendizaje supone siempre un cambio en los conocimientos y en el

comportamiento de una persona como consecuencia de sus reacciones físicas y
mentales a ciertos estímulos.

El aprendizaje podría definirse como la· actividad racional por medio de la cual los
conocimientos, habilidades, hábitos, actitudes e ideales se adquieren, retienen y
utilizan, "originando una progresiva adaptación y modificación de la conducta del
individuo".

Las lecciones que llegan por el mayor número de sentidos (vista, oído, etc.), son las
más fáciles de- asimilar. Esta es la razén de que las demostraciones y los medios
( auxiliares de instrucción deban usarse todo lo posible.

Hay varios tipos de aprendizaje. El soldado puede aumentar sus conocimientos o

adquirir b~bilidades, actitudes, intereses, ideales o hábitos de conducta. Es decir,
hay un aprendizaje intelectual, otro .físico o instrumental y, por fin, un aprendizaje
moral y de educación del carácter.

Por ejemplo, aprender el fusil de asalto exige:

- Conocimientos teóricos.
- Habilidad para el manejo (montar, disparar, etc.).
- Aptitud y confianza para su empleo.

A cada uno de ellos se llega, en general, por un camino diferente, y el instructor

debe tenerlo muy en cuenta, Precisamente, los métodos son los caminos que han
de seguirse para llegar rápida y eficazmente al fin deseado en la instrucción; por
( ello, son decisivos para que ésta tenga éxito, pues facilitan la comunicación y la
asimilación por el soldado e influyen sobre su disposición y su comportamiento.

Los métodos, procedimientos y técnicas de enseñanza deben ser adecuados a lo

que se pretende que aprendan los sqldados.

3.3.1. PRINCIPIOS PEDAGOGICOS.

Hay unos principios pedagógicos generales que son comunes a todo lo que sea
aprender. Estos principios se apoyan mutuamente y se pueden aplicar a todos los
períodos de instrucción. De forma breve se enumeran y desarrollan:

Motivación: El soldado tiene que estar personalmente interesado en aprender.

Actividad: Nadie aprende sin esfuerzo, y una de las mejores formas de aprender
algo es haciéndolo.

Realismo: Cuanto más real sea la situación más eficaz será el aprendizaje.
173
Objetivo: Cuando el soldado sabe lo que debe aprender y lo que se espera de él,
comprenderá la finalidad de lo que se enseña.

Progresión: Hay que avanzar a partir de lo ya conocido o aprendido.

Empleo: Una cosa aprendida debe saber emplearse con la finalidad de desarrollar
una misión, un cometido o una tarea.

3.3.1.1. Motivación.

La motivación es importante en muchos aspectos de la vida, fundamentalmente en

aquellas ocasiones en las que se busca excitar el interés y procurar la acción de
acuerdo con una finalidad.

En instrucción corresponde al deseo o voluntad de aprender; toda conducta humana

supone una motivación, y el aprender, en cuanto comprensión y asimilación, precisa
de t.~~; esfuerzo sostenido y representa una forma activa de la conducta. (

Es ;;'nprescindible para que el soldado aprenda que tenga l~motivosl.l para ello o que
el instructor despierte en él un interés que no suele tener inicialmente.

Provocar en el soldado el deseo de aprend~r es la base para que el instructor

pueda enseñar. Nadie aprende si no pone un deseo de -aprender. Cuando
estudiemos al alumno se tratará de definir las motivaciones humanas generalmente
admitidas. Se plantean a continuación unas formas de despertar el interés y de
mantener la atención de los soldados:

Haga ver la importancia de lo que explica. Cuanto más' claramente se conozca la

finalidad y la importancia de lo que se explica, más interesado se encontrará el
sujeto.

Cada etapa de la instrucción tiene su razón de ser; pero no debe pretenderse que el
soldado vea por sí mismo su importancia; hay que interesarlo, ayudándole a (
descubrirla.

Hay casos en los que la finalidad parece evidente, como el manejo de las armas,
pues si desconoce el armamento n~ podrá enfrentarse al enemigo.

En otros, como la instrucción en orden cerrado o la limpieza del uniforme, su·

finalidad o importancia no se comprenderán tan fácilmente. Es necesario hacerla ver
y hacerlo de tal modo que esté lo más de acuerdo posible con los propósitos de los
soldados.

Mantenga el interés. A veces lo que se explica es interesante; otras veces el

interés debe provocarlo el arte del instructor.

El entusiasmo personal y el empleo de ejemplos e ilustraciones ayudarán a

mantenerlo vivo.

174
 El interés, en cualquier caso, constituye una disposición favorable al aprendizaje.
íntimamente ligada al interés, está la atención. El instructor debe poner en juego
recursos pedagógicos para mantener el interés, tales como:

- Ilusión y entusiasmo, que se contagian si son auténticos en el instructor..

- Entendimiento con su grupo de instrucción.
- Distribución adecuada del tiempo.
- Empleo de medios audiovisuales.

Haga conocer los resultados positivos. Hay que hacer ver los buenos resultados
que obtengan los sujetos al principio de la instrucción.

Para las personas normales, el éxito en una tarea produce una satisfacción que las
estimula para hacer más y mejores cosas en el futuro. Elogie, por tanto, al soldado
cuando lo merezca.

Función importante del instructor es la de ayudar a que cada individuo establezca

( unas aspiraciones que le permitan lograr el mayor número de éxitos y que, al mismo
tiempo, estimulen su esfuerzo y, aumenten la cantidad de nociones realmente
aprendidas, '-

Haga participar- a los soldados. Los alumnos aprenden .mejor cuando se les
induce y se les entrega parte de la -responsabilidad por lo que deben aprender.
Conseguir que los alumnos más aventajados ayuden a los más lentos les hace
participar en su propia formación.

No es suficiente que el individuo comprenda lo que dice o hace su instructor; es

preciso que lo retenga y, para ello, que lo ejecute por sí mismo. bajo control del
instructor; éste ha de conjugar los tres tipos de memoria:

- Auditiva.
- Visual.
- Senso-motriz.
(
Se aprende por la vista, por el oído, por la palabra y por la acción. "Una imagen vale
más que mil palabras", sigue siendo una afirmación con plena validez en el campo
de la didáctica. -

La instrucción militar se ha" de desarrollar con vistas a un objetivo úUI y a plazo

breve; la explotación práctica de los conocimientos adquiridos es norma- en toda
instrucción; la orientación de la instrucción hacia la acción es norma en cualquier.
caso.

Utilice la curiosidad. Los soldados prestarán atención ante un enigma que se les
presente. Si se les da la solución desde el principio decae la atención.
-
Si el instructor coge un fusil y, mostrándolo a la clase, dice: 11 ¿Por qué creen
ustedes que el ánima del cañón está rayada?"

Ha planteado ante ellos una cuestión en la que muchos no habían pensado y ha

despertado la curiosidad.

175
 Explicando directamente y de una forma lógica la misma pieza no consegulra
despertar en tal medida el interés. Tiene importancia el que la curiosidad del
alumno, sea satisfecha, y el tener siempre presente que una pregunta bien
planteada es tan interesante, por la incitación, como una respuesta correcta, ya que
proporciona un estímulo y refuerza la motivación del grupo.

Utilice la competencia. El espíritu de sana competencia es una fuente importante

de empuje. Los soldados están dispuestos a presentar y defender a su equipo de
fútbol, su pueblo, sus amigos, etc., como los mejores. .

La sana rivalidad entre grupos debe fomentarse, pero no la individual. La forma de

conseguir mayores éxitos es organizar grupos para competiciones (clases,
Pelotones, etc.).

La moral del grupo, el espíritu de trabajo en equipo y el sano espíritu de Cuerpo se

favorecen con estas competiciones.
(
Esta estimulante competencia puede conseguir que los soldados hagan trabajos
duros y poco agradables con la mayor voluntad.

Los instructores· deben aprovechar todas las oportunidades para agrupar a los
soldados y animarles a competir.

. Las competiciones y los concursos en todos los aspectos de la instrucción

promueven el interés por el aprendizaje, aumentan el rendimiento, mantienen la
atención y aportan variedad, alegría y buen humor con la consiguiente distensión y
aumento de la motivación.

Debe procurarse, como regla general, no alterar los equipos de trabajo del período
de instrucción.

Premio y reprensión. El sistema de incentivos; premios y castigos es el más

tradicional para inducir a un hombre a hacer una cosa. (

La recompensa ·es más eficaz, pero debemos recordar que cada soldado requiere
un trato y un procedimiento a veces distinto. Los premios estimulan el deseo de
aprender, mientras que el castigo desagrada y hace rechazable la instrucción.

Tanto las alabanzas como las represiones deben ser justas y equilibradas. Lo que
ha resultado evidente es que es mucho mejor utilizar incentivos positivos y
negativos que ignorarlos. La táctica de ignorar el rendimiento del soldado se ha
demostrado que es más negativa. La tabla de incentivos ha de ser clara y éstos
deben aplicarse con firmeza y objetividad y sin versatilidad. Ante los castigos
excesivos y desproporcionados o ante cualquier situación que produzca en el
alumno turbación, resentimiento, enojo, etcétera, se origin~ una actitud que impide
que aprenda con eficacia.

Se debe intentar evitar estas situaciones. El control de sí mismo en el instructor es

una base de partida muy buena para el aprendizaje de sus hombres.

176
 3.3.1.2. Actividad.

El mejor aprendizaje es la práctica.

Toda la tendencia moderna de la pedagogía es que la enseñanza debe ser activa.

El aprendizaje puede realizarse mediante una práctica global desde el principio, o
descomponiendo la tarea en partes, que se aprenden a realizar progresivamente.

La finalidad de la práctica es llegar al automatismo, que hace ganar tiempo y

aumenta la eficacia de la enseñanza; es decir, a la .creación de hábitos, con lo que
se alcanza una economía de esfuerzos.

Para aplicar este principio de acción en la fase informativa sobre un tema, el

instructor debe buscar las máximas oportunidades para la actividad de sus hombres
animándoles e induciéndoles a pensar, hablar, en su caso, y resolver problemas o
cuestiones.

( Para adquirir la destreza necesaria para desempeñar las diferentes tareas o

cometidos militares es necesario que el alumno experimente y practique cada
actividad, participando en ella. Las instrucciones verbales¡ las demostraciones y
otras formas de enseñanza ayudarán a aprender, pero solamente la práctica
repetida completará el aprendizaje.

3.3.1.3. Realismo.

Hay que procurar que las diversas actividades se desarrollen en un ambiente lo más
real posible. No obstante, en los primeros períodos, el deseo de dar una enseñanza
real no debe llevar a que el alumno aprenda en difíciles condiciones. El aprender a
apuntar, por ejemplo, no se debe practicar inicialmente de noche o con luz muy
débil, aunque el sujeto tenga, en ocasiones, que emplear su arma en estas
condiciones; en etapas sucesivas de la instrucción se practicará en situaciones de
creciente dificultad.

( 3.3.1.4. O~jetivo.

El alumno debe saber el objetivo de cada lección, así como la relación que tiene con
otras partes de la materia que se le explica y con el período completo de
instrucción.

En la introducción de cada lección se debe recalcar la finalidad y lo que se espera

que los sujetos aprendan. El aprender de una forma fragmentaria es muy difícil y
requiere un grado de aptitud elevado para comprender lo aprendido. El objetivo de
cada clase ha de ser útil y práctico y debe contribuir a la finalidad perseguida por la
instrucción.

3.3.2. PRINCIPIOS PSICOLOGICOS DEL APRENDIZAJE.

Existe igualmente una serie de principios psicológicos del aprendizaje que se

complementan con los anteriores y que el instructor debe tener en cuenta.

3.3.2.1. Aptitud.
177
En igualdad de condiciones aprenden mejor y más rápidamente aquellos. individuos
que muestran más aptitud para el desempeño de ciertas tareas. Ello implica la
necesidad de efectuar siempre algún tipo de selección o clasificación del personal
que va a ser sometido a formación militar, general o específica.

3.3.2.2. Comprensión.

El aprendizaje es tanto más fácil cuanto mejor comprende el sujeto la tarea que
debe realizar; la dificultad es mayor si el instructor no se adapta a la mentalidad y
cultura de los alumnos.

La excesiva erudición, sin preocuparse de los condicionantes que limitan la acción

pedagógica, y el recrearse en "lecciones magistrales", no facilita la comprensión y
es antipedagógico, porque no crea las condiciones estimulantes de trabajo precisas
para poder asimilar y fijar los conocimientos.

El aprendizaje depende también de la fatiga que origina en los instruidos; la fatiga (

entorpece el proceso de aprendizaje. Conviene distinguir entre fatiga y tedio. La
primera es consecuencia del trabajo; el segundo, de la inqapacidad pedagógica del
in'structor. -

3.3.2.3. Progresión por escalones.

El aprendizaje nunca crece de un modo uniforme. Generalmente, a una fase de

incremento rápido sigue un período de aparente estancamiento. Estos
estancamientos son normales en todo aprendizaje y comúnmente terminan con una
nueva fase de progreso, a la que, a su vez, sigue otro estancamiento.

La asimilación de conocimientos ha de ser ordenada y progresiva, avanzando de

idea básica sencilla a idea básica más compleja y estimulando unas y otras con
ideas-nexo que completen y relacionen aquéllas entre sí.

El fin último de toda instrucción se logra alcanzando una serie ~e objetivos parciales (
rel~cionados entre si, de conocimientos básicos que es preciso afirmar en los
alumnos antes de pasar a los siguientes. No es suficiente una idea vaga, general o
difusa de lo que se va a enseñar e~ cada sesión; es necesario delimitar y definir de
modo claro el objeto de ésta.

3.3.2.4. Aprendizaje y transferencia.

Se denomina transferencia a la influencia que el aprendizaje de una especialidad

tiene en el de otra. Ciertas actividades se facilitan mutuamente: por ejemplo, el
estudio de idiomas ("transferencia positiva"); mientras que algunas' influyen
perniciosamente en la adquisición de otras ("transferencia negativa").

Un ejemplo típico de transferencia negativa es cuando varios instructores enseñan

con diferente método. Otro caso similar ocurre cuando se realiza una tarea sin
haber alcanzado un adiestramiento perfecto. El hábito así adquirido es ya muy difícil
de corregir. En este sentido es más nocivo aprender de un modo incompleto que no
aprender en absoluto.

178
 El mecanismo que explica ~sta dificultad en el aprendizaje es el denominado
"interferencia de hábitos".

En este orden de exposición es interesante dejar constancia de las leyes de

aprendizaje:

- La ley de semejanza expresa el principio de que ~as actividades mentales sugieren

o evocan otras correlativas de experiencias pasadas; o lo que es lo mismo, " las
cosas que se parecen tienden a reaparecer juntas en la mente".

- La ley de contraste nos dice que la mente evoca con facilidad imágenes y
conocimientos que representan experiencias de naturaleza opuesta.

- La ley de proximidad formula el principio de que las experiencias que presentan

una relación fuerte en el tiempo o en el espacio tienden a asociarse, a engarzarse y
se evocan mutuamente.
(
3.4. ELEMENTOS FUNDAMENTALES.

3.4.1. EL.ALUMNO.

3.4.1. 1. Características generales. "

Es necesario contar con una buena información sobre los alumnos. para saber a qué
tipo de personas se dirige el programa de instruc~ión.

El soldado, hombre de su tiempo, tiene las características de la juventud actual.

Parece oportuno señalar los principales rasgos que según reconocidos autores la
definen:

Rechaza los conceptos fríos y teóricos; no vibra con dogmatismos; busca el

( porqué de las cosas.
Rechaza el exceso de autoridad.
Desea una viva participación en las responsabilidades.
Rechaza un excesivo control de sus actividades, que toma como desconfianza.
Rechaza el excesivo paternalism.o, así como el proteccionismo, sea patente o
no.
Pide confianza en ella.
Pide jerarquización de los conocimientos que debe adquirir y distinción entre lo
importante y lo que no lo es.
- Tiene un sentido de lo equitativo muy acusado.
- Tiene un sentido de la eficacia muy acusado; quiere conocer sus posibilidades y
limitaciones. .
Se suele esforzar por conocer y comprender a los demás. El sentido de la
amistad ha experimentado un gran impulso.
Suele desenvolverse con alegría y tiene satisfacción de vivir; se esfuerza por dar
contenido al ocio.
Busca una actitud flexible y tolerante en relación con ambiente.

179
- Tiene gran sensibilidad para captar la realidad. La fue del ejemplo sobre la
palabra adquiere de día en día maY,importancia.

Nuestro país es muy variado, como los hombres que acuden cumplir sus deberes de
soldados.

El instructor debe tener en cuenta que las diferencias de cultura. profesión,

ambiente (rural o urbano), región, etc., hacen que la instrucción deba adaptarse en
cada caso a unas característica peculiares.

3.4.1.2. El instructor debe conocer a sus alumnos.

Un grupo de jóvenes es, al mismo tiempo, una entidad heterogénea e individual.

El grupo humano, según las más recientes investigaciones Psicosociológicas, es un

ente con fisonomía propia que no es simple suma de los individuos que lo integran.

Un grupo humano como el que consideramos es un verdadero campo de energía, (

cuya intensidad y sentido condicionan las acciones y reacciones de sus
componentes. El Grupo Primario .o Informal está integrado por. una serie de
personas con normas comunes de comportamiento, generalmente no escritas, y con
una jerarquización no muy acusada, que tratan de alcanzar unos objetivos comunes.

Suele ser de tamaño reducido, con predominio de la relación -afectiva entre sus
miembros y con una estructura no burocrática (por ejemplo: la familia, la pandilla,
etc.).

El Grupo Secundario o Formal· está constituido por un conjunto de individuos,

ligados por circunstancias y características comunes, que intentan lograr unos
objetivos.

Su estructura es estable, no suele predominar la relación afectiva entre sus

miembros y existe una acusada jerarquización y diferenciación de funciones, con
unas normas estrictas de cierta permanencia que regulan la convivencia y ordenan (
las actividades .para la consecución de los objetivos generales.

Por otra parte, cada soldado (alumno)' tiene una historia personal, unas
aspiraci0":l.es y unas posibilidades. propias, siendo diferente su inteligencia,
destreza, personalidad y cultura.

En el Ejército, y en particular en el caso de la instrucción, no se trata de enseñar a

los más capacitados en perjuicio de los menos dotados, pues el instructor sabe que
todos deben ser capaces de entrar en combate, donde arriesgarán con su
comportamiento no solamente sus vidas, sino las de sus Jefes y compañeros. Los
aspectos individual y colectivo, o de equipo, de la instrucción están íntimamente
ligados.

El instructor no puede dimitir de su obligación y responsabilidad de conocer lo más

profundamente que pueda al soldado o alumno, aspecto básico para realizar una
buena labor.

180
 Debe conocer su nombre y hasta sus peculiaridades, posibilidades y problemas
personales.

Debe, como norma fundamental, aprovechar siempre las cosas que el soldado
acoge más favorablemente, para conseguir indirectamente su cooperación y
confianza, muy importantes para la eficacia de la instrucción.

Así, presentan magníficas oportunidades:

Los deportes.
La competencia leal entre soldados y Unidades.
El compañerismo.
La ayuda de los más preparados a los peor dotados.
La mayoría de edad que les concede la sociedad: la hombría de bien.
El no depender de su familia.
La colaboración en el bienestar de sus compañeros.
El tener una gran responsabilidad ante sí mismo, ante los suyos, antes sus
( amigos y compañeros, ante sus Jefes, ante su Patria: sentirse importante.

En fin, el soldado encontrará atractiva su vida militar, si puede encontrar en ella

situaciones, que no haya vivido en su ambiente anterior.

Una importante finalidad de la instrucqión debe ser adaptarlo a esta nueva vida'-

3.4.1.3. La instrucción de grupos.

El arte de enseñar, de instruir, incluye la capacidad de dirigir a un grupo de

soldados.

El instructor debe hacer un constante esfuerzo para profundizar en el conocimiento

de sí mismo y de los soldados a los que instruye; debe tener unas nociones básicas
sobre la conducta humana para obtener el máximo rendimiento en la instrucción de
su personal.

El instructor debe darse cuenta de que su conducta y sus órdenes tienen un efecto
diferente en sus hombres: cada uno responderá de una forma diferente. De la
interrelación de esta manera de responder entre los individuos del grupo resultará
una actitud de la clase o de la unidad hacia su instructor y hacia las órdenes y
enseñanzas que éste dé. Cuando el instructor obtiene una reacción favorable de
cada uno de los soldados, puede también esperar una actitud favorable de su
unidad, que le permitirá instruirla como un equipo eficaz.

El Mando realmente mantiene relaciones estrechas solamente con un reducido

grupo de personas, independientemente del número de hombres que dependen de
él. A través de ellas, normalmente, hace conocer su voluntad, consigue sus
objetivos y comunica sus propósitos.

El éxito del grupo depende de la capacidad del Jefe para conseguir unas relaciones
eficaces entre ambos, así como entre los miembros de aquél. Debe buscar las
condiciones necesarias para crear un clima adecuado que produzca un alto interés,
tanto individual como del conjunto, por conseguir el cumplimiento de la misión.

181
La creación de este espíritu de equip9 es fundamental para desarrollar casi todas
las misiones que se le puedan imponer.

3.4.2. EL INSTRUCTOR.

El soldado, el alumno, aprecia y respeta a los instructores que conocen su materia y

saben enseñar con eficacia.

Hay ciertas cualidades que debe poseer un instructor.

El instructor militar no debe limitarse a proporcionar únicamente conocimientos

técnicos. La acción pedagógica del instructor, bien sea del instructor del contingente
que se dedica a formar combatientes, bien del instructor de una Academia o
Escuela Militar que ha de formar los cuadros activos, especiales o de complemento
del Ejército, ha de ir más allá de lo estrictamente técnico y profesional; ha de llegar
a lo humano y educativo.
(
Los jóvenes confiados a un instructor militar llegan al centro al terminar su
adolescencia, edad crítica con posturas a vece~ contradictorias, a veces ambiguas.
En este sentido oscilan entre una actitud de dependencia, que les impulsa a ver en
el instructor un modelo a imitar, depositario de una autoridad análoga a la paterna, y
una actitud de autonomía, que a veces se cOflvierte en una oposición sistemática,
estéril y negativa.

Es evidente que estos hechos aportan al instructor especiales obligaciones y

responsabilidades.

La personalidad del instructor está empeñada en la instrucción: sus aptitudes, su

comportamiento, sus actitudes, sus palabras y sus silencios, adquieren ante sus
hombres un valor de ejemplo.

Los soldados, al finalizar su instrucción, son destinados a cubrir puestos diversos en

los que van a tener responsabilidades var-ias, y donde deberán tomar decisiones y
cumplir órdenes con madurez de adultos responsables.

Por tanto el instructor habrá de compaginar autonomía y de tal modo que aun bajo
el signo de ésta, no frene la maduración de sus hombres y les enseñe a pensar ya
reaccionar ante estímulos diversos y a resolver por sí mismos.

Una dependencia excesiva puede generar en los alumnos reacciones de

independencia también excesivas que a veces puede desembocar en situaciones
incómodas o incluso conflictivas.

El instructor, en definitiva, cumplirá su papel de educador de guía de sus alumnos,

creando de modo continuo, con su comportamiento Yrnétodos utilizados, una
situación en la que éstos obtengan conocimientos y normas de comportamiento; y,
en definitiva, aprendan a ejercer reflexivamente sus responsabilidades.

3.4.2.1. Cualidades fundamentales.

182
 Es difícil definir la imagen ideal requerida para ser buen instructor, y muy difícil
poseer en muy alto grado todas las cualidades necesarias. El instructor se va
haciendo y en ese proceso va alcanzando nuevos logros y perfeccionamientos. Las
características positivas que debe tener un buen instructor son:

Conocimiento de la materia (competencia). El instructor cometerá un grave error

si piensa que no debe completar la experiencia con el estudio o que no le es
necesario preparar su clase. Conocer su oficio, cultivar sus conocimientos y
mantenerse al día tener una fluidez verbal normal y un adecuado dominio de su
lenguaje son, aspectos importantes..

Conocimiento de la metodología y de los procedimientos y técnicas de

enseñanza. Esta es la razón de ser de este Manual, El conocimiento de los
modernos métodos de enseñanza es una ayuda imprescindible que facilitará al
instructor el cumplimiento de su misión.

Personalidad equilibrada. Con capacidad de adaptación a las diferencias

( individuales y al ambiente; paciencia, perseverancia y capacidad de comunicación
constante con sus alumnos. EI- instructor debe enseñar a alumnos muy diferentes
entre sí; deberá tener una gran paciencia para ponerse a la altura de cada uno, será
capaz de entenderlos y de hacerse entender y de continuar con perseverancia su
labor, a pesar de la fatiga.

La personalidad equilibrada supone:

- Un conocimiento real de sí mismo.

- Satisfacción y alegría de vivir su profesión.
- Estar adaptado a los demás.
- Estar conforme con el trabajo que se realiza.

Significa:

Flexibilidad de adapté!ición al cambio: acomodación. Relaciones humanas

( normales.
- Adecuada apreciación de la realidad.
- Adaptación completa de la personalidad al medio.
Objetivos de vida reales y socialmente aceptables.
Buena tolerancia a la frustración y al fracaso, superando contrariedades
pasajeras. _
Serenidad emocional y vida activa.

Dotes de mando.

Para obtener un clima de orden y de disciplina individual y colectiva que permita el

rendimiento de la clase. Un clima de autoridad excesiva no debe ser la base del
control de la clase, el poseer dotes adecuadas_de mando y sentido real de la
organización debe ser la clave de este control.

Actitud profesional.

183
El instructor debe tener un auténtico interés y entusiasmo en enseñar a los soldados
y en dominar la materia que explica. D,ebe considerar a sus hombres con simpatía y
ser justo en el trato. Lo que dice y hace durante la clase y la manera de decirlo
influyen de modo importante en los alumnos. Los soldados tienden a adoptar la
misma actitud y el mismo punto de vista de su instructor con respecto a la matefia .
que explica y a la instrucción en general.

Nunca se recordará bastante la influencia decisiva del ejemplo de los instructores

sobre su tropa. En, resumen, las cualidades del instructor deben ser:

Técnicas:

Profesionales: conocimiento de las materias que explica.

Pedagógicas: conocimiento de los principios.eJe pedagogía y de los métodos y
Procedimientos de instrucción.

Intelectuales:
(
Sentido de la organización.
- Aptitud -para presentar una cuestión y para aplicar un plan Progresivo de
instrucción.
- Aptitud para hacer resaltar lo fundamental y dejar en un segundo plano Lo
accesorio.

Cualidades humanas:

Sentido del deber y amor a la responsabilidad.

- Aptitud para establecer contacto y comunicación con los demás.
Facilidad de expresión.
Paciencia.
Sentido del humor, optimismo vital.
Entusiasmo, interés y simpatía.
Correspondencia entre su decir y su hacer. .
Disposición constante del ánimo para comprender a sus hombres.

Si bien es cierto, que es muy difícil encontrar instructores que posean todas las
cualidades, si hubiese que establecer un orden de prioridad serán las cualidades
humanas las más apreciadas, por ser básicas. _

3.4.2.2. Consejos para los instructores.

A continuación se recogen breves normas que se deducen de la experiencia en la

instrucción:

Interésese y esfuércese por conocer y comprender a los alumnos.

Este interés es una de las cualidades más importantes que debe poseer un
instructor.

Como, primera medida práctica, procure conocer desde el principio el nombre de los
alumnos. Estos agradecen esta muestra de interés y se sienten inclinados a

184
cooperar y mantener una relación positiva con el instructor, para el que han dejado
de ser un simple número.

Cuide especialmente la primera impresión.

Prepare siempre cada tema o lección y la primera con particular cuidado, el primer
contacto con los alumnos es muy importante. Por ello, preséntese usted mismo y su
asignatura con brillantez y eficacia.

- Conteste las preguntas.

Inspire confianza contestando las preguntas o reconociendo con nobleza que en

ese momento ignora la respuesta, que no la recuerda.

No conteste, como norma general, preguntas que sólo interesan a un alumno;

atienda a este alumno personalmente en otro momento; conteste las preguntan que
afecten o interesen al conjunto del grupo.

Mantenga la suficiente reserva y compostura. Sea entusiasta en su labor.

Este saber estar en su puesto· no debe suponer "encastillamiento" sino al contrario,

plataforma de acción desde la cual establecer contacto para comunicarse con sus
hombres.

El soldado admira al instructor que sabe mantenerse con la formalidad que debe,
sobre todo durante las horas de instrucción.

Evite las preferencias. Mantenga una actitud correcta, firme y cordial hacia la
clase. El exceso de confianza hace que se incline el instructor hacia el más
simpático, que quizá no posee otras cualidades. Esto da una deplorable impresión
en el resto de los compañeros.

No ponga en ridículo a sus alumnos.

Nunca dañe la propia estimación de un alumno humillándolo ante los compañeros.

Haga en privado la mayoría de sus represiones; obtendrá mejores resultados.

- Sea puntual.

El instructor debe empezar y terminar sus clases a la hora prevista; evitará con ello
molestias a los demás instructores, proporcionará a los alumnos el descanso fijado
y aprovechará el tiempo disponible para la enseñanza.

No emplee palabras obscenas o chabacanas.

El emplear un vocabulario impropio demuestra ca(encia de preparación o habilidad

para expresarse correctamente y que se recurre a este sistema para ocultar la falta
de competencia.

Sea capaz de hacer el trabajo que enseña y de hacerlo bien. Prepare

anticipadamente la sesión; no confíe en la improvisación. No hay mejor sistema para

185
perder la confianza de los alumnos que el dar justificaciones O no saber realizar
bien una cosa.

Prevéngase haciendo las cosas por sí mismo antes de enseñarlas a la clase.

- Aliente la instrucción para la acción.

3.4.3. EL PROCESO DE LA ENSEÑANZA.

Se distinguen tres fases en el plan de instrucción del alumno:

Pase de planeamiento o Programación de objetivos.

Fase de presentación o enseñanza.
Fase de verificación o evaluación.

Desde el punto dé vista del instructor estas tres grandes fases se subdividen
realmente en cinco, que podemos considerar fundamentales tanto para la
enseñanza de una materia Completa como de una lección única: (

Preparación.
Transmisión o presentación.
- Aplicación.
Evaluación.
Revisión.

3.4.3.1. Preparación por el instructor.

Una preparación cuidadosa es el primer escalón para conseguir una instrucción

eficaz. Hay que definir: ¿ Qué se debe enseñar?

¿Qué método debe utilizarse? El objetivo de la lección determinará el método que

se debe utilizar.

3.4.3.2. Transmisión o presentación.

Comprende una Introducción a la lección o materia. El soldado debe estar

preparado para recibir las ideas o los hechos que se le van a presentar. El que
sepan qué van a aprender, el porqué tienen que aprenderlo y qué se espera de
ellos es fundamental.

El objetivo primario de la presentación es preparar a los sujetos que reciben la

instrucción para una aplicación posterior.

La apl icación se centra sobre una acción del alumno que le permita asimilar
completamente . lo que por la presentación había conseguido conocer
superficialmente.

El alumno aprende a hacer, haciendo.

Si a la presentación no sigue una aplicación, queda reducida a una mera

información sobre la materia presentada.

186
 Únicamente habrá formación Guando se combinen presentación y aplicación.

La presentación, la introducción, ha de poner al alumno, soldado o marinero,

psicológica y técnicamente en condiciones de realizar la aplicación o práctica.

Psicológicamente, la fase de presentación tiene por objeto poner al alumno en

contacto con la materia y darle confianza para que comprenda que lo que ha de
hacer está dentro de sus posibilidades. Lo que paraliza o al menos dificulta a los
alumnos en el momento de la acción, inhibiendo sus facultades, es el temor a lo
desconocido, el temor a no estar a la altura de los demás, a no ser capaces de
hacer lo que de ellos se espera.

Los alumnos, soldados, reclutas, pueden iniciar la aplicación cuando conozcan lo

que han de hacer, las dificultades que pueden encontrar y los medios para
superarlos. La presentación debe revestir una forma esquemática, que, sobre todo,
ha de ser clara; huyendo de lo abstracto y apoyándose en casos concretos.
e Después de la introducción, la Explicación transmite ideas nuevas a los alumnos.
- Debe recordarse que el método expositivo _o tr~dicional solamente es uno de los
métodos y normalmente el menos eficaz. La demostracfón, el.método activo, etc.,
son, con frecuencia, los únicos realmente válidos. En sucesivos capítulos se
desarrollarán los distintos métodos o t~cnicas de instrucción. .

3.4.3.3. Aplicación o práctica.

Es la fase donde se da la oportunidad de operar y aplicar lo principios y

procedimientos aprendidos en la fase de presentación. El uso eficaz de la práctica y
la adquisición de aptitudes da los alumnos un conocimiento eficaz de una materia
difícil.

3.4.3.4. Evaluación.

( En esta fase se verifica el dominio que posee el- alumno sobre lo que se le ha
enseñado. ..

3.4.3.5. Revisión.

Consiste en el repaso de conocimientos, aptitudes, destrezas técnicas.

3.4.3.6. Utilidad de las fases.

Las fases que se han enunciado anteriormente sirven como un esquema que el
instructor deberá intentar emplear en todas las ocasiones en que sea práctico, pero
nunca con una rigidez que dificulte una labor que tiene tanto de arte corno de
ciencia.

En muchas ocasiones es mejor presentar ciertas materias en partes, tratando cada

una de ellas a través de las cinco fases antes de Pasar a la siguiente. En muchos
ejercicios prácticos coincidirán las fases de aplicación y examen o evaluación.

187
En la Práctica dirigida se combinan ·Ia presentación y la aplicación. Es decir, la
flexibilidad debe presidir la labor del instructor. No obstante, debe estudiarse cada
situación y sesión de instrucción para que siempre existan, al menos, las fases de
aplicación y evaluación. El instructor debe hacer siempre el máximo esfuerzo para
lograr cubrir las cinco fases mencionadas.

188
 TEMA X. PSICOLOGíA y MEDIO MILITAR

1. EL GRUPO MILITAR: ADAPTACiÓN DEL INDIVIDUO AL MEDIO MILIT~R.

1.1. INTRODUCCiÓN: EL GRUPO MILITAR. CONCEPTO Y CARACTERISTICAS.

1.2.ADAPTACIÓN DEL SOLDADO AL MEDIO MILITAR.
1.3. INADAPTACiÓN AL MEDIO MILITAR: FACTORES DE INADAPTACiÓN.
1.4. FACILITACiÓN DE LA ADAPTACiÓN. .

2. COHESiÓN Y MORAL GRUPAL.

2.1. CRITERIOS PARA MEDIR LA COHESiÓN.

2.2. FACTORES RELACIONADOS CON LA COHESiÓN.
2.3. LA COHESiÓN EN EL EJÉRCITO.

189
1.1. INTRODUCCiÓN: EL GRUPO MILITAR. CONCEPTO Y CARACTERISTICAS.

El Artículo 10 de las Reales Ordenanzas recoge que "Las Fuerzas Armadas forman
una institución disciplinada, jerarquizada y unida, características indispensables
para conseguir la máxima eficacia en su acción."

Una Organización es un sistema de actividades conscientemente coordinadas de

dos o más personas con la finalidad de alcanzar un objetivo común. La cooperación
entre ellas es esencial para la existencia de la organización. Una organización
solamente existe cuando:

1) Hay personas dispuestas a comunicarse entre sí. Están dispuestas a contribuir

con acción.
2) Están dispuestas a contribuir con acción
3) Tienen miras a cumplir un fin común.

En la Organización Militar la estructura organizativa se va complicando, desde las

Pequeñas Unidades donde la estructura y recursos necesarios son mínimos, hasta (
las Grandes Unidades, en las que la complejidad crece en progresión geométrica a
su nivel.

Si hay algo que caracterice singularmente a la Organización Militar es que está

diseñada especialmente para actuar eficazmen~e en situaciones de conflicto. Es una
organización con una estructura compleja de tipo piramidal, fuertemente
jerarquizada, que busca la efectividad y rapidez en el cumplimiento de las órdenes.
Tiene sistemas de comunicación basados en la cadena de mando y unos conductos
reglamentarios perfectamente establecidos y delimitados, de tal manera que cada
uno sabe lo que tiene que hacer en cada momento.

La misión principal del Ejército es la que le señala la Constitución Española y,

dentro de este marco, las Fuerzas Armadas cada vez más se están implicando en
operaciones de mantenimiento de la paz y seguridad internacionales.

El cumplimiento de todas estas misiones exige que la Organización Militar sea

suficientemente flexible y dinámica a la hora de planificar estrategias de gestión,
comunicación, toma de decisiones, resolución de conflictos y liderazgo, procurando
no perder su propia idiosincrasia.

La Organización Militar (FAS), se caracteriza por.las siguientes notas distintivas:

1.- COMPLEJIDAD:

• Depende de muchas organizaciones intermedias para operar, y lo hace a través

de ellas desde el Cuartel General del Ejército hasta los numerosos pelotones.

• Distintos tipos de subordinados (Militares profesionale~, Tropa de reemplazo,

Personal civil, Militares de diferente sexo, etc.).

• Diversidad de situaciones (paz, guerra, etc.).

• Diversidad de destinos y funciones (tácticos, administrativos, técnicos, etc.).

190
 2.- ESTRUCTURADA JERARQUICAMENTE:

• Existen niveles de jerarquía en función de la entidad de la Unidad que se lidera.

• Con reglamentación sobre evaluación y ascensos.

• Niveles estructurados de responsabilidad.

• Sistema de sucesión de mando y delegación.

• Delimitación de competencias.

• Donde se lidera a subordinados que a su vez son líderes de otras Unidades de

menor entidad.

3.- CON SITUACIONES NORMALIZADAS PARA OPERAR:

(
• Procedimientos y canales de comunicación estructurados.

• Existencia de Reales Ordenanzas, Códigos, Reglamentos, -Normas de Régimen

Interior, etc.

1.2. ADAPTACiÓN DEL SOLDADO Al.. MEDIO MILITAR.

Con frecuencia escucharnos una frase similar o parecida a ésta: "Ya me estoy
adaptando" o "Estoy en período de adaptación". Pero, ¿qué significa adaptación?,
¿cómo se produce?

Si entendemos por acomodación el proceso mediante el cual el hombre realiza sus

actos de acuerdo con el medio que le rodea; y si entendemos la asimilacióricomo el
proceso mediante el cual amolda los estímulos del medio a sus propias
necesidades; parece claro que la suma de ambos procesos supone la adecuación
( del hombr~ al medio ambiente (ADAPTACIÓN).

Concepto de "adaptación"

La adaptación es un fenómeno que se ofrece en todos los niveles (de la vida, y

puede entenderse como "la capacidad del ser vivo de dar, en cada situación, una
respuesta adecuada a los estímulos que proceden del medio".

Aspectos a considerar en la ADAPTACiÓN

Entre el Soldado y el Entorno Militar se da una interacción, correspondiendo al

primero sentir necesidades y al segundo satisfacerlas. La adaptació~ al medio
militar supone al Soldado en un extremo y a la milicia en el otro.

Cuando el Soldado comienza su andadura en el ámbito militar se halla en una edad

en la que, normalmente, su personalidad no ha conseguido todavía el necesario
ajuste y madurez. Además, en todo intento de adaptación de un individuo a un
grupo surge la. tensión resultante de un par de fuerzas contrapuestas la natural

191
tendencia hacia la singularidad de cada individuo y su constante necesidad de
dependencia social respecto a un ,grupo determinado. De la comprensión y
aceptación ror parte de la población de la estructura, jerarquización y fines de la
Organización Militar, depende su actitud favorable o desfavorable respecto al medio
militar y por tanto, la cuestión del proceso de adaptación del Soldado al nuevo·
entorno.

Fases de la ADAPTACiÓN

El Soldado sano, física y psíquicamente, se encuentra inmerso en un nuevo mundo

cuyas normas y patrones de actuación son diferentes e incluso desconocidos para
él. De aquí que el proceso de adaptación pase por tres fases: Desorientación,
Estructuración e Integración.

FASE DE DESORIENTACiÓN

Supone una "toma de contacto" con la nueva situación, y se caracteriza por una
inicial desorientación debida a la ambigüedad con que el Soldado percibe la (
estructura global del Ejército. El Soldado ve del Ejército la parte jnmediata a él, es
decir un puñado de hombres, como él, que le rod~an ~n todo momento, y unos
pocos jefes de los que recibe una serie de órdenes, algunas veces incomprensibles,
e incluso, a su parecer, contradictorias. Muchos sufren un profundo sentimiento de
soledad y encuentran muy difícil el establecimiento de nuevos vínculos y la
localización de fuentes de apoyo social y emoCional. .

En esta fase se produce en el Soldado "un estado de ansiedad que, frecuentemente

le lleva a cometer errores, dudas y a la confusión general. Prácticamente todos los
Soldados sienten aprehensión por cometer errores. El centro de atención de las
valoraciones del Soldado lo constituye el Mando encargado de su instrucción,
siendo dominantes las reacciones de ansiedad. Son los sucesos inesperados lo que
más le preocupan y causa de tensión en el ambiente. (El corte de pelo, que puede
parecer estremecedor a un observador, no preocupa realmente al Soldado. Se trata
de un suceso claramente definido y esperado por lo que lo superan fácilmente; se
encuentran psicológicamente preparados cuando tiene Jugar y habitualmente
bromean tras él). -

FASE DE ESTRUCTURACiÓN

La adaptación cel Soldado al nuevo medio se IniCia por su integración en un

pequeño grupo de personas que, espontáneamente, acoge a los que se encuentran
a su alrededor. De esta forma se van constituyendo, dentro de cada Unidad
Orgánica o Formal una serie de pequeñas unidades o grupos caracterizados por
este tipo de agrupamiento informal o espontáneo.
.
Diferentes estudios en el campo de la Psicología Social recogen la dinámica 'de
estos pequeños grupos, que se caracterizan por su cons..titución informal y cuyo
principal objetivo es la satisfacción individual. Los grupos formales (Unidades
Orgánicas), por el contrario, están organizadas según afinidades lógicas, que tienen
por finalidad maximizar el rendimiento. De modo que satisfacción personal y eficacia
son fines contrapuestos de estos dos tipos de agrupaciones. La conformación de
estos pequeños grupos se ve caracterizada por la presencia de una motivación

192
 común, actitudes y una estructura muy peculiar, con la elección de un "líder" o jefe
común y la asignación de det~rminados cometidos por cada miembro del grupo.

y para conseguir este objetivo, surgen una serie de normas peculiares que rigen
toda la dinámica del grupo. Se trata de una serie de premios y sanciones que
pretenden conseguir la máxima cohesión entre los componentes del grupo. El
sistema está muchas veces en contraposición con las normas, recompensas y
sanciones que provienen de la autoridad externa al grupo, de la autoridad formal del
Ejército.

FASE DE INTEGRACiÓN

La completa adaptación del Soldado al medio militar se consigue a través de la

integración de los distintos grupos informales en la estructura formal del Ejército. En
esta fase, la correspondencia entre las normas y modelos· de estos pequeños
grupos y las normas y patrones oficiales de conducta, es un índice de la verdadera
adaptación de cada individuo y de todos-los Soldados en conjunto al grupo militar.
(
Se producen cambios en las expectativas y valoraciones de los Soldados. Con cada
n(Jevo logro, el Soldado desarrolla su confianza en que será capaz de enfrentarse a
nuevos r~tos.
- -
Los cambios que tienen lugar en las.. valoraciones de los Soldados son debidos a
que, evidentemente aprenden de la experiencia y reevalúan las circunstancias
ambientales de acuerdo a ello. Por ejemplo, a medida que avanza el período de
instrucción, comienzan a reconocer que las tareas y ejercicios que en principio
parecían.molestias sin valor alguno, pueden tener un propósito:

"Todo lo . que intentan enseñarte tiene un propósito".

"Siempre hay alguna razón para que tengas que hacer lo que haces".
"Todas las cosas que nos obligaron a hacer al comienzo, que parecían estupideces,
finalmente sí que había un motivo para hacerlas".

Respecto al instructor, los Soldados habitualmente le ·consideran con gran aprecio,

especialmente a medida que se acerca el final del período de instrucción.

"Un auténtico programa de relaciones humanas en el Ejército persigue,

precisamente, compaginar las dos ~inalidades en modo alguno contrapuestas: la
eficacia y eficiencia funcional y la satisfacción personal. Logrado este objetivo se
realizará la adaptación plena del Soldado al medio militar, con sus evidentes
ventajas de toda índole.".

1.3. INADAPTACiÓN AL MEDIO MILITAR: FACTORES DE INADAPTACiÓN.

En algunas ocasiones nos encontramos con Soldados que ~o terminan de

adaptarse a nuestro entorno militar. ¿Por qué se produce la inadaptación?

Causas que pueden producir la inadaptación

193
La inadaptación surge por el fracaso de los mecanismos de adaptación, y
consiguientemente por la falta de adecuacióh entre la personalidad del Soldado y la
estructura del E.iército. '

A la edad de ingreso en el E.jército, el Soldado todavía no ha conseguido, en·

muchos casos, 16 necesaria madurez y ajuste de su personalidad, causa de muchos
problemas adaptativos.

Por otra parte, existen factores que pueden formar parte de la propia estructura de¡
Ejército influyendo en la inadaptación: falta de información actitudes desfavorables
o defectos en la formación del personal.

• La falta de información:

Tanto ello como la información ambigua se ha demostrado que constituyen uno d~

los principales y más frecuentes factores frustrantes.

La información para que sea efectiva debe ser recíproca, y en el medio militar es (
muy frecuente la ~ormación de rumores. Y el rumor parte siempre de la conjunción
de dos hechos: una información ambigua y una actitud o-desfavorable; debiendo
luchar contra el rumor mediante la act~ación sobre los dos componen~es de su
dinámica (modificando la actitud individual y colectiva y aportando una mayor
abundancia de información).

• Las actitudes desfavorables:

Si tenemos en cuenta que la actitud es siempre un fenómeno ligado con el problema

de la moral, y que detrás de toda acción colectiva de pánico o de valor subyace una
actitud previa a la acción, "el control de Jas actitudes individuales y colectivas"
supone el mejor procedimiento de detectar y mantener la moral de la tropa.

1.4. FACILITACiÓN DE LA ADAPTACiÓN.

Para el Soldado, el apoyo social tiene un papel fundamental en el proceso de

adaptación. El apoyo tiene dos orígenes básicos:

1.-- La familia y los seres queridos.

2.- Los cC?mpañeros de su Unidad (S.~cción).

Los Soldados habitualmente hacen referencia a las cartas de sus familiares y o

amigos como fuente principal de su motivación. Saber que hay alguien en el hogar
que se ocupa de ellos atenúa los rigores diarios. .

El desarrollo del trabajo en equipo es intrínseco a los objetivos del período de

instrucción, siendo muy favorable el potenciar el "Espíritu de Cuerpo o Unidad"
desarrollando competiciones de grupo que faciliten la cohe~ión del mismo.

A nivel individual, cobran gran importancia los procesos de expectativa, de

evaluación y de apoyo social como forma de reacción frente al estrés, resaltando la
relevancia que tienen el compromiso y la cooperación de los instructores y los
Oficiales del Ejército en ese sentido.

194
 En el Ejército de EE. UU. (Infantería de Marina), en los primeros momentos de
incorporación de los Soldados, se les proyecta una película de vídeo (le poco más
de media hora de duración sobre los diversos aspectos y facetas del entrenamiento
diario, sobre lo que habitualmente se espera de ellos y sobre los requisitos del buen
entrenamiento. Hecho que podría ser también beneficioso en nuestro Ejército,
influyendo así sobre las expectativas y valoraciones de los Soldados para prevenir
las emociones perturbadoras y promover la conducta adaptativa. Por ejemplo, los
Soldados han de aprender a realizar ciertas tareas con grandes limitaciones de
tiempo, y a enfrentarse a los inevitables errores de manera constructiva. Deben
esperar ser criticados por los errores y aprender a no valorar estas críticas como
indicación de antagonismo o desprecio.

Conclusiones

En el momento en que pone los pies por primera vez en el cuartel, el Soldado se
encuentra rodeado por un medio extraño que se compone de imágenes sonidos,
( caras y reglas que le son desconocidas y diferentes a las de su entorno habitual.

Es en esta primera fase introductoria (el punto de máximo estrés para mayoría de
los Soldados) donde es necesario el apoyo psicológico, en aquellos Sujetos que a
juicio de los cuadros de mando lo necesiten, haciendo este período más rápido y
menos traumático. .

En las sucesivas fases de adaptación por las que ha de pasar el Soldado, habrá
que poner en práctica las actividades encaminadas a facilitar la integración de estos
jóvenes:

1) Potenciando las relaciones humanas.

2) Desarrollando un programa de actividades adecuado y diverso.

3) Informando con claridad y precisión para evitar el rumor.

(
4) Controlando las actividades individuales y colectivas repartiendo las
responsabilidades en razón de aptitudes y motivaciones de cada uno.

5) Arbitrando un sistema equitativo de recompensas y sanciones

Estos principios hay que hacerlos saber a los cuadros de mando subalternos, for-
mándolos adecuadamente, para que sean puestos en práctica en los programas de
instrucción, y no los olviden en ningún momento; haciendo que las Fuerzas
Armadas como Institución, sean acogedoras y atractivas para la sociedad y
consiguiendo que las enseñanzas del contacto "Soldado-medio militar" se tradujeran
en el más exquisito trato con la tropa, para conseguir una buena integración y
adaptación de los jóvenes que la forman a la Instit~ción Militar.

2. COHESiÓN Y MORAL GRUPAL.

Cohesión grupal es la intensidad con que los miembros de un grupo desean seguir
perteneciendo a él. Es el cemento que mantiene unidas las partes del grupo.

195
Muchas personas utilizan este término,con otros significados, quizás por fijarse sólo
en algunas de sus manifE'staciones. Tres son los más importantes de estos
significados:

1. Cohesión como atracción hacia el grupo.

2. Cohesión como motivación o moral de los miembros del grupo.
3. Cohesión como coordinación entre los miembros.

Pero, técnicamente, el concepto de cohesión hace referenci~ al conjunto de fuerzas

que actúan sobre los miembros para hacerles permanecer en el grupo. Estas
fuerzas que determinan la cohesión podemos dividirlas en:

Fuerzas Impulsoras: son fuerzas genuinamente cohesionadoras y están

constituidas por todas aquellas cosas del grupo que les resultan atractivas a los
miembros del mismo: relaciones interpersonales, éxitos, prestigio del grupo, etc.
y por todo aquello que detestan o intentan evitar de otros grupos alternativos a
los que irían a parar, caso de salir del que están. (

Fuerzas Moduladoras: son fuerzas negativas o disgregadoras que impulsan a

los miembros a salir del grupo. Se refiere tanto a fuerzas internas que empujan a
los miembros del grupo fuera de él, como aquellas otras del exterior que los
atraen: atracción de otros grupos, conflictps personales con los miembros del
grupo, fracasos del grupo, etc.

La cohesión es distinta a la atracción interpersonal. Esta última hace referencia a

una relación persona/persona (atracciones individuales), mientras que aquella se
refiere a una relación personal-grupo y es el resultado de muchas fuerzas (positivas
y negativas) que,en suma, hace al grupo atractivo o repulsivo para sus miembros.
La atracción interpersonal será una fuerza positiva de cohesión, pero no la única.

2.1. CRITERIOS PARA MEDIR LA COHESiÓN.

Una de las técnic~s más utilizadas para medir la cohesión ha sido la utilización del
test sociométr~co. Consiste en pedir a los miembros del grupo que nombren a las
personas que más preferirían como compañeras en diversas tareas. La cantidad de
elecciones realizadas reflejaría la cohesión del grupo. Ha habido algunas variantes
sobre este método general. Algunos investi"gadores, además de pedir elecciones,
piden, también, rechazos y evalúan la cohesión restando los rechazos de las
elecciones. Otros, finalmente, cuentan únicamente las elecciones mutuas.

Otros métodos utilizados en la medición de la cohesión han sido:

Durante la ejecución de una tarea (reunión, solución de un problema, toma de

una decisión, etc.) calcular la frecuencia relativa con que los miembros del grupo
utilizan la palabra nosotros y yo.

La regularidad en la asistencia a reuniones.

Preguntar directamente sobre los deseos de los miembros de seguir

perteneciendo al grupo.
196
Se puede observar que todas, estas mediciones son parciales y, cada una de ellas,
sólo refleja un aspecto de la cohesión.

2.2. FACTORES RELACIONADOS CON LA COHESiÓN.

Para que un grupo siga funcionando como tal debe existir un mínimo de cohesión.
Si no es así, nada mantendrá a los miembros dentro del grupo y este se disolverá.
Pero, ¿qué factores determinan que un grupo se mantenga cohesionado? El más
evidente es que el grupo tenga é~ito en la realización de sus actividades (nadie
desea pertenecer a un grupo de fracasados). Pero, además, otros muchos factores
se han considerado relacionados con la cohesión. Distinguiremos dos de estos tipos
de factores:

2.2.1. Factores estructurales.

Bajo esta denominación nos referimos a factores- relacionados con la constitución

del grupo que objetivamente han mostrado su relación con la cohesión de los
grupos de una forma consistente y estable. Los más relevantes son: el tamaño del
grupo, la homogeneidad de sus miembros y el estilo de mando.

- El tamaño del grupo: El número de miembros de un grupo viene determinado

formalmente en las Organizaciones, no así en los grupos de formación espontánea.

El tamaño del grupo afecta a su cohesión: los grupos pequeños pueden

cohesionarse más fácilmente que los grandes. Ahora bien, los investigadores
discrepan en cuál es el número máximo de miembros para poder lograr un mínimo
nivel de cohesión, aunque ninguno pasa de 10 y, aún en este caso, algunos, a la
hora de estructurar una Organización, proponen crear subgrupos formales de entre
3 y 5 miembros.

- La homogeneidad de los miembros: La similitud de actitudes, valores, creencias

y opiniones fomenta la c9hesión. Las personas encuentran satisfactorio que los
demás estén de acuerdo con su sistema de valores y creencias, por eso encuentran
reforza~te la interacción con ellas. La consecuencia es que esta circunstancia actúa
como una poderosa fuerza cohesionadora.

- El estilo de mando: El jefe de un peqúeño grupo puede intervenir decisivamente

en la cohesión d~ ese grupo. En este sentido su principal misión va a ser hacer
compatibles los objetivos de la Organización formal con las necesidades personales
de los miembros de su grupo. Para ello, las principales cualidades y funciones que
deben realizar son las siguientes:

Ejercer el mando de una manera directa, continua y personal.

Entender el mando como un servicio a los miembros de su grupo, no tratando de

emular a los mandos superiores que tienen una función más de gestión.

Servir de enlace entre la Organización formal y los miembros de su grupo.

197
- Satisfacer las necesidades inmediatas de sus subordinados y controlar los
estados de estrés y ansiedad.

Dar la sensación de comp~tencia y seguridad en los momentos difíciles,

transmitiendo la idea de que se domina la situación.

Los miembros de grupo deben ver a su jefe como protector ante las presiones,
amenazas o peligros externos al grupo.

Presentar los éxitos como logros de todos y neutralizar Jos efectos del fracaso.

2.2.2. Factores procesales.

En este apartado trataremos aquellos factores que tienen que ver con la dinámica
del grupo y que mantienen con la cohesión una relación circular de influencia
mutua: influyen en la cohesión del mismo modo que ésta afecta a aquellos. Aunque
son numerosos estos factores, sólo vamos a tratar los siguientes: las relaciones
personales, la presión social, el rendimiento, la satisfacción, los conflictos e
intergrupos, el aislamiento, la participación, el conocimiento de los éxitos, la
utilización de ritos y la estabilidad de los miembros.
0 ••

- Cohesión y re/acion~s personales: En primer lugar hay que señalar que I.a
interacción (las relaciones personales) es qecesaria, no para tener un grupo
conexionado, sino para constituir un grupo. La importancia de estas relaciones
personales es tal que, una de las medidas utilizadas para mantener cohesionada
una unidad militar es forzar estos contactos y relaciones personales entre los
miembros de un grupo, restringiendo las áreas de vida y los contactos personales
con miembros de otros grupos.

Por otra parte, los grupos conexionados se diferencian de los poco conexionados en
la cantidad y calidad de las relaciones mantenidas por sus miembros. Los individuos
de grupos muy conexionados mantienen mayor número de comunicaciones entre sí
y estas son más positivas que las de los grupos poco· conexionados.
/

- Cohesión y presión social: Los grupos muy conexionados provocan en sus

miembros una rriayor presión para que se ajusten a las normas (de trabajo, relación,
"
etc.). Aquí se establece, claramente, una relación circular, puesto que los individuos
se sienten atraídos por aquellos grupos c~yosmiembros tienen sus mismas
opiniones, creencias, aficiones, etc. Si estos individuos consiguen ser aceptados
por ese grupo se sentirán muy motivados a comportarse de acuerdo con los deseos
de los demás miembros y esto se reflejará en una mayor aceptación de las normas
del grupo.

- Cohesión y productividad: parece razonable pensar que los grupos más

conexionados obtengan un mayor rendimiento y sean más productivos. Sin embargo
las investigaciones no confirman este supuesto. Por el con!rario, hay ocasio-nes en
que los grupos más conexionados rinden menos que los poco conexionados. La
explicación a este fenómeno parece estar en que los grupos más conexionados
están más motivados para conseguir los objetivos particulares del grupo y, sólo
cuando estos objetivos coincidan con el de la Organización, su rendimiento será
mayor que los grupos no conexionados. En definitiva, el rendimiento de los grupos

198
 en función de su grado de cohesión viene modulado por otra variable que
podríamos denominar actitud hacia los objetivos formales de la Organización y
representarla en el siguiente cuadro:

COHESION ACTITUD POSITIVA ACTITUD NEGATIVA'

ALTA MAYOR RENDIMIENTO MENOR RENDIMIENTO

BAJA NO HAY RELACION POCA RELACION
(depende de los individuos) (depende de los individuos)

La relación más consistente entre cohesión y productividad se da con respecto a la

variabilidad. Esto es, los miembros de grupos muy conexionados mantienen un nivel
de producción muy estable en el tiempo y muy semejante entre ellos, circunstancias
estas que no se dan en los grupos poco conexionados. En este caso está
interviniendo el factor de la influencia social que ejercen los grupos conexionados
sobre sus miembros y que hemos estudiado en el punto anterior.

- Cohesión y satisfacción: El concepto mismo de cohesión exige la satisfacción de

'( sus miembros, puesto que es muy difícil que un individuo quiera seguir
perteneciendo a un grupo en el que no encuentra satisfacción. No obstante, es
posible que una persona siga. perteneciendo a un grupo sin sentirse satisfecha en
él, ya que en -la pertenencia a los grupos intervienen otros muchos factores: por
ejemplo, puede sentirse atraída por sus objetivos o, incluso, puede sentirse obligada
a pertenecer a él presionada por otré> tipo de necesidades. Pero la premisa teórica
general es que satisfacción y cohesión aumentan de forma simultánea.

- Conflictos intergrupales: Cuando un grupo poco conexionado entra en conflicto

con otros grupos, se produce un efecto positivo en relación con su cohesión y las
relaciones interpersonales de sus miembros. Se ha observado que, en estos casos,
aumenta la cohesión y disminuyen las diferencias entre los miembros del grupo. E.s
como si· se dejaran aparcados los problemas domésticos para atender a otros
problemas más urgentes e importantes.

A la inversa, los grupos muy conexionados, al crear un sistema de valores particular

muy arraigado, pueden entrar en conflicto con otros grupos, con los que mantienen
profundas e insalvables diferencias.

- El aislamiento: Ya lo hemos mencionado al hablar de la interacción social, pero

es que, además de su importancia por permitir una mayor relación personal,
produce el efecto de homogeneizar el sistema de valores que comparten los
miembros del grupo. En definitiva los grupos que se mantienen en un estado de
aislamiento social tienden, bajo ciertas circunstancias, a desarrollar una gran
cohesión y, a la inversa, los grupos muy cohesionados pueden llegar a no encontrar
satisfactoria la interacción con otras personas y otros· grupos, aislándose
voluntariamente.

- La participación: Los miembros de un grupo que participan en los procesos de

toma de decisiones sienten un mayor compromiso con la ejecución posterior y una
mayor pertenencia a ese grupo. En definitiva se sienten más cohesionados. En este
punto es determinante el estilo de mando del jefe de grupo, jefes muy absorbentes
que, no sólo toman las decisiones que le competen, sino que, además, invaden las

199
competencias de sus subordinados, generan grupos poco comprometidos con el
objetivo del grupo y, en consecuencia, poco cohesionados.

- El conocimiento de los éxitos: Un grupo puede tener éxito en su tarea, pero si

sus miembros no tienen un conocimiento puntual y exacto del mismo, difícilmente .
puede sentir satisfacción y en consecuencia ;a cohesión se resentirá. Es decir, la
cohesión de un grupo mejorará si se le comunica de forma inmediata y veraz los
éxitos conseguidos.

- La utilización de ritos: El empleo de insignias, prendas de vestir, uniformes,

gestos, frases, ceremonias, tradiciones, etc., favorece la cohesión porque ayudan a
crear o mantener el "espíritu de grupo" y el orgullo o la satisfacción de pertenecer a
un grupo que tiene "algo particular". Por otra parte, los miembros de grupos muy
cohesionados tienen un mayor deseo de portar distintivos y de realizar ceremonias
de pertenencia a su grupo que los miembros de grupos poco cohesionados.

- La estabilidad de los miembros: Cuando hicimos la clasificación de los grupos,

hablamos de grupos de membrecía estable y de membrecía inestable en función de (
si los individuos permanecían en el mismo grupo, aunque fueran asumiendo,
sucesiva o simultáneamente, diferentes tareas o se formaran y disolvieran en
relación con una tarea determinada. Pues bien, aunque la tendencia en este mundo
tan cambiante es a que proliferen los grupos de membrecía inestable, en relación
con la cohesión hemos de saber que ésta requiere un mínimo de estabilidad. Para
hacer aportaciones positivas al grupo, sus miembros deben sentirse parte
importante del mismo, no individuos de paso. En este sentido, hay que tener
presente que los grupos son entes vivos y cualquier variación en sus miembros
supone un cambio en el grupo como tal. Por eso no sería una decisión acertada
rotar a individuos aislados de un grupo muy conexionado que mantiene un .alto
rendimiento. Sería más acertado, siempre que se pueda, rotar al grupo entero. Lo
contrario es aplicable a los grupos conexionados que mantienen un bajo
rendimiento, ya sea por una mala actitud hacia la Organización o por falta de
cualificación de sus miembros.

2.3. LA COHESiÓN EN El EJÉRCITO. (

Si consideramos el Ejército como una Organización más, nos sirve cuanto hemos
dicho hasta aquí respecto de la cohesión. De hecho, muchas de las conclusiones
expuestas se basan en estudios e investigaciones hechas con grupos militares.

Sin embargo, el tema de la cohesión adquiere una dimensión peculiar en las

unidades de combate. Sobre todo cuando el soldado entra en acción y se enfrenta a
situaciones difíciles y confusas, o a un peligro real y evidente que le hace sentir un
miedo espantoso y, a pesar de ello, no abandona y echa a correr, como parece
sería lo natural, sino que continúa hacia adelante afrontando el peligro de una
manera casi "contra natura". ¿Qué fuerza empuja al soldado a mantenerse en su
puesto de combate?, ¿Qué fuerza le mantiene dentro de su unidad? ¿Qué fuerza
tienen las unidades para que sus miembros no las abandonen?, ¿Por qué a la voz
de su jefe abandona su refugio y se somete al fuego enemigo?

Se han intentado muchas respuestas para estas preguntas y se han dado muchas
explicaciones, Para muchos, la respuesta más verosímil a este "contrasentido"
200
 parece encontrarse en la fuerza del grupo primario donde el soldado está
encuadrado y, más en concre1o, en esa red de compromisos y lealtades personales
y morales que. se establece entre sus escasos miembros. Sólo el miedo a fallar al
amigo, a no responder a lo que se espera de él, a ser tratado como un cobarde
hace superar el miedo a perder la propia vida.

Además, esto ha sido siempre así. Nada ha cambiado a pesar que hayan cambiado
las tácticas y las formas de combatir. Las apretadas formaciones de las legiones
romanas, los tercios españoles del Gran Capitán o los ejércitos de Napoleón hacían
sentir a los soldados la fuerza de cohesión de sus unidades de una forma casi
física. Dentro de la formación se sentían menos vulnerables; se producía una
especie de despersonalización donde el verdadero protagonismo lo asumía la
unidad, el grupo. El grupo transmitía una extraña sensación de seguridad que
invitaba a permanecer dentro de él y a conservar la formación. La caballería era
temida porque rompía la formación de las unidades de infantería y de este modo se
rompía la cohesión, se dispersaban los soldados y se perdía toda la fuerza del
grupo.
(
Hoy día ya no se combate así. Las formaciones de combate son mucho más
- dispersas y fluidas para evitar la poderos~ capacidad destructiva de las armas
modernas. El soldado actual, como ya reconocía Mao, se. encuentra solo,si
exceptuamos a los dos o tres compañeros más próximos situados a su derecha e
izquierda. No hay generales, ni ofici~les que le estén mirando y, si los hubiera,
también ellos se encontrarían sometidos a las mismas fuerzas y, sin embargo,
siguen avanzando y afrontando el peligro. No hay nadie que empuje físicamente al
soldado moderno, pero le sigue empujando la misma fuerza que ha empujado
siempre a los soldados, es la fuerza de cohesión del pequeño grupo, el grupo de
compañeros que se relacionan "cara a cara" y que ahora no se· presenta en forma
de contacto físico, sino en forma de compromiso moral, de lealtad al grupo y de la
presión social que supone saber que el grupo espera de él que avance.

Los soldados, si están bien instruidos, irán donde vayan sus pequeñas unidades de
combate y éstas irán donde les lleven sus jefes directos. Esto introduce otro factor
muy importante que es la relevancia de los jefes direc~os de los combatientes.

En tiempos pasados también eran importantes los jefes para mantener la cohesión
de las formaciones de combate. Pero su actuación consistía, básicamente, en
intentar que los soldados· no rompieran el dispositivo y. -continuaran avanzando,
obligando o, incluso castigando físicamente a los rezagados.· Hoy día, ya hemos
dicho que esto no es posible y, sin embargo, su función sigue siendo imprescindible
en el combate: El soldado debe sentir la presencia del jefe, aunque no lo vea.

Ahora bien, la principal función del jefe directo se ejerce antes del combate, durante
los tediosos periodos de formación e instrucción. Hoy, más que nunca, n.o puede
dejarse nada a la improvisación y si sabemos que la cohesión de las unidades va a
ser la fuerza que empuje a los soldados en el combate, se deben crear unidades e
instruir a los soldados aprovechando los conocimientos disponibles sobre la
cohesión de grupos, en general, y sus peculiaridades en las unidades armadas.
Vamos a resumir algunos de los principios que consideramos más importantes en
este sentido, a sabiendas que la mayor parte son repetición de lo que ya hemos
dicho sobre la cohesión de grupos en general.

201
Con carácter general (en el ámbito d~ las grandes unidades)

Potenciar la instrucción de las unidades básicas (equipo, escuadra, pelotón)

favoreciendo su organización, empleo e identidad.
Fomentar el espíritu de unidad mediante distintivos, ceremonias, tradiciones, etc.
Organizar actividades que favorezcan la identidad del grupo frente a los demás
(competiciones deportivas, actos sociales, etc.
Diseñar instalaciones de uso colectivo que favorezcan la interacción y las
reuniones del personal de las pequeñas ,unidades.
Aunque deba estar centralizado en niveles superiores, resulta positivo situar a
nivel brigada/sección/compañia la mayor parte de las cosas que el soldado
considera positivas: permisos, recompensas, cursos, ascensos, etc.
Las pequeñas unidades deben tener una composición estable. Por eso hay que
evitar, en la medida de lo posible, reorganizar unidades por movimientos
individuales; es preferible mover pelotones o secciones completas.
Fomentar los permisos conjuntos y darlos siempre que- sea posible, en relación
, con el cumplimiento de las normas del grupo y las actitudes positivas hacia él. (

Actuación de los jefes de las pequeftas unidades

Mantener un contacto personal, directo y continuo con sus hombres.

Dar ejemplo en todas las ocasiones, comPéilrtiendo los riesgos y penalidades de
la instrucción y el combate.
Hay que atender a todas las obligaciones, pero si alguna vez entran en conflicto
las funciones de gestión de los medios con las de atención a los subordinados,
dar prioridad a estas últimas.
Dar respuesta inmediata alas necesidades de los ~ubordinados y controlar sus
estados de estrés y ansiedad.
Mandar la unidad con soltura y entusiasmo, transmitiendo una sensación de
competencia y seguridad.
Servir de enlace entre sus hombres y la unidad superior.
No prometer nada que no se pueda cumplir.
Sus hombres lo tienen que percibir como un protector ante los peligros externos ,
(
\
a la unidad.
Evitar las bajas (en combate e instrucción) consideradas "en balde" y atribuidas
a errores del mando o a misiones inútiles.
En definitiva se trata de reconocer el papel de 'las pequeñas unidades por ser el
substrato donde crecen los grupos primarios, únicos capaces de dar al soldado
la fuerza de cohesión que necesita para afrontar las penalidades de la
instrucción y el combate.

202
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