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Las producciones matemáticas de estudiantes
universitarios al extender modelos lineales a
contextos no lineales1
Resumen
Con este trabajo presentamos un estudio realizado a partir de
producciones matemáticas escritas de alumnos universitarios en las que
está presente un fenómeno que denominamos extensión de modelos
lineales a contextos no lineales. Cuando hablamos de modelo lineales
nos referimos al modelo y=a.x+b, a las representaciones particulares de
proporcionalidad directa, o al esquema de la regla de tres simple. La
metodología de investigación es de tipo cualitativa. Se trata de un estu-
dio descriptivo en el que se analizaron los dos tipos de problemas que
los estudiantes resolvieron por extensión de modelos lineales, distintos
1
Este trabajo fue realizado con el apoyo de la Secretaría de Ciencia y Técnica de
la Universidad Nacional de Córdoba y la Agencia Córdoba Ciencia de la Provin-
cia de Córdoba, Argentina. La versión en portugués de este artículo fue publicado
originalmente en la Revista Brasilera BOLEMA (Boletim de Educação Matemá-
tica) editada por el Programa de Pósgraduação de Educação Matemática de la
Universidade Estadual Paulista. La referencia completa de la fuente original es:
Villarreal, M., Esteley, C. & Alagia, H. (2005) As produções matemáticas de
estudantes universitários ao estender modelos lineares a contextos não-lineares.
BOLEMA - Boletim de Educação Matemática. Año 18, n. 23, p. 23-40.
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Usamos la expresión “modelo lineal” para referirnos tanto a la función de
proporcionalidad directa y = a.x como a la función afín y = a.x+b , pues esta es
la denominación que comúnmente se utiliza en la escuela secundaria o primer
año de la universidad en Argentina.
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 367
como meras fallas de los alumnos, sino más bien como síntomas de la
naturaleza de las concepciones que subyacen en sus actividades mate-
máticas. (p. 36)
En el ítem a) comete un
error al calcular log 2 6
como log 2 / log 6 en vez
de hacer log 6 / log 2
Posteriormente plantea y
resuelve correctamente la
ecuación
100 = 8. log 2 x + 70 , que
permite obtener una res-
puesta correcta al ítem b),
pero finalmente decide
tacharla y hacer una regla
de tres, utilizando el valor
h(6)=73,09 cm, que obtuvo
en el ítem a).
-Otro alumno, obtiene 12000 como respuesta al ítem a), que so-
licita la cantidad de microorganismos después de 10 días. Para resolver
el ítem e) hace uso de esa información como vemos en su resolución:
Primeramente el estudiante
calcula, utilizando una fórmula
conocida, la pendiente de la
recta que pasa por los puntos (0,
30) y (30, 36), donde x estaría
representando número de días e
y peso del insecto en gr. Obtiene
así 0,2. Determina el valor de b
como 30 y escribe la ecuación
y = 0,2 x + 30 .
esto queremos decir que las tablas son utilizadas como un conjunto de
pares ordenados que una vez representados en el sistema de coordenadas
cartesianas contribuirán a la obtención del gráfico de la función que se
pretende trazar. Una vez introducidas las herramientas del Cálculo Dife-
rencial que nos permiten determinar los puntos extremos de una fun-
ción, el cálculo de límites o el estudio de continuidad, no sólo que no se
vuelve a ellas sino que además se desvaloriza su empleo frente a las
nuevas herramientas, sin discutir las posibilidades que una tabla brinda
como instrumento que contribuye a la comprensión de los patrones de
comportamiento de ciertas funciones. En este sentido, cabe señalar que,
por ejemplo, los estudios de Confrey (1991a, 1991b) y Confrey & Smith
(1995) contienen propuestas que apuntan a un tratamiento nuevo de las
funciones exponenciales, dándole un status diferente al empleo de las
tablas.
Un segundo aspecto que consideramos importante sería generar
en las clases teóricas o prácticas una discusión acerca de aquellos fenó-
menos que pueden ser mejor descriptos con modelos lineales y diferen-
ciarlos de aquellos que no pueden serlo, analizando semejanzas y dife-
rencias, más allá de las evidentes disparidades gráficas o algebraicas
entre funciones.
Por otro lado, señalamos la necesidad de mostrar las relaciones
entre la estructura de la regla de tres que los alumnos aprendieron en la
escuela primaria (y que continúan usando intensivamente) con las ex-
presiones algebraicas y los gráficos que representan proporcionalidad
directa vistas en el curso de Matemática, explorando que alcances y
limitaciones tiene esta estructura.
Por último cabe destacar la necesidad de controlar cuidadosa-
mente la selección y el enunciado de problemas e intentar mirar esos
problemas desde la perspectiva del estudiante que los resolverá, sin pre-
suponer que sus estrategias y abordajes coincidirán necesariamente con
las del docente que los plantea.
Creemos que el presente trabajo contiene evidencia empírica
que marca la presencia y persistencia del fenómeno de extensiones de
modelos lineales a contextos no lineales al resolver diversos problemas
y en países diferentes pero con textos de enseñanza similares. A partir
de lo anteriormente señalado con respecto a la enseñanza, conjeturamos
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