Realidad Educativa Nacional PDF

Realidad Educativa Nacional
Objetivos
 Explicar los factores que determinen la centralización
 Establecer la diferencia entre regionalización y descentralización
 Analizar los objetivos, principios y modelos de descentralización educativa
 DESCENTRALIZACIÓN
Explicar en que consiste la municipalización de laEDUCATIVA
educación
IMPIDE EL
CONCENTRACIÓN DE NATURALEZA DESARROLLO
PODER ECONÓMICO INTEGRAL DEL PAIS
GEOGRÁFICAS DESINTEGRACION
ECONÓMICAS DESIGUALDAD
SOCIALES CAUSAS CENTRALISMO CONSECUENCIAS DEPENDENCIA
POLÍTICAS POBREZA
CULTURALES ATRASO
PRODUCTIVA
ESTADO UNITARIO
ECONÓMICA DESCENTRALIZACION POLÍTICA

ESTADO FEDERATIVO
DISTRIBUTIVA
ANTECEDENTES DEMANDAS
DESCENTRALIZACIÓN
EDUCATIVA
CONDICIONES OBLIGACIONES
MODELO PERUANO
CONSEJOS PROYECTOS
EDUCATIVOS EDUCATIVOS
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1. NUCLEO TEMÁTICO: El centralismo

Actividad: Analizar las causas y consecuencias del centralismo
2. NUCLEO TEMÁTICO: La Descentralización
Actividad: Explicar los modelos de descentralización para el desarrollo humano
3. NUCLEO TEMÁTICO: Descentralización Educativa
Actividad: Establecer las ventajas y desventajas de la municipalización de la educacion
LA CENTRALIZACIÓN
La concentración económica en el espacio y la centralización estatal son procesos históricos que se han
dado en casi todos los países modernos. La actividad económica suele tender a concentrarse en
determinados lugares -por lo general, en ciudades-que se convierten en centros que articulan los
territorios que los entornan. Igualmente la organización estatal tiende a establecerse jerárquicamente en
el espacio según la historia geopolítica de cada país. La concentración económica en el espacio, o
centralización económica, es un fenómeno espacial, mientras que el centralismo estatal o centralización
política, es un fenómeno institucional.
Trataremos estos temas con especial referencia al Perú, aunque los factores de su centralización
pueden ser muy similares a los de otros países.
a. ¿A qué se debe la centralización?
La centralización tiene una larga historia tras de sí. Ha sido un proceso de larga duración que ha ido
organizando las sociedades en función de los modelos económicos y políticos dominantes en cada
época. La centralización política tiene una raigambre básicamente feudal y autoritaria que ha ido
evolucionando con la aparición del capitalismo y el desarrollo de la democracia hacia sistemas
económicos y políticos descentralizados. En el Perú, la centralización estatal tiene un origen colonial que
se mantuvo durante la república con modificaciones institucionales (Contreras 2002), mientras que la
centralización económica se configuró después de la segunda guerra mundial con el establecimiento del
modelo económico primario-exportador y semi-industrial, que hizo que se concentrara la industria en
Lima (Gonzáles 1982, 1993, 2000). En el Perú, la combinación de centralización económica con
centralismo político-estatal ha configurado un problema de centralismo agudo.
Los determinantes de este gran problema la geografía, la economía, la política y la cultura.
• La geografía
La geografía y los recursos naturales del Perú han condicionado los asentamientos de la población en
lugares tales como los valles de la costa, los valles interandinos y las riberas de los ríos amazónicos.
La quebrada orografía peruana combinada con un rápido crecimiento demográfico ha ubicado a la
población de manera tal que sobresalen dos características: una alta concentración en la costa y una
fuerte dispersión en la sierra y en la selva.
Cuando se sobrevuela el Perú no deja de impresionar lo desértico de su costa, lo arrugado de su sierra
y la exhuberancia de su selva. Difícilmente podría imaginarse que los asentamientos humanos hayan
podido ubicarse también en algunos lugares carentes de facilidades naturales para vivir, tales como
suelos, aguas, tierras de cultivo, clima, altitud. El resto del territorio nacional es agreste y de difícil
habitabilidad. La consecuencia lógica es que, haya una infinidad de centros poblados dispersos en la
sierra y la selva, en territorios cuyos recursos sólo permita un reducido número de pobladores y que a
la vez, se hayan formado ciudades grandes, con lima a la cabeza, para poder albergar al resto de la
población, dada la creciente presión demográfica.
La centralización económica y demográfica del Perú ha sido naturalmente condicionada por la
geografía.
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• La economía
La economía se ha organizado en torno a dos factores: los recursos naturales y la demanda. Por ello,
las poblaciones han tendido a estar en aquellos lugares con tierras fértiles, minas, pesca, bosques, o en
las ciudades con industria, servicios y oportunidades de negocios. El modelo económico construido sobre
la base de los recursos naturales y, posteriormente, sobre la base de la industrialización por substitución
de importaciones que luego de la segunda guerra mundial vino acompañada de una acelerada
urbanización, generó un centro económico "fuerte" en Lima-Callao y una periferia "débil" conformada por
el resto de departamentos.
Desde el punto de vista espacial este modelo ha funcionado con las siguientes características
principales. El centro urbano-industrial de Lima se conformó sobre la base de una intensa migración
post-segunda guerra mundial y la concentración industrial, que generaron una importante demanda final
e intermedia. Además de consumir sus propios productos industriales consumía servicios del mismo
centro y, en menor medida, bienes y servicios producidos en el resto del país. El modelo de
industrialización por substitución de importaciones estuvo orientado a la producción para el mercado
interno, en primer lugar para el centro y luego para la periferia. 2. Desde épocas anteriores la periferia,
tanto agropecuaria, pesquera, petrolera como minera, ha sido la exportadora y la que generaba las
divisas. Sin embargo, estas divisas relativamente baratas no favorecieron el que la industria peruana
lograra una efectiva substitución de importaciones ni permitieron su competitividad. Se conformó de esta
manera una economía con una doble fuente de dinamismo en la cual la industria y en consecuencia la
economía del centro (Lima-Callao) dependía de las divisas generadas por el sector exportador ubicado en
la periferia. La centralización económica con relaciones asimétricas de Lima con la periferia fue un
resultado de este modelo. 3. La centralización ha tenido resultados distributivos inequitativos: ha
favorecido permanentemente al centro y no ha logrado integrar a la periferia en los frutos del
dinamismo del centro. Por ello, cuando el centro crece, la periferia lo hace a una menor velocidad. Sin
embargo, cuando el centro decrece, la periferia no lo hace de manera paralela y más bien se mantiene
estancada. La centralización genera un problema de desigualdades regionales, lo que explica la migración
de tas personas de la periferia rural y urbana (ciudades pequeñas e intermedias) al centro (Lima-Callao y
ciudades grandes).
A partir de 1990, el modelo económico peruano se transformó al compás del ajuste estructural posterior
a la hiperinflación de fines de los ochenta. Los principales cambios fueron:
La desindustrialización, la reprimarización sobre todo hacia sector minero y el notable
avance del sector de servicios. La economía pasó a ser primario-exportadora y de servicios.
Los efectos de estos cambios sobre el sistema espacial centro-periferia han sido importantes.
En principio, las relaciones entre el centro (Lima y las principales ciudades de la costa) y la
periferia se han debilitado aún más debido a la reducción del sector industrial y al atraso
cambiario que permite importar a menores precios productos industriales de otros países, lo
que hace que las regiones compren más productos del exterior que los que podrían comprar
entre ellas o en Lima. De otra parte, el crecimiento del sector servi cios en Lima y las otras
ciudades grandes ha hecho que el centro principal y los centros secundarios hayan tenido
tasas de crecimiento agregado relativamente más elevadas que el resto del país. El resultado
conjunto ha sido que los centros han crecido más que las periferias y las articulaciones
económicas han decrecido, dando lugar a una "centralización perversa" que genera un
crecimiento divergente y mayores desigualdades regionales (Gonzales 2000).
• La política
Desde el punto de vista político, el Estado peruano ha oscila do entre la centralización y la
descentralización económica y estatal desde aproximadamente el siglo XVI . A fines del siglo XIX
se optó por un gobierno descentralista que fracasó porque la base tributaria no fue lo
suficientemente sólida para financiar los gobiernos departamentales. Durante las primeras
décadas del siglo XX. el Estado volvió al centralismo que se agudizó durante el oncenio de
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Augusto B. Lequía. Quizás por esta razón, cuando se aprobó la Constitución de 1933 se
contempló la vuelta a un régimen estatal descentralizado con Juntas Departamentales que
finalmente no funcionaron. La conformación de gobiernos municipales durante el primer gobierno
de Fernando Belaunde por la vía electoral fue un paso importante hacia la descen tralización de
los niveles de gobierno. Sin embargo, el gobierno militar del general Juan Ve -lasco Alvarado
interrumpió este sistema y se volvió a la centralización política. Por ello, la promulgación en
1979 de una nueva Constitución que impulsó la organización del estado peru ano con tres
niveles de gobierno -gobierno central, gobiernos regionales y gobiernos municipales- fue el
paso descentralista más claro del siglo XX. Desafortunadamente, la experiencia descentralista
de los ochenta e inicios de los noventa no contó con un c ontexto económico favorable y
naufragó en 1992 con el autogolpe del gobierno de Alberto Fujimo ri. Aun cuando la nueva
Constitución de 1993 contemplaba tres niveles de gobierno, en la práctica dicho gobierno los
redujo a dos. Hoy se ha vuelto a un sistema estatal con tres niveles de gobierno a partir de
una reforma y un nuevo marco legal. Los continuos cambios en las constituciones, la
legislación, y la organización gubernamental del Estado fueron el reflejo de la inestabilidad
política peruana (Gonzáles y Sámame 1991). Los intereses económicos fueron la base del
centralismo político. Los sectores favorables a la centralización estatal fueron aquellos que no
tuvieron intereses económicos relacionados con el territorio en el que producían. Los
exportadores de materias primas agrícolas o mineras han preferido siempre un Estado
centralista y fácil de influenciar. Los sectores industriales han sido más favorables a la
descentralización estatal y política, pues sus intereses se validaban en determinados espacios
regionales o locales.
Desde el punto de vista político las fuerzas democralistas florecieron cuando hubo gobiernos
democráticos, mientras que las fuerzas centralistas lo hicieron con cada gobierno militar o autoritario.
La relación entre ciclo económico y ciclo político tuvo la particularidad de que casi todos los gobiernos
de los últimos cincuenta años tuvieron un ciclo económico que marcó su evolución política, pues la
popularidad y legitimidad del régimen fue de la mano con etapas de crecimiento económico, mientras
que las crisis económicas anunciaron el fin del gobierno o, por lo menos, su impopularidad. La solución a
las crisis económicas casi siempre fue mediante cambios -a veces radicales- en el régimen y hasta en el
sistema político. Estas oscilaciones económicas y políticas configuraron el fenómeno que denominamos
"el péndulo peruano" (Gonzáles y Sámame 1991).
Hubo, sin embargo, cierta resistencia para reducir la centralización político-estatal cuando se instalaron
regímenes democráticos. La constante peruana ha sido que los movimientos pendulares en la economía y
la política afectaron poco el carácter centralista del Estado peruano. Las principales razones han sido dos.
De un lado, para superar cada crisis económica ha sido necesaria una mayor centralización de la caja
fiscal. En consecuencia, después de cada crisis el Estado peruano resultaba un tanto más centralizado.
Cuando la economía retomaba el crecimiento y los recursos fiscales mejoraban, las posibilidades de
descentralización dependieron del carácter democrático del régimen de turno. De otro lado, La
burocracia conformada, dentro de un Estado centralista difícilmente volverse descentralista, porque su
situación laboral y su poder pueden ser cuestionados. En general, las intenciones y voluntades
descentralistas de los políticos y de los partidos políticos han sido poco duraderas y con fuerza
insuficiente como para promover procesos de descentralización que lograran variar esta inercia
centralista.
Así, la centralización económica, política y estatal en el Perú es considerada no sin razón como uno de
los principales obstáculos para el desarrollo y la democratización del país. Lima v el gobierno central
son, para muchos .peruanos del interior, los principales causantes de la pobreza regional. Por ello, la
descentralización se presenta casi como la piedra filosofal capaz de curar estos males.
• La cultura
Sin embargo, la larga historia de centralismo estatal incólume, de pendularidades políticas y de
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inestabilidad económica ha generado cierta cultura socio-política proclive al .centralismo. Los peruanos,
no son tajantemente descentralistas; los residentes limeños son más descentralistas que los provincianos,
además si bien preferirían un sistema de gobierno descentralizado tienen desconfianza de las capacidades
de los gobiernos descentralizados. Sus preferencias por la descentralización son bastante cautelosas,
pues la inestabilidad genera incertidumbre. Por ello es que un sistema centralizado es
inconscientemente apoyado pues se conoce cómo funciona y cuáles son sus limitaciones, pero también
se conoce sus posibilidades. De ahí que en provincias sea más o menos común pedir al gobierno central
que le resuelva los problemas, en lugar de asumir una solución descentralizada y autónoma. Los poli ticos
v gobernantes tienden a ser descentralistas antes de las elecciones y dejan de serlo una vez en el
poderla, razón es que descentralizar significa transferir poder, acto que el político no siempre está
dispuesto a realizar cuando ya está en el gobierno.
Por estas razones, en encuestas realizadas en el Perú - y que probablemente coinciden con experiencias
en otros países- las personas brindan simultáneamente dos respuestas aparentemente contradictorias.
Por ejemplo, cuando se les pregunta si preferirían un gobierno más descentralista que el actual, más de
2/3 de la población responde que-si, pero cuando se les pregunta qué nivel de gobierno debería ofrecer la
educación, que en países descentralizados es suministrada por las Municipalidades, la respuesta es: el
gobierno central (Instituto de Estudios Peruanos 2002). Este contrasentido ilustra lo anteriormente
señalado, es decir, la gente no está contenta con el centralismo de manera general; sin embargo, no se
arriesga a que un incierto gobierno regional o local le suministre un servicio concreto. Más vale malo
conocido que bueno por conocer.
La cultura cambia lentamente y es endógena, o sea que el comportamiento y los códigos culturales
responden a procesos concretos en los cuales las personas observan que sus problemas se resuelven y
sus necesidades se satisfacen. Si esto sucede, las actitudes cambian y asumen que las nuevas
organizaciones e instituciones merecen confianza por su desempeño positivo. En otros términos, para que
las personas sean descentralistas necesitan que la descentralización demuestre en los hechos que es
superior a la centralización. Para ello obviamente se requiere de largos períodos de éxito, lo que no es fácil
en países inestables como el Perú.
DESCENTRALIZACIÓN:
Frente a casos de centralización aguda el antídoto natural es la descentralización. Sin embargo,
es necesario tener un diagnóstico claro sobre la naturaleza de la centralización antes de proponer un
modelo o una vía de descentralización.
La descentralización es un proceso de cambios y reformas para reducir las desigualdades
espaciales de desarrollo, que provienen de un poder económico desigualmente distribuido en el
espacio, y para redistribuir el poder político concentrado en los niveles altos de gobierno hacia los
gobiernos subnacionales. La descentralización debe permitir modernizar y democratizar sociedades
como la peruana y reformar el estado para reducir las desigualdades y divergencias económicas
regionales y locales, así como para permitir la igualación de los derechos políticos y ciudadanos. Sin
embargo, este proceso que de por sí es complejo debe cambiar varias estructuras económicas,
políticas, institucionales y culturales, por lo que resulta indispensable que haya una concertación de
esfuerzos durante varios años entre todos los sectores de la población. Se debe contar con una
conducción y liderazgo claros en cada gobierno, pero este proceso debe realizarse como una política
de estado.
Es importante tener enfoques analíticos claros sobre lo que se entiende por descentralización
para orientar bien los esfuerzos y encaminar adecuadamente las políticas públicas. La
descentralización es principalmente un medio para reducir los problemas generados por la
centralización económica y por el centralismo político. Como hemos visto, ambos problemas están
muy conectados y, bajo ciertas circunstancias, se retroalimentan y generan desigualdad de
oportunidades entre quienes viven en el centro (Lima) y la periferia (el resto del país) y entre la
ciudad-eje y su entorno rural en cada región.
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En nuestro criterio, la descentralización para el desarrollo humano debe tener dos tipos de
objetivos: finales e intermedios. Los objetivos finales o de fondo son:
1. La igualación de las oportunidades en los centros y en las periferias.
2. La expansión de capacidades y derechos de las personas tanto en el ámbito local y regional,
como en las ciudades y en el campo.
Los objetivos intermedios o instrumentales son:
1. La articulación e integración económica de todas las regiones y provincias.
2. La reducción de las desigualdades de los componentes del IDH.
3. La generación de centros económicos alternativos (distintos a Lima).
4. Una intervención estatal redistributiva e integradora.
Estos objetivos hacen de la descentralización todo un desafió, porque implican realizar
importantes cambios económicos, políticos e institucionales. Los principales medios para alcanzar
estos objetivos son la descentralización económica concordada con la descentralización política, a
través de la descentralización fiscal.
a. Los Modelos de Descentralización
Un proceso de descentralización requiere de un enfoque teórico y de una decisión política
contundente. Ambos factores son indesligables. Normalmente, una voluntad política de
descentralización debería tener un enfoque teórico para llevarla a cabo, lo que permitiría tener
claridad en los objetivos, definición de la secuencia del proceso y mecanismos e instrumentos
adecuados.
Desde La óptica del desarrollo humano la descentralización es un proceso compuesto por la
descentralización económica acompañada y coordinada por la descentralización política. La
preeminencia de una u otra depende de las características económicas regionales y locales de cada
país y del tamaño del Estado. Un país con economías regionales grandes y balanceadas, como es el
caso de Colombia, le debe dar un mayor énfasis a la descentralización estatal o política, mientras que
un país con excesiva centralización económica en una región, como es el caso del Perú, le debe dar
mayor énfasis a la descentralización económica. De la misma forma, a aquellos países con estados
grandes, como es el caso de los países industrializados, les será más fácil iniciar o concentrarse en la
descentralización del estado, lo que tendrá un efecto importante en la descentralización económica.
Por el contrario, en un país con estado débil la descentralización estatal tendrá un efecto limitado.
En La figura 2 presentamos las combinaciones posibles de centralización económica y política,
con sus respectivos ejemplos.
Figura 2
TIPOLOGÍA DE LA CENTRALIZACIÓN-DESCENTRALIZACIÓN
ECONOMÍA
ESTADO CENTRALIZADA DESCENTRALIZADA
CENTRALIZADO Perú Ecuador

Bolivia
DESCENTRALIZADO Argentina Alemania, Colombia

España
No existe un modelo ideal de combinación económico-política, Sin embargo, los países

económicamente descentralizados han tenido un mejor desempeño en términos de desarrollo que
aquellos centralizados. En cambio, la centralización estatal sí parece ser un problema, sobre todo
cuando la centralización económica refuerza el centralismo estatal.
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 Los modelos de descentralización económica

La descentralización económica tiene dos componentes: La descentralización productiva y la
descentralización distributiva. La combinación de ambas genera por lo menos cuatro modelos
distintos de descentralización económica, tal como se puede observar en la figura 3.
EL primer modelo, el de una descentralización privada productiva, requiere de un sector privado
dispuesto a contrarrestar la centralización económica y que, al hacerlo, logre mayores beneficios
económicos de mediano y largo plazo. El principal medio es la inversión territorialmente
descentralizada en aquellos sectores de transformación y de servicios que se encuentran localizados
en general en ciudades grandes. La idea que fundamenta este tipo de descentralización es la
siguiente. Un país con un centro grande y fuerte requiere tener contrapesos económicos en otros
centros para evitar las ―deseconomías de la centralización‖ que generan desigualdades en el
desarrollo regional. En consecuencia, es necesario contar con regiones económicas que generen
entornos articulados capaces de crear riqueza y empleo y, por consiguiente, que sean capaces de
retener y/o atraer inversiones y gente calificada. Para ello es necesario que existan ciertos incentivos
para la inversión y para la descentralización empresarial privada. Para que este modelo sea una
verdadera alternativa de descentralización se requiere de un conjunto de precios relativos, como tipo
de cambio, intereses y salarios favorables a la inversión privada fuera de Lima. Asimismo, se requiere
de un entorno de políticas sectoriales que, concomitantemente, incentiven a inversionistas y
empresarios privados a ver posibilidades de negocios en la periferia.
FIGURA 3
MODELO DE DESCENTRALIZACIÓN ECONÓMICA
PRODUCTIVA DISTRIBUTIVA
PRIVADA Empresa privada Empresa, ONG, comunidades

Inversión en sectores de Demanda de insumos, bienes de capital
transformación y servicios fuera y servicios, y generación de empleo en
del centro. la periferia.
PÚBLICA Empresa Pública Gobierno regional y local

Inversión en infraestructura vial, Educación salud, infraestructura
energética, portuaria. Empleo público
El papel del Estado en este tipo de descentralización es el de contribuir a generar los precios
relativos para la descentralización económica y el entorno de políticas sectoriales complementarias,
que ya describimos anteriormente. Eventualmente, si el Estado tiene empresas en los sectores
productivos mencionados o en sectores conexos, su privatización puede favorecer la
descentralización, siempre que venga acompañada de compromisos de inversión en la región y de
preferencia en los sectores de transformación.
Este modelo es viable cuando el sector privado es fuerte y el Estado es relativamente pequeño
y débil.
El segundo modelo, el de una descentralización privada distributiva, requiere de un sector
privado ubicado en el centro o centros económicos deseoso de desplazar parte de su demanda de
insumos, bienes de capital u otros servicios hacia la periferia. Es decir, sin cambiar de localización
geográfica, desplaza territorialmente su demanda, permitiendo la articulación de otros territorios o
regiones. Este modelo es fundamentalmente articulador de territorios, a partir de los centros. Los
principales agentes de este modelo de descentralización son las empresas privadas que se
benefician del suministro de factores descentralizados, las organizaciones no gubernamentales que
promueven la producción regional en base a recursos financieros extra-regionales y la cooperación
internacional que tiene los mismos objetivos.
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Los incentivos para este modelo de descentralización son aquellos que abaraten el suministro
de insumos y otros factores hacia el centro. Como ejemplo, se puede mencionar la construcción de
redes viales que reduzcan los costos de transporte, los contratos de suministro, pero sobre todo la
producción de los mencionados factores a Costos menores que los importados. Asimismo, la
introducción de nuevos productos utilizables por tos sectores industriales y de servicios del centro o
de los centros. Los incentivos para generar este tipo de descentralización deben provenir tanto de la
―empresarialidad‖ del centro como de la periferia. Se debe contar, además, con una participación del
Estado para proveer la infraestructura necesaria y con políticas sectoriales que faciliten La producción
en la periferia de aquellas actividades que se exportan hacia los centros o hacia el extranjero.
Este modelo es viable cuando existen varios centros, sin que haya un gran predominio de
alguno de ellos, y cuando el sector privado está relativamente distribuido en las distintas regiones.
El tercer modelo, el de una descentralización pública productiva, se basa en el papel
protagónico del Estado, deseoso de generar una descentralización económica sobre la base de las
empresas e inversiones públicas. La hipótesis central de este modelo es la generación de centros
alternativos, aprovechando economías de escala basadas en la capacidad financiera del Estado. Las
principales inversiones estatales que contribuyen a generar centros alternativos y que atraen a la
inversión privada son las plantas de energía, las carreteras, los puertos y aeropuertos en los
principales centros, todo lo cual permite la articulación de su producción con otras regiones. Para la
gestión de esta infraestructura el modelo más aparente es el de la empresa estatal, pues permite
separar los vaivenes de La política de la marcha económica.
Este modelo es viable en países que tengan un estado relativamente grande, un sector privado
débil y bajos niveles de acumulación de capital. Para que este modelo tenga posibilidades de éxito se
requiere de un estado, no solamente grande, sino también fuerte, con capacidad de gestión y con una
continuidad política. La generación de centros alternativos por el Estado es, en verdad, un incentivo
para que el sector privado invierta. Para ello se requiere de acuerdos políticos claros entre el sector
público y privado. Este modelo fue intentado por el gobierno militar de 1968-1975, aunque con
resultados económicos poco perdurables.
El cuarto modelo, el de una descentralización pública distributiva, se basa en la redistribución
territorial del ingreso y la riqueza, transfiriendo recursos de las regiones y centros más ricos a los más
pobres, mediante el cobro de impuestos y del gasto público descentralizado. El Estado es el
encargado de la redistribución de los ingresos, disminuyendo la demanda en las regiones con mayor
producción e ingresos y aumentando en las regiones de menores recursos. El impulso de la demanda
puede ser un incentivo a La dinámica de las regiones receptoras, siempre y cuando éstas tengan una
oferta que pueda ser comprada con las transferencias estatales. Sin embargo, en este modelo la
tendencia general es que la mayor parte del gasto redistributivo vaya hacia la educación, la salud y la
infraestructura básica, lo que en general no genera fuertes impactos en la oferta local aunque en el
largo plazo puede tener un efecto de incremento del capital humano y de la producción.
La efectividad de este modelo depende de la capacidad del Estado para captar recursos
tributarios en las regiones ricas y en la estrategia en el gasto descentralizado, Si el Estado alcanza
una presión tributaria (impuestos/PBI) por encima del 25%, entonces este modelo puede ser efectivo.
Con menores recursos el efecto de la descentralización puede ser limitado. Éste parece ser el modelo
escogido por el actual gobierno, dado el énfasis estatal del proceso de descentralización.
 Los modelos de descentralización política
El centralismo político-estatal analizado anteriormente y que genera una serie de anomalías
en el funcionamiento de la democracia, la sociedad y la economía, también puede ser resuelto con
varios modelos de descentralización política. La descentralización del Estado depende mucho de su
pasado histórico. Los estados secularmente centralizados tienen mecanismos endógenos que
impiden su reforma; por ello, se requiere de intervenciones exógenas con una voluntad política firme
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para poder conmover las viejas estructuras institucionales y descentralizar.

En política, la descentralización estatal puede tener varias alternativas, dependiendo de los
modelos de organización descentralizada del Estado y del régimen político que se quiere establecer.
En La figura 4, presentamos las posibles combinaciones de descentralización estatal al
combinar los dos tipos esenciales de descentralización política: el Estado unitario y el Estado
federativo, y los posibles regímenes políticos: el presidencialista y el parlamentarista.
Figura Nº 4
ALTERNATIVAS DE DESCENTRALIZACIÓN POLÍTICO-ESTATAL
Presidencialismo Parlamentarismo
Estado Unitario El ejecutivo decide y El parlamento decide lo

Congreso Nacional autoridad gobierna esencial
legislativa Parlamento rol pasivo Los ejecutivos gobiernan
Varios niveles de gobierno
Autonomía relativa en cada
nivel.
Estado Federativo Gobierno federal lidera El parlamento Estatal
Ejecutivo en cada Estado decide los Ejecutivos
decide y gobierna gobiernan en cada Estado
y Municipio.
El Estado unitario presidencialista descentralizado tiene tres características principales:

1. El Congreso Nacional es la autoridad legislativa, a la cual se subordinan las asambleas o
parlamentos regionales y/o locales.
2. Tiene varios niveles de gobierno, que realizan acciones simultáneamente en el espacio.
Es decir, los dos o tres niveles de gobierno pueden tener funciones distintas, aunque las
ejecuten en el mismo lugar. Por ejemplo, en un distrito el gobierno local se encarga de la
limpieza pública, mientras que el gobierno regional se encarga de construir una carretera
y el gobierno central administra la justicia.
3. Cada nivel de gobierno tiene una autonomía relativa en su jurisdicción definida por sus
competencias. Parte de esta autonomía se sustenta en la posibilidad de tener
financiamiento propio a través de impuestos, tasas, arbitrios y otros ingresos. Puede
tener sus propios mecanismos de financiamiento.
En este modelo unitario, el ejecutivo y en general, la presidencia del país o de la región es
quien toma las principales decisiones dentro del marco legal establecido por el congreso nacional y
los parlamentos descentralizados. En este modelo se da una tensión permanente entre las
necesidades de unidad de criterios en el manejo de las políticas públicas nacionales que debe tener
el gobierno central y las necesidades y aspiraciones particulares que puede tener cada región o
localidad. Podríamos decir que se trata de una centralización legal con una descentralización
ejecutiva.
Este modelo es el que más se acerca al establecido recientemente por las Leyes de bases y
orgánica de descentralización para el Perú.
El Estado unitario parlamentarista descentralizado se distingue del anterior porque los
parlamentos descentralizados toman las principales decisiones de gobierno, siempre dentro de un
marco de subordinación al congreso nacional, mientras que los ejecutivos sólo cumplen y gobiernan
dentro de este marco. Es decir, a diferencia del anterior modelo, los gobiernos descentralizados se
rigen por decisiones de asamblea.
La experiencia de 1990-1992, basada en el régimen descentralizado de estado unitario de la
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Constitución de 1979, se acerca a este modelo que requiere de una democracia avanzada, con
mucha experiencia de participación y consenso, para que la descentralización pueda tener éxito.
El Estado federativo presidencialista es un modelo en el cual existen autonomías legislativas
relativas. Cada estado tiene sus propias normas, dentro del marco de normas federales más o menos
generales, y sus congresos pueden legislar con autonomía de los otros Estados.
Los estados federales son, en general, el fruto de la historia de cada nación. Por lo general, un
grupo de estados, regiones o provincias dispersas y autónomas deciden crear un nivel de gobierno
que esté por encima de ellos. Para ello, delegan en un gobierno federal una serie de funciones que
les permiten la unidad en la diversidad, razón por la cual pierden ciertos grados de la autonomía de la
que gozaban previamente (ver figura 5). Por ello, no es posible escoger el modelo federativo, como a
menudo se plantea en el Perú, viniendo de una experiencia histórica de estado unitario.
Figura 5
REGÍMENES UNITARIOS Y FEDERALES
El presidencialismo en los estados federales se expresa en el predominio del ejecutivo,

teniendo en cuenta el marco legal vigente para gobernar.
El Estado federativo parlamentarista tiene como característica la preeminencia del Legislativo
sobre el ejecutivo, para las principales decisiones. El rol del gobierno estatal o municipal es la
ejecución de las decisiones adoptadas.
Los regímenes parlamentaristas son, en general, más participativos, pero pueden ser más
lentos para procesar las demandas sociales. Sin embargo, mantienen mejor el equilibrio de poderes.
Este modelo no es muy común en la experiencia latinoamericana.
 ¿Existe un modelo de descentralización para el desarrollo humano?
Obviamente no. Para lograr los fines del desarrollo humano se requiere de una combinación
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adecuada de descentralización económica y política. No existe una fórmula única, pues todo depende
de la historia económica, social y política de cada país y del punto de partida en el cual se comienza
la descentralización. En general, como hemos señalado, los países con tradición centralista y con
situaciones de extrema centralización necesitarán de largos períodos de transición para pasar de una
situación de centralización a otra de descentralización.
Desde la perspectiva del desarrollo humano, si la descentralización económica ayuda a generar
más empleo, mejores ingresos y un mayor bienestar de las personas y familias, entonces es un
medio necesario, cualquiera que sea el modelo elegido. Por el lado político, si la descentralización
genera mejores niveles de representación y participación política, si incrementa las decisiones y la
cultura democrática en las cuestiones de estado y si ello se puede hacer mejor desde varios niveles
de gobierno, entonces también la descentralización estatal favorecerá al desarrollo humano. Pero se
necesita aún más; el desarrollo humano requiere de ambos tipos de descentralización. EL problema
es cuál de los dos es más importante y de qué manera éstos se complementan o estorban.
La relación entre la economía y La política constituye el centro del problema de la
descentralización. Desde una perspectiva histórica y teórica, la economía determina la política en
última instancia (Gonzáles 1999). En consecuencia, una descentralización para el desarrollo humano
debe resolver los problemas de derechos básicos de las personas. Sobre esta base, la
descentralización debe organizarse política e institucionalmente para generar el ―circulo virtuoso de la
descentralización‖, que consiste en que las mejoras en las condiciones económicas de las personas
deben ir acompañadas y articuladas con mejoras en las condiciones de organización social y política.
En consecuencia, la descentralización para el desarrollo humano es un proceso que se
construye sobre una descentralización económica coordinada armónicamente con descentralización
política. Los principales requisitos son:
1. Voluntad y acuerdo político muy amplio de hacer de la descentralización una política de
estado, que abarque por lo menos 4 a 5 gobiernos consecutivos.
2. Tener una estrategia para la descentralización; es decir, un plan acompañado de un
cuidadoso cronograma del proceso.
3. Plantearse metas en función de indicadores de desarrollo humano tales como empleo,
ingresos, educación, salud, infraestructura y la construcción de un sistema político
partidario descentralizado.
Un aspecto sumamente importante en los procesos de desarrollo humano a nivel regional y
local es conocer cuál es el sentido de la causalidad entre descentralización económica y
descentralización política. En países o regiones con Estado grande el impacto de la descentralización
política y fiscal sobre las estructuras económicas regionales o locales es ciertamente relevante. En
cambio, en los países con Estado pequeño —como es el caso del Perú—, su capacidad de influir
económicamente es limitada. La causalidad es más bien al revés; la centralización económica
profundiza la centralización política. Esto no significa, sin embargo, que no haya nada que hacer en
situaciones de extrema concentración económica y debilidad del Estado, sobre todo en las regiones,
provincias y distritos. Hay dos razones que hacen esto posible:
1. La centralización económica en ciudades grandes y en áreas metropolitanas hace que las
periferias sean bastante débiles. En consecuencia, si el estado utiliza con calidad sus recursos para
influenciar los procesos económicos locales o regionales, puede tener éxito.
2. Una voluntad política definida puede realizar una reasignación de recursos fiscales que
permitan una redistribución de recursos de inversión hacia regiones con escasas posibilidades de
ahorro interno.
En otros términos, es necesario establecer una estrategia de desarrollo humano a nivel
nacional, regional o local en función de la disposición del sector privado y del papel del estado en
relación a este sector, generando mecanismos de interacción entre las decisiones políticas de los
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gobiernos y las decisiones privadas de has empresas y consumidores. La idea es establecer un

proceso de desarrollo descentralizado basado en un modelo cooperativo entre sector público y sector
privado que reduzca ah máximo las incertidumbres generadas por la falta de una estrategia común,
por el ocultamiento de la información y por La ausencia de reglas de juego definidas.
b. Descentralización económica para el desarrollo humano
La descentralización económica debe tener como objetivos promover la convergencia y la
articulación económica entre centro y periferia y entre las distintas regiones. En otros términos, tiene
por objetivo promover el crecimiento más acelerado de los centros secundarios (ciudades fuera de
Lima) y de sus respectivas periferias y generar mecanismos de articulación económica entre Lima y el
resto de regiones, y entre cada ciudad regional (ciudad intermedia) y su respectivo entorno urbano
(ciudades pequeñas) rural (campo). El crecimiento económico regional convergente y una mayor
articulación económica en el espacio son los objetivos básicos para generar desarrollo humano a
niveles regional y Local.
En consecuencia, para promover la descentralización económica para el desarrollo humano es
necesario una combinación de factores que, en su conjunto, ataquen sus principales defectos: el
excesivo peso económico del centro, la divergencia en el crecimiento entre centro y periferia y la débil
articulación entre el (los) centro(s) y la(s) periferia(s).
Puesto que el objetivo de la descentralización económica es la creación de oportunidades
iguales para todos, lo que se traduce en generación de empleo y en una mejora sustantiva de los
sueldos y salarios, acompañadas por mejoras en el bienestar de las personas, es necesario señalar
los factores determinantes.
Estos factores son:
1. La inversión en capital humano y capital físico, tanto en la periferia urbana como en la rural
de los distintos centros.
2. La búsqueda de la complementariedad entre La inversión privada y la pública.
3. La generación de incentivos económicos e institucionales, mediante una combinación
armónica de las políticas públicas.
4. La participación activa del empresariado, a través de una suerte de descentralización
empresarial.
 La inversión descentralizada
La descentralización económica requiere de un cambio de flujos de inversión hacia otras
ciudades fuera de Lima para reforzar y/o crear centros económicos alternativos. La inversión en
capital físico, es decir, en fábricas, infraestructura de servicios, hoteles, oficinas, etc. que permitan el
incremento de la oferta en bienes y servicios urbanos debería ser el inicio de la descentralización
económica. La idea es que la tasa de crecimiento de la inversión en la periferia provinciana sea
mayor que en Lima, sobre todo en las principales ciudades de costa, sierra y selva. La concentración
de la inversión en ciudades-eje es el mecanismo para incrementar la oferta, lo que permite
incrementar, por un lado, el empleo y, por el otro, las ganancias lo que, en su conjunto, incrementa la
demanda descentralizada, generándose un proceso virtuoso de acumulación alternativo al que
representa el centro limeño. La inversión descentralizada en capital físico debe ser fundamentalmente
privada y debe ―enraizarse‖ en cada ciudad y región para atraer más inversión, sobre todo si se da un
proceso de especialización productiva por regiones.
La inversión en capital físico debe venir acompañada de inversión en capital humano funcional
a la inversión física existente o nueva. La idea principal es que la formación técnica o profesional de
los trabajadores es fundamental para que la inversión física contribuya a incrementar la productividad
total de los factores de producción en cada ciudad y región y, en consecuencia, la de su propia
productividad. Adicionalmente, la inversión en mejora del capital humano debe ser congruente con las
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especializaciones productivas regionales, pero también debe permitir el incremento de la creatividad y

empresarialidad. Por un lado, los institutos técnicos, las universidades, las escuelas de profesiones
intermedias, es decir, aquellas que forman las capacidades de los trabajadores en cada región deben
generar una oferta que calce con la demanda existente y que proviene de los sectores productivos ya
-constituidos. Por otro lado, la oferta educativa debe permitir la formación de una parte de
profesionales y técnicos en las ramas de punta del conocimiento: informática, biotecnología,
ecobiología, etc. para que se genere en las regiones procesos de investigación de ciencia y
tecnología que, en el futuro, sean las que definan las inversiones en nuevos sectores, nuevos
productos o nuevos servicios.
Dentro de esta perspectiva, el papel de las universidades e institutos tecnológicos regionales
adquiere una gran importancia. Por ello, una parte importante de la inversión pública y también de la
inversión privada debe ser para promover la mejora de la oferta educativa regional, pero en estrecha
vinculación con la demanda existente y las potencialidades futuras.
Para que haya una descentralización de la inversión en capital físico y en capital humano, es
necesario tomar en cuenta sus determinantes. Es en función de éstos que se puede plantear los
mecanismos e incentivos para promover este proceso que va a contracorriente de los flujos de
inversión actuales y que tienden a concentrarse en el centro.
Los determinantes de la inversión se dan a tres niveles. Para que la inversión sea posible en
cualquier región, en realidad se requiere de una combinación de condiciones a nivel macroeconómico
(nacional), a nivel meso económico (regional) y a nivel microeconómico (empresas). Los
determinantes macroeconómicos de la inversión son la estabilidad económica, la estabilidad jurídica e
institucional, el riesgo país, rentabilidad esperada y la oferta de crédito. A nivel regional o local, la
inversión depende de la existencia de recursos naturales, del tamaño del mercado regional o local
(demanda) y de la infraestructura productiva (electricidad, carreteras, agua, telefonía). A nivel
microeconómico, los principales factores son la existencia de una demanda potencial para los bienes
y servicios para los que se invierte, una estabilidad jurídica y tributaria, precios relativos (tipo de
cambio, tasa de interés y salarios) y bajos costos de transacción‖. Para que se dé la inversión
descentralizada, es necesario intervenir para compensar aquellos determinantes sobre los cuales el
centro tiene ventajas. Estos factores son demanda, infraestructura productiva y acceso a crédito.
Sobre la forma de generar contextos favorables para lograr estos objetivos, volveremos más
adelante.
 Complementariedad entre la inversión privada y pública.
En países y regiones con escasez de capital financiero para la inversión como el Perú, es
imprescindible una relación cooperativa, sino asociativa, entre la inversión privada y pública. La
inversión pública descentralizada debería constituirse en el instrumento de atracción para la inversión
privada a través de mecanismos de complementariedad y de coordinación. En regiones con escasez
de capitales, donde sólo el estado está dispuesto a invertir, es necesario buscar mecanismos para
que dicha inversión atraiga o potencie la inversión privada. Para ello, se requiere de un marco
normativo y de liderazgos de parte de los gobiernos locales o regionales para establecer proyectos en
los que el capital privado participe con la condición de una inversión pública previa o simultánea. Por
ejemplo, se requiere de una inversión de 25 millones de dólares para construir la vía de acceso a las
ruinas de Choquequirao (en el Cusco), que normalmente la debería hacer el Estado a través del
gobierno regional. Como el turismo es una actividad generadora de empleo y de eslabonamientos con
otros sectores, las posibilidades de hacer negocios en torno a estas ruinas son bastante altas. En
consecuencia, el gobierno regional debería buscar inversionistas privados que estén interesados en
invertir en hoteles, paradores turísticos, transporte, restaurantes, a quienes se les plantearía una
fórmula por la que el estado invertiría sólo si ellos lo hacen simultáneamente como un proyecto tipo
―polo de desarrollo‖.
La idea central es cooperar para invertir. Donde el Estado pone un sol de inversión, debería
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conseguirse otro sol del sector privado. Esto además permitiría activar el estilo de desarrollo humano
con participación y proponiendo metas de empleo, al mismo tiempo que se promueven metas de
incremento de la producción y las ganancias.
Para tal fin deberán cambiar las mentalidades de los gobernantes y de los empresarios. Los
gobernantes deben tener una mentalidad moderna, incluyente y práctica y alejarse de viejos
prejuicios sobre el papel del estado. Los empresarios deben dejar de pedir que el estado les de
rentas y posiciones privilegiadas. Deben proponerle, más bien, hacer ganancias conjuntamente.
Allá donde hay inversión privada y pública, la producción, el empleo y los ingresos se
incrementan; en consecuencia, aumenta la base tributaria lo que favorece a los ingresos del Estado
en sus diferentes niveles de gobierno y permite un mayor gasto público, con lo cual se comienza a
cerrar el círculo virtuoso de la descentralización para el desarrollo humano.
 Combinación armónica de tas políticas públicas. La generación de incentivos económicos e
institucionales.
En el INDH 2002, se sostiene que el desarrollo humano requiere de una combinación de
políticas públicas—macroeconómicas, sectoriales y sociales— que, en su conjunto, generen un
contexto favorable para el desarrollo humano. Un proceso de descentralización para el desarrollo
humano requiere de un contexto de políticas públicas bastante peculiar. Por un lado, el conjunto de
políticas públicas debe tener como metas simultáneas, el incremento de la producción, la generación
de empleo con ingresos decentes y el suministro de los bienes y servicios públicos con una visión
redistributiva. Para ello, es menester una combinación de incentivos económicos, asociada con una
serie de acciones sectoriales más o menos precisas y una serie de arreglos institucionales y
organizativos. Pero, por otro lado, es necesario relacionar todo ello al espacio y sus características
que, en muchos casos, resultan fuertemente condicionantes.
Para lograr una descentralización orientada hacia el desarrollo humano se requiere de un
contexto macroeconómico con ciertos precios relativos y con políticas sectoriales que promuevan la
inversión, el empleo y el cambio tecnológico en los distintos espacios regionales. Adicionalmente se
requiere políticas sociales que, independientemente de la distribución de ingresos, otorguen
oportunidades iguales a todos y, además, compensen e incluyan a todas aquellas personas que por
sus escasos recursos y reducido capital humano suelen quedar al margen de los mercados.
I. Políticas macroeconómicas descentralistas
El mejor contexto macroeconómico para la descentralización tiene tres componentes:
1. Estabilidad económica, traducida en baja inflación, déficit fiscal financiado y pequeño,
equilibrio en la balanza de cuenta corriente y expansión monetaria adecuada.
2. Precios relativos favorables a la producción regional y, sobre todo, favorables a la
exportación interregional e internacional. Esto quiere decir que el tipo de cambio debe
incentivar la producción de bienes y servicios para la exportación y debe proteger
razonablemente a los productores locales y regionales de la competencia de las
importaciones. La tasa de interés debe ser relativamente baja para incentivar las
inversiones, sobre todo la tasa de interés de préstamos de capitalización. Los salarios
deben estar relacionados con las productividades; es decir, deben ser altos si el trabajador
tiene una alta productividad.
Si esto se lograra, el desarrollo regional estaría a la vuelta de la esquina, pues tendríamos
simultáneamente crecimiento de la oferta y crecimiento de la demanda, con posibilidades
de generar un círculo virtuoso del crecimiento regional.
3. Una combinación de metas monetarias nacionales coordinadas con una política fiscal
descentralizada. El papel de estas dos políticas es estabilizar los ciclos económicos
regionales y compensar posibles problemas regionales debidos a ―shocks externos‖ o
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fenómenos naturales.
Varios de estos temas tienen una definición nacional cuyo control y vigilancia depende de
organismos centralizados como el Ministerio de Economía y el Banco Central de Reserva. Pero hay
otros que tienen una connotación regional. Los más importantes son los relacionados con la cuestión
fiscal.
Actualmente, los precios relativos no son los más adecuados para impulsar el desarrollo
regional.
1. El tipo de cambio está atrasado con relación a 1986, año considerado de paridad cambiaría, y
paralelamente no es competitivo con los países vecinos. Esto hace que el tipo de cambio no sea
un incentivo para las exportaciones, salvo que éstas tengan altísimas rentabilidades o
productividades. Sólo el sector minero y algunos sectores agroindustriales tienen estas
rentabilidades; en cambio, los otros sectores, como los manufactureros, no llegan a ser
competitivos. A la vez, un tipo de cambio atrasado combinado con aranceles bajos favorece las
importaciones, lo que deprime a los sectores productivos internos de bienes similares a los
importados, con menores productividades. El dólar barato explica por qué el parque industrial de
Arequipa o el sector productor de calzados en Trujillo prácticamente han colapsado ante la
inundación de productos importados del Asia. Con el tipo de cambio actual, las posibilidades de
inversiones exportadoras en Las regiones son bastante Limitadas.
2. Las tasas de interés son todavía elevadas, pese a las grandes bajas de intereses en los
mercados internacionales, especialmente en Estados Unidos. EL Perú aún mantiene tasas que
no permiten una inversión mayor. Desde la perspectiva regional, el principal problema en muchas
regiones es más bien la escasez de oferta de fondos prestables, lo que genera tasas de interés
altas. Para que las tasas de interés bajen, se requiere del incremento de la oferta en varías
regiones del Perú, mediante la generación de nuevos intermediarios financieros.
3. Finalmente, los salarios peruanos son bajos con relación a las canastas de bienes y servicios
mínimos que necesitan los trabajadores, pero pueden ser altos en el contexto internacional en el
que países como China o Vietnam pagan salarios más bajos que los peruanos, con el agravante
de que aquellos pueden tener mejores poderes de compra que nosotros. Es decir, el Perú
muestra una situación paradójica en salarios. A nivel regional las disparidades de salarios son
bastante agudas también, lo que hace que en las ciudades grandes —donde se pagan altos
salarios y hay más asalariados— la demanda sea mayor, mientras que en las pequeñas y en el
campo —donde los salarios son bajos y la masa salarial es pequeña— generan niveles de
demanda también bajos. Se establece así círculos viciosos de baja demanda con pobreza.
Es obvio que un proceso de descentralización para el desarrollo humano debe tener un
conjunto de precios relativos más favorables: un tipo de cambio más alto, tasas de interés más bajas
y salarios pegados a las productividades. Éstas deberían constituir metas de las políticas
macroeconómicas de mediano plazo para facilitar la descentralización económica, base del desarrollo
humano en todas las regiones.
II. Políticas sectoriales-regionales
Si la meta operativa del desarrollo humano es producción/empleo, con sueldos decentes y
mayor bienestar de las personas, las políticas sectoriales constituyen el medio particular para ayudar
a fomentar la inversión, el empleo y el cambio tecnológico en los diferentes sectores productores de
bienes y servicios, ubicados en distintas regiones y que tienen distintos precios relativos a los que hay
que agregar los costos de transporte.
Como los sectores productivos tienen una localización específica en el espacio, las políticas
sectoriales tienen una definición espacial. En consecuencia, su formulación y ejecución deben
depender de los niveles de gobierno regionales.
Las políticas sectoriales se diseñan en función y en coordinación con las políticas macro
17
económicas y el contexto que generan. Por ello, existen por lo menos dos posibilidades.
1. Cuando el contexto macroeconómico es favorable a la producción exportadora.
2. Cuando es desfavorable a la producción para el mercado interno.
Un contexto macro favorable a la producción exportadora, por ejemplo con un tipo de cambio
competitivo, hace que las políticas sectoriales tengan un rol complementario y ayuda a precisar los
sectores a los cuales hay que apoyar o promover para lograr mejores resultados en la producción y
en la inversión y orientar los cambios tecnológicos en función de la demanda externa. La repercusión
regional o local es obvia, pues los sectores están ubicados en distintos lugares y las políticas
sectoriales tienen, en consecuencia, un impacto espacial. Este contexto es muy favorable para el
desarrollo humano regional, pues las políticas sectoriales y la macro van en la misma dirección y
pueden tener resultados muy buenos.
Un contexto macroeconómico desfavorable, con precios relativos que inhiben las exportaciones
o el incremento de la demanda interna, tal como es el caso peruano actual, define las políticas
sectoriales como compensatorias. Es decir, en el caso de un atraso cambiario persistente y difícil de
remover, algunas políticas sectoriales pueden compensarlo. Por ejemplo, frente a una falta de
competitividad por el atraso cambiario, una política de crédito para la inversión con cambio
tecnológico puede ayudar a compensar los rigores de un bajo tipo de cambio, generando mayores
productividades, lo que a la postre permitiría incrementar las exportaciones- De esta manera, las
regiones que utilizan bien los incentivos o servidos generados por las políticas sectoriales pueden
promover la inversión y el cambio tecnológico, teniendo un evidente efecto sobre el empleo y los
ingresos. Obviamente, para un esquema de políticas de este tipo es necesaria una coordinación entre
el Ministerio de Economía, los ministerios de línea y los gobiernos regionales. Este tipo de políticas
tiene resultados impredecibles, pues sino hay buena coordinación los resultados pueden ser
modestos y hasta negativos, o si las políticas sectoriales no tienen los suficientes instrumentos para
contrarrestar el contexto macro, los resultados también pueden ser negativos.
Existe la posibilidad de que sólo haya políticas macro, sin políticas sectoriales, como ha sido el
caso peruano de la década de los noventa del siglo pasado. En este caso, el desarrollo regional
depende de la estructura productiva previa. Se favorecerán los sectores que tienen altas
productividades y rentabilidades ya establecidas y se desfavorecerán a los sectores menos
competitivos.
A partir de 2003, las políticas sectoriales van a ser progresivamente transferidas a los gobiernos
regionales. Falta definir, con precisión, cuáles van a ser las principales políticas sectoriales. Desde el
punto de vista del desarrollo humano, las políticas sectoriales deben poner por delante la inversión
generadora de empleo y de productividades con salarios altos. Además, estas políticas deben
definirse en concertación con los sectores productores y empresariales a fin de tener propuestas
precisas por cada región, en función de las restricciones presupuéstales existentes. La participación,
la creatividad y la empresarialidad son fundamentales para definir las políticas sectoriales
descentralizadas.
III. Políticas sociales
Las políticas sociales no pueden estar disociadas de las políticas macro y sectoriales. La
consistencia entre las tres es fundamental. No se puede tener una política macroeconómica que
genere poco empleo —y en consecuencia, pobreza— para luego compensar esta situación con una
política social que ayude a los pobres extremos, pues lo que se da con una mano se quita con la otra.
Una política puramente asistencialista, sin vinculación con la generación de capacidades y
producciones de las personas, en el ámbito local o regional, abona poco para el desarrollo humano.
Es necesario que exista coherencia entre las políticas sectoriales y las sociales.
El diseño y ejecución de las políticas sociales no tiene una fórmula única. Los objetivos
redistributivos que se imponga un gobierno requieren de una definición política en el gobierno central
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y de su ejecución ya sea en los gobiernos regionales o en los locales. En general, en la educación el

gobierno central da las orientaciones generales y busca el financiamiento, mientras que la ejecución
de las políticas puede estar en manos ya sea de los gobiernos locales (educación primaria y/o
secundaria) o de los gobiernos regionales (educación secundaria y/o superior). Algo similar sucede
con los servicios de salud. En cambio, la ejecución de los programas de reducción de la pobreza
extrema y de infraestructura básica debe estar a cargo de los gobiernos locales.
Las políticas sociales deben tener dos objetivos: uno de corto plazo y otro de largo plazo.
1. En el corto plazo es imprescindible compensar a aquellas personas a las que, incluso una
combinación de políticas macro y sectoriales, no logra incorporar en el empleo. Los programas de
alivio a la pobreza deben cumplir dos metas. Por un lado, deben ayudar a satisfacer necesidades
básicas —alimentación, nutrición, salud básica— pero, por el otro, deben conectar el gasto
público con la producción o el empleo local y regional. Es decir, por un lado deben ayudar a
expandir el consumo de los sectores de menores recursos, pero por el otro lado deben ayudar a
expandir la oferta y el empleo local y regional.
2. En el largo plazo, las políticas sociales son las que incrementan y mejoran el denominado ―capital
humano‖. La educación y salud de calidad deben ser los principales objetivos. Es en estas
políticas donde se genera y mejora buena parte de las capacidades de la gente, uno de los
fundamentos del desarrollo humano.
La transferencia de funciones y recursos financieros es un tema crucial para llevar a cabo las
políticas sociales. La transferencia de fondos debe tener una estabilidad garantizada en el tiempo y
no debe generar una dependencia burocrática de los gobiernos subnacionales. La participación social
en la definición de las necesidades y prioridades de objetivos de las políticas sociales es crucial para
que la descentralización garantice mejores resultados. Nuevamente, la participación, la creatividad, la
empresarialidad y el agenciamiento deben convertirse en los principios de un diseño y gestión de las
políticas sociales favorables al desarrollo humano en cada provincia y en cada distrito del Perú.
IV. Armonización de las políticas públicas
La armonización de las políticas macro, sectoriales y sociales es un requisito indispensable
para que la descentralización tenga efectos asegurados en el desarrollo humano. La armonización
debe existir tanto en el plano institucional como en el plano instrumental.
Primero, es necesario que las tres políticas vayan en la misma dirección, es decir, que tengan
como objetivo el empleo, con salarios y productividades altas, y mejoras en el bienestar de has
personas, para lo cual cada política en su nivel y en su espacio correspondiente (nacional, regional y
local) deben cumplir con sus objetivos. Esta armonización implica, además, la eliminación de
superposiciones institucionales, la racionalización de la burocracia y el funcionamiento del estado con
un sistema presupuestal descentralizado, pero totalmente coordinado.
Segundo, se requiere de una armonización y coordinación institucional entre los niveles de
gobierno en dos planos: el político y eL técnico. En el nivel político es necesaria la compatibilización
de metas y la concordancia de planes económicos y sociales de los distintos niveles de gobierno,
mediante algún mecanismo de coordinación y consulta compuesta por los gobiernos regionales y
locales. Un sistema bien organizado debería aprobar planes concertados y coordinados de cada
región con sus respectivos planes de desarrollo local (provincial y distrital), para luego efectuar la
misma aprobación con los planes regionales en coordinación con el gobierno central. Las decisiones
políticas, basadas en este sistema de participación por niveles de gobierno, harían gobernable el país
a través de la aprobación y ejecución de las distintas políticas. En el nivel técnico, se requiere de una
armonización de planes de mediano y largo plazo, reflejados en los presupuestos anuales, y de la
existencia de un organismo técnico coordinador. Es decir, las decisiones políticas requieren de una
viabilidad presupuestal para que tengan éxito. Para ello es necesario dotar a los gobiernos regionales
y locales de técnicos capacitados con los respectivos medios materiales.
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Si las políticas se organizan, coordinan y armonizan de la manera que hemos descrito,

obviamente se estaría estableciendo un proceso de descentralización basado en los criterios
participativos y de sostenibilidad del enfoque del desarrollo humano. Las posibilidades de encontrar
soluciones a problemas complejos, con sistemas institucionales relativamente complejos como es el
sistema descentralizado, son escasas sino se funciona con ciertos criterios que permitan concretar
los deseos y preferencias de las distintas personas sobre lo que deben producir las políticas públicas.
Además, una armonización de políticas públicas puede generar mayor estabilidad política y social y
dar señales positivas a la inversión privada en la medida en que parte de las políticas económicas en
los tres niveles de gobierno realizan inversiones que, con mecanismos de participación, pueden
asociar a los capitalistas y empresarios privados a tos procesos de desarrollo regional y local.
Si un sistema de políticas como el que se propone funciona razonablemente, el éxito de la
descentralización se ha de reflejar en los índices que permiten evaluar el desarrollo humano.
 Descentralización empresarial. La participación activa del empresariado
El cuarto elemento de una descentralización —tal vez el más importante— es la activa
participación del empresariado, con una perspectiva descentralista. Como hemos señalado, el
empresariado peruano está muy centralizado en Lima, no sólo por la aglomeración de empresas
cerca del centro financiero y político, sino también porque las oportunidades de negocios fuera de
Lima son de menor cuantía.
El empresario que es innovador y que asume riesgos es un agente fundamental del desarrollo.
En él se juntan la iniciativa y la creatividad y, por su acción, se constituye en el factor detonante del
crecimiento económico. El problema es que el empresario combina factores buscando ganancias, con
distintas percepciones del riesgo. Hay empresarios que buscan ganancias moderadas a cambio de
riesgos también moderados o aquellos amantes del riesgo que van tras altas ganancias. Los
incentivos y los contextos de riesgo son, en consecuencia, los elementos esenciales de las
decisiones de inversión, de cambio tecnológico o de modernización de los empresarios. La
centralización empresarial en sectores no extractivos es en realidad una estrategia conservadora,
pues las posibilidades de obtener ganancias en centros poblados grandes, con gran concentración
económica territorial y con gran demanda son mayores debido a que los riesgos son menores. Las
inversiones y cambios técnicos en ciudades más pequeñas de provincias se dan en contextos de
mayor riesgo, de menores tamaños de la demanda o de percepciones económicas futuras de bajo
crecimiento.
Frente a esta realidad, la descentralización empresarial, definida como el proceso de movilidad
de los empresarios del centro a la periferia para hacer negocios, requiere de incentivos económicos e
institucionales que incrementen las posibilidades de ganancias en contextos de riesgo o, en su
defecto, dadas ciertas rentabilidades, disminuyan los riesgos para las decisiones empresariales.
La descentralización puede y debería hacer ambas cosas. Por un hado, la descentralización de
la inversión pública, en el sentido que se ha explicado anteriormente, es en realidad un incentivo en la
medida en que el estado asume las inversiones de larga maduración y de retorno social, favoreciendo
a la inversión privada al generar condiciones de rentabilidades más altas y con menor riesgo. Por otro
lado, los gobiernos regionales y locales pueden generar incentivos institucionales a fin de atraer la
inversión privada y a los empresarios.
Un proceso de descentralización empresarial también podría impulsarse desde un punto de
vista cultural. Por un lado, existen identidades regionales y locales fuertes que pueden constituir un
factor de atracción de aquellos empresarios de una u otra región que emigraron y tuvieron éxito en
Lima, en otras ciudades e incluso en el extranjero, para que vuelvan a su ―terruño‖ y plasmen su
experiencia o hagan negocios con toda la experiencia adquirida en otros lugares. Existe además
crecientemente una corriente descentralista en ciertas capas sociales del centro que buscan irse de
Lima y encontrar lugares atractivos en provincias donde se pueda hacer negocio en ambientes menos
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difíciles y exigentes. Existen muchos ejemplos de limeños haciendo negocios en provincias, viviendo
e invirtiendo en otras regiones. Es decir, también puede haber una descentralización empresarial por
razones distintas, aparte de la búsqueda de ganancias.
El incentivo para este tipo de descentralización es puramente afectivo y psicológico, pues se
trata de convertir cierta ética cultural en actitudes efectivas, activando la movilidad de empresarios del
centro a la periferia para incrementar la inversión, promover la innovación tecnológica o la
incorporación de nuevas actividades económicas. Aún en el desierto se puede hacer negocios si es
que hay empresarios, tal como lo demuestra la experiencia israelí.
En un proceso de descentralización se debe generar liderazgos empresariales que promuevan
la empresarialidad y la movilidad de empresarios del centro a la periferia. Si la inversión privada es
una de las bases de la descentralización económica, la descentralización de los empresarios es una
condición complementaria, pues difícilmente se puede tener mayores inversiones en las ciudades de
la periferia sin la intervención y liderazgo activo de los empresarios.
En suma, para generar desarrollo humano de una manera sostenible se requiere de gobiernos
regionales y locales con liderazgo político y administrativo, de políticas sectoriales y sociales
descentralizadas, de medios estables de financiamiento del gasto y la inversión pública
descentralizada, de un marco jurídico-institucional favorable y de la participación activa y
descentralizada de los sectores empresariales nacionales y regionales.
c. Descentralización política
La descentralización política consiste en la desconcentración y transferencia de funciones,
decisiones y recursos del gobierno central a los gobiernos regionales y locales. Es, en verdad, una
transferencia del poder centralizado en el nivel más alto de gobierno a aquellos niveles con escasas
capacidades y poderes. En un país unitario como el Perú, se trata de una verdadera revolución en la
medida en que el estado peruano tiene siglos de funcionar de manera centralizada. Esto significa que
se debe establecer mecanismos de participación y representación a nivel local y regional, lo que lleva
a la conformación de gobiernos locales y regionales que deben ser elegidos mediante el voto
universal en cada circunscripción. Para tal fin, la población se debe organizar en movimientos o
partidos políticos que la represente y que se deben constituir en intermediarios entre los ciudadanos,
con necesidades y preferencias, y el estado, con funciones y recursos para ofrecer bienes y servicios
públicos. De esta manera, los grupos organizados pueden hacer agencia para resolver sus problemas
a través de su participación en las organizaciones políticas, sociales o vecinales.
En consecuencia, la descentralización reordena la política en la medida en que obliga a que la
gente se organice en cada lugar, se preocupe por participar en la solución de los problemas
encargados al Estado, elija a sus gobernantes y los fiscalice. Así la descentralización reforma los
sistemas políticos centralistas.
 Descentralización y reforma deL Estado
Al reordenar y transferir las funciones y competencias estatales, la descentralización política
reforma la estructura de poder dentro del estado al mismo tiempo que cambia la organización
burocrática y compele a una redefinición y reorganización administrativa. En breve, se trata de un
componente muy importante de la reforma del estado en tanto se refiere a los niveles de gobierno, al
funcionamiento de la democracia y la administración territorial, y genera un estado más cercano al
ciudadano. En este sentido la descentralización mejora drásticamente el contexto político para el
desarrollo humano. Como la descentralización política es la descentralización del estado y de las
reglas de gobierno, se constituye en el principal medio para que los distintos niveles de gobierno
resuelvan adecuada y eficazmente el problema de gobernar, de suministrar los bienes y servicios
públicos y de mantener la paz social. La descentralización política es favorable al desarrollo humano
porque expande los mecanismos de representación y participación política que mejoran las
condiciones para el agenciamiento y para que las oportunidades sociales y económicas se amplíen.
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Los gobiernos extremadamente centralizados no generan espacios de participación.

Así, la descentralización debería ser el medio para reconstruir los mecanismos de
representación a través de la fundación o transformación de los partidos políticos, movimientos,
gremios, sindicatos, etc. Debe permitir y promover la organización de grupos para representar sus
intereses frente a los distintos niveles de gobierno. De esta manera la participación política se hace
posible de una manera organizada y descentralizada. La descentralización obliga, en consecuencia, a
que también los partidos se descentralicen o que se organicen movimientos o partidos de corte
regional y local. Todo ello contribuye a incrementar el capital social. Si la descentralización se basa
en una renovación de las representaciones y nuevos modos y ámbitos de participación, lo que se está
generando son condiciones para un mayor desarrollo de las libertades políticas.
 Las políticas públicas determinan la política
Uno de los medios más importantes que tiene a mano la descentralización para reformar y
descentralizar la política son las políticas públicas. En general la gente se organiza y se hace
representar frente a diferentes instancias de los gobiernos descentralizados para lograr bienes o
servicios concretos. La provisión de éstos se decide, organiza y suministra mediante políticas
públicas que pueden ser políticas macroeconómicas, sectoriales o sociales. Cada una cuenta con una
gran variedad de instrumentos, programas, servicios o proyectos concretos. Para cumplir sus
funciones, cada nivel de gobierno tiene que implementar acciones concretas que favorezcan o
involucren a los ciudadanos, los cuales en general tienen interés en que dichas políticas los
beneficien, los incluyan y mejoren sus condiciones de vida.
Estas políticas se constituyen así en los ―objetos‖ de la relación estado-ciudadano en cada nivel
de gobierno. Mediante ellas se logra que la gente se organice políticamente con una variedad de
modalidades a fin de poder acceder a los beneficios de dichas políticas. En este sentido, las políticas
públicas pueden determinar la organización política, y el estado —y, en consecuencia, el gobierno del
nivel pertinente— se convierte en el orientador político, sobre todo cuando se enfrenta a poblaciones
con escasos recursos. La participación en estas políticas se basa en el agenciamiento de aquellos
sectores cuya única posibilidad de acceso a un bien o servicio es mediante su inclusión en el
funcionamiento del estado.
En esta perspectiva, la descentralización estatal constituye una política pública que puede
reorganizar la estructura política a través de las nuevas funciones transferidas por el gobierno central
a los gobiernos locales y regionales. La forma y la intensidad con que se haga la descentralización
estatal, además de los recursos con que se cuente, influirán decisivamente en la reestructuración
política. La formulación y ejecución de las políticas sectoriales por los gobiernos regionales debería
ser el medio para que los partidos políticos tengan propuestas de desarrollo regional, para que los
gremios empresariales y de trabajadores participen activamente en la elaboración, ejecución y
fiscalización de los programas específicos. Es decir, una política particular permite organizar la
política y el estado de manera democrática en función de los objetivos de desarrollo. En otras
palabras, las políticas públicas determinan la política, sobre todo en países, regiones y localidades
con debilidad institucional. En este sentido, la descentralización estatal es mucho más influyente
como medio de descentralización política cuanto más débiles sean las sociedades regionales o
locales, como sería el caso de las regiones de sierra y selva. En cambio, en las regiones de costa,
donde el sector privado es fuerte y la sociedad civil más organizada, la influencia de la
descentralización la de ser bastante menor.
El medio más concreto para lograr la descentralización política es la descentralización fiscal. La
idea es que el funcionamiento del Estado se da a través de acciones, como el suministro de bienes y
servicios públicos, regulación, registro de la propiedad, de las personas y de las instituciones, etc.
Para que todas estas competencias se cumplan, se requiere de recursos para financiar su suministro
o funcionamiento. Cada nivel de gobierno debe, en consecuencia, financiar el cumplimiento de sus
funciones. Para ello requiere de ingresos, lo cual lleva a replantear la organización tributaria y
22
económica del estado en sus niveles de gobierno y a establecer un sistema descentralizado o de

transferencias de los recursos tributarios, que es la base del gasto público descentralizado.
La tributación se convierte así en el primer mecanismo de integración de las personas en el
estado, al mismo tiempo que es el medio para financiar el gasto público en cualquier nivel de
gobierno. La tributación genera derechos al ciudadano que paga sus impuestos, mientras que el
gobierno local o regional, que los usa para suministrar servicios o bienes, es responsable ante sus
electores, se establece así una relación de mandante y mandatario que conecta la base económica
que genera los impuestos con las decisiones políticas que los utilizan. Por el otro lado, el gasto
público es el mecanismo para integrar de una manera equitativa a las personas sin tomar en cuenta
de manera proporcional cuánto impuesto pagan. Por ello, la descentralización fiscal ayuda a
establecer derechos y obligaciones entre los ciudadanos y los gobiernos a través del pago de
impuestos y del suministro de bienes y servicios. En estas relaciones aparece el desarrollo humano
como el medio para orientarlas hacia la consecución de los fines de igualación de oportunidades y de
generación de capacidades y derechos.
d. Descentralización fiscal: El puente entre la economía y la política
El principal medio de conexión entre la política y la economía, y viceversa, es la economía
fiscal o economía pública. Para que el estado pueda cumplir con sus funciones, necesita de recursos
económicos, los cuales deben provenir de los impuestos pagados por los ciudadanos. El primer
problema es, en consecuencia, el financiamiento. EL segundo problema es cómo se asigna o
redistribuye los recursos, es decir, cómo se gasta. La descentralización fiscal presupone que el
estado centralizado no es un buen recaudador de impuestos, que no asigna eficientemente sus
recursos y que no logra tener un impacto significativo sobre la equidad social. La descentralización
fiscal debería corregir todos estos defectos del estado centralista. Si esto ocurre, se genera un
entorno fiscal favorable al desarrollo humano no sólo porque se da un proceso de redistribución, ya
sea a través del gasto o de los impuestos, sino porque la participación ciudadana se da en un doble
nivel: tanto participando en el financiamiento del estado o como participando en los beneficios que
ofrece el suministro de bienes y servicios públicos. La integración o inclusión ciudadana en el estado
se hace por medios económicos, aunque con resultados políticos y sociales.
Por ello, la idea central de la descentralización fiscal es que los habitantes de cada región o
cada localidad sean capaces de financiar los gastos para poder suministrar los bienes y servicios que
le competen.
Desde una perspectiva económica, esto significa que cada región o localidad debe generar una
base tributaria que permita financiar la producción de todos los bienes y servicios que competen al
gobierno. Esto plantea una relación entre niveles de riqueza, producción e ingresos generados por
una comunidad local o regional y los impuestos que se pueden recolectar. La secuencia:
riqueza-ingresos  base tributaria  gasto público  suministro de bienes y servicios
genera altos impuestos donde hay riqueza e ingresos. El problema es qué se hace cuando la
base tributaria es insuficiente para suministrar bienes y servicios de manera igualitaria en todas las
localidades y regiones. Aquí, la centralización económica en algunas regiones se convierte en el
medio para generar mecanismos de compensación o subsidios cruzados, de manera descentralizada,
hacia otras regiones menos favorecidas. Uno de los principios de la descentralización fiscal en un
país unitario es la solidaridad interregional, lo que significa que es necesario hacer transferencias de
las regiones de mayores recursos a las regiones más pobres.
 Los principios de la descentralización fiscal para el desarrollo humano
La descentralización fiscal tiene tres componentes:
1. La transferencia de competencias y recursos a los gobiernos regionales y locales,
componente que se vincula con la reforma del Estado.
23
2. La reforma de la estructura tributaria, que tenga como objetivos la maximización de la

recaudación tributaria y la progresividad de los impuestos.
3. La reforma administrativa para que exista congruencia con los anteriores temas. Para
proponer y llevar a cabo una descentralización bajo la perspectiva del desarrollo humano,
las reformas pertinentes deben llevarse a cabo en base a los siguientes principios:
eficiencia, equidad, participación y sostenibilidad.
La eficiencia en la recaudación y en el gasto tiene dos significados. EL primero, la eficiencia
económica de la tributación significa fijar impuestos que no alteren los costos relativos de las
unidades económicas, es decir, impuestos que sean neutros y que no generen distorsiones muy
grandes en los precios relativos. La eficiencia en el gasto consiste en minimizar los costos de
producción de los bienes y servicios, sin que ello conlleve una reducción de la calidad. En el segundo
significado, la eficiencia administrativa significa que la recaudación de impuestos debe ampliar la
base tributaria, minimizar los costos administrativos de las cobranzas, y por el lado del gasto, que las
distintas actividades o programas se lleven a cabo con los menores costos administrativos y de
gestión y con el máximo de provisión de bienes y servicios. En otras palabras, ello significa minimizar
los ―costos de transacción‖ fiscales. Los gobiernos regionales y locales deben tener metas de
eficiencia, pues de ellas depende en gran medida que los bienes y servicios que prestan sean
mayores y de mejor calidad que los prestados por el gobierno central (Gonzáles 2002).
La equidad es un objetivo crucial del desarrollo humano. Las desigualdades del desarrollo
humano se presentan a nivel local, regional y nacional. En consecuencia, la política fiscal tiene como
objetivo el corregir las desigualdades que existen en cada región, pero también entre regiones. Por
ejemplo: en cada región existen desigualdades entre Las zonas urbanas y rurales, pero también hay
desigualdades entre las personas de distintas provincias dentro de los departamentos y entre los
departamentos, como se observa en el INDH 2002.
Frente a estas distintas desigualdades, el problema es si se alcanza mayor equidad por el lado
tributario o por el del gasto. En un sistema descentralizado la combinación de ambas vías depende de
cuán desiguales son las provincias y regiones y, sobre todo, de cuáles son los determinantes de la
desigualdad. Se pueden presentar las siguientes situaciones:
1. Se puede lograr mayor equidad interregional o interprovincial por el lado de la tributación con los
impuestos al capital natural y al capital físico, ya sea a través del canon minero, pesquero o
petrolero o a través del impuesto a los activos fijos. El gobierno central debe cobrar estos
impuestos y repartirlos a los gobiernos regionales y locales con criterios de equidad y de
acuerdo a su disponibilidad de recursos. Aquí funciona el principio de la equidad espacial.
2. Los impuestos a la renta (utilidades, salarios o alquileres) deben permitir una equidad en cada
localidad o región. Su recaudación debería estar a cargo del gobierno regional, pues por
razones de administración tributaria es más fácil y más eficiente la recaudación de este
impuesto a nivel regional. Sin embargo, parte de lo recaudado debería ir a un fondo de
compensación para ser repartido a otras regiones con contribuyentes de menores ingresos.
Aquí funciona el principio de la equidad social.
3. Los impuestos indirectos o al consumo deberían ser cobrados por el gobierno central. El mejor
impuesto es el IVA (impuesto al valor agregado). Debido a sus características técnicas, este
impuesto requiere de un ámbito nacional para ser eficientemente cobrado y por ello, su
administración debe estar en manos del gobierno central. Sin embargo, a fin de mejorar la
eficacia y eficiencia en el cobro, el gobierno central puede asociarse con los gobiernos
regionales o locales para que ellos lo recauden a cambio de una comisión.
4. Los impuestos al comercio exterior deben ser cobrados por el gobierno central ya que no todas
las regiones tienen aduanas fronterizas y aun cuando existan, pues no todas tienen iguales
niveles de comercio. Por ello, todos Los ingresos de aduanas deben ir al gobierno central para
24
fortalecer el fondo de transferencias.

5. Finalmente, los impuestos a la propiedad predial son, por definición, impuestos territoriales y
deben ser administrados por Los gobiernos locales, tal como ocurre actualmente.
Existe una fuerte corriente, apoyada y patrocinada por el Banco Mundial, el BID y eh FMI, que
sostiene que la equidad no se puede lograr por el lado tributario, sino por el lado del gasto (BID 1998,
BID-Banco Mundial 2002). Desde la perspectiva del desarrollo humano la equidad debe ser lograda
por ambas vías. La razón central es que el principio de solidaridad debe manifestarse explícitamente
en quienes tienen o ganan más a favor de aquellos que no tienen las mismas Oportunidades es decir,
los que más tienen y más ganan deben pagar proporcionalmente más impuestos. Al mismo tiempo, el
Estado debe hacer efectiva la solidaridad redistributiva a través del gasto. La idea es que no basta
con cuánto se recauda; es importante también cuánto se paga y quién paga los impuestos.
La participación en el financiamiento de las actividades del Estado en sus tres niveles de
gobierno es fundamental. Cuando los gobiernos regionales y locales tienen capacidad de fijar
impuestos, tarifas o contribuciones, los mecanismos de participación en la toma de decisiones deben
ser públicos, transparentes y debatidos en los foros que correspondan. De igual manera, la
participación en la asignación del gasto público en cada nivel de gobierno, ya sea a través de
cabildos, mesas de concertación coordinadoras locales o regionales, es importante para revelar
socialmente los criterios del gasto, sus objetivos y los grupos beneficiados. Una vez definidos los
gastos y su estructura, los gobiernos tendrán como tarea la búsqueda de la eficiencia, pues a
asignación se ha hecho de manera democrática, es decir, con participación en las decisiones. La
siguiente participación es de otro tipo y se da en la ejecución de lo acordado al pagar los
contribuyentes puntualmente sus impuestos, al ejecutar el gobierno adecuadamente sus funciones y
al recibir los usuarios de servicios públicos los bienes y servicios correspondientes. Finalmente, es
necesaria la participación para la fiscalización y la rendición de cuentas (accountability) de la acción y
funcionamiento del gobierno. Esta forma de encarar el proceso fiscal es la que más se aproxima al
uso de las libertades en sociedad que, en el fondo, generan un sistema fiscal socialmente robusto,
creíble y legítimo.
La sostenibilidad del sistema fiscal descentralizado depende mucho del grado de equidad que
tengan los impuestos. Cuanto más pagan los que más tienen y ganan, la solidaridad genera
legitimidad en sus actividades. Por otro lado, cada contribuyente debe sentir o beneficiarse de algún
bien o servicio que el respectivo nivel de gobierno presta, por los impuestos que paga. Si bien se
puede ser solidario con los que menos tienen, es necesario que el Estado beneficie a todos. Por su
parte, cada nivel de gobierno debe mostrar que los recursos recibidos del contribuyente se gastan
con eficiencia y equidad. Si a esto se agrega que el sistema administrativo fiscal funciona con fluidez,
es evidente que las posibilidades de sostenibilidad fiscal son bastante altas. Es decir, para que la
descentralización alcance sus objetivos, es imprescindible que las bases fiscales sean sostenibles.
Para ello, deben estar organizadas de tal manera que ayuden a generar Oportunidades iguales para
todos. Los que más pagan recibirán probablemente menos bienes y servicios materiales, pero
tendrán legitimidad en sus actividades de otra parte, quienes menos pagan recibirán más, lo que los
hará progresar para que en el futuro puedan estar en el lado de los que pagan. En este proceso la
solidaridad intergeneracional es fundamental. De esto deben estar conscientes los gobiernos locales
y regionales que gobernarán a partir del 2003.
• La estructura fiscal descentralizada
En el siguiente esquema (figura 6) presentamos cómo debería ser la estructura fiscal para un
sistema descentralizado con tres niveles de gobierno. Su finalidad debería ser la de incrementar las
oportunidades para los habitantes de las distintas circunscripciones a través de la influencia de los
distintos niveles de gobierno en el empleo, la producción y el consumo.
Obviamente, tomamos el caso peruano como ilustrativo, pero los criterios pueden aplicarse a
25
otras experiencias que partan de una centralización extrema y de un sistema tributario regresivo.
Figura 6
MODELO DE DESCENTRALIZACIÓN FISCAL
Peso del gasto fiscal

Antes Después Impuestos Gastos Funciones
Gobierno Pol Macro

Indirectos Bienes y servicios Justicia
Central
Gobierno 50%l nacionales Defensa
Central Deuda
90%l Directos Bienes y servicios Pol Sect.
regionales
Cooperación
Patrimonio Bienes y servicios
locales Pol. Soc.
Canon (Gobierno Central)
La situación inicial de dos niveles de gobierno, en la que el gobierno central tiene el 90% de los
recursos y gastos y los gobiernos municipales el 10%, debería evolucionar hacia otra que incluya a
los tres niveles de gobierno contemplados por la nueva legislación. Debería promoverse una
estructura mediante la cual al final del proceso de descentralización el gobierno central cuente
aproximadamente con el 50% de las finanzas públicas, los gobiernos regionales con el 20% y los
gobiernos municipales con el 30%.
1. De manera general, los impuestos indirectos, IGV, ISC e impuestos al comercio exterior
deberían ser recaudados por el gobierno central. En la medida en que el IGV (impuesto al valor
agregado) funcione en el futuro con créditos tributarios que pueden originarse en una o más
regiones, no debería haber restricciones territoriales a su aplicación. El peso de los impuestos
indirectos (IGV e ISC) debería reducirse de 2/3 a un 50% del total para hacer menos regresivo
el sistema fiscal.
2. Los impuestos directos deberían ser recaudados por los gobiernos regionales puesto que las
bases tributarias, empresas y personas de cada región constituyen los factores de desarrollo
territorial más importantes. El peso de estos impuestos debería aumentar del 24% actual a un
35% o más del total para hacer más progresivo el sistema tributario. El cobro regional de
impuestos a la renta o al patrimonio no predial genera menores posibilidades de evasión y
elusión fiscal que a nivel nacional. Además, una adecuada concertación con los contribuyentes
puede permitir optimizar la recaudación, al mismo tiempo de maximizar la producción y las
rentabilidades, siempre que los impuestos recaudados sean utilizados para favorecer con
mayores bienes y servicios públicos a los contribuyentes.
3. EL impuesto al patrimonio predial, urbano y rural, es tradicionalmente recaudado por los
gobiernos locales. Este es el impuesto más territorial y el más vinculado a la gestión del
espacio. El canon a la utilización de los recursos naturales no renovables, o cualquier otra
contribución al usufructo de ciertos monopolios naturales, debe ser cobrado por el gobierno
central, pero deberá ir directamente al fondo de compensación regional.
El fondo de compensación regional (FONCOR), una de las principales fuentes de
transferencias, deberá estar constituido por fondos originados en los diversos impuestos directos e
indirectos cobrados por el gobierno central y algunos gobiernos regionales y el canon a la explotación
de los diversos recursos. Cuanto mayor sea la desigualdad de riqueza e ingresos entre las regiones o
localidades, más importante será este fondo, pues su función esencial es la de trasladar recursos de
aquellos espacios o regiones donde se genera riqueza e ingresos a aquellos que no lo pueden hacer
y cuya población no tiene la alternativa de emigrar fácilmente. El FONCOR se sustenta en los
principios de solidaridad y de equidad que permiten la igualación de oportunidades, dadas las
desventajas de unas regiones frente a otras. El principal atributo de este fondo es que debería ser
26
utilizado mayormente para la generación de nuevas formas de capital, ya sea de capital humano,
capital físico o capital financiero, pues su función es incrementar las capacidades y derechos en
aquellas regiones o localidades con desventajas. Si este fondo es utilizado sólo para el gasto
corriente puede generar un paternalismo de unas regiones sobre otras o regiones dependientes,
además de una cultura de pasividad frente al desarrollo de aquellas regiones o localidades con
recursos escasos.
Tal como se observa en la figura 6, los tres niveles de gobierno deberán encargarse del uso y
asignación de los impuestos recaudados. La transferencia del gobierno central a los gobiernos
regionales y locales es un mecanismo que debe utilizarse hasta que las bases tributarias de las
regiones y localidades permitan el financiamiento de sus gastos corrientes y de inversión al 100%.
Por ejemplo, el 2% adicional que se impone por IGV y que es destinado al Fondo de Compensación
Municipal, es cobrado actualmente por el gobierno central y transferido a cada municipalidad, lo que
permite transferir recursos a regiones pobres desde otras que tienen mayores recursos. En el futuro
la recaudación de este impuesto podría ser de competencia de las municipalidades, pero al mismo
tiempo se deberá ir reduciendo las transferencias provenientes del gobierno central. El proceso de
descentralización es precisamente un largo camino hacia la igualación de las bases económicas y en
consecuencia, de las bases tributarias de las distintas regiones.
El reordenamiento y descentralización tributaria es un proceso fundamental para el cambio en
la composición y en las responsabilidades del gasto público. Los tres niveles de gobierno deben
ofrecer y suministrar bienes y servicios a escala nacional, regional y local.
El gobierno central, tanto por razones geopolíticas como económicas, debe tener como función
el manejo de las políticas macroeconómicas (monetaria y fiscal) que son las que generan los precios
relativos y la estabilidad económica. Es decir, dentro de un sistema unitario el gobierno central
proporciona el marco económico para un funcionamiento adecuado de las políticas sectoriales y
sociales. El gobierno central también tiene como funciones el suministro de justicia, la defensa
nacional, el pago de la deuda pública externa e interna (contraída por él mismo), la seguridad interna
nacional, la regulación de mercados monopólicos, la definición de las políticas de desarrollo nacional
y el diseño de las políticas redistributivas, funciones que en los últimos dos casos se refieren a la
definición de las orientaciones y criterios generales, aunque no necesariamente a lo relacionado con
la ejecución de las mismas.
Por su parte, los gobiernos regionales deben estar a cargo de la ejecución de las políticas
sectoriales; es decir, de aquellas que tienen que ver con el desarrollo productivo de cada región. El
diseño y orientación de dichas políticas se debería hacer de manera coordinada entre los gobiernos
regionales y el gobierno central sobre la base de los principios del desarrollo humano señalados
anteriormente. Sobre las competencias y funciones de los gobiernos regionales volveremos en la
siguiente sección.
Los gobiernos locales deben tener como función principal la ejecución de algunas de las
políticas sociales y, en especial, de las más directamente vinculadas con las poblaciones de menores
recursos. No obstante, es imprescindible que haya una coordinación con el gobierno central y con los
gobiernos regionales en torno a los temas de estrategia de desarrollo humano y a las políticas
sociales.
La descentralización fiscal es un arreglo institucional que mejora los niveles de participación y
fiscalización de las políticas públicas. Ésta debe generar más eficiencia en el uso de los recursos
públicos y debe contribuir a corregir los problemas de desigualdad, tanto por el lado tributario como
por el lado del gasto. En su conjunto, debe contribuir al desarrollo nacional, regional y local dentro de
una perspectiva de mayor desarrollo humano; es decir, generando oportunidades para todos y
aumentando las capacidades y los derechos de una manera más efectiva y cercana al estado en el
nivel que corresponda a cada gobierno. La idea es que en cualquier lugar del país el estado debe
estar presente en sus tres niveles. En otras palabras, en cada provincia o distrito debe haber
27
estabilidad económica, justicia, seguridad, inversión en infraestructura, apoyo a los sectores

productivos, educación, salud, y servicios básicos suministrados por cada nivel de gobierno, sin
yuxtaposiciones ni deficiencias.
• La Administración Fiscal Territorial
La descentralización debe realizar paralelamente una reforma administrativa, tanto en la
organización como en la gestión de los tres niveles de gobierno. Puesto que la descentralización
debería iniciarse por el lado del gasto, es necesario organizar los gobiernos regionales y reorganizar
los gobiernos locales y el gobierno central a fin de poder administrar adecuadamente el cumplimiento
de sus funciones y la aplicación de los recursos pertinentes.
Como señalamos anteriormente, el principio fundamental de la organización fiscal
descentralizada es la minimización de los costos administrativos y de transacción. El gobierno central,
al tener que transferir competencias, funciones y recursos debe reducir su administración y, en parte,
transferir infraestructura, personal y capacidad de gestión tanto a los gobiernos regionales como
locales de acuerdo con las nuevas funciones de estos niveles de gobierno. Los gobiernos regionales,
por su lado, deberán adaptar y reorganizar las estructuras territorialmente desconcentradas del
gobierno central tales como los Consejos Transitorios de Administración Regional (CTARs) y las
oficinas de los ministerios de línea vinculados a la producción como agricultura, industria, turismo,
transportes, pesca y minería. Según las nuevas funciones, los gobiernos locales deberán comenzar a
crecer en tamaño, en infraestructura básica, educación, alimentación y programas de alivio a la
pobreza. Para ello, deberán transferirse progresivamente también los edificios y recursos humanos de
los ministerios de educación, salud y vivienda, y los programas sociales como FONCODES y
PRONAA.
Buena parte del éxito de la descentralización como medio para el desarrollo humano depende
de la calidad de la administración descentralizada. La administración depende de tres factores:
claridad en los objetivos, estructura organizativa eficiente y personal capacitada. El capital humano es
el factor más importante de cualquier organización. Precisamente, este es uno de los principales
factores limitantes de cualquier proceso de descentralización. En el caso peruano, debido al
empequeñecimiento del Estado y a su pérdida de calidad burocrática, la transferencia de funciones
puede ser poco efectiva si los gobiernos regionales y las municipalidades no cuentan con los técnicos
y el personal administrativo idóneos. Por ello, es muy importante un amplio proceso de capacitación y
de asesoría técnica a aquellos gobiernos sub-nacionales con menores capacidades.
La reestructuración y descentralización tributaria debe hacerse después de haber logrado o de
estar logrando con éxito el suministro de los bienes y servicios descentralizados. Las razones para
ubicar la cuestión tributaria en el último lugar son Las siguientes:
1. El Estado no debe detenerse en su tarea de suministrar bienes y servicios a la población,
cualquiera que sea su organización. Esto significa que no debe dejarse de recaudar y, partiendo
de una organización tributaria centralizada, es mejor continuar con ella hasta que los gobiernos
regionales y locales ofrezcan fluida y organizadamente los bienes y servicios ya
descentralizados. Una vez que ello haya ocurrido, deberá transferirse progresivamente a cada
nivel de gobierno la recaudación de aquellos impuestos correspondientes a los mismos. La
Superintendencia de Administración Tributaria (SUNAT) que actualmente centraliza la
administración tributaria deberá, en algún momento, transferir parte de sus funciones de
recaudación; por ejemplo, la recaudación del impuesto a la renta empresarial y personal o parte
del impuesto general a las ventas. Pero, sobre todo, deberá transferir a los gobiernos
descentralizados el know how o expertise acumulado en las técnicas tributarias y
administrativas para recaudar impuestos, conformar bases tributarias y administrar procesos de
cobro de deudas, entre otros.
2. El procesamiento político de la transferencia de decisiones sobre tipos y niveles de impuestos a
28
los gobiernos descentralizados toma un cierto tiempo que no debe interferir con el normal cobro
de impuestos. Los debates políticos sobre este tema son absolutamente necesarios y de sus
conclusiones han de surgir legitimidades en los cobros de impuestos, lo que habrá de facilitar el
entendimiento de los ciudadanos contribuyentes con sus distintos niveles de gobierno. Estos
debates dan información sobre la transferencia de la función recaudadora, sobre sus razones,
sus ventajas y desventajas, lo cual permite disipar asimetrías en la información que pueden
resultar perniciosas para la recaudación de impuestos. Una vez alcanzados los acuerdos
políticos y concretados éstos en normas legales, se puede pasar sin tropiezos a una
recaudación descentralizada.
3. Los contribuyentes difícilmente aceptarán pagar impuestos a gobiernos sub-nacionales, si éstos
no demuestran que pueden ofrecer bienes y servicios públicos con igual o mejor eficacia y
eficiencia que el gobierno central. Es decir, inicialmente se presenta un problema de credibilidad
sobre la capacidad y probidad de los gobiernos regionales y municipales. Una vez que los
bienes y servicios se ofrezcan de manera fluida, será natural que los gobiernos que los ofrecen
tengan legitimidad para hacer los cobros de impuestos.
4. Finalmente, se requiere de un adiestramiento de personal en cuestiones tributarías. Para ello,
quizás es conveniente que la SUNAT y la SAT (la Superintendencia de Administración Tributaria
de la Municipalidad Provincial de Lima) que tienen amplia experiencia y personal capacitado,
organicen un sistema de formación en administración tributaria para gobiernos regionales y
municipales.
INICIO DE LA DESCONCENTRACIÓN EN EL SECTOR EDUCATIVO
La desconcentración del sector educativo del Estado se inició con la creación de cuatro
regiones educativas en 1962. Tuvo lugar en plena expansión de una cobertura que exigía una
administración más eficaz de la burocracia, cuestión que –por la matriz centralista del Estado y
otros problemas- empezaba a constituirse en un objetivo cada más difícil alcanzar. La
desconcentración habría operado como parte de las reformas institucionales que posibilitaron
la integración de nuevos sectores populares a los servicios públicos. En estos procesos se
delegó atribuciones a órganos directamente dependientes de la instancia central. El proceso
1
consistió ―en una traslación de competencias resolutivas de los órganos superiores de la
administración a órganos inferiores sometidos jerárq uicamente a los primeros‖.
Una Junta Militar de gobierno presidida por Pérez Godoy-Lindley, de breve período
gubernamental, creó las regiones Norte, con sede en Chiclayo; Centro, con sede en Huancayo;
Sur, con sede en Arequipa; y Oriente, con sede en Iquit os. Según el Decreto Ley 14209, las
regiones tendrían a su cargo el control de toda la educación, salvo la universitaria, en lo
2
referido a personal, administración, economía y supervisión . Desde entonces, 1962, hasta
1969, esas primeras regiones se fueron subdividiendo hasta sumar diez.
LA NUCLEARIZACIÓN
El proceso de desconcentración continuó durante el gobierno militar del General Juan
Velasco Alvarado iniciado en 1968. Se crearon Zonas de Educación en los departamentos y en
3
algunas provincias con características peculiares . En las provincias de Lima y Callao se
crearon cinco zonas educativas, y una más para las otras Provincias del departamento de
Lima. Si bien volveremos en este trabajo al tema de la organización administrativa de Lima,
cabe señalar que en términos de gestión la novedad principal de la Reforma Educativa del 70
fue la nuclearización.
1
Francisco Cumplido y Humberto Nogueira: Derecho Político. Ediciones del Instituto Chileno de Estudios Humanísticos.
Santiago de Chile, 1987,p.241. Citado en Manual para la Gestión Regional, Santiago de Chile, 1994.
2
Ministerio de Educación Pública: Descentralización Educativa, Reglamento Interno de las Direcciones Regionales. Lima,1987.
3
Walter Rabanal: Aproximaciones sobre la creación, organización y funcionamiento de las USEs. Documento de Trabajo,
Tarea, 1995.
29
Entre las reformas realizadas por el gobierno militar de Juan Velasco Alvarado, la
educativa ocupa un lugar muy importante. Era considerada parte de un con junto amplio de
―reformas estructurales‖, como en los años recientes se denomina también a las reformas
neoliberales. Además de ser parte del proyecto político del gobierno, tuvo, a diferencia de otros
procesos, una explícita y desarrollada formulación edu cativa.
El sistema nuclear expresa una concepción de la organización del sistema educativo. La
mejor fundamentación de la Reforma, el Informe General, denominado ―Libro Azul‖, indica que
esta nueva concepción supone la crítica radical del sistema escolar t radicional y elitista, para
plantear la devolución de la función social educativa a la comunidad sobre la base de un
4
sistema orgánico inserto en ella . En la Reforma tradicional, cada centro educativo era un
enclave que aislaba verdaderas subculturas sociales, y eso tenía que ser cambiado.
Los enunciados sobre descentralización del Informe General proponían una relativa
autonomía de los organismos regionales. Suponían un manejo independiente de ciertos
recursos, así como personalidad jurídica autónoma, y pr oponían que se descargara funciones
al Ministerio de Educación que, simplificando su estructura, debía convertirse en unidad política
5
y técnica . Los organismos nacionales y desconcentrados tendrían consejos consultivos de
participación. Los organismos de base fueron denominados ―redes‖, cuyo eje era el Núcleo
Educativo Comunal (NEC). Dicho Núcleo articulaba los centros educativos en un territorio, y los
articulaba también con la comunidad, que participaba en el Consejo Comunal.
Los criterios fundamentales en que se apoyaba la nueva estructura organizativa eran:
 La obra educativa considerada como función social de responsabilidad comunitaria; y
 La integración de centros educativos en redes interconectadas de servicios nuclearizados,
6
con funciones en ámbitos territoriales .
7
Los núcleos tenían ―una doble caracterización‖ ; eran el primer escalón del aparato
administrativo –con sus tarea y subordinaciones- y por ello el nexo con la población, además
de, como lo indica José Rivero, ―primera instancia de participación en la gestión de la obra
educativa. Esta última caracterización no se producía automáticamente y la obtención de sus
objetivos estaba sujeta a múltiples y complejas acciones que escapaban, muchas veces, al
dominio o jurisdicción de los componentes del NEC y del propio sector público.‖ La complejidad
de la gestión escolar y la cuestión de la participación social están, así, en el centro del balance
de la Reforma de los setenta. Sin pretender registrar todos los componentes de ese balance,
podemos recoger de José Rivero también su mención a errores autoritarios y de percepción
respecto a la representatividad del Sindicato Único de Trabajadores en la Educación del Perú,
el SUTEP.
8
Según Cardó Franco llegaron a establecerse y funcionar más de 600 NEC, en los cuales
si bien hubo experiencias interesantes de trabajo de grupo, la tónica dominante fue el
sobrepeso de las tareas administrativas en desmedro de las técnico -pedagógicas y de
participación. Entre las dificultades para consolidar una experiencia de par ticipación comunal
estuvieron los límites temporales de la experiencia, así como la dificultad del régimen para
convivir con una participación social autónoma.
En el trabajo de Walter Rabanal se indica que entre 1972 y 1974, a través de los Consejos
Educativos Comunales (CONSECOM) –órganos de decisión con participación comunal-, se
4
Comisión de la Reforma de la Educación: Reforma de la Educación, Informe General. Ministerio de Educación, Lima,
1979, p.133.
5
Ibídem, 131.
6
Ibídem, 136.
7
José Rivero: ―La reforma educativa: sus expresiones participativas‖, en El Perú de Velasco, T. III, CEDEP, Lima, 1983,
818.
8
Andrés Cardó,. Hugo Díaz, Raúl Vargas V. Y Carlos Malpica F.: Planificación y desarrollo de la educación en el Perú.
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, UNESCO, París, 1989, pp. 115-116.
30
produjo con experiencia de participación en la selección de directores de NEC.

La estructura de los NEC hasta el nivel distrital; pero este es otro caso de una experiencia
importante de la que se carece un seguimiento sistematizado y convertido en memoria
institucional. De la misma manera, se perdió continuidad en la propuesta de los ―diagnósticos
situacionales‖ como base para la pertinencia curricular.
De los análisis sobre la experiencia, varios coinciden con el de Andrés Cardó. Se afirma,
por ejemplo, que el carácter burocrático sin autonomía fue uno de los rasgos básicos de esta
experiencia. Otra vez se muestran así los límites estructurales del Estado de los que hemos
escrito antes. Junto a esa idea, Walter Rabanal considera también como errores que no se
corrigieron la ausencia de una experimentación que sustentara la expansión; una política de
personal sin reclutamiento y capacitación adecuada; y la falta de recursos económi cos. Los
NEC dependían excesivamente de las Zonas de Educación.
Nos interesa resaltar las ―observaciones críticas‖ que según una voz autorizada se
presentaron en el escaso tiempo (menos de dos años) de iniciada la experiencia: Augusto
9
Salazar Bondy , en un texto sobre la nuclearización, proponía asumir la diversidad social,
económica y cultural de las comunidades para evitar la idea de núcleos de modelo único.
Consideraba que el éxito del sistema nuclear suponía la ―acción convergente‖ de otros factores
que propician la participación. Asimismo indica que la ―nuclearización ayuda a la participación
y, a la vez, es promovida por una población participante. Los NEC se integran y operan más
eficazmente en una comunidad que presente ciertas condiciones básicas de dinamismo social y
económico y propician el cambio estructural y la concientización en profundidad.‖ Considera
que el sistema favorece la educación formal de adultos y la promoción comunal. A continuación
indica Salazar ―los obstáculos más notables‖ en el proceso de aplicación del modelo. Estos
son:
- Verticalismo y paternalismo de las autoridades tradicionales del Sector Educación y
otros sectores.
- Falta de autonomía económica suficiente que pueda respaldar las iniciativas de la base
comunal.
- Resistencia de grupos políticos o profesionales (maestros incluidos) por temor a ver
lesionados sus intereses por la desescolarización y la cogestión comunal.
- Sobrevaloración de la educación escolar y poca experiencia y confianza en los métodos no -
escolarizados de educación que están llamados a dar todo su alcance al sistema nuclear.
- Falta de hábitos de coordinación intersectorial (participación de agencias y funcionarios de
salud, trabajo, agricultura, etcétera) que faciliten y refuercen la acción de la comunidad
educativa en todas sus fases y con todo su potencial.
- Los centros particulares de educación no siempre tienen la voluntad necesaria para
integrarse y poner al servicio del NEC sus instalaciones.
- Una mala demarcación territorial ha conspirado contra la acción de ciertos NEC. Por
inadecuado estudio de las condiciones geográficas, económicas, sociales, culturales, en
ciertos casos ha sido mucho más difícil la integración del NEC y también el funcionamiento
coordinado de los centros y programas educativos dentro de s u ámbito.
De otro lado, así como se planteó la formación de Consejos en los Centros Educativos,
éstos no fueron preparados. Además los centros perdieron parte de su autonomía, en cuanto al
9
Augusto Salazar Bondy: La educación del hombre nuevo. La reforma educativa peruana. Paidos, Buenos Aires, 1975,
pp. 101-102. Véase también Raúl Vargas Vega: ―Éxitos y problemas del modelo educativo peruano‖, en Alternativas de
alfabetización en América Latina y el Caribe, UNESCO, Santiago, 1988. César Picón E.: ―Administración del proceso de
la Reforma de Educación de adultos en el Perú en los setenta‖, en Administración de la educación de adultos: cuatro
experiencias. CREFAL, México, 1982.
31
10
manejo de su presupuesto .
La pobre y nula visión histórica de los partidos políticos sobre el Estado condujo a que en
estos operara la lógica de oposición global a la Reforma Raúl Gonzáles Moreira lo remarca: No
se evaluaron sus logros ni se pretendió corregir sus defectos. Simplemente se retornó a las
formas tradicionales, que dieron a muchos la seguridad de lo rutinario. El resultado ha sido el
11
actual retraso conceptual y técnico de nuestra educación‖ .
LAS UNIDADES DE SERVICIOS EDUCATIVOS (USE)
En los años de reversión de la Reforma, a comienzos de los ochenta, los NEC fueron
sustituidos por Supervisores. Según Rabanal, entre 1981 y 1982 se crearon 524. Pero esto
sobre todo significó que, junto a la reproducción de los errores de los NEC, se volviera a tener
una mirada estrechamente escolarizada de la educación. El Esta do fue perdiendo el discurso
político que lo sustentaba y en educación se volvió a la gestión tradicional.
Ya en esos años tenemos estructuras subnacionales que se suceden y que superponen
sus ámbitos de competencia. No se establecen bien las diferencias –menos aún los campos de
coordinación- entre las Departamentales por un lado, y las Zonales y las Supervisiones por el
otro; las primera supuestamente encargadas de la administración en la capitales de
departamento, y las segundas en las provincias. Rabanal indica que en 1985 había 24
Departamentales, 33 Zonales y 524 Supervisiones.
En la segunda mitad de la década de los ochenta el cambio innovador fue la formación de
las Unidades de Servicios Educativos, como órganos desconcentrados del ministerio que
tenían como referencia principal la circunscripción provincial. Se conformaron 183 USE; y en
12
Lima se agrupó a los distritos, con lo cual en 1988 llegaron a ser 200 . Administrativamente
sustituyeron a las Zonas y a las Supervisiones. Se les asignaron important es funciones
pedagógicas, administrativas y de participación, constituyéndose en entidades relativamente
cercanas y con mando directo sobre los centros educativos. Walter Rabanal, quien participó en
el proceso de formación de las USE, considera que se inte ntó dar prioridad al trabajo
pedagógico y que el proceso debió culminar en la desconcentración a nivel de centros
educativos, otorgándoseles autonomía pedagógica, administrativa y financiera. Se
establecieron tres modelos de USE, según el número de centros educativos a su cargo: un
primer modelo, de más de 200 centros educativos, en las áreas urbanas y con un mínimo de 70
trabajadores; uno segundo, de entre 100 y 199 centros educativos y 50 plazas; y uno tercero de
menos de 100 centros educativos con 30 plazas de trabajo.
Para Walter Rabanal lo que caracteriza a las USE respecto a otros organismos intermedios
anteriores fue la prioridad otorgada a lo pedagógico. Sin embargo, sus tres áreas –Supervisión,
Proyectos Educativos y Desarrollo Organizacional- operaron de manera descoordinada. En
realidad, son muchas las críticas actuales y pocos los estudios respecto al agotamiento de esta
forma de gestión. Se critica el formalismo y la incapacidad de estímulo pedagógico de su
función de supervisión. Aparece otra vez el sobrepeso de las actividades administrativas –entre
ellas la muy importantes función de personal-, así como de su papel de solucionador de
conflictos. También hay que resaltar cómo una vez más la tan buscada participación
institucional de la comunidad en la USE, a través del denominado Consejo Educativo
Microrregional, no llegó a producirse, ni siquiera al nivel mínimo formal planteado en su
Reglamento. La participación se desarrolló más bien por otras vías, básicamente el propio
centro educativo.
10
Hugo Díaz: ―Administración y gestión de la educación‖, en Políticas educativas: propuestas para el debate. Tarea, 1995,
p. 32.
11
Raúl González Moreira: ―La educación en el Perú, estado de la cuestión‖, en Educación para la democracia en
participación responsable. CISE, PUC, Lima, 1989, p. 116.
12
Sobre las USE ver, además, nuestro capítulo 5.
32
Las estructuras departamentales de Lima y Callao tuvieron una debilidad particular. Al

vincularse las USE directamente con la Sede Central, el papel de aquellas se redujo. Para
13
Manuel Paiba , con la creación de la USE debió normarse para la Departamental una función
técnico-normativa, de adecuación curricular y de labores de capacitación docente. El modelo de
la Departamental, según él, quedó trunco, y sus funciones formales no se cumplieron, pues no
eran específicas, sino que las tenían también las USE. Desde 1988 la Departamental ha tenido
mando directo sobre los Institutos de Educación Superior no Universitaria, tanto los
tecnológicos como los pedagógicos.
LA REGIONALIZACIÓN DEL PAÍS
Mientras transcurría el proceso de formación de las USE hubo un anuncio esp ectacular: la
municipalización. Alan García, presidente constitucional elegido en 1985, lo mencionó en su
mensaje de Fiestas Patrias de 1987 –el mismo que sorprendió por su imprevisto proyecto de
Estatización de la Banca y los Seguros-. Ese anuncio de municipalización, hecho sin
coordinación con el Ministerio de Educación, no era parte del plan de las USE ni fue concretado
en modo alguno.
Pero en 1988 se inició otra experiencia: la regionalización del país.
La regionalización fue concebida desde una vieja a spiración anticentralista de las ciudades
provincianas. Fue concretada con un criterio arbitrario en varios caos, a la hora de unir
departamentos, y no estuvo exenta de la regionalización se sustentó normativamente en
14
mandatos de la Constitución de 1979 y de la Ley de Bases de Regionalización . Se dispuso la
creación de regiones con una Asamblea Regional (parlamento) que tendría participación
popular amplia a través de tres componentes: un sector de alcaldes, otro elegido en votación
universal y directa, y uno último de representantes de las organizaciones sociales. Esos
delegados en conjunto, como Asamblea Regional, elegirán al presidente de la región.
Para 1989 se habían creado ya las regiones, salvo la correspondiente al departamento de
Lima y la provincia constitucional del Callao. Se realizaron además las primeras elecciones. Sin
embargo, la constitución de regiones quedó incompleta. El sistema creado no consolidó
gobiernos con estabilidad política y capacidad de gestión en sus primeros años, y tampoco
duró como instancia autónoma.
Entre las competencias sectoriales se encontraba la educación, con amplias funciones, a
la vez que continuaba la dependencia del ministerio que se redefinía manteniendo los aspectos
centrales de orden pedagógico y normativo. El cambio no fue fundamentado ni sustentado
mínimamente. Antes de finalizar el gobierno de Alan García se modificó la Ley Orgánica del
Ministerio de Educación para adecuarlo a la existencia de las regiones. El decreto legislativo
566 señaló que el ministerio debía elaborar la política nacional en coordinación con los
gobiernos regionales. En la norma se dejaba de lado la histórica estructura orgánica
15
centralizada .
La segunda mitad de la década fue prodiga en proyectos educativos. Así se evidencia a
partir de documentos como el proyecto educativo nacional de Gróver Pango (1986), así como
las ―Políticas educativas en marcha‖ y las ―Bases para un sistema educativo siglo XXI‖, del
periodo de la profesora Mercedes Cabanillas. Las propuestas mas definidamente
descentralistas las hizo el frente político Izquierda Unida en su ―Plan de Educación‖ (1987) y
sobre todo en su texto ―Educación: Polémicas y propuestas‖ de 1988. Mientras tanto, el IPAE
había publicado, en 1986, ―Hacia una educación integral para el desarrollo del Perú‖. Dejamos
13
Manuel Paiba: Órganos de ejecución desconcentrados del Ministerio de Educación. Documento de trabajo, Tarea,
abril, 1995.
14
Para una reflexión desde la educación véase Jorge Capella: ―La participación de la población organizada en el desarrollo
de la educación a nivel regional‖, en Una década en la educación peruana, 1980-1990. Edit. Cultura y Desarrollo, Lima,
1991.
15
Manuel Iguiñiz: Reforma orgánica del Ministerio de Educación. Tarea, febrero, 1993.
33
pendiente la interpretación de los esfuerzos programáticos de este periodo, comentados ya, en

todo caso, por Raúl Gonzáles Moreira, Eduardo Palomino y mas recientemente, por DINA
16
Kalinowsky para Foro Educativo.
Como veremos, ha quedado pendiente en la agenda político-educativa peruana la
definición de un sistema de organización de la educación sustentada en una regionalización
coherente y estable del país.
REGRESIÓN DE LA REGIONALIZACIÓN
Las actuales regiones –ya debilitadas por el gobierno del presidente Alberto Fujimori desde
mediados de 1990- son desde el autogolpe de abril de 1992 organismos ―transitorios‖ con
autoridad nombradas por el Poder Ejecutivo y sin su correspondiente Parlamento. Las
Secretarías de Asuntos Sociales de las regiones siguen teniendo algunas funciones
administrativas, en el contexto de esta debilidad básica de la instancia regional.
Una instancia que debía crearse en cada ministerio eran los Consejos de Concertación
Sectorial. En el Sector Educación esta instancia se reunió sólo en dos oportunidades, en 1990.
Sin embargo, la norma que lo crea y reglamenta se promulgó en julio de 1991.
Según la octava disposición transitoria de la Constitución vigente –sancionada por el
Congreso Constituyente Democrático en 1993-, las normas de descentralización están entre las
prioridades para la elaboración de ―leyes de desarrollo constitucional‖. Esa norma debía abrir
paso a ―nuevas autoridades elegidas a más tardar en 1995‖. A mediados de ese año estaban
ya cerradas, sin embargo, todas las posibilidades de que se respetara ese plazo máximo. De
seguirse los nuevos enfoques de la reciente Constitución, en el futuro podría volverse a las
circunscripciones departamentales con denominaciones de regiones, y con el agregado de la
elección de su presidente en votación universal y directa.
Actualmente en la base de la mayoría de las regiones operan las subregiones
(departamentales), y en la mayoría de ellas las USE han sido sustituidas por las Áreas de
Desarrollo Educativo (ADE). Éstas han sido creadas casi informalmente en el departamento de
17
Lima y la provincia de Callao –y en casos excepcionales como en la ciudad de Arequipa-
siguen funcionando las USE.
Las ADE son instancias desconcentradas más pequeñas con funciones técnico -
pedagógicas. A diferencia de las USE, carecen de funciones administrativas y su creación
supondría una simultánea mayor autonomía de los centros educativos. Sin embargo, recién en
1995 se previó experimentar con modelos de autonomía en unos 300 centros educativos, y en
el momento actual encontramos un escenario de mayor centralización pues los docentes y
centros educativos tienen que recurrir a instancias más alejadas como las Subregiones o las
Regiones para atender asuntos administrativos.
Durante el gobierno de Alberto Fujimori se plantearon propuestas radicales de
transferencia de centros educativos a Consejos Educativos Comunales (COMUNED) y a
promotores privados; propuestas que no se concretaron, tal como veremos en el capítulo
siguiente. Al cierre del primer gobierno del presidente Fujimori, la toma de decisiones de
política educativa permanecía muy concentrada y el Ministerio de Educación muy
desconectado de la dinámica de los centros educativos, manteniendo una relación
marcadamente ―administrativa‖ con las USE.
LOS MUNICIPIOS Y LA EDUCACIÓN
La relación de los municipios con la educación escolar en todo este proceso ha sido débil.
16
Dina Kalinowsky: ―Desarrollo de la Educación en el Perú‖, en Fines y Estructuras de la Educación Peruana. Varios Autores,
Fdoro Educativo, 1994
17
Manuel Paiba: Órganos de ejecución desconcentrados del Ministerio de Educación. Documento de trabajo, Tarea,
abril, 1995.
34
Se ha concentrado en el apoyo a la construcción escolar de mantenimiento ya la

autoconstrucción, así como a algunas actividades del c alendario cívico.
Esta débil relación es parte del centralismo histórico y la poca fuerza de las
municipalidades del país. Sin embargo esa relación ha sido aún menos sólida de lo que la
normatividad del país proponía. La Constitución de 1979, por ejemplo, mencionaba la
posibilidad de una educación municipal al igual que la privada, cooperativa o comunal (Art. 30).
Sólo el municipio de Lince, en Lima, tiene un Centro Educativo Municipal desde hace cerca de
tres décadas. El encargo que la Constitución planteaba era de ―cooperación con la educación
primaria y vigilancia de su normal funcionamiento‖ (Art. 255). La Ley General de Educación y la
18
Ley Orgánica de Municipalidades , al ser más específicas ampliaron algo más las posibilidades
de esa cooperación que sin embargo fue, como se indicó, sumamente restringida.
A partir del restablecimiento de las elecciones municipales en 1980, hubo intentos de
enriquecer la relación entre educación y comunidad, incluyendo al municipio. Como escribe
19
Mario Álvarez , se vivieron experiencias de apoyo de algunos municipios a las demandas del
magisterio y, por otro lado, actividades de educación popular y formación cultural. Su tono fue
básicamente reivindicativo. En una fase posterior aparecieron propuestas de desarrollo integral
que incluían a la educación. Sin embargo, más allá de los casos en que se formularon
propuestas de desarrollo, el enfoque estrechamente obrista-urbanístico de la acción municipal
impidió situar creativamente la función municipal en la educación. Una propue sta programática
más desarrollada, con un enfoque que buscaba potenciar la organización, así como la
participación social y la del municipio, fue la que planteó el equipo técnico de la Municipalidad
de Villa El Salvador, en 1989.
La tónica de estas tres últimas décadas han sido los procesos de desconcentración pero
con una racionalidad sobre todo administrativa y no político -pedagógico de la gestión estatal,
siempre acompañando la expansión del servicio educativo. Servicio uniformizante, con
pretensión de ofrecer la integración social y política, pero a la vez generando imposición
cultural. Básicamente, intentos de construir las competencias y el poder del Estado
20
centralizado, más que de repartir el poder .
Los intentos propiamente de descentralización han provenido de proyectos políticos
nacionales en tres momentos: en la década del setenta con la Reforma Educativa, en los
ochenta con la regionalización y en los noventa con la privatización.
La participación comunal y de los padres está presente fuertemente en el discurso de la
Reforma y el diseño institucional de los NEC. Asimismo, es fuerte y compleja la representación
en la composición de la Asamblea Regional.
La Reforma del setenta se hace posible merced al nuevo poder surgido del golpe militar y
a la incorporación de gran parte de la élite intelectual educativa a ese proyecto político. Esto le
imprimió la ambición de ser la reforma que consolidara en el largo plazo las transformaciones
estructurales y la ―participación plena‖. En el período de regionaliz ación del país, en la década
pasada, la educación ocupó un lugar poco relevante y fue objeto de traslado de competencias y
de reajuste institucional. La emergencia de propuestas educativas regionales apenas llegó a
esbozarse.
Siguiendo a Augusto Salazar Bondy diríamos que la experiencia de Reforma del 70 no tuvo
la ―convergencia‖, necesaria; no existió un ethos democrático para la educación. La
regionalización, por su lado, careció del sustento y la savia de un proyecto político serio.
18
Hugo Díaz y Otto Eléspuru: ―Rol de los municipios en la descentralización en el sector educativo‖, en Signo Nº 24, junio,
1992.
19
Mario Álvarez: Revisión crítica..., ob. Cit.
20
Noel McGinn y Susan Street: ―La descentralización educacional en América Latina: ¿Política nacional o lucha de fracciones?‖
en La Educación Nº 99, OEA, Washington,1986.
35
DESCENTRALIZACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA DEMOCRÁTICA PARA IMPULSAR EL

DESARROLLO Y CONSTRUIR LA PAZ
(GLORIA HELFER PALACIOS : LA ESCUELA QUE EL PERÚ NECESITA )
INTRODUCCIÓN.-
Con un título muy sugerente este foro se plantea cuál es el tipo de Educación y por
tanto de Escuela que necesita el Perú hoy. Sin embargo, esa pregunta supone una más
amplia y anterior: Qué necesita el Perú hoy.
El planteamiento sobre cuáles son las estrategias de desarrollo para países como el
nuestro, la viabilidad y factibilidad de las mismas son un marco d esde el cual debemos partir
para enfocar las propuestas para el campo educativo. Esa problemática la compartimos con
muchos países en el mundo y, en especial, con los países latinoamericanos. A ello tenemos
que agregar el fenómeno de la violencia política que se presenta en el Perú con características
muy propias.
Son estas dos estrategias, la de desarrollo y de pacificación, las que queremos tener
como marco del planteamiento sobre descentralización en la gestión educativa.
Buscamos dar algunos elementos que nos permitan plantearnos el problema de cómo la
descentralización y una gestión educativa democrática contribuyen a hacer posible el
desarrollo y la paz en nuestro país. Considero que, por la estrecha relación que existe
entre ambos, no es posible tratar un aspecto sin el otro.
Este es un año de debate, de discusión sobre temas educativos y posiblemente de toma
de decisiones muy importantes. La educación va a estar sobre el tapete permanentemente. Por
eso los resultados de este Foro Educativo van a ser fundamentales y la continuidad que se le
dé al mismo también.
Los Decretos Legislativos 699 y 700 iniciaron el debate nacional sobre grandes temas de
la educación que comprometen también a un mayor número de actores sociales. También fue
un campanazo para hacernos saber que las decisiones se estaban tomando sin consultas
previas. En este campo más que en otros las decisiones de consenso son garantía de
continuidad, permanencia y eficiencia en las propuestas. Este encuentro debe ser un primer
momento en esta búsqueda de consenso que debe enriquecerse con permanentes
confrontaciones con las decisiones que se vayan tomando en el campo educativo.
En este contexto, la discusión sobre un tema como la descentralización y
desconcentración educativa es vital, más aún cuando vivimos las dificultades de relación entre
gobierno central y gobiernos regionales, la no afirmación de los gobiernos locales y la carencia
de canales de participación democrática a todo nivel.
EDUCACIÓN Y DESARROLLO EN EL MUNDO
1. Un marco grande para ver lejos
Este debate no puede enfocarse si no nos ubicamos en un marco mayor que dé sentido y
explique lo que hacemos cotidianamente en el campo educativo. Así surgen muchas preguntas
como: ¿Qué propuestas de desarrollo está manejando el Estado? ¿Está cr eando o está
reproduciendo programas definidos por otros? ¿Algunos de éstos fueron ya aplicados o están
aplicándose en otros países? ¿Con qué resultados? ¿Educación para qué? ¿Cuál es el modelo
de sociedad y de Estado que estamos construyendo? ¿Cuál es el proyecto a nivel mundial?
¿Nos movemos en el modelo de gobierno planetario que Casassus plantea, donde ya no se
necesitan los Estados Nacionales? ¿O quizás estamos en una realidad muy similar a la que
presenta Aldous Huxley en ―Un Mundo Feliz‖, donde los seres se fabricaban unos para servir y
otros para pensar y gobernar?
Me pregunto si realmente no estamos viviendo un momento donde se hace más evidente
36
la división del mundo, donde a nosotros se nos asigna un rol. Lo real es que se trata de un
periodo de transformaciones muy fuertes, pero sutiles, que están llevando al replanteamiento
de cuestiones fundamentales, período en el que no podemos responder con esquemas
tradicionales. No podemos funcionar con los mismos modelos que defendíamos hace unos
años. Tampoco podemos actuar por ignorancia, por desconocimiento. Lo que sí es cierto es
que cualquier modelo que defendamos debe recuperar la ética en la conducción política. Y todo
lo que hagamos necesariamente se mueve dentro de una relación entre ética y polític a.
2. Indicando remedios que ellos no consumen
Es en ese marco general, donde el neoliberalismo reina con arrogancia, que se busca
aplicar recetas en el campo educativo. Creo que el Decreto Legislativo 699 fue un primer
ensayo: si no fuere por la reacción que hubo en esos momentos, se estarían dando ya pasos
muy acelerados hacia la privatización, sin medir el real costo social ni el efecto
contraproducente de esta medida.
Lo curioso es que estas recetas que se aplican en otros países latinoamericanos, no se
aplican en los países centrales, en los países que gobiernan y orientan estas políticas liberales.
Precisamente Juan Carlos Tedesco desarrolla un interesante trabajo sobre la privatización
de la educación en América Latina, donde plantea lo dudoso que resulta la tesis de que la
privatización sería el mejor medio para alcanzar los grandes objetivos educacionales que
históricamente se ha planteado el Estado: democratizar y dinamizar la educación.
Existen otros factores más decisivos y dinamizadores que tiene qu e ver con los estilos de
gestión, con el grado de autonomía e identidad institucional, autonomía de los grupos humanos
que toman esas iniciativas, de las autoridades que tienen presencia y legitimidad y que pueden
movilizar grupos humanos para plantear alternativas. En los países centrales la inversión en
educación es muy grande y el Estado asume los costos educativos por la importancia que se le
da a la educación en relación a las estrategias de desarrollo.
Tedesco toma algunas cifras reveladoras. Por ejemplo en Japón, el porcentaje de alumnos
de escuelas primaria privadas es de 0.5%; en Italia es de 7.7%; en el Reino Unido, de 4.5% y
en Alemania, de 1.6%. En otros sitios donde el sector privado tiene una presencia significativa,
como son los casos de Holanda con un 68.3% y Bélgica con un 54.6%, el Estado tiene
presencia a través de fuertes regulaciones tendientes a asegurar calidad y acceso igualitario.
La articulación estrecha entre el sector público y privado –en el caso de Holanda- se expresa
sobre todo a través de subsidios para el pago de todos los docentes (lo que imposibilita que
diferencias de salarios atraigan a los mejores docentes) y de regulaciones a través de insumos
claves: currículo, selección de estudiantes, evaluación, etc.
Ello nos prueba que la insistencia en la gratuidad de la enseñanza, y con ella en la
responsabilidad del Estado en el gasto educativo, no es solamente una cuestión principista, ni
sólo búsqueda de eficiencia y de equidad, sino que además está íntimamente vinculada con el
desarrollo posible, con el desarrollo que podemos y debemos tener, y con la lucha contra los
abismos y las diferencias que se van creando en el mundo entre unos países y otros.
La educación se vuelve elemento clave dentro de las estrategias políticas de des arrollo.
Juega un papel importante en la producción del conocimiento. Este es un elemento de orden
cultural fundamental. Este año 1992, a los 500 años ¿cuáles son los abismos existentes y qué
océanos nos separan?
3. Todos voltean los ojos hacia la educación
La importancia de la educación en las estrategias de desarrollo es reconocida también
como clave para la formación de recursos humanos. En una entrevista última de Caretas al
señor Vinod Thomas, quien ha preparado un informe para el Banco Mundial sobre Desa rrollo,
resalta la importancia que tiene la intervención del Estado en la formación de recursos
37
humanos como fundamento de todo desarrollo.

Un último informe de CEPAL UNESCO, ―Educación y conocimiento, eje de la
transformación productiva con equidad‖, establece con mucha precisión el papel central de la
producción de conocimientos en la dinámica del crecimiento, entendida la producción del
conocimiento tanto en su versión formal de acumulación de capital humano, como en el rol
crítico que juega en la dinámica para alcanzar el crecimiento sustentable a largo plazo.
Se menciona en la actualidad el papel de grandes elementos como plagas y guerras que
estarían en el origen de los grandes cambios experimentados por los países que han logrado
desarrollo. Si de eso se tratara, nosotros tendríamos garantizado el desarrollo; pero parece que
no es eso, sino por el contrario el estudio sugiere que lo más plausible es que sea la
acumulación de capital humano y el énfasis en el aprendizaje y en la especialización –
características de estos países- lo que les permitió ingresar en trayectorias de alto crecimiento
y fuerte acumulación del conocimiento.
Por último, para reafirmar la importancia de la educación en las estrategias de desarrollo,
analicemos lo que está pasando en los Estados Unidos en relación al Japón y la crisis del
gobierno de Bush y los problemas para su reelección. Japón, que como vimos anteriormente ha
invertido tecnológico de alto nivel, de punta, y está invadiendo los mercados, incluyendo el de
Estados Unidos, provocando en este país desocupación y desempleo. De allí una preocupación
creciente en USA por la educación, su calidad y la necesidad de una mayor inversión en este
campo.
Todo esto nos ratifica en nuestras afirmaciones de que la educación no es peri férica, ni se
trata de un sector que sólo debe ser abordado por los maestros, por quienes escogimos esta
profesión. Debemos tener clara conciencia de que la educación es clave para la política en
nuestro país, y para definir nuestra posición frente al mund o.
Es en este marco general que debemos encuadrar nuestra reflexión sobre el Estado y su
estructura, la relación entre el Estado y la Sociedad y la descentralización y la democratización
de la gestión educativa.
LA DESCENTRALIZACIÓN EN EL PERÚ; UNA PROPUESTA DE DEMOCRATIZACIÓN
Entrando a nuestro tema específico que es la descentralización en el caso peruano,
concordamos con muchos respecto del diagnóstico que describe la situación de precariedad,
de parálisis del Estado, su estructuración poco funcional y b urocrática. Es cierto que en nuestro
país, sobre todo en los últimos años, se ha utilizado al Estado como fuente indiscriminada de
empleo que ha llevado a un crecimiento desproporcionado de la burocracia estatal, pero éste
en la actualidad se desmonta sin que exista un proyecto claro de Estado eficiente ni se señale
cómo estaría estructurado.
Hay muchos puntos en común, sobre todo de orden técnico, que pueden generar
rápidamente consenso. Pero para ello se necesita romper mitos que entrampan. Un claro
ejemplo de ello –directamente de rechazo a la municipalización. El término vino cargado del
contenido de una experiencia particular: la chilena y esto dificultó el debate sobre los
problemas de fondo. Considero que muchos términos deben ser reconceptualizados o en todo
caso las denominaciones no deben impedir los procesos pero se ha avanzado mucho en el
consenso sobre el tema. Debemos así plantearnos muy seriamente la educación en la gestión
municipal, y el rol que deben asumir los gobiernos locales, en la medid a que son las instancias
privilegiadas para la concertación intersectorial vinculada expresamente con la problemática de
la población de base.
Otros puntos no son de consenso o no se ha alcanzado suficiente claridad sobre ellos, y
merecerán por tanto que los sigamos discutiendo. Por el momento me interesa destacar dos
elementos claves para toda propuesta de descentralización y democratización; uno es el
38
financiamiento y el otro es el de la gestión.

1. El Financiamiento de la Educación
El financiamiento de la Educación no debe verse únicamente como asignación de
recursos, es decir lo que el Estado dedica –y esos son los presupuestos- sino que tiene que ver
con la ubicación de los recursos que existen en el sector estatal y privado, y cuya identificación
puede ser un paso para incorporarlos en lo que debe ser el aporte nacional a la educación del
país, y la generación de nuevos recursos para este campo. Esto supone la búsqueda de
complementariedad entre lo que hace el Estado y lo que se puede hacer desde la socied ad,
entre el aporte estatal y el privado. El Estado debe asumir sus responsabilidades en el
financiamiento de la educación, la salud y la seguridad del país indudablemente.
Esto no debe ser sinónimo de inmovilismo y de falta de iniciativa.
a. Aporte del Estado
Gobierno Central. Una primera gama de posibilidades la encontramos en el Estado y en los
recursos del gobierno central para la educación. No nos referimos sólo al presupuesto que el
gobierno central asigna al Ministerio de Educación sino también a lo que existe como
financiamiento para educación en otros sectores. Aquí se trata de plantearnos una planificación
intersectorial, no como sumatoria de presupuesto sino desde la perspectiva de proyectos y
trabajos conjuntos que supongan un ahorro significativo y un mayor rendimiento de los escasos
recursos, además de evitar duplicidad de esfuerzos.
En consecuencia, necesitamos plantearnos proyectos multisectoriales. Es verdad que esta
opción se viene sosteniendo desde hace muchos años. Asimismo en cada ministerio existe un
órgano para la coordinación intersectorial; pero ha sido una coordinación para le ejecución de
presupuestos ya elaborados. La coordinación debe ser anterior, desde la planificación, no sólo
para dividirse el trabajo, sino para plantear la ejecuc ión de proyectos conjuntos. Algo de esto
se experimentó en un momento entre el Ministerio de Educación y el de Salud para enfrentar el
problema del cólera. En este momento es importante hacerlo para enfrentar el problema de
enfermedades infantiles.
En relación al gobierno central, en este momento se manejan también otras fuentes de
financiamiento que deben llegar de una manera u otra a la escuela. Mencionamos sólo dos:
Cooperación Popular y FONCODES con las cuales, a través de convenios o proyectos, se
puede mejorar sobre todo la infraestructura escolar.
No se puede prescindir tampoco del financiamiento externo. El Gobierno Central tiene el
manejo de proyectos de alcance nacional, cuyos fondos de origen externo deben ser también
considerados como parte de esa planificación intersectorial que se plantea.
El que las acciones y proyectos que el Gobierno Central realiza a favor de la población
escolar a través de sus diferentes sectores y organismos se superpongan en vez de articularse,
es la mejor forma de duplicar y desperdiciar recursos. Para evitar esto, el Gobierno Central
deberá identificar las diferentes fuentes de financiamiento y derivarlas de manera específica a
los distintos rubros de gasto. Así, por ejemplo, las asignaciones de FONCODES o Cooperación
Popular, van más orientadas a infraestructura, mientras que el del Ministerio de Educación va a
tener que derivarse más a salarios; y el trabajo intersectorial, a la capacitación, difusión y
trabajo de prevención (en el caso de atención a la salud en las e scuelas).
Gobierno Regional.-. A nivel de gobierno regional se puede contar con diferente rubros.
Primeramente los recurso que vienen del presupuesto nacional y que son asignados
sectorialmente. Por otro lado los recursos propios generados, ya sea por algú n tipo de tributo
regional o por los aportes de empresas que están manejadas por las regiones –que las
defienden con vehemencia- y que pueden orientarse a educación. Por ejemplo, el desarrollo del
turismo puede ser una interesante fuente de financiamiento. Asimismo, las empresas asumidas
39
por la región, pueden vincularse con educación planteando sus requerimientos de formación y
la capacitación de sus técnicos y profesionales y retribuyendo recursos para la educación.
Un rubro muy importante es el del financiamiento externo, sobre todo porque cada vez más
éste –que no es sólo donación sino endeudamiento- también está dentro de una línea de
descentralización. Los organismos de financiamiento tienen la disposición de establecer
relaciones con los gobiernos regionales, y de derivar sus aportes al campo de una educación
integral que particularmente esté ligada a la producción y a la generación de empleo.
Gobierno Local. Por ser el nivel de gobierno más cercano a la comunidad, puede
constituirse en una de las formas de identificación de recursos y financiamiento. Cuando se
habla de municipalización de la educación, ésta lleva un contenido negativo. Debemos
replantear los términos para que nos permita ver cómo en una gestión democrática el gobierno
local puede y debe asumir su responsabilidad en la educación del conjunto de la población. Un
primer aporte puede ser asumir totalmente el financiamiento de la educación a través de las
llamadas escuelas municipales.
Los convenios entre municipios y escuelas deben ser tambi én considerados como fuentes
no tradicionales de financiamiento de la educación. Deben ser planteados en términos de
intercambio de servicios. El municipio aporta recursos para la escuela vía convenios con las
comunidades educativas para que éstas participen en campañas de arborización, de
mantenimiento del ornato, de cuidado del patrimonio arqueológico de la zona, de salud y
educación ciudadana, etc. El municipio, por su parte, puede aportar mayores recursos a la
escuela para la construcción de los baños, el techado de las aulas, la construcción de losas
deportivas, el equipamiento y otras necesidades.
Por función y potestad establecidas en la legislación actual el municipio debe invertir en
educación vía recursos propios y/o canalizando el financiamiento e xterno, sobre todo en
alimentación escolar, equipamiento de la infraestructura escolar para los programas de salud y
alimentación. Y lo que es más importante, tiene mejores posibilidades –por su relación directa
con la población- de hacer realidad la planificación interinstitucional. Puede articular diferentes
institucionalidades: gobierno municipal, empresas, ONGs, Iglesia, asociaciones de tipo social,
organizaciones de base para la sobrevivencia (comedores populares, vaso de leche, etc.).
Cada una plantea sus demandas de educación. Por ejemplo las mujeres que trabajan plantean
demandas de educación inicial, y el municipio, por su cercanía, puede acoger de inmediato
esta demanda y buscar una respuesta adecuada. Pero también aparecen como hemos visto los
recursos que existen en las comunidades. De allí que el gobierno municipal es clave y
deberíamos darle mucho más presencia en la educación del país.
b. Aporte Privado
Todo ello nos permite concluir en la necesidad de que todos estos recursos estatales
identificados se deriven al sector educación y lejos de disminuirse, el aporte sea cada vez
mayor. Sin embargo, eso no significa que prescindamos de los aportes del sector privado que
deben ser potenciados para ponerse al servicio de las mayorías.
Dentro de una gama muy amplia de posible fuente de financiamiento, identificamos
algunas tales como las empresas, los padres de familia, los recursos propios y la cooperación
para el desarrollo.
Empresas. Los recursos provienen de dos tipos de empresas: las productivas y la s
comerciales. En relación a las productivas, es necesario identificar –por ramas de actividad- los
intereses de estos productores con la formación de los estudiantes que pueden dedicarse a
estas ramas de la actividad. Lo importante es cruzar el interés de la empresa por formar su
personal y por servirse de una infraestructura existente que está sub -empleada, con la
posibilidad de mejorar y extender los servicios de educación superior no universitaria o
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universitaria. Pensamos que estas empresas podrían est ar interesadas en reforzar lo que
existe o en iniciar nuevas experiencias educativas. Creemos que una adecuada coordinación
con las empresas puede ser un excelente camino para mejorar y reorientar la educación
superior tecnológica a la vez que iniciar proyectos de generación de empleo y desarrollo de la
producción. SENATI es una experiencia que debe renovarse e impulsarse.
Lo más importante es mantener una actitud abierta, romper esquemas de incompatibilidad
entre lo estatal y lo privado. Es muy importante combinar los elementos dinamizadores que
provienen de los sectores privados, especialmente empresas, articulándolos en proyectos
integrales de desarrollo local, de generación del empleo juvenil.
Con las empresas comerciales también puede establecerse relac iones muy interesante
que pueden canalizar aportes hacia la escuela. Por ejemplo pensamos que una propuesta de
campañas comerciales que están orientadas no sólo a vender el producto por su calidad, sino
que la gente sepa que al comprarlo está contribuyendo con una obra social.
Padres de Familia.- en relación a los padres de familia, el apoyo que han venido dando
tradicionalmente ha sido muy significativo, pese a que no haya sido valorado como inversión y
menos cuantificado. El mejoramiento de la infraestruc tura, su mantenimiento, el equipamiento
escolar, son rubros que han descansado –sobre todo en sectores populares- en la acción de
los padres de familia. las condiciones actuales hacen que la participación de los padres de
familia se retraiga porque la economía familiar ha disminuido significativamente.
Sin embargo, se pueden mantener las cuotas voluntarias, que deben conservar ese
carácter y no significar una presión perentoria para los padres. Un pago por partes puede
garantizar mayor contribución de los padres. Además, el padre de familia estará más motivado
a contribuir si ve realizaciones concretas. Y ello sólo es posible si se plantea que cada escuela
es un proyecto, que cada escuela debe tener un plan de desarrollo de su propia institución
donde se planifiquen las metas concretas y se justifiquen los recursos requeridos.
Otro aporte lo constituyen las actividades: bingos, rifas, fiestas, así como los aportes en
trabajo (tipo minka). Así mismo el padre de familia puede ofrecer su aporte profesional, su
experiencia ganada, para dinamizar los servicios establecidos en la escuela.
Creemos que es posible canalizar todos estos aportes si la escuela tiene autonomía para
plantear sus proyectos, para planificar con la participación de toda la comunidad educativa
(alumnos, docente, padres de familia, autoridades, etc.). y esto tiene que ver necesariamente
con un nuevo estilo de gestión exitosa que rompa la rutina, el caos, el desorden que ha
contribuido a la decadencia y deterioro de la escuela.
No es automático que con mayores recursos mejore el funcionamiento de la escuela, se
garantice la disciplina y un ejercicio democrático. Hay que crear las coordinaciones para que la
escuela pueda dar una respuesta diferente a la que nos tiene acostumbrados.
Siguiendo con los aportes del sector privado, destacamos un rubro muy importante: el
autofinanciamiento, la generación de recursos por parte de la comunidad educativa. En él
consideramos en primer lugar la gestión de proyectos productivos que permitan a los alumnos
no sólo capacitarse en una opción laboral, entrenarse en el manejo de herramientas y
maquinarias, sino sobre todo entrenarse para convertirse en productores con una mentalidad
empresarial. Muchos institutos tecnológicos superiores, o centros y equipamiento, mucha s
veces alquilados a terceros y sólo se limitan a capacitar a los alumnos en su manejo, cuando
podrían de calidad, de tiempos de producción, de buena administración, muy interesante en la
formación de los alumnos.
Un ejemplo de esta nueva fisonomía de la capacitación laboral lo constituyeron en la
década del 70 los PROMAE, centros de calificación ocupacional encargados de la producción
de material educativo. Uno de ellos, el PROMAE de Indiana, trabajó con una mentalidad nueva,
41
cuidando la calidad de los productos, los ritmos adecuados de la producción, la celeridad y

eficiencia de la administración y particularmente la permanente reinversión, no sólo económica,
sino también social. Ello le permitió ganar un espacio muy significativo en la vida económica de
la región oriental.
Pero para ello es muy importante que cada escuela sea un proyecto, y que sus objetivos y
metas estén gestados a partir de una propuesta de trabajo conjunto de toda la comunidad
educativa. Los estudiantes, a través de sus organizaciones, no sólo se limitan a ser informados
de los planes, sino asumen el compromiso de participar en sus proyectos. La participación
estudiantil puede ser además un medio eficaz para enfrentar la violencia.
Un último y nuevo aporte del sector privado lo constituye la cooperación para el desarrollo.
Esta estuvo orientada a poblaciones adultas –jamás a la escuela- en sectores como agricultura,
salud, etc. Se está abriendo camino para canalizar estas fuentes a la escuela porque
consideramos que ella es un interesante centro de promoción, tanto por la concentración de
población como por la presencia de padres de familia y de docentes. Trabajar con la escuela
puede contribuir con la masificación de micro-experiencias que se dan en las ONGs, hacerlas
más extensivas y sobre todo probar su eficacia en términos de cobertura.
El problema del financiamiento tiene que ver también con la manera cómo se manejan
esos aportes. No es una sumatoria o yuxtaposición de fuentes de financiamiento. Tenemos que
asegurar su articulación a partir de una planificación educativa de base. Asimismo implica una
nueva orientación de los recursos a diferentes rubros, según prioridades establecidas, como es
el caso en este momento de la formación magisterial, de los salarios, de la infraestructura, d e
la promoción de empleo, etc.
Finalmente tiene que ver con los mecanismos que se adopten para garantizar este
financiamiento. Un ejemplo es la propuesta del Fondo de Desarrollo Educativo que garantiza
que la recaudación tributaria y otras donaciones pueda n ser orientadas a educación,
garantizando contar con recursos fijos para financiar las propuestas educativas. Este
mecanismo no sólo aseguraría la participación de la sociedad y del Estado en la prestación de
los servicios sino que facilitaría su administración y racionalización.
Resolver el problema del financiamiento es fundamental para garantizar la equidad en la
educación, la igualdad de oportunidades educativas y una educación para todos.
2. La Gestión Educativa
El segundo elemento fundamental a ser tratado lo constituye la gestión, entendida como un
ejercicio democrático que ordena y garantiza la eficiencia en la conducción educativa.
Al respecto quiero detenerme en algunos aspectos fundamentales para una gestión
democrática que hasta ahora han sido poco trabajados.
a. El camino de retorno
Se hace necesario crear los mecanismos para que desde las escuelas salgan las
iniciativas que serán recogidas y transformadas en políticas a nivel de los gobiernos locales.
Estos, a su vez, articulan diagnósticos y proyectos y los derivan a los gobiernos sub-
regionales y regionales, quienes a través de instancias de concertación interregional las
convierten en políticas nacionales, garantizando no sólo la diversificación sino también la
unidad nacional.
Sólo lo indispensable sube al responsable o superior. El resto se decide en la misma
instancia. La autonomía de los proyectos en los diferentes niveles es garantía de iniciativa y
eficiencia.
Esto implica una planificación a partir de una participación ampliada de la població n, a
través de sus canales representativos. Una planificación que parte de un diagnóstico que no ha
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sido elaborado por unos pocos –generalmente alejados de las realidades- que se auto titulan
como interlocutores de la población y que distorsionan sus mensa jes, sino por todos los actores
sociales.
Esta práctica nos va a permitir también plasmar formas más democráticas de control
social, que permitan superar graves problemas hasta ahora difíciles de erradicar como es el de
la corrupción.
La ejecución de una planificación concertada, democrática, necesita también de una
autoridad clara, definida, permanente, que debe ser reconocida y respetada. Los directores en
las escuelas tienen que recuperar autoridad. los profesores tienen que relacionarse
democráticamente con sus alumnos, pero sin perder el sentido de lo que es el reconocimiento
de la autoridad y la necesidad de cumplir aquello que se planificó concertadamente.
El momento de la evaluación se convierte también en un espacio de ejercicio democrático,
donde la participación nuevamente va a ser ampliada a quienes se comprometieron en la
planificación, y va permitir reorientar el trabajo, enrumbarlo por nuevos cauces.
b. Las relaciones transversales
El segundo aspecto que considero importante en una gestión eficien te es el de las
relaciones transversales, intersectoriales, multidisciplinarias; es la relación de la educación con
la salud, con la alimentación, con la producción, con el trabajo.
Este cruce supone atar lazos que nunca existieron, plantearse proyectos co munes, arribar
a una planificación integrada. Esto supone crear en el estado esa instancia de coordinación,
tanto a nivel de gobierno central como de gobiernos regionales y locales que nos va a permitir,
no sólo enfrentar integralmente los problemas, logra r mayor eficiencia, sino va a suponer mayor
economía porque no se duplican acciones ni se desperdician recursos.
El gobierno local es, sin duda, una instancia privilegiada para iniciar una experiencia de
esta naturaleza. Villa María del Triunfo, Villa El Salvador y muchas otras comunidades han
dado el primer paso, articulando todos los sectores en un plan integral de desarrollo donde la
educación es clave y está al servicio del desarrollo productivo de la zona, el servicio de la
salud, de la formación ciudadana, al servicio del conjunto de los otros sectores. No es una
educación que está de espaldas a la realidad que está viviendo el estudiante, sino es parte de
ella.
NUESTROS DESAFÍOS
Todo lo expuesto implica una relación distinta entre el Estado y la socie dad; entre el
Estado, las organizaciones no gubernamentales y las organizaciones sociales de base. Y es en
este nuevo esquema que nos toca a todos como miembros de la sociedad, plantear nuestras
propuestas educativas en forma pública y organizada.
Tenemos, además, que estas presentes en esta reestructuración del Estado, de ese
Estado reducido, paralizado, colapsado, que tiene que rehacerse, que lo tenemos que rehacer
nosotros también. Desde la sociedad tenemos que aportar en la reformulación de este Estado,
justamente para que sea un Estado democrático.
1. La escuela como núcleo básico de la gestión descentralizada y democrática
Cada escuela debe constituirse en un proyecto educativo que plasme en micro el conjunto
de propuesta que tenemos para la educación en su conjunto. Allí se tienen que recoger las
iniciativas de todos los sujetos educativos y garantizarse la autonomía necesaria al despliegue
de esas iniciativas, debe ejecutarse el control social para evitar corrupción, enfrentarse
integralmente los problemas de salud, alimentación, trabajo y educación. La escuela que el
Perú necesita está construyéndose desde abajo.
Debemos retomar experiencias como la de los consejos educativos, consejos estudiantiles,
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municipios escolares y potenciarlas en el marco de una gestión democrática y eficiente.

Es el momento de plantear propuestas, de asumir liderazgos en las propuestas de política
nacional o local y, sobre todo, de luchas por demostrar que la democracia y la eficiencia no son
incompatible sino indesligables.
2. Educación descentralizada y paz
Una educación descentralizada permite impulsar el desarrollo. Pero, en este contexto de
violencia cotidiana, también debe aportar en la construcción de la paz; por esto, es preciso
tomar en cuenta:
- La escuela y los jóvenes son motivo de disputa.
- Hay que centrar mucho más el debate, la nuestra no es una situación transitoria. Debemos
pensar en el impacto generacional de los efectos de la guerra, cuando aún ésta no ha
terminado.
- La realidad nos muestra que el Estado abandonó las escuelas y fue perdiendo el control
sobre ellas. El fortalecimiento de la autoridad es indispensable para garantizar la
democracia y vencer la corrupción reinante con control social.
- El rol de los gobiernos locales es muy importante, cada vez es más necesar io que éstos
cumplan un rol de articulación intersectorial.
- Los proyectos integrales de desarrollo son alternativa frente a la violencia, la educación
debe formar parte de ellos.
Este tema por su importancia debe ser tratado con la atención suficiente. Se articula con el
tema de la comisión ―Educación y Paz‖. Lo que queríamos señalar aquí es la relación que
existe entre descentralización y paz.
El hecho de que el Estado se encuentre en una situación de deterioro y parálisis tan
grande y que se siga pretendiendo manejar centralmente problemas como el enfrentamiento de
la violencia política terrorista, es muy grave. Los vacíos que deja el Estado centralista
conducen al caos. Sendero Luminoso se presenta como elemento ordenador y llena estos
vacíos. Por el contrario la propuesta de conducción política de una estrategia de pacificación
conlleva una propuesta descentralista que da poder efectivo a los gobiernos locales y
regionales.
Los comités de paz y desarrollo y otras propuestas que actualmente se discuten y
empiezan a aplicarse, suponen una participación muy grande del conjunto de la sociedad. En
ellos el componente educación es clave. La integralidad de los proyectos así lo exige. Se debe
tomar en cuenta el espacio escuela como muy importante también.
Reactivos de evaluación
1. Qué factores determinan el centralismo
2. Qué diferencia existe entre regionalismo y descentralización
3. En que consiste una verdadera descentralización
4. Qué relación existe entre descentralización y democratización
5. Qué problemas confronta la ciudad capital en un sistema centralista
6. Qué intentos se han hecho en el siglo pasado sobre descentralización educativa
7. Cómo se plantea la descentralización educativa en la Ley General De Educación N 28044
8. En que consiste la municipalización de la educación
9. Qué fuentes deben considerarse en el funcionamiento de la educación
10. Qué sugerencias puede formular para perfeccionar la descentralización educativa
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OBJETIVOS
1. Caracterizar los diferentes tipos de ideología y determinar la importancia de la
ideología desde una perspectiva educativa.
2. Valorar la importancia del vocablo utopía en el presente, como proyecto histórico
de una sociedad.
3. Explicar la importancia de un proyecto nacional en cuanto a sus principios o
axiomas que plantea Cirigliano, así como la importancia de un proyecto educativo
nacional.
4. Analizar los soportes de una estructura lógica para una concepción educativa.
5. Explicar los soportes epistemológicos y axiológicos de un proyecto educativo
nacional, regional, local o institucional.
45
POLÍTICA EDUCATIVA
ORIGEN TIPOS PERSPECTIVA
UTOPÍA
ORIGEN SIGNIFICADO
TIPOS
PLANTEAMIENTO PROYECTO CLASES
IDEOLOGÍA
INICIAL
PERSPECTIVA PERSPECTIVA
PROYECTO
EDUCATIVO
SOPORTES
EPISTEMOLÓGICOS Y
AXIOLÓGICOS
DEMANDAS DEMANDAS DEL DEMANDAS DEL

SOCIOCULTURALES SISTEMA ECONOMICO DESARROLLO SOCIAL
DESARROLLO
DESARROLLO PARTICIPACIÓN
INTERCULTURALIDAD IDENTIDAD NACIONAL CIENTÍFICO CULTURA DE PAZ
SOCIOECONOMICO RESPONSABLE
TECNOLÓGICO
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1. NUCLEO TEMÁTICO: Perspectiva educativa

Actividad: Establecer la articulación entre ideología, utopía y proyecto
2. NUCLEO TEMÁTICO: Proyecto Educativo Nacional
Actividad: Explicar los soportes epistemologías y axiologías de un proyecto educativo nacional
EN TORNO A UN PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL Y A PROYECTOS EDUCATIVOS

REGIONALES
(JORGE CAPELLA RIEGA: POLÍTICA EDUCATIVA )
Para superar las limitaciones de carácter epistemológico a que ha estado sometid a la
educación es preciso, con bien dice Guédez (1985), avanzar en alternativas de análisis que
permitan entrar en los significados sociales, históricos e ideológicos, pues en ellos residen las
claves de comprensión global de los fenómenos sociales como la educación. Para decirlo
gráficamente: la lectura de la manifestación educativa no puede reducirse ni a lo literalmente
explícito (positivismo) ni a lo formalmente declarado (especulación), sino que tiene que indagar
en niveles más profundos para alcanzar los aspectos implícitos que están detrás de lo puramente
aparente y que son los que proporcionan las referencias para la captación de los significados
sociales, históricos e ideológicos de la educación.
Y ello naturalmente supone revisar la misma concepción del trabajo epistemológico pues con
excesiva frecuencia se lo circunscribe a las exigencias propias de la ciencia o de la filosofía de la
ciencia, que se ocupan de la naturaleza y significado del conocimiento cuando este trabajo debe
también proyectarse a las categorías del saber específico de cada disciplina así como a los
diversos modos de enunciación de ese saber, es decir, a la criteriología.
En un momento histórico en que se habla tanto de crisis de las ideologías (― vacancia
ideológica universal‖, ―caída de barreras ideológicas‖, ‖ideologías transitorias‖, ―sistemas
ideológicos en decadencia‖..), en que se desprecian las perspectivas utópicas en aras del
pragmatismo y se defiende a ultranza el valor del presentismo inmediatista, se nos impone la
tarea de elaborar y ayudar a elaborar una nueva forma de pensar, capaz de afrontar, con
memoria histórica, el sinnúmero de problemas que ponen de relieve los movimientos sociales.
En este sentido, concibo como irrenunciable el giro antropológico en la vida y en la reflexión
(Vidal, 1982); que la cualidad del sujeto está plenamente comprometida en toda investigación
(Morin, 1983); y que todo método, toda búsqueda científica o filosófica, debe comportar
autorreflexión.
Se impone, como nos dice Skolinowski, una relectura del talante racional que atraviese las
cristalizaciones más potentes de nuestra cultura: se hace necesario la revisión de los
presupuestos helenísticos, de algunos aspectos de la hermenéutica bíblica, de la crítica a la
configuración convencional del cristianismo, de la desideologización de los tiempos modernos
(Witto, 1990).
En esta revisión debemos atender la consideración de la filosofía postmoderna que, como
sintetiza Tubino (1992), afirma el carácter plural de la racionalidad, el carácter hete rogéneo de
los lenguajes y formas de vidas y la toma de conciencia de que o existe un punto de referencia
absoluto y permanente.
En forma concordante con lo expuesto en lo últimos párrafos, considero con Guédez (1992)
que en nuestro días no son suficientes los marcos contextuales para entender la realidad y para
fundamentar su cambio a través de acciones educativas; los paradigmas epocales se convierten
en fuentes insoslayables para validar la pertinencia de esas acciones.
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En los últimos años, como consecuencia de los imprevistos históricos, y de los altos índices
de incertidumbre, se ha rescatado la consideración de las ideas que se esconden detrás de los
hechos, de lo que Ortega y Gasset (1970)acuñó como ―espíritu de los tiempos‖ para reseñar la
atmósfera histórica que refleja la aspiración del hombre en un determinado momento, Al hablar
de paradigma o marco epocal estamos colocados un poco en esta dimensión y, en tal sentido,
pensamos que con estos marcos se pretende comprender las inquietudes que, aunque
imperceptibles empíricamente, siempre están presentes en las sensibilidades y aspiraciones de
los hombres en una específica época histórica.
Finalmente, en relación con estas consideraciones y propuestas, son muchos los intérpretes
del momento actual que nos urgen a buscar una vía para alcanzar una conciencia ética militante
que asuma con valentía el proceso histórico de unificación que se lleva a cabo entre el hombre y
su entorno (Roszak, 1968).
Planteamiento inicial.
Al introducirme al campo de la teoría de la educación señalaba ( Capella,1982), siguiendo a
Fullat (1979), que el ser humano vive rodeado por cosas que constituyen su circunstancia, Sin
embargo, el hombre no se halla incrustado en su entorno, no le está sometido; discierne y
construye su mundo, mundo mental y mundo material. Está lo que le rodea y también la
hermenéutica que fabrica en torno a esta su circunstancia.
Es a partir de ahí que el hombre engendra saberes. Ahora bien, cuando queremos precisar
el valor de ese saber es que diferenciamos conocer de pensar.
Para Fullat conocer lleva una carga semántica positivamente valorativa que permite
comunicarnos, por vía de conocimiento, con realidades exteriores a nuestras subjetivas
ocurrencias. Pensar, por el contrario, apunta a un saber inmanent e, encerrado dentro de la propia
subjetividad.
Desde esta perspectiva conocimiento y ciencia son vocablos cercanos desde el ángulo
semántico; así como pensamiento y metafísica constituyen términos semánticamente
emparentados.
A lo largo de la historia ha sido preocupación permanente conocer la naturaleza y
procedencia de nuestros conocimientos. Las respuestas han sido múltiples y no voy a
enfrascarme en el análisis de la defensa que cada tendencia ha hecho de su posición .Me limito a
señalar que para mí la posición más lógica ha sido la de Piaget (1970).
Para el epistemólogo de Ginebra el conocimiento no sólo procede de las sensaciones; hay
que añadir a estas lo adquirido mediante acciones. Sensaciones y percepciones se hallan en la
base de los estudios elementales del conocimiento, pero no están solas. Cuando percibimos algo
lo captamos como un todo estructurado – gestalt- y no como la suma de sensaciones de cada
una de las partes de este todo. La percepción tampoco es una realidad autónoma, depende de l a
motricidad. Los conocimientos, por consiguiente, provienen de las acciones, de las cuales la
percepción constituye la función señalizadora. Conocer es transformar y no sólo contemplar. Los
esquemas de acción y los esquemas operatorios no pueden reducirse a percepciones. Una
percepción es algo más que una lectura de datos sensoriales, además implica una organización
activa en la que la experiencia histórica de cada quien, sobre todo cuando éste es adulto, juega
un papel considerablemente condicionante.
Volviendo a la cuestión de los saberes, Fullat (1979) considera que entre los no -científicos,
producidos por la capacidad imaginadora de los hombres en sociedad, hay que distinguir dos
modalidades muy diferentes: la función afirmadora de lo que hay y la funci ón negadora de lo que
hay; o afirmarse en el presente socio - político- económico o negarlo para posibilitar el futuro. No
se debe confundir ideología y utopía.
Ideología y utopía coinciden en no ser discursos científicos: ni una ni otra pueden probar
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sus asertos. También ambas tienen que ver con la práctica social de los hombres; ahora bien y
aquí discrepo de Fullat, la ideología es un producto de la reflexión cuyo papel puede consistir
tanto en conservar la situación social y política vigente, justific ándola racionalmente o negándola
y denunciándola. La utopía, en cambio, posee un papel creador de nuevas situaciones, para lo
cual niega previamente las actuales. La utopía del griego u negación, y topos, lugar; implica estar
siempre en otra parte; es la constante negación del orden dado. El hombre par ser hombre,
según el pensamiento utópico, tiene que mirar siempre más allá de lo que es. La utopía es
creadora porque niega rotundamente la sociedad presente, imaginando una nueva sociedad en la
que no haya dominio del hombre sobre el hombre, en la que se de anarquía.
En suma, ideología y utopía tienen que ver con la realidad política y social; la primera para
justificarla o cuestionarla, la segunda, en cambio, para superarla. Tanto el marxismo como el
liberalismo constituyen, en buena parte, ideologías que procuran racionalizar los respectivos
poderes políticos estatales. El anarquismo y el cristianismo son, también en buena parte, utopías
que fuerzan la rotura del presente hacia realidades totalmente nueva s.
Es evidente que el marxismo encierra elementos utópicos -e.g. sociedad comunista sin
clases y sin Estado-, pero también el cristianismo ha jugado como ideología de muchos
poderes políticos constituidos, proporcionándoles ideas que hicieran más aceptable el
dominio de éstos.
La utopía roza lo patológico cuando prescinde completamente de la historia; entonces
prescinde de lo metodológico, al intentar realizar la transformación, perdiéndose del todo en la
fantasía o en el pensamiento del todo o nada.
Concluyo proponiendo el concepto "proyecto" como un tipo de discurso mental de carácter
operativo que prefigura utópicamente sociedades futuras teniendo presentes los hechos
sociohistóricos, como un recurso teórico-metodológico cuya intención es modificar la realidad en
función de un modelo de sociedad.
De esta suerte, entiendo con Guédez que, al existir una relación dialéctica específica entre
educación y realidad socio-cultural, no se puede separar nuestra vocación histórica de un
esquema educativo. En otras palabras, no podemos concebir un proyecto pedagógico al margen
de un proyecto histórico-global, ni tampoco favorecer la conquista y consolidación de un proyecto
histórico sin el apoyo de un proyecto educativo.
La estructura de esta parte responde a mi convencimiento de que, habiendo precisado la
postura metodológica que asumo en él y planteada la hipótesis de trabajo, debo pasar a analizar
en detalle las connotaciones y denotaciones de los términos clave ideología, utopía y proyecto
para luego revisar la trayectoria o peripecia utópica de nuestro país, pues de lo contrario caería
en el error histórico que ha caracterizado a la educación nacional de no tener en cuenta nuestra
compleja y heterogénea realidad, y finalmente proponer los soportes epistemológicos en los que
creo debe sustentarse nuestro Proyecto Educativo Nacional.
1. Articulación entre ideología, utopía y proyecto.
Habiendo precisado las variables que intervienen en la premisa inicial o hipótesis de trabajo
que acabo de plantear, paso al estudio de cada una de ellas para tratar de sustentar mi posición
frente a su concurrencia en el tratamiento de la educación.
1.1. Ideología.
Existe gran confusión en el uso de este término debido a la multiplicidad de versiones
respecto a su sentido. Para tratar de dar luz sobre el asunto voy a intentar precisar el origen del
término en cuestión, discutir su naturaleza, describir algunas tipologías, señalar sus
características y finalmente fijar posición sobre el tema adoptando una perspectiva educativa.
49
a. Origen de la ideología y discusión acerca de su naturaleza.

Los orígenes del concepto ideología se ubican entre algunos pensadores franceses del siglo
XVIII. Este concepto representó para los franceses que cultivaron el sensismo, es decir, el
materialismo de esa época, lo que en Escocia se concebía como filosofía moral, esto es, una
elucubración demasiado alejada de la realidad y del sentido político.
El conde francés Destutt de Tracy (1754-1836) en su obra Eléments d'Idéologie dio al
término ideología el significado de tratado de las ideas. El sentido que para este autor tenía la
ideología era hacer un análisis para determinar el origen de las ideas para lo cual debían
descomponerse en sus elementos originarios formados por sensaciones.
Después de esta propuesta originaria para la configuración integrada del concepto ideología,
fueron Marx y Engels (1868) quienes le dieron una nueva orientación en forma enunciativa, ya
que no hay en sus obras una definición propiamente dicha ni una exposición específica sobre el
mismo. Para ellos la ideología es una falsa conciencia y uno de los elementos de la
superestructura. Según Marx y Engels, las ideologías son elementos derivados de la realidad
social; son reflejos de esta realidad. Las ideologías -filosofías, religiones, políticas, ciencias,
derechos, morales, estéticas...- no poseen vida autónoma. No existe, pues, una historia de las
ideas, o de la cultura, independientemente de la historia social -o productiva- de los hombres.
Además, las ideologías enmascaran la realidad; la relación realidad-representación ha quedado
invertida. Por otro lado, la producción de las ideologías resulta inevitable mientras que en la
sociedad exista la división del trabajo, ya que dicha división arrastra consigo el que la conciencia
pueda imaginarse como distinta de la práctica existente.
A primera vista, nos dice Fullat (1979), la descripción que Marx hace de las ideologías
resulta convincente en su totalidad dado su simplismo. Sin embargo, de analizar las cosas más
detenidamente, aparecen no menguadas dificultades. Si el pensamiento no es más que el reflejo
del movimiento real trasladado al cerebro del hombre, como afirma Marx, resulta harto difícil
explicarse tanto las leyes que regulan el universo simbólico -que es algo únicamente
superestructural según los textos marxianos- como la eficacia que muestra dicho universo.
Además, en la medida en que las ideologías vengan producidas por concretas circunstancias
históricas parece difícil despojarlas de utilidad y de eficacia, a pesar de su pretendido carácter
ilusorio. Por otro lado, si la totalidad de las ideologías depende de su origen social - por ejemplo,
de una clase social, la cual impondrá su ideología que se convertirá en dominante - resulta que
todo el universo simbólico posee una función política. El valor epistemológico de todos los
conocimientos dependería entonces de su origen social; lo cual conduce al relativismo
gnoseológico. Quienes han pensado así de manera dogmática han defendido la existencia de dos
ciencias: la ciencia burguesa y la ciencia proletaria -una física o una biología, pongamos por
caso, burguesas opuestas a otras proletarias; el triste caso del biólogo soviético Lysenko se
situaría dentro de esta perspectiva.
Siguiendo las ideas de Marx sobre el tema, Gramsci (1985) postula que el concepto de
ideología ha perdido su esencia original (ciencia de las ideas) por lo cual la filosofía de la praxis
debe analizarlo históricamente, como una superestructura, y añade que se debe distinguir, por
consiguiente, entre ideologías históricamente orgánicas, es decir necesarias a una cierta
estructura, e ideologías arbitrarias, racionalísticas, voluntarias. En la medida en que son
históricamente necesarias, tienen una validez psicológica, organizan las masas humanas, forman
el terreno en que los hombres se mueven, adquieren conciencia de su posición, luchan, etc.
Mannheim (1966) y Althusser (1968) prosiguieron, en su momento, los análisis efectuados
en torno a la ideología y es con el primero de ellos que este concepto entra verdaderamente en
escena y, al mismo tiempo, en verdadero conflicto: la verificación (o quizá fue tan sólo una
admisión) de que el pensamiento sociopolítico no proviene de una reflexión separada sino que
siempre está ligado a la situación vital existente del pensador parecí a contaminar semejante
50
pensamiento con la vulgar lucha por las ventajas.

Ante la difusión de la idea amplia de ideología dentro del marxismo, se presentó otra
corriente llamada sociología del conocimiento, cuyo principal representante es Mannheim (1966).
La sociología de Mannheim intenta rescatar del marxismo, del materialismo histórico en especial,
dos elementos: la relación de la base con la superestructura y la concepción de la ideología. Me
ocuparé del segundo.
Para Mannheim, Marx no hizo una aplicación correcta de su teoría de la ideología, puesto
que la extensión de la misma no comprende a los aspectos expuestos en sus concepciones
teóricas. Es decir, el concepto de "falsa conciencia", que se adjudica a Marx como su concepción
de ideología, se encuentra restringido al dominio que los grupos sociales dominantes ejercen
sobre las mayorías, pero no es aplicable a los grupos disidentes que luchan contra la ideología
dominante y con esa actitud asumen también una posición ideológica, y al estar ideologizados
mantienen una "falsa conciencia". Por tanto, para Mannheim la ideología como falsa conciencia
debe tener una amplitud que abarque la ideología en su totalidad. Con esta propuesta, la idea de
la identificación de la ideología se convierte en un "panideologismo", pues cualquier creencia o
conjunto de conocimientos, ya sean falsos o verdaderos, pueden ser calificados como
"ideología", todo conocimiento social, sobre el conglomerado social, queda reducido a "ideología"
(Paradoja de Mannheim).
Stark, discípulo de Mannheim, define el pensamiento ideológico como algo sospechoso, algo
que debiera ser superado y desterrado de nuestra mente. Para él todas las formas del
pensamiento están socialmente condicionadas por la misma naturaleza de las cosas; pero la
ideología tiene, por añadidura, la desafortunada cualidad de estar psicológicamente deformada
por la presión de emociones personales. La sociología del conocimiento se ocupa del elemento
social presente en la búsqueda y percepción de la verdad, y de su ineluctable reclusión en una u
otra perspectiva existencial. Pero el estudio de la ideología -una empresa totalmente diferente-
trata de las causas del error intelectual.
El tinte emocional es denunciado en forma más explícita en el símil de Geiger (1978): el
pensamiento determinado por el hecho social es como una corriente pura, clara como el cristal,
transparente; las ideologías son un río turbio, farragoso y manchado por las impurezas que lo
han venido a inundar. De un sano beber se pasa al veneno que debe ser evit ado.
Al discutir las inadecuaciones cognitivas por las cuales define la ideología, Sutton habla de
la tendencia del ideólogo a hipersimplificar ya que la ideología tiende a ser simple y tajante, aún
allí donde su simplicidad y claridad no hacen justicia al tema en discusión. El cuadro ideológico
usa líneas agudas, y claroscuros muy contrastantes. El ideólogo exagera y caricaturiza a la
manera del artista de dibujos animados. Por el contrario, una descripción científica de los
fenómenos sociales será probablemente borrosa e indiferenciada.
Por su parte, Shils y Parsons (1958) afirman que las desviaciones de la objetividad científico -
social emergen como los criterios esenciales de una ideología. El problema de la ideología surge
donde hay una discrepancia entre lo que se cree y lo que puede ser, establecido como
científicamente correcto.
Para Geertz (1973), así como la Paradoja de Zenón suscitó cuestiones aún no asentadas
acerca de la validez del razonamiento matemático, del mismo modo la de Mannheim ha puesto
en tela de juicio la objetividad del análisis sociológico.
La zona, si existe, en donde la ideología cesa y comienza la ciencia ha sido el Enigma de la
Esfinge de buena parte del pensamiento sociológico moderno, y el arma inexorable de sus
enemigos. Se han adelantado requerimientos de imparcialidad en nombre de la adherencia
disciplinada a procedimientos impersonales de investigación, del aislamiento institucional del
hombre académico respecto de los intereses inmediatos del día y de su entrega vocacional a la
51
neutralidad; y en nombre de una conciencia de los propios intereses y prejuicios deliberadamente

cultivada, de su corrección.
Tales requerimientos se han enfrentado a una negación de la impersonalidad (y efectividad)
de los procedimientos, de la solidez del aislamiento, de la profundidad y legitimidad de la
autoconciencia.
Finalmente, Puebla, siguiendo el pensamiento de Pablo VI (1971) en Octogésima Adveniens,
entiende la ideología como una concepción que ofrece una visión de los distintos aspectos de l a
vida, desde el ángulo de un grupo determinado de la sociedad y pone de manifiesto las
aspiraciones de este grupo, llama a cierta solidaridad y combatividad y funda su legitimación en
valores específicos. Toda ideología es parcial, ya que ningún grupo particular puede pretender
identificar sus aspiraciones con las de la sociedad global. Una ideología será, pues, legítima si
los intereses que defiende lo son y si respeta los derechos fundamentales de los demás grupos
de la nación. En este sentido las ideologías son como necesarias para el quehacer social, en
cuanto son mediaciones para la acción.
Por ello la ideología, como señala Manzanera (1990), en cuanto sistema conceptual
explicativo de la realidad, debe ser valorada críticamente a través de su verific ación en la historia
como contribución a la auténtica liberación de la humanidad. Cuando ésta se encierra en sí
misma en un grupo, nación, raza, religión, etc. y se hace impermeable a todo cambio y a toda
crítica, pierde su posible carácter liberador y se convierte en una ideología alienante, que
podríamos denominar ideologismo. Sucede con frecuencia que ideologías, que en un
determinado momento histórico sirvieron para explicar y resolver situaciones concretas, son hoy
alienantes en cuanto que se han absolutizado o instrumentalizado al servicio de determinados
intereses, contrarios al bien de la humanidad.
b. Tipos de ideologías.
Para Bunge (1982) las ideologías son religiosas y sociopolíticas. Señala que una ideología
sociopolítica es una visión del mundo social y que esta visión se basa en un conjunto de
creencias referentes a la sociedad, al lugar del individuo en ésta, al ordenamiento de la
comunidad y al control político de éste.
Según García Carrasco (1985) el término se suele utilizar en dos sentidos. En uno, que
llama sustantivo, se entiende por ideología (o ideologías) algo similar a "concepción del mundo",
es decir, un conjunto más o menos articulado de proposiciones referidas al mundo o a la realidad
en general (incluido el propio hombre). Notas básicas de las ideologías en este sentido son su
carácter totalizador o práctico: totalizador porque comporta representaciones de toda la realidad
o de aspectos muy generales de ésta (la realidad física, social, cultural, etc.); práctico porque
incorpora juicios de valor y prescripciones normativas respecto a los fines de la acción humana.
En el otro sentido, el vocablo "ideología" o el adjetivo "ideológico" se utilizan también en un
sentido peyorativo para indicar que determinadas representaciones del mundo o determinadas
valoraciones están deformadas, son anticientíficas o responden más a intereses privados o de
grupo que al ideal de la verdad, la objetividad y la imparcialidad de nuestro conocimiento y de
21
nuestras valoraciones.
García Carrasco critica la identificación, que algunos hacen, de ambos sentidos. No hay por
qué admitir, dice, que la incorporación de una determinada concepción del mundo, con sus
implicaciones valorativas, en una teoría descalifique a ésta como inevitablemente deformadora de
la realidad (ideología en sentido crítico). Por el contrario, cabe pensar que en toda teoría
21
Los marxistas identifican ambas concepciones siendo una de las consecuencias más notables la descalificación, desde un
punto de vista epistemológico, de la mayoría de las ciencias sociales en las cuales es inevitable adoptar determinados juicios
de valor (referidos a los fines de la acción humana), que hacen inevitable la presencia en ellas de una ideología en sentido
sustantivo. Por ejemplo, en las ciencias de la educación parece inevitable asumir determinados principios sobre la naturaleza
humana, los fines de la educación, etc.
52
científica es preciso incorporar determinados supuestos globales y determinados juicios de valor

y, en todo caso, esto parece ser cierto en el ámbito de las ciencias sociales, así como en las
ciencias aplicadas y en la tecnología. En tal caso, la actitud metodológica correcta no sería la de
procurar despojar a las teorías de toda contaminación ideológica (de supuestos globales y
valoraciones), sino la de explicitar tales supuestos y someterlos a revisión crítica, junto con el
resto de la teoría. En el caso concreto de las ciencias de la educación, lo pernicioso no es la
presencia de supuestos ideológicos, sino la inadvertencia de esa presencia, o el hecho de que
tales supuestos sean mantenidos de forma dogmática y no sean expuestos a la revisión crítica.
Sharp (1988) distingue entre ideologías prácticas, ideologías hegemónicas e ideologías
teóricas.
La primera categoría, tomada de Althusser (1968), constituye un elemento n ecesario de las
relaciones sociales de producción. Forma parte siempre de toda relación definitiva y concreta. No
requiere ningún tipo de mediación externa. Desde esta perspectiva, la ideología equivale al modo
según el cual los individuos viven sus condiciones reales de existencia y por ende "son un
elemento necesario del proceso social material".
Las ideologías prácticas se convierten en hegemónicas, correspondientes al segundo tipo
ideológico, cuando se introducen en el nivel del sentido común, invadiend o lo que había surgido
como ideología espontáneamente. Las formas hegemónicas triunfan cuando dan lugar a
actitudes incuestionadas que se dan por válidas y se insertan en la manera ordinaria de ver las
cosas. Triunfan cuando los individuos se identifican a sí mismos con sus significados y terminan
operando inconscientemente dentro de sus límites.
Las ideologías teóricas añaden un nuevo componente que tiende a mostrar el conocimiento
separado de su base material y social e independiente de la misma. No obsta nte, las
transformaciones producidas, así como la implantación de malas ideas rectoras que afectan tanto
al orden político como a la forma de producción, tienen límites históricos precisos que las
devuelven permanentemente a los usos que la propia ideología hegemónica impone. Nunca, en
este sentido, un pensamiento es neutral.
A estas clasificaciones hay que añadir aquéllas que se basan en un exacerbante
maniqueísmo dicotómico.
Se habla de "ideología de la dominación" enfrentada a la "ideología de la liberac ión" sin
precisar primero sus definiciones y luego sus funcionalidades respecto a una determinada
realidad.
Gramsci (1985) contrapone, como hemos visto, las ideologías históricamente orgánicas a las
ideologías arbitrarias, racionalistas y voluntarias.
Villoro y Pereyra encuentran que las concepciones generales que se tienen sobre la
ideología se pueden reducir a la gnoseológica y a la sociológica. Pereyra utiliza la expresión
gnoseológica por la expresión epistemológica que, dentro de la teoría del conocimi ento, se toman
como sinónimos.
Este autor afirma que en un nivel epistemológico, ideología se refiere a representaciones,
ideas o creencias no justificadas teóricamente, expresadas a través de enunciados no fundados
en razones suficientes, sostenidas las primeras y formuladas las segundas por motivos
extrateóricos, es decir, en virtud de intereses económicos, políticos, de clase, nacionales, las
raciales, etc. En otras palabras, cuando se trata de un concepto epistemológico, ideología
permite pensar un tipo de discurso del cual se puede demostrar su falsedad teórica, su falta de
apoyo en una argumentación científicamente aceptable, sostenido tal discurso, sin embargo, por
la función social que cumple. Caracterizar, desde una perspectiva epistemológica, a un discurso
como ideológico no significa caracterizarlo simplemente como erróneo, sino indicar las causas
sociales por las cuales la falsedad no se reconoce como tal. En este sentido, la ideología no es
53
verdadera ni falsa ya que estos valores sólo pueden predicarse de enunciados, y el concepto
sociológico de ideología no refiere a enunciados, sino a los propósitos y aspiraciones de una
clase o grupo social y a la relación de esos propósitos y aspiraciones con los conocimientos
producidos por la ciencia.
c. Características de la ideología.
Althusser (1968) encuentra que la ideología tiene cinco características:
1)Abarca una realidad que se puede dividir en regiones particulares, las cuales comprenden
diversos aspectos de la totalidad social. Así encontramos la ideología religiosa, la ideología
moral, la ideología jurídica, la ideología política y la ideología filosófica. Alguna de esas
ideologías se convierte en dominante, en períodos específicos de la historia de las sociedades,
y para participar en la lucha ideológica, se debe conocer cuál es la región dominante que prima
para así poder elegir las estrategias adecuadas.
2)En cada una de sus regiones la ideología puede encontrarse en forma más o menos difusa o
irreflexiva, o por el contrario de forma más o menos consciente, reflexiva y explícitamente
sistematizada de las formas teóricas para su ejercicio.
3)La ideología tiene un sentido en su función social. En una sociedad estratificada, en una
sociedad de clases, la ideología tiene como función el cohesionar a la sociedad y asegurar la
dominación de una clase. El bello engaño de la ideología, dice Althusser (1968), tiene pues un
doble uso: se ejerce sobre la conciencia de los explotados para hacerles aceptar como natural
su condición de tales; actúa también sobre la conciencia de los miembros de la clase dominante
para permitirles ejercer como natural su explotación y su dominación.
4)La representación de lo real está necesariamente falseado por la orientación y la tendencia que
tiene la ideología. Esa tendencia y esa orientación tienen como fin no dar a la sociedad el
conocimiento objetivo del sistema en que viven, sino por el contrario, ofrecerle una
representación mistificada del sistema para mantenerlo en su lugar, sin cambios radicales, con
las formas necesarias.
5)Finalmente la ideología, además de estar dividida en regiones, se divide en tendencias, ya que
si por un lado expone una representación de lo real cuyo objetivo es mantener la explotación y
dominación de clase, también puede permitir en circunstancias específicas, la protesta de las
clases explotadas para su liberación, al percatarse de la situación en que se encuentran.
d. Perspectiva educativa.
La mejor manera de tratar con la paradoja de Mannheim, así como con cualquier otra, es
eludirla reformulando el propio enfoque teórico, evitando de esta manera tener que recorrer, una
vez más, el mismo camino trillado que condujo hasta ella.
Mi posición frente a la ideología, desde la perspectiva educativa, es básicamente de carácter
axiológico. Creo que los valores y su expresión, cuando son objetivados, adquieren una
dimensión más amplia que tiende a universalizarlos. Se constituyen en sistemas o jerarquías
tendiendo a formar parte o a constituir por sí mismos una ideología.
Trato de rescatar la percepción más amplia de la ideología y la defino con Sánchez Vásquez
como un conjunto de ideas acerca del mundo y de la sociedad, que responde a intereses,
aspiraciones o ideales de una clase social en un contexto social dado, y que guían y justifican un
comportamiento práctico de los hombres acorde con esos intereses, aspiraciones o ideales.
Concuerdo con Miró Quesada (1985) en que la ideología incluye la teoría de la sociedad y
de los principios morales que deben ser el fundamento de su organización. Es un tipo de
pensamiento que se utiliza para justificar o fundamentar la acción política. Toda acción política
tiene una meta determinada (o metas determinadas). La ideología es lo que justifica dicha meta,
lo que explica por qué se la ha escogido, por qué es superior a las metas escogidas por otras
54
posiciones o agrupaciones políticas. La ideología da razón de la acción política, permite

comprender por qué debe ser de una manera y no de otra.
A veces los contenidos ideológicos son tan complicados, dice Miró Quesada, que s e hace
difícil captar con precisión cuál es la conexión entre el sistema filosófico utilizado, el tipo de
sociedad ideal que se exige y las diversas transformaciones que deben hacerse para realizarla.
Pero con la debida paciencia y la suficiente habilidad analítica, en toda ideología pueden siempre
encontrarse estos tres factores esenciales: una sociedad ideal, la exigencia de realizar esta
sociedad y las transformaciones que deben efectuarse para hacer posible su realización.
Coincido así con Morilla (1979) en que las ideologías requieren, para su consistencia y
fijación, estar expresadas a través de signos, pues, como se ha podido observar en lo hasta
ahora expuesto, no hay ideologías sin signos, sin expresión psíquica. Los mismos signos son
interpretados de diferentes maneras según las ideologías: cada signo se encuentra sometido a
criterios de evaluación ideológica.
Desde esta perspectiva la expresión da a la experiencia forma, precisión, especificidad y
posibilidad de permanencia para un grupo social. Un sistema de valores que no encontramos
expresado en ningún signo es un ente de razón, una ficción conciencial. Es una construcción
abstracta y no encarnada por ningún grupo social. Los valores para ser creíbles necesitan estar
expresados.
Los medios de expresión de un sistema de valores, de una ideología, pueden ser escritos
(literatura referida a los grandes movimientos que han provocado cambios sustanciales en las
estructuras sociales), organizaciones sociales específicas (democracia, dictadura, partidos
políticos,...), manifestaciones artísticas (como reveladoras de los valores de la sociedad), y
publicidad (formas sintéticas y sugerentes vertidas en slogans y anagramas).
Y Voloshinov (1972) asevera que estas formas de expresión tienen distinta validez y habla
de sistemas establecidos (manifiestos escritos, constituciones, leyes, arte y literatura) y de
manifestaciones conductuales que abarcan las formas de expresión no sistematizadas, no fijas,
más cambiantes. El contenido de éstas, aunque sigue siendo id eológico, se ve sometido y
modificado por las circunstancias sociológicas ambientales. Lo conductual, que es lo que en
última instancia nos interesa en este estudio, vierte entonces la gran ideología en una situación
social particular.
Ahora bien, siendo la ciencia y la ideología básicamente estructuras simbólicas, es decir,
obras críticas e imaginativas, parece más fácil alcanzar una formulación objetiva tanto de las
marcadas diferencias existentes entre ellas, como de la naturaleza de sus interrelaciones.
La diferencia entre ciencia e ideología como sistemas culturales ha de buscarse, por tanto,
en los tipos de estrategia simbólica para abarcar las situaciones que respectivamente
representan. La ciencia designa la estructura de las situaciones, de modo tal que la actitud
contenida en ellas es una actitud de desinterés. Su estilo es constreñido, descarnado,
resueltamente analítico. Busca llegar al más alto nivel de la claridad intelectual evitando los
dispositivos semánticos que formulan de la manera más efectiva el sentimiento moral. La
ideología, en cambio, designa la estructura de las situaciones, de modo que la actitud contenida
hacia ellas es de total compromiso. Su estilo es ornado, vivido, deliberadamente sugestivo.
Objetiva el sentimiento moral con el concurso de los mismos artificios que la ciencia elude,
buscando la acción motivada. A ambas les concierne la definición de una situación problemática
y ambas son respuestas al sentimiento de una falta de información.
Pero la información requerida es diferente, aun en aquellos casos en donde la situación es la
misma, pero puede ser complementaria para los fines del conocimiento para el cambio.
Como apunta Geertz (1973), allí donde la ciencia es la dimensión diagnóstica y crítica de la
cultura, la ideología es la dimensión justificatoria, apologética. Esta se refiere a esa parte de la
55
cultura a la que le concierne, de modo activo, el establecimiento y defensa de pautas de creencia

y valor. Así, pues, los patrones de creencia y valor podrían ser naturalmente tanto los de un
grupo socialmente subordinado como los de uno socialmente dominante. La apología, por lo
tanto, estará en pro del mantenimiento del statu quo o de la revolución.
Que haya en ambas una tendencia natural a enfrentarse, particularmente cuando se dirigen
a la interpretación de la misma clase de situaciones, es algo que visto de este modo resulta claro;
pero que el choque sea inevitable y que los hallazgos de la ciencia (social) necesariamente
socaven la validez de las creencias y valores que la ideología ha elegido defender y propagar,
son supuestos altamente dudosos. Una actitud a la vez crítica y apologética hacia una misma
situación no constituye una contradicción en los términos (por frecuente que lo sea
empíricamente), sino más bien el signo de un cierto nivel de sofisticación intelectual. La cualidad
de retórica social propia de la ideología no es prueba de que la visión de la realidad socio
psicológica sobre la cual se asienta sea falsa, ni de que extraiga su poder persuasivo de una
discrepancia entre lo que se cree y lo que ahora o algún día llegará a establecerse como
científicamente correcto.
Es evidente que la ideología puede perder contacto con la realidad en una especie de orgía
de fantasía, e incluso que tiene una tendencia muy fuerte a seguir ese camino en situaciones
donde la ciencia no la critica. Pero, en igual sentido, podemos pensar que por interesantes que
sean las patologías para elucidar el funcionamiento normal (empíricamente), son equívocas como
prototipos de dicho funcionamiento.
Es lógico entonces concluir que si bien la ideología y la ciencia son empresas diferentes, no
por eso dejan de estar emparentadas. Las ideologías hacen reclamaciones empíricas sobre la
condición y dirección de la sociedad que la ciencia puede evaluar y, cuando el conocimiento
científico falta, entra a tallar el sentido común. La función social de la ciencia, vis -a-vis de las
ideologías, es, ante todo, entenderlas, y en segundo término, criticarlas, forzarlas a avenirse
(pero no a someterse) a la realidad.
1.2. Utopía.
Henríquez Ureña (1978) afirmaba que es el pueblo el que inventa la discusión, inventa la
crítica, mira el pasado y crea la historia, mira el futuro y crea las utopías. Y Mariátegui (1985) nos
decía que la capacidad de comprender el pasado es solidaria de la capacidad de sentir el
presente y de inquietarse por el porvenir. El hombre moderno no es sólo el que más ha avanzado
en la reconstrucción de lo que fue sino también el que más ha avanzado en la previsión de lo que
será.
Estas dos apreciaciones nos permiten introducirnos en otro debate de largo aliento como es
el de la utopía.
A lo largo de la historia la utopía ha representado una corrección o una integración ideal de
una situación política, social o religiosa existente. Esta correcció n puede permanecer, como ha
ocurrido y ocurre a menudo, en el estado de simple aspiración o sueño genérico, disolviéndose
en una especie de evasión de la realidad vivida. Pero puede también suceder que la utopía
resulte una fuerza de transformación de la realidad en acto y adquiera suficiente cuerpo y
consistencia para transformarse en auténtica voluntad innovadora y encontrar los medios de la
innovación.
Veamos los aspectos más importantes de este debate a partir del origen y tipología de la
utopía, de su delimitación conceptual y, sobre todo, de su naturaleza dinámica.
a. Origen de la utopía.
En el lenguaje coloquial, utopía significa la sugerencia o proyecto, deseado o deseable, que
se supone defrauda cualquier expectativa razonable o que se aleja radical mente de las
condiciones de realidad existentes. En el libro Utopías del Renacimiento publicado por la Editorial
56
F.C.E. de México en 1941 se ofrece amplia información sobre la forma en que se concibió y
evolucionó la noción de utopía.
En el campo literario Utopía es el nombre de la isla que Tomás Moro imagina en 1516 como
sociedad ideal en su obra "De óptimo republicae statu de que nova Ínsula Utopía" en la cual narra
las condiciones de vida en una isla desconocida llamada precisamente Utopía, condiciones que
se caracterizaban por la abolición de la propiedad privada y de la intolerancia religiosa. Más
tarde, el término se ha aplicado por extensión, no sólo a toda tentativa análoga anterior o
posterior sino también en general a todo ideal político, social o religioso de difícil o imposible
realización.
En filosofía, los planteamientos utópicos constituyen toda una tradición de pensamiento en la
que se intenta plasmar la imagen perfecta de una estructura. El objetivo fundamental del análisis
utópico ha sido el acuerdo cabal del hombre consigo mismo y con los demás, junto a las
supuestas condiciones que lo hacen posible. Según Platón -República- en la génesis del
pensamiento utópico, incluso en sus expresiones más remotas, se da una especie de nostalgia
por situaciones vitales perdidas o esperanzas de formas de vida que se conciben como destinos
humanos reales. En cualquier caso, supone la plasmación en metáforas del prototipo
convivencial que se supone en la tendencia de toda la humanidad. Ejemplo de escritos utópicos
son la mencionada "Utopía" de Tomás Moro, "De Civitas Dei" de San Agustín, la "Citta del Solé"
de Campanella, la "The New Atlantis" de Bacon, "El código de la naturaleza" de Morelly. Las
obras "El Emilio", de Rousseau y "Sobre la educación estética del hombre" de Schiller, pueden
considerarse como verdaderas utopías pedagógicas.
b. Tipos de utopía.
El término utopía ha tenido distintas o a lo menos matizadas connotaciones en las que no
voy a adentrarme pero que sí creo conveniente mencionar alguna s como: "utopía social cristiana
revolucionaria" (De Fiore), "utopía técnica" (Bacon), "utopías federativas" (Owen y Fourier),
"utopías centralistas" (Cabot y Saint-Simon), "utopías anarco-individualistas" (Stirner, Proudhon y
Backunin), "utopías sociales" (Bloch), "utopía de la liberación" (Gutiérrez, Zeballos).
Por otra parte también se le ha conferido diversas intencionalidades. Comte confió a la
utopía la tarea de mejorar las instituciones políticas y desarrollar las ideas científicas. Marx y
Engels, por el contrario, condenaron como utopistas las formas que el socialismo había tomado
por obra de Saint-Simon, Fourier y Proudhon oponiéndoles el socialismo científico, que prevé la
transformación necesaria del sistema capitalista en sistema comunista, pero excluye cualquier
previsión acerca de la forma que tomará la sociedad futura y cualquier programa para ella.
También se han presentado posiciones dicotómicas. Se habla de utopías "absolutas" y
utopías "relativas". Las absolutas serían aquéllas cuyos objetivos son, en principio, irrealizables y
las relativas aquéllas que en un momento histórico determinado no pueden realizarse. Es a las
utopías relativas a las que se refería Lamartine al decir que las utopías a menudo no son más
22
que verdades prematuras.
Sorel (1978) considera a la utopía como "obra de teóricos que, luego de haber
observado y discutido hechos, intentan establecer un modelo al cual se puedan comparar
las sociedades existentes para medir el bien y el mal que encierran"; y la contrapone al
mito que, según él, es la expresión de un grupo social que se prepara para la revolución.
Mannheim (1966), en cambio, ha considerado, como ya hemos visto, que la utopía está
destinada a realizarse, en oposición a la ideología que nunca llegará a realizarse. La utopía, en
22
Ver ampliación en Ideología y Utopía, México, 1941, F.C.E.; Cf. R.K. Merton, "Social Theory and Social Structure", 1957, 3ra
edición.
57
23
este sentido, estaría en la base de toda renovación social.
Landauer (1961) diferencia utopía "revolucionaria" de utopía "estabilizadora o reaccionaria".
Y Tubino (1992) distingue entre utopía "legítima" y utopía "ilegítima", y define la primer a como
una imagen ideal que lejos de ser fruto de la ensoñación, del deseo, es fruto de la captación de
algo que existe como posibilidad real aún no actualizada. Lo posible es parte de lo real. Lo real
no se agota en lo fáctico. La utopía legítima es en este sentido real, y no se opone al principio de
realidad.
c. Delimitación conceptual.
Cabe señalar que parte de estas posiciones encontradas se deben a la confusión reinante
sobre el sentido del término utopía. Por esto antes de pasar al estudio de su natur aleza, he
considerado conveniente diferenciarlo de otros vocablos con los que a veces se lo identifica o
relaciona como: entelequia, profetismo, providencialismo, milenarismo,... Veamos rápidamente
sus diferencias.
Entelequia tiene varias acepciones. Para Aristóteles significa la realización del acto final o
perfecto y por ello define al alma como la entelequia de un cuerpo orgánico. Santo Tomás retoma
el término aristotélico para sus reflexiones sobre el ser y así entiende la entelequia, como acto
primero o el ser acabado. Posteriormente, Leibniz también dirá que entelequia quiere decir orden,
autosuficiencia, unidad de sentido, totalidad. Por último Wenzl, Driesch y Becher utilizan el
concepto de entelequia cuando analizan la vida bajo categorías como t otalidad y finalidad, y la
definen como el principio de vida de los seres animados, como un factor irreductible a lo físico -
químico.
El profetismo es una tendencia a anunciar como seguro un futuro meramente posible y no
siempre probable, bien apoyándose en argumentos pretendidamente científicos, bien acudiendo
a la intuición como máximo recurso de que dispone la inteligencia humana, bien basándose
incluso en pretendidas dotes parapsicológicas o adivinatorias.
El providencialismo lleva a pensar ingenuamente que el futuro será mejor que el momento
actual porque de ordinario conjuga una visión pesimista del presente con otra optimista acerca de
los tiempos venideros, en el convencimiento de que fuerzas metafísicas habrán de intervenir sin
que medie causalidad alguna.
El milenarismo o quialismo es una postura teórica y práctica que constituye el punto de
intersección entre utopía y providencialismo, al que Mannheim y Bloch han concedido
extraordinario valor como fuente o como precedente de todas las grandes utopí as
revolucionarias. Las diferentes versiones que ha tenido a lo largo de la historia hacen referencia
a la realidad divina, a la directa influencia de Dios en los acontecimientos humanos; de ahí que
esta tendencia esté próxima a la escatología, de la que algunos consideran un tipo, y
consecuentemente, al providencialismo. El carácter sincrético del milenarismo (con una simbiosis
no bien lograda de eternidad y temporalidad) rememora las antiguas y modernas interpretaciones
míticas por lo que esta posición no es desdeñable.
Para Moltmann (1969) utopía y escatología se oponen, pues la escatología cristiana no
puede ser reducida, mediante un "trascender sin trascendencia", ni a las utopías, ni tampoco al
"principio de esperanza" de una consumación inmanente del mundo sino que, bien entendida,
"hace saltar" también al "principio de esperanza"; la confianza cristiana tiene que encontrar la
fuerza para realizar una iconoclasia de las imágenes utópicas de la esperanza y ello no por
causa de la resignación, sino por causa de la verdadera miseria del mundo y del futuro de Dios.
23
Por tal motivo la identificación con una utopía, conlleva siempre una dosis de riesgo c incertidumbre que en política es muy
difícil de evitar. No hay que perder de vista que en nombre de las utopías políticas los hombres han matado y se han dejado
matar, confirmándose así el poderoso rol movilizador
que desempeñan.
58
No opina igual Gutiérrez (1973), para quien Cristo por su muerte y resurrección redime al
hombre del pecado y de todas sus consecuencias. Como expresa muy bien este texto: "es el
mismo Dios quien, en la plenitud de los tiempos, envía a su Hijo para que hecho carne, venga a
liberar a todos los hombres de todas las esclavitudes a que los tiene sujetos el pecado, la
ignorancia, el hambre, la miseria y la opresión, en una palabra, la injusticia y el o dio que tienen
su origen en el egoísmo humano". Es por eso que la vida cristiana es una pascua, un tránsito del
pecado a la gracia, de la muerte a la vida, de la injusticia a la justicia, de lo infrahumano a lo
humano. Cristo nos hace, en efecto, entrar por el don de su Espíritu en comunión con Dios y con
todos los hombres. Más exactamente, es porque nos hace entrar en esa comunión, en itinerante
búsqueda hacia su plenitud, que vence al pecado, negación del amor, y a todas sus secuelas.
En los últimos tiempos el vocablo utopía ha vuelto a rescatar su sentido auténtico para
designar el proyecto histórico de una sociedad cualitativamente distinta y para expresar las
aspiraciones al establecimiento de nuevas relaciones sociales entre los hombres. El poder de l a
utopía radica en su condición de paradigma, pues por excelsa que sea una realidad futura la
empequeñecemos si la hacemos completamente realizable.
La utopía está marcada por su relación con la realidad histórica frente a la cual denuncia y
anuncia, para expresarlo en términos de Freire (1974). El carácter retrospectivo radica en la
denuncia del orden existente que rechaza, mientras que en el anuncio encontramos el presagio,
la prospectiva de un orden distinto, de una nueva sociedad. Y entre la denuncia y el anuncio está,
al decir de Freire, el tiempo de la construcción, de la praxis histórica.
La tesis utópica, escribe Ricoeur (1975), no tiene eficacia sino en la medida en que
transforma, paso a paso, la experiencia histórica precisa: la utopía es engañosa , cuando no está
articulada en forma concreta con las posibilidades ofrecidas a cada época.
Las utopías surgen con renovada energía en momentos de transición y de crisis pues tienen
como principal característica el ser, como apunta Zeballos (1961), un idea l dinámico capaz de
movilizar las potencialidades más ricas de la existencia humana. La utopía no es el lugar ni el no -
tiempo de las concepciones caseras, es la más grande posibilidad de la existencia, es tensión
constante, insatisfacción fontanal, anhelo de otra generación, negación al conformismo. Sin este
elemento utópico el mundo del hombre no hubiera emergido de la barbarie y del instinto; pero la
utopía señala además un término, una meta. Esta es, en mi concepción, el reino de Dios, la
sociedad sin clases, el mundo justo.
d. Perspectiva educativa.
En el campo específico de lo educativo el valor dinámico y creativo de la utopía tiene una
importancia realmente significativa si queremos que la educación sea eficaz y logre la
transformación de la sociedad. Es por esto, como nos recuerda Gutiérrez (1973), que Mariátegui
(1959) proponía con cierta ironía no clasificar más a los hombres como revolucionarios y
conservadores sino como imaginativos y sin imaginación.
La perspectiva antropoplástica que alienta todo pensamiento pedagógico explica el
componente utópico omnipresente en esta literatura. El término intencional, de uso tan frecuente
en Educación, implica la presencia de una meta que en sus descripciones más generales
constituye la completa descripción de un modo de ser y convivir, respecto al cual el acto
pedagógico se entiende como la búsqueda de sus condiciones plausibles. Pero son las
condiciones reales de existencia y las convicciones actuales las que determinan las distintas
formulaciones utópicas o el sentido de la orientación transformadora de una realidad hacia su
cambio. De ahí que la utopía, en definitiva, concrete un conjunto de valores dominantes
culturalmente y hasta posea su propio grupo cultural de referencia. Desde otra perspectiva, los
libros utópicos aparecen en el anverso como finos análisis críticos de alto poder negador, agudos
estudios sociológicos o filosofías del convencimiento en las posibilidades humanas. En este
59
sentido, los planteamientos educativos de todos los tiempos, además d e pretender mantener la
identidad cultural de los pueblos, se convierten en un auténtico desafío.
Es más, como señala Furter (1970) la utopía tiene una función educativa. La construcción de
utopías puede ser primeramente una técnica intelectual, esto es, u na manera de pensar
imaginativamente modificaciones posibles de una sociedad de tal modo de abrir nuevas
perspectivas. La utopía es el producto de una verdadera experiencia mental, gratuita, lúcida,
indiferente a la realización, donde el hombre juega con las propias facultades demostrando a sí
mismo y a los otros sus inagotables posibilidades de creación. Tan es así que la falta de utopías
en una sociedad puede ser interpretada como una falta de imaginación creadora, una aceptación
general del statu quo, lo que para los países en vías de desarrollo, significaría una parálisis
general.
Es preciso apelar a fórmulas de concertación social entre los sectores; los parámetros de las
estrategias de desarrollo futuro suponen la definición de una nueva constelación d e valores
acerca del desarrollo: la solidaridad, la eficiencia, la participación y la creatividad serían, en
consecuencia, algunos de los valores que estarían asociados a las estrategias de desarrollo y en
cuya difusión el sistema educativo tendría un significativo papel a cumplir (Tedesco, 1987).
Para concluir este apartado creo que es conveniente insistir en que es necesario ser realista
y equilibrado pues, como nos advierte Pablo VI (1971) en su carta Octogésima Adveniens,
estamos asistiendo al renacimiento de lo que se ha convenido en llamar "utopías", la cuales se
presentan como remedios superiores a las primeras para resolver el problema político de las
sociedades modernas.
A diferencia de la ideología liberal y de las ideologías marxista y socialista insertas en el
orden establecido de los regímenes políticos, la utopía se alza como forma o solución no inscrita,
como apunte no estrenado todavía, hacia una organización futura, como líneas de construcción
política inéditas.
Según Pablo VI la utopía puede entenderse en un sentido negativo y en un sentido positivo:
* La utopía es con frecuencia una forma de evasión del presente; un intento de elusión apoyado
en fáciles hipótesis de futuro. Esto, dice, sería peligroso no reconocerlo. La apelación a la
utopía es con frecuencia un cómodo pretexto para quien desea rehuir las tareas concretas,
refugiándose en un mundo imaginario. Vivir en un futuro hipotético es una coartada fácil para
deponer responsabilidades inmediatas.
* La utopía, como crítica de la sociedad establecida, ofrece, sin embargo, estímulos que incitan a
intuir y descubrir en el presente los elementos que, liberados de los condicionamientos
perturbadores, pueden servir para arquitecturas políticas nuevas.
Hay que reconocerlo, continúa, esta forma de crítica de la sociedad establecida provoca con
frecuencia la imaginación prospectiva para percibir a la vez en el presente lo posiblemente
ignorado que se encuentra inscrito en él, y para orientar hacia un futuro mejor; sostiene además
la dinámica social por la confianza que da a las fuerzas inventivas del espíritu y del corazón
humano; y finalmente, si se mantiene abierto a toda la realidad, puede también encontrar
nuevamente el llamamiento cristiano.
Y, por último, Pablo VI añade como epifonemo una advertencia sobre la acción trastornante
que la providencia ejerce en la historia, una grave admonición condenatoria del espíritu
conservadurista e inmovilizante, contrario al dinamismo que Dios quiere e impone en la historia:
"El espíritu del Señor, que anima al hombre renovado en Cristo, trastorna de continuo los
horizontes donde con frecuencia la inteligencia humana desea descansar, movida por el afán de
seguridad, y las perspectivas últimas dentro de las cuales su dinamismo se encerraría de buena
gana; una cierta energía invade totalmente al hombre, impulsándole a trascender todo sistema y
toda ideología."
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Hemos visto los alcances teórico-prácticos de la ideología y de la utopía y de su incidencia

en lo educativo, veamos ahora en qué medida el proyecto las e ngloba y supera.
1.3. Proyecto.
Entre pasado, presente y futuro, señala Guédez (1985), no existe una línea de unidad
armónica y orgánica, sino más bien la dinámica de una secuencia histórica que es susceptible de
rupturas y discontinuidades que implican la ramificación de rumbos alternativos. En este sentido,
pensamos que es necesario recordar el pasado, vivir el presente, preparar el futuro y conquistarlo
con autenticidad y denuedo.
El orden de nuestras decisiones acerca de estos tres momentos es lo que de fine la
conciencia de estar presentes en el mundo. Y esto significa que nuestra acción debemos
realizarla ahora, sin excusas de diferimientos.
a. El futuro como hipótesis y alternativa.
Ahora bien, el futuro es siempre una hipótesis y encarna siempre alter nativas. Dicho en otras
palabras, siempre nos encontramos ante hipótesis alternativas sobre el futuro y cuando ellas se
formulan o analizan, se traducen en la expresión de nuevas disyuntivas (alternativas) y de
nuevas posibilidades (hipotéticas). Mientras los niveles de penetración nos llevan a un grado más
profundo, podemos advertir un proceso creciente en la multiplicación de las incertidumbres y en
la aparición de opciones pluralizadas. En cierta forma, la sensación que se experimenta es
análoga a la que vivimos frente a un horizonte que siempre se percibe pero que nunca se
alcanza.
Por otra parte, en el plano operativo, García y Fontán (1979) hablan de dos formas para
sondear la dimensión del futuro para orientamos, en la medida de lo posible, dentro de su incierto
y enigmático dominio sin caer en actitudes ingenuas: la prospectiva y la proferente.
 La posición prospectiva presupone que el futuro está "abierto" y, por tanto, es posible concebir
e imaginar una amplia gama de configuraciones. Inicialmente, p ues, el prospectólogo estudia
todos los posibles futuros, o futuribles, y de entre ellos elige uno, el futurable, que considera
como el futuro ideal hacia el que deberíamos realmente tender. Posteriormente se confronta el
futurable con la situación presente. Se entabla un análisis comparativo entre los dos polos y
se reflexiona sobre su tensión. Toda la actualidad es juzgada desde la perspectiva teórica
futurable. Finalmente, se adoptan estrategias concretas para transformar la realidad de
acuerdo con el modelo futurable.
 La postura proferente o de prognosis es, en cierto modo, opuesta a la prospectiva. Así como
la prospectiva procede de tal forma que viene, en su movimiento esencial, del futuro hacia el
presente, la proferencia avanza del presente hacia el futuro.
La técnica preferente se inicia remontándose en el pasado y luego, a partir de algunos datos
actuales, los extrapola más allá del presente. Señala así tendencias latentes en el presente y que
se realizarán sólo en el caso en que no intervengan variables importantes en el sistema.
Así como la prospectiva se apoya en la categoría de finalidad, la proferencia se apoya en la
causalidad. Ve así al futuro desde el presente y actúa por extrapolación.
Pese a que me inclino por procedimientos prospectivos, y de hecho los empleo, reconozco la
importancia de la experiencia histórica cuando se realiza el análisis de discrepancias entre el
ideal paradigmático de la sociedad, el tipo de hombre que anhelamos construir y las dificultades
que ello supone dadas las condiciones presentes.
En el enfoque prospectivo, el proyecto histórico constituye un recurso instrumental para
analizar el orden existente, para valorarlo y juzgarlo, perfilar la alternativa de su sustitución y
ponderar los resultados parciales que se obtengan en el camino de su transformación. En forma
más esquemática podemos decir que representa una referencia cognoscitiva (para entrar en
61
contacto con la realidad), evaluativa (para discernir las condiciones de la sociedad), normativa
(para señalar los puntos finalísticos a conseguir) y operativa (para marcar la secuencia
progresiva de la acción que se requiera). Esta explicación se hace persuasiva si se recuerda que
hemos intentado una aproximación diagnóstica de la realidad contemporánea y que, en
consecuencia, necesitamos un cuadro de referencia que permita abordarla con rigor de análisis y
con capacidad para generar una responsabilidad frente a ella.
El proyecto histórico nacional resulta indispensable para romper con los esquemas de
penetración foránea que, precisamente, adquieren su derecho de entrada por la inexistencia de
modelos internos capaces de motivar y dirigir nuestro destino y esfuerzo. En efecto, la
dependencia está siempre en relación con un proyecto extremo que, por ausencia de uno propio,
se impone como instancia a imitar. Si no tenemos un modelo de desarrollo debemos aceptar otro
que se nos muestre desde afuera. Debemos añadir que, precisamente, a la inexistencia de un
esquema normativo identificado con nuestra manera de sentir, de pensar y de hacer, se unen dos
circunstancias igualmente peligrosas: por una parte, los intereses imperialistas y, por otra, la
mentalidad del colonizado. Mientras a los imperialismos les interesa una relación de dominación -
subordinación-dependencia, a la vocación de colonizado le motiva la comodidad del menor
esfuerzo y la línea de menor resistencia. Esto quiere decir que la figura de la dependencia no es
sólo la consecuencia de una intención imperialista externa, sino también de una vocación interna
de sometimiento. Esta, a su vez, es la expresión de una incapacidad para formular un proyecto
histórico propio, que enraice el sentido de una identidad nacional y que oriente la concepción de
medios para el desarrollo autónomo.
b. El proyecto nacional.
En términos políticos, los proyectos históricos equivalen a los llamados "proyectos
nacionales" tan diversamente juzgados y aceptados en nuestro medio.
El concepto de proyecto nacional surge y se extiende en nuestra región latinoamericana. Es
a partir de la difusión de los denominados planes de desarrollo que surge la idea diferente de
proyecto nacional. Mientras el plan de desarrollo significa generalmente alcance de ciertas metas
cuantitativas consideradas en sí mismas valiosas, el proyecto nacional implica la existencia de un
argumento histórico a vivir. Es decir, anticipar aquello que luego será registrado como historia.
Bolívar concibe un proyecto que como argumento histórico, significa: para libertar a los países de
la América Colonial hay que organizarse militar, política y socialmente. El contenido del proyecto
es la libertad y esta idea central organiza todas las acciones concurrentes.
Como he dicho, las posiciones son encontradas. Por ejemplo. Vargas Llosa (1984) y Cotler
(1984) niegan tanto su posibilidad como su validez.
Vargas Llosa dice que no hay posibilidad de que los miembros de una comunidad coincidan
todos o una mayoría abrumadora, en un objetivo final, en un modelo de sociedad que todos
consideren ideal y que estén dispuestos a hacer lo necesario para alca nzarlo. No le parece
posible y tampoco le parece deseable que exista un modelo; no cree que exista una meta única
ideal, es algo ambiguo, cambiante, transitorio, a la que sólo se puede llegar a través de ideales
contradictorios y diversos.
Y Cotler afirma categóricamente que es profundamente contrario a la posible suscripción de
un proyecto nacional porque detrás de éste siempre hay un proyectista; un proyectista que, por lo
general, se considera con ese voluntarismo tan claro de todos nuestros autócratas o pretendidos
monarcas con una suerte de absoluta seguridad en el mensaje que tienen.
En cambio, Guerra García (1984) está convencido de que sólo un enorme esfuerzo, un
gigantesco esfuerzo plural y concertado, que durante muchas décadas sostenga, aliente y
desarrolle un proyecto nacional, podrá permitirnos enfrentar con eficacia esta tragedia que
vivimos. Este proyecto nacional, basado en un diagnóstico veraz y profundo, exigirá de todos
62
nosotros cambios muy profundos, cambios en nuestras concepciones de la política y del poder,
en la manera que necesariamente tenga que reordenarse el gasto público y en nuestros usos y
hábitos individualistas. Sin ello el porvenir de nuestra patria parece muy oscuro.
Y por su parte Szyslo (1984) concuerda con Ortega y Gasset (1970) en que una nación se
constituye no solamente por un pasado que pasivamente la determina sino por la validez de un
proyecto histórico capaz de mover voluntades dispersas, y dar unidad y trascendencia al esfuerzo
solitario. El problema radicaría en encontrar un camino que, rescatando lo más valioso de nuestro
legado histórico y usando los avances de la tecnología moderna, facilite y acelere el desarrollo y
el progreso pero que al mismo tiempo respete las formas culturales nativas e impida el deterioro
de los valores y del estilo de vida. Y esto requiere que seamos lúcidos, que seamos creadores,
que aprovechemos el potencial económico-geográfico, social, con que contamos para ser un país
verdaderamente libre y soberano, que rompa con los fantasmas alucin antes del pasado.
Yo me inclino por esta última posición y lamento que en el debate teórico, en la proposición
de planteamientos y políticas para el proyecto nacional, el avance sea tan lento. Todavía nos
movemos preferentemente en el plano de la consigna, la crítica tendenciosa y las vagas
generalizaciones lo que motiva la falta de líneas matrices para darle una base sustantiva al Perú
del futuro, a la esperanza del pueblo peruano.
Es por ello que para avanzar en la concreción de un proyecto nacional me pa rece de sumo
interés recoger el aporte de Lampe (1980) quien, interpretando a Cirigliano (1974), define el
proyecto nacional como el argumento de la historia futura, la trama de un destino que una
generación o un conductor propone a un país, que es asumido y se transforma en realidad en la
historia misma del país. Cuando se usa el término "proyecto" se implican dos acepciones
diferenciables: primero, un papel que históricamente se está viviendo, un argumento del país en
ejecución; y segundo, ese mismo argumento en tanto escrito, formulado, explícito. Una es la
realidad vivida, otra es la realidad prescrita o descrita. Proyecto no es sólo el esbozo o armado
de propuestas sino su realización. Un país se proyecta y se concreta en el proyecto. El proyecto
formulado puede tanto preceder como ser precedido por el proyecto vivido. Un pueblo puede
estar viviendo un proyecto vivido, sin que esté escrito. Así, proyecto es el rol a desempeñar en el
mundo que un país se asigna; el papel que acepta o adopta cumplir; el de stino que elige jugar
dentro del concierto mundial. Es la empresa común que organiza las tareas de un país, que
concierta sus actividades.
También se ha definido el proyecto como un sistema coherente de propuestas que articula
todos los aspectos de la vida nacional. Pero -cabe agregar- los articula según un designio central,
un destino político. El proyecto es la suma de las necesidades del pueblo (o de la población del
proyecto) estructuradas bajo un designio. Sólo teniendo un argumento de país, que es la futura
historia, éste puede hacer historia y no simplemente encontrarse dentro de la historia de otros.
Resumiendo, proyecto es un designio, papel, destino querido y formulable que da estructura,
coherencia y articula los más importantes aspectos, áreas o sectores de la vida nacional, dando
así respuesta a las necesidades del pueblo y a los problemas nacionales.
Dicho en términos más precisos, un proyecto nacional es una organización de respuestas a
las necesidades de un pueblo. Si no es así, es sólo un bonito armado burocrático de expresiones
de deseo. Precisamente una circunstancia que suele poner la pertinencia y la congruencia entre
emprendimientos y proyecto central suele ser la educación, porque ésta forma los personajes, los
hombres, los actores de ese argumento por lo que lo debe tener muy presente y muy claro. No es
lo mismo formar hombres para el consumo que para el ahorro, para dilapidar recursos naturales o
para conservarlos.
Para comprender mejor lo dicho analicemos, aunque sea someramente, los p rincipios o
axiomas que Cirigliano (1974) considera cuando se plantea y desarrolla un proyecto nacional:
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 Libera y moviliza reservas, población y recursos naturales, hasta ese momento sin uso o
marginadas o conflictivas. Precisamente, para que sea posible u na historia nueva se requieren
nuevos personajes que ingresen a la escena y que concierten sus expectativas con las
necesidades que el proyecto reconoce y a las que viene a dar respuesta.
 Rehace o reorganiza su espacio físico-geográfico. Un nuevo proyecto supone haber mirado el
propio cuerpo desde el ángulo de los nuevos valores y necesidades, y haber enfatizado lo que
hasta ese momento no se vio.
 Es estructurante y totalizador. A diferencia de los habituales planes de desarrollo que pueden
ser catálogos o colecciones de cosas por hacer que se tomen válidas en sí mismas (hacer
aeropuertos, diques o rutas), un proyecto nacional es una articulación que fomenta ciertas
realizaciones y descarta o anula otras. No todo es favorecido.
 Se financia a sí mismo. Al no tener costo económico exterior a sí mismo ningún proyecto
puede dejar de hacerse por razones de financiación o no es un genuino proyecto nacional.
 Es el argumento histórico del futuro. Es la trama y el drama de lo que el país ha de vivir. Lo
que permite a la población del proyecto participar de sus roles y conductas y las de los demás.
Además dota de los sobreentendidos necesarios para comprender la acción y el argumento en
desarrollo, permitiendo descartar los cursos de acción no congruentes con el argumen to
central.
 Se encarna y operativiza en tareas concretas en las que están incorporados sus ideales y
lineamientos generales.
Cabe enfatizar que un proyecto histórico es siempre un esquema perfectible y no una
entelequia. Por eso debe demostrar, permanentemente, el grado de su fecundidad teórica y
práctica, es decir, la capacidad de poner a prueba la legitimidad de sus enunciados, así como su
coherencia interna y su pertinencia respecto a las situaciones concretas de la realidad.
c. El proyecto educativo nacional.
El futuro deseable no se decreta y postula con un proyecto histórico nacional sino que debe
construirse con el caminar en la realidad histórico social. Uno de los recursos fundamentales para
promover la aceleración, consolidación y orientación de es a tarea es la educación. Si esto se
acepta como válido se debe asumir la responsabilidad de sistematizar un esquema que permita
definir los esfuerzos, delimitar las estrategias, fundamentar la dinámica y precisar los objetivos
del proceso educativo. Es aquí, como veremos enseguida, donde surge la idea de un proyecto
educativo que sirva de instancia para traducir las demandas del proyecto histórico en el terreno
de la praxis educativa.
Tratando de guardar coherencia con la intencionalidad de esta parte del l ibro voy a trabajar
este asunto a partir de la relación ideología-utopía-proyecto para, más adelante, desarrollar con
algún detalle los soportes epistemológicos sobre los que, a mi entender, debería sustentarse un
proyecto educativo nacional para ser pertinente.
A partir de la entraña utópica de la persona humana y de la sociedad en función de un
proyecto histórico defino la educación, siguiendo a Guédez (1985), como un fenómeno personal,
social, histórico e ideológico. No es mi intención desarrollar aquí c ada una de las dimensiones de
este fenómeno; pretendo más bien destacar su condición de proyecto.
La educación como fenómeno socio-histórico-ideológico nace en la sociedad, se dinamiza y
administra a través de sus instituciones confígurativas siendo además garantía de su
supervivencia y progreso. La educación, dice Guédez, es parte de la realidad social y está en
relación con todos los elementos de la misma, recibiendo de ellos influencia y proyectando hacia
ellos inquietudes. Esta connotación social hace que no sea un proceso divorciado de su contexto
sino vinculado con todo el sentido de la dinámica histórica.
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Es así que entiendo la educación como un proceso que se mueve con la historia. Se mueve
con ella porque recibe y expresa los avances susceptibles de transformación que se dan en el
orden histórico-social. Pero la educación, también, en cierta forma y según algunas situaciones
mueve la historia, ya que su relativo grado de autonomía puede desarrollar fuerzas de resistencia
en relación con la vocación de futuro de la sociedad.
En definitiva, existe una relación dialéctica específica entre educación y realidad socio -
cultural. No se puede separar nuestra vocación histórica de un esquema educativo. Dicho en
otros términos, no podemos concebir un proyecto educativo al margen de un proyecto histórico-
global, ni tampoco favorecer la conquista y consolidación de un proyecto histórico sin el apoyo de
un proyecto educativo que actúe como aliento y orientación.
Es por esto que la consideración de cualquier aspecto inherente a la temática educativa no
puede circunscribirse a los aspectos de contenido (qué enseñar) y de las estrategias (con qué
recursos y técnicas enseñar). El alcance histórico y el significado ideológico de la educación
deben transponer esas limitaciones en favor de la definición y desarrollo de un proyecto de
sociedad: por qué y para qué enseñar.
El proyecto histórico viene a ser una especie de oxígeno para el proyecto educativo.
Prescindir de él o subestimar su significado provocaría una asfixia de los propósitos educativos.
Ciertamente, la prevención de un esquema educativo no es un fin en sí mismo sino, por el
contrario, un medio que encuentra sus motivaciones e impulsos, sus condiciones de desarrollo y
sus pautas de aplicación en la formulación de un esquema histórico que abarca los términos
ideales en una realidad socio-política aspirada por los miembros de la misma. Dentro de estos
conceptos se encierra la tesis de considerar un nexo de interdependencia entre ambos proyectos,
en tanto que el histórico está definido por el educativo y éste a su vez por el proyecto histórico.
En virtud de estas posibilidades podemos incluso llegar a fusionar esas expresiones: Proyecto
Histórico Educativo.
A lo largo de nuestra historia es evidente que no ha habido c oherencia entre el discurso
ideológico y la práctica educativa siendo su producto una sociedad dependiente e injusta. Sin
embargo, hay que poner de relieve que la idea de proyecto educativo nacional ha estado en
discusión e incluso en experimentación en los últimos lustros. La Asamblea Episcopal Peruana
precisaba en 1982 que la misión de la Iglesia en el campo de la educación, como expresión
genérica de evangelización, se concretiza existencial y dinámicamente en un proyecto educativo,
que requiere una programación que debe tener en cuenta toda expresión educativa en el Perú y
la idiosincrasia de cada grupo étnico dentro de su gran diversidad. Los obispos, al analizar la
dimensión histórico-antropológica del proyecto, plantean que ésta asume y valora al homb re en
su realidad histórica y cultural concreta y por eso brota dentro de un contexto político, social,
económico y religioso.
El Proyecto Educativo Cristiano, añaden, ayuda al hombre peruano a sentirse parte viviente
y activa del proyecto histórico de todo nuestro pueblo, integrado por diversidad de culturas, de
regiones, de clases sociales, que buscan, hoy más que nunca, el logro de una vida acorde con la
dignidad humana (Conferencia Episcopal, 1982)
Aquí, en este documento, al plantear la necesidad de una epistemología de la educación
renovada lo que en realidad pretendo demostrar es la urgencia que tenemos de formular un
proyecto educativo que, en correspondencia y armonía con el proyecto histórico popular
emergente, nos permita disponer de un instrumento para el logro de los propósitos integrales que
se aspiran. Y naturalmente que pretender una transformación global exige entender que ese
cambio concierne tanto a las estructuras socioeconómicas como a las educativo -culturales en
tanto que, mediante su relación dialéctica, pueden acelerar la consecución de un orden distinto
(Capella, 1983).
65
En esta tarea pretendo aportar, desde mi postura epistemológica, algunas ideas a lo que
Guédez (1985) denomina soportes epistemológicos de una concepción educativa, bas e de todo
proyecto educativo sea éste nacional, regional, etc. Estos soportes se inscriben en una estructura
lógica. En efecto, según Guédez, el proyecto histórico educativo es un recurso teórico -
metodológico en el cual se formulan las líneas teleológicas, los propósitos normativos, los
esquemas metodológicos y estratégicos, así como los soportes epistemológicos de una
determinada concepción educativa:
 "Recurso teórico-metodológico": un proyecto educativo no puede concebirse como un
esquema formal que contiene un modelo paradigmático, cerrado, estático, rígido e inflexible,
pues ello negaría el propio sentido dinámico e histórico de la educación. Es, más bien, una
instancia instrumental y operacional que sirve de guía y orientación para el planeamiento y
gestión educativos.
 "Líneas teleológicas y normativas": el propio "proyecto" se identifica, en sentido de sinónimo,
con la frase en referencia. Al entender que un proyecto es la representación -dentro de las
categorías de espacio y tiempo- de las aspiraciones y acciones que favorecen la conquista de
una realidad que no existe, ya estamos dándole sentido semántico a las pretendidas "líneas
teleológicas y normativas" enunciadas.
 "Esquemas metodológicos y estratégicos": se refiere, por una parte, al señalamiento de las
formas de acción más efectivas para el logro de lo teleológico-normativo y por otra el
inventario de recursos estratégicos que permitan acelerar el ritmo y la secuencia en el
recorrido de los caminos a seguir.
 Soportes epistemológicos de una concepción educativa": referidos al sistema de apoyo
configurado entre el hombre y la realidad, así como entre los hombres, tanto desde el punto
de vista de la concientización histórica como de la participación responsable para lograr la
instauración de un orden más acorde con la dignidad humana. Son estos soportes los que, en
definitiva, confieren carácter a un proyecto.
El Proyecto Educativo Nacional debe diversificarse en Proyectos Educativos Regionales
formulados desde las regiones por los actores sociales, es pecialmente educadores, para atender
las demandas sociales y culturales de cada escenario.
Naturalmente que ello implica la descentralización del país y concebir la educación como un
medio para el desarrollo regional, como un proceso de naturaleza política y social que se oriente
hacia una redistribución espacial de los recursos y de las decisiones para promover un nuevo
equilibrio de poder entre los actores sociales. Sus contribuciones más significativas se refieren a:
la eficiencia interna (calidad) y externa (impacto cultural) del sistema educativo; la equidad en
cuanto a incorporar efectiva y democráticamente a ese sistema a los grupos tradicionalmente
excluidos o marginados; la unidad nacional enmarcada en el respeto e integración de la realidad
regional con los objetivos y metas de la comunidad nacional; el desarrollo, la revalorización y
preservación de los valores y de la cultura de la comunidad local y regional.
Llegados a este punto es pertinente confrontar lo dicho con el planteamiento inicial que
formulara como hipótesis de trabajo. Es decir, ante la urgente necesidad de revisar nuestras
posiciones epistemológicas para ayudar a renovar la epistemología de la educación podemos
afirmar que, pese a posturas en contra, la ideología nos permite contar c on un sistema
conceptual y cultural explicativo, interpretativo y comprensivo de la realidad, capaz de
comprometer al ser humano con sus creencias y valores, y que la utopía, como ideal dinámico,
moviliza las potencialidades más ricas de ese ser humano en favor de un proyecto histórico
nacional que rescate lo más valioso de nuestro pasado y, usando los avances de la tecnología
moderna, facilite y acelere el desarrollo integral de nuestro país, respetando y revalorizando las
formas culturales nativas.
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En el tercer apartado desarrollaré con algún detalle estas exigencias en términos de

requerimientos epistemológicos. Ahora veremos primero qué nos dice la historia respecto a
nuestra intencionalidad utópica.
2. Análisis de nuestra experiencia histórica desde una perspectiva utópica
La correlación de las variables ideología, utopía y proyecto pone en evidencia que la utopía
es el elemento eje debido a su carácter dinámico. Es por ello que aquí me ocupo de estudiar la
suerte que corrieron nuestras experiencias utópicas para, a partir de las inferencias de este
estudio, precisar los retos que la educación debe enfrentar ante el peculiar momento histórico
que vivimos.
En este intento me remonto a fines del siglo XVIII cuando, por razones que enseguida trataré
de explicar, nuestro país emprendía la ardua tarea de conformar una nación.
Como señala Zeballos (1961), este proceso creativo, al igual que los demás procesos
históricos, no fue lineal sino recursivo, tuvo sus vacilaciones y sus espejismos, pero también
como todo proceso, entreveía primero de manera oscura y luego lúcidamente la utopía.
Para facilitar el estudio considero que al finalizar el siglo XVIII se hallan encontrados dos
nacionalismos que responden a sendas utopías: la andina y la criolla. Esta división no obedece a
una visión maniquea o dicotómica de la historia peruana sino más bien al deseo de demostrar la
inconsistencia de la pretendida voluntad de unidad tantas veces pregonada pero aún no lograda.
Además, a pesar de la estricta demarcación de fronteras jurídicas entre indios y españoles
quienes debían conformar las repúblicas separadas y autónomas, nos explica Flores Galindo
(1982), la relación entre vencedores y vencidos terminó produciendo una franja incierta dentro de
la población colonial: los mestizos hijos de unos y de otros y a veces menospreciados por ambos.
A ellos habría que añadir esos españoles nacidos en América que recibirían el nombre de
criollos; sin olvidar los múltiples grupos étnicos de la selva, las migraciones compulsivas
procedentes de África y después del Oriente, para de esta manera tener a los principales
componentes de una sociedad sumamente heterogénea.
Este es uno de los aspectos más sugerentes del Perú actual, país de todas las sangres,
como decía Arguedas donde estas tradiciones diversas no han conseguido fusionarse y, muchas
veces, ni siquiera convivir.
Veamos la peripecia histórica de ambas utopías.
2.1 La Utopía andina
La utopía andina, escribe Flores Galindo, es una creación colectiva elaborada a partir del
siglo XVI. Sería absurdo imaginarla como la prolongación inalterada del pensamiento andino
prehispánico. Para entenderla puede ser útil el concepto de disyunción. Proviene del análisis
iconográfico y se utiliza para señalar que en la situación del dominio de una cultura sobre otras,
los vencidos se apropian de las formas que introducen los vencedores pero les otorgan un
contenido propio, con lo que terminan elaborando un producto diferente. No repiten el discurso
que se les quiere imponer, pero tampoco siguen con sus propias concepciones. Algo similar
ocurrió con la conquista del Perú. Para entender ese cataclismo los hombres andinos tuvieron
que recomponer su utillaje mental. El pensamiento mítico no les hubiera permitido situarse en un
mundo radicalmente diferente. Tampoco podrían asumir el cristianismo ortodoxo. América no
realiza sólo las ideas de Europa: también produce otras.
La historia de esta utopía es conflictiva. Tan enrevesada y múltiple como la sociedad que la
ha producido, resultado de un contrapunto entre la cultura popular y la cultura de las élites, la
escritura y los relatos orales, las esperanzas y los temores.
Szeminski (1984) señala que los cronistas indígenas de finales del siglo XVI y de comienzos
del siglo XVII propusieron diversos programas de reformas y postulados para el futuro. Joan de
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Santacruz Pachacutti Yamqui Salcamaygua, en su crónica, intenta convencer al lector de su

hidalguía y de que el pasado del Perú también es noble, puesto que un noble indígena es tan
buen noble como cualquier otro. Exige, de alguna forma, la unificación de ambas noblezas, de los
antiguos qullana y de los nuevos qullana, ya que al menos entonces, la situación sería para ellos
normal: los quilana se encontrarían arriba. Un programa similar se puede encontrar en los
Comentarios Reales del Inca Garcilaso de la Vega.
La obra de Guamán Poma de Ayala, dice Adorno (1978), lleva un proyecto político: la
reforma del universo según la cosmogonía cuatripartita indígena; cada parte bajo un principio y el
emperador español como el nuevo inca de una cristianidad andina; lleva un programa cultural
cuyo centro radica en que sólo en el pluralismo es posible la subsistencia aborigen: la diferencia
cultural requiere una política "de buen gobierno", de tolerancia, diálogo y paz.
Con el pluralismo específico de las culturas, las razas y los saberes, Guamán recusa,
tácitamente, la tolerancia unidimensional de la cultura etnocéntrica y hegemónica, incapaz de
reconocer la humanidad de la diferencia. No en vano buena parte de su crítica se centra en la
explotación del trabajo, en su desnaturalización por la violencia.
En el pensamiento y en la práctica de los rebeldes, y también en la vida de los peruanos
entre los años 1170 - 1790, había formas que continuaban la organización social incaica y la
visión incaica de la historia, junto con una previsión del futuro. La insurrección tanto para la
aristocracia indígena como para el campesinado tenía objetivos revolucionarios. Lo
revolucionario no consistía en insistir en la toma del poder por la aristocracia indígena, sino en
abolir la jerarquía de castas, en reducir la jerarquía de estamentos a la división entre nobleza y
los demás de acuerdo a los principios indígenas de parentesco. Eran también revolucionarios los
objetivos de liquidar la coerción extraeconómica, de introducir la libertad de comercio y de
contratación, de desarrollar un sistema único de tributación y de cargas para todos los súbditos.
La variante campesina ampliaba este programa con una reforma agraria y el aumento de la
importancia de las autoridades locales en las comunidades. Estas transformaciones representan
ya una revolución.
No obstante lo que se había avanzado en la utopía andina debemos reconocer con Rowe
que Túpac Amaru es el verdadero precursor del Perú como Proyecto.
La lógica del pensamiento del Cacique, a decir de Zeballos (1961), debía conducirlo a la
independencia y luego a la indigenización del país. Proclamar que todos, españoles, criollos,
mestizos, zambos e indios son paisanos y compatriotas "como nacidos en nuestra s tierras y de
un mismo origen de los naturales y de haber padecido todos igualmente dichas opresiones y
tiranías de los europeos", es reconocer la igualdad del género humano; reconocer la realidad de
un país que se siente como comunidad y patria y esperar la reparación de una injusticia sufrida
principalmente por los naturales. Los criollos entendieron el sentido del mensaje y se mostraron
en su mayoría reticentes y hasta contrarios, no era concebible una república en esas
condiciones. Ellos tenían un proyecto alternativo. Este se esboza en la Reforma del Perú del
español Carrión que, impactado por la sublevación de Túpac Amaru, quiere corregir los abusos
para establecer un buen gobierno.
Para Túpac Amaru los indios podían ser los protagonistas hegemónicos de la construcción
de una nueva nación. Y a partir de entonces, la utopía andina son los proyectos (en plural) que
pretendían enfrentar la realidad de un modo fragmentado como el nuestro. Intentos de navegar
contra la corriente para doblegar tanto a la dependencia como a la fragmentación; de buscar una
alternativa en el encuentro entre la memoria y lo imaginario: la vuelta a la sociedad incaica y el
regreso del Inca; de encontrar en la reedificación del pasado, la solución a los problemas de
identidad. Por ello se ha creído conveniente utilizar lo incaico, no solamente en la discusión
ideológica sino también en el debate actual (Flores Galindo, 1982).
68
2.2. La Utopía criolla

La utopía criolla tiene sus raíces en la Ilustración que le proporcionó las categoría s
intelectuales. En su valiosa obra sobre Toribio Rodríguez de Mendoza, Zeballos (1961) precisa
que el espíritu crítico, los intentos de reforma educativa, la lectura de nuevos autores ayudaron al
grupo intelectual del siglo XVIII a tomar distancia de la m etrópoli. El Perú era diferente a España,
en él se había nacido pero además ese país de imponderables riquezas era el origen, el principio
fontanal de la comunidad a la que estaba unido.
De 1780 a comienzos del siglo XIX el pensamiento político de criollos y españoles se
desarrolló en el Perú bajo la sombra del Caudillo cusqueño. Inspirados por el temor y el recuerdo
de lo que llamaban la Gran Rebelión, pusiéronse a meditar sobre su propio futuro. Sentíanse
ahogados por la impotente mayoría indígena que superaba demográficamente a las clases
españolas, sabían los defectos del sistema social del que usufructuaban y temían un cambio
desfavorable a sus intereses. La suya fue por eso una ideología de la crisis.
Ideología de la crisis expresada en un reformismo que busca ansiosamente acomodar las
partes disonantes de un sistema, pero que no acierta a cuestionar el sistema. Carrión echó mano
a la realidad mestiza para demostrar la posibilidad de unificar el Perú "confesemos que no hay
mestizos, que es lo más cierto, o que todos lo somos".
Lamentablemente, y ese es el error histórico, la presentación o referencia a la convivencia
olvida precisar que la relación criollo-indio es asimétrica, no es de igualdad sino de dominación.
Aún para los más avanzados para quienes la alternativa es la libertad completa, la igualdad de
todas las razas, las escuelas en todos los pueblos, la relación sigue siendo asimétrica pues la
pauta del país la dan los criollos (Zeballos, 1961).
Tanto Rodríguez de Mendoza, como Unanue, como Baquíjano que murió antes, como todos
los de su generación fueron descubriendo en la duda y en la huidiza certeza del proyecto
nacional, el Perú como historia, como posibilidad de una vida mejor. Pero no todos optaron por el
Perú, como lo hiciera Rodríguez de Mendoza. Para algunos era una aventura riesgosa e inútil de
correr. La opción por el Perú no significaba de suyo querer la independencia. Optar por el Perú a
fines del siglo XVIII quería decir únicamente querer al país donde se había nacido y querer
hacerlo nación. Algunos se quedaron en un reformismo aristocrático, liberal y comedido, otros
llegaron a la independencia y la juraron. ¿Pero qué significó para ellos este hecho consumado?
Un mundo separa esta generación de precursores de la generación siguiente d e Luna
Pizarro, Riva Agüero, Mariátegui, Sánchez Carrión. Estos sí querían la independencia y su
primera opción no fue por el Perú que ya existía como proyecto sino por la libertad.
Los clérigos y abogados que en su mayoría formaron el Congreso creían en e l poder de la
ley; edificarían una nación elaborando excelentes leyes, la ley crearía el templo grandioso en el
que se rendiría culto a la justicia, el respeto, la democracia.
Así lo proclaman al presentar las Bases de la Constitución: "Pueblos del Perú. L as bases
que os presentamos son los principios eternos de la justicia natural y civil. Sobre ellas se
levantará un edificio majestuoso que resista a las sediciones populares, al torrente desordenado
de las pasiones y a los embates del poder; sobre ellas se formará una Constitución que proteja la
libertad, la seguridad, la propiedad y la igualdad civil: una Constitución, en fin, acomodada a la
suavidad de nuestro clima, a la dulzura de nuestras costumbres, y que nos recuerde esa
humanidad genial de la legislación de los Incas, nuestros mayores. Pasaron los siglos de
barbarie en que era un crimen amar y buscar la luz y en que la verdad gemía cautiva en el seno
de los buenos patriotas. La política desembarazada ya de sus nubes hará consistir la felicidad
pública en el libre goce de los derechos de los pueblos y de los hombres, y ensanchando los
canales de la ilustración, de la población y del comercio, nos presentará como una nación
coronada de la soberanía popular, grande y poderosa, amiga de todas las naciones , asilo de
69
todos los desgraciados del mundo y patria de todos los que querían ser libres. La religión santa y
pura como resplandor que circunda a la Divinidad no será ya profanada por el infame ministerio
de la tiranía. La naturaleza y la filosofía unirán sus voces para aplaudir esta feliz transformación".
Lastimosamente la utopía criolla devenida en oficial apenas si tuvo vigencia tras su difícil y
azaroso parto. La Constitución fue promulgada y al mismo tiempo acallada porque las
necesidades de la guerra exigían que Bolívar tuviera paradójicamente el supremo poder.
Mientras tanto la utopía popular, aquel deseo de libertad y de una patria nueva fue sólo una
hermosa promesa.
La clase dirigente en el año 1823 desoyendo el mensaje tupamarista, escrito en sangr e, de
que los indios podían ser los protagonistas en la construcción de la nueva nación, la base de esa
reserva moral que constituía el pueblo del Perú, no fue capaz de encontrar una fórmula de
síntesis ecuánime que forjase un continuo entre la herencia an dina y la herencia colonial y
desembocara en una nación, en un Estado con identidad.
2.3. El reto de un proyecto democrático.
De lo expuesto se infiere que el Perú no ha sido capaz de responder creativamente a su
vocación. Pero debemos ser conscientes de que la historia no nos juzgará por los juicios que
emitimos sobre lo que hicieron o no hicieron otros, sino por lo que hagamos o dejemos de hacer.
He ahí nuestro reto.
Basadre, uno de los primeros y más acuciosos pensadores en manejar, a nivel del ensayo, e l
Perú como problema histórico mantiene siempre a la par que una imagen crítica una segura
esperanza en la promesa que el Perú significa y que los peruanos tenemos derecho a esperar.
En sus últimos escritos asoma insistentemente el "Principio de Esperanza" , señalado por Ernst
Bloch. Su esperanza es el Perú.
Mariátegui (1959) ya nos decía que lo que nuestro país tiene de vital son sus hombres
jóvenes; no sus mestizas antiguallas. El pasado y sus pobres residuos son, en nuestro caso, un
patrimonio demasiado exiguo. El pasado, sobre todo, dispersa, aísla, separa, diferencia
demasiado los elementos de la nacionalidad, tan mal combinados, tan mal concertados todavía.
El pasado nos enemista. Al porvenir le toca darnos unidad.
Sin embargo, las admoniciones de nuestros mayores no deben ser desoídas. Voy a recordar
tan sólo dos de las que nos diera Sánchez Carrión, conocedor y fustigador de las raíces de
nuestros defectos nacionales: "Un pueblo que no se obedece a sí mismo está muy atrasado en la
carrera de la libertad. Para ser libre es indispensablemente necesario obedecer las leyes que
custodian las preeminencias propias." Y "el día en que seamos más austeros y moderados
seremos libres, habremos alcanzado nuestra emancipación civil y desaparecerán el crimen y los
vicios que corrompen la moral, sin cuyo influjo no puede haber República" (Porras, 1974).
Esta situación y condición ameritan, antes que nada, que nos detengamos a estudiar lo que
sucede actualmente.
Para el análisis del pasado me he apoyado en los aportes de Flores Galindo y Zeballos.
Ahora recurro a Matos Mar (1986) en lo que respecta a la frágil y contradictoria utopía o proyecto
"democrático" que se ha intentado desarrollar a partir de la independencia.
Matos Mar (1986) considera que esta fragilidad y contradicción están íntimamente asociadas
con el subdesarrollo y con la dependencia. Para él la desproporción entre la escala y la
complejidad de espacio y población por una parte, y el instrumental a disposición del proyecto
democrático por otra, han constituido un problema insuperable para el republicanismo del siglo
XIX y el de la primera mitad del siglo XX. Hemos importado las formas exteriores de la moderna
democracia europea imponiéndolas, sin éxito, a una realidad social y económica totalmente
desfasadas. El resultado ha sido la creación de una institucionalidad democrática ilusoria, en
crisis permanente, detrás de la cual se ha ocultado, durante largo tiempo, la realidad de una
70
República Oligárquica. La limitación creciente de nuestra soberanía y la sub ordinación de

nuestras clases cultas a modelos ideológicos ajenos han bloqueado continuamente los esfuerzos
para generar nuestros propios instrumentos tecnológicos y para adaptar las idealidades
democráticas a las realidades de nuestro subdesarrollo.
Avanzada la segunda mitad del siglo XX, el Estado Republicano enfrenta una nueva crisis.
Esta viene provocada por procesos vinculados a una modernización importada, sin verdadero
desarrollo económico e industrial y por una sucesión frustrada de intentos de mode rnización del
aparato institucional y del gobierno. La elevación relativa de los niveles de salud provoca el
crecimiento acelerado de la población, los desniveles urbano-rurales la precipitan hacia las
ciudades, la explosión educativa y de comunicaciones aceleran la dinámica cultural y la
formación de los consensos en masas, mientras que la limitación del crecimiento tecnológico e
industrial y la inadecuación de las estructuras jurídicas y políticas provocan el rebalse de la
economía y del Estado. El signo de esta crisis es lo que se ha venido en llamar la informalidad,
en todos sus modos de expresión. Pero también el crecimiento de la violencia y de la
inseguridad.
Matos Mar, mirando al futuro, señala que nuestra democracia, nuestra utopía, no es un
hecho sino una tarea a realizar. En esta tarea resulta crucial el problema de adecuar lo real con
lo ideal y los medios con los fines.
En la actualidad asistimos a la formación de un nuevo conglomerado socio cultural que tal
vez pueda ser la salida a una identidad nacional. La creciente importancia del sector informal y el
mercado de intercambio de bienes y servicios cuya presencia se extiende por todo el país, han
hecho posible que se hayan desarrollado diversos grados de asimilación cultural.
Como señala Nugent (1992) la consolidación del sector informal en todas las esferas de
organización social ha desdibujado para siempre los viejos esquemas de organización existentes
en nuestro país, razón por la cual debe buscarse allí la respuesta a la formación de una iden tidad
no andina ni criolla, sino chola, la nueva identidad del migrante adaptado a la vida de costa y de
ciudad que constantemente regresa a su suelo natal llevando consigo esos nuevos patrones
culturales y sociales.
A su vez, los migrantes andinos establecidos en la ciudad, traen sus propias costumbres y
formas de organización que con ciertas adaptaciones van modificando el esquema citadino.
Resulta muy común ver procesiones de santos rurales con fiestas (bailes y música) propias del
lugar de origen, comidas y reuniones provinciales así como vínculos de familias extensas
aplicadas a las relaciones laborales o comerciales
En tal sentido hay que tener presente que el avance de estos sectores progresistas
encuentra muchos escollos entre los cuales juzgo necesario destacar -aparte de la postración
económica-, por la intención de este trabajo, los siguientes:
 El no entender que toda estrategia política que tenga pretensiones de convertirse en una
verdadera alternativa debe tener presente la emergencia, fusión y e xpansión de una nueva
cultura que nace de las bases populares de una sociedad plural y marginada; y que identidad
nacional significa fusión armónica de los múltiples legados culturales que entran en la
composición de nuestra historia, y sobre todo la respetuosa recuperación del legado autóctono
conservado tenazmente en la utopía de nuestro campesinado andino. (14) Debemos
reconocer que en el Perú el pasado no es sólo una carga y una deuda histórica. Es también
una herencia positiva, fuente de creatividad y de inventiva, que constituye nuestro más
importante capital de desarrollo.
 Como describe Flores Galindo (1982), conflictos y rivalidades han terminado produciendo un
subterráneo pero eficaz racismo. En la sierra peruana hoy en día los pobladores no se defi nen
como indios o andinos a pesar del pasado común, sino que habitualmente recurren al nombre
71
del lugar donde han nacido. La idea de un hombre andino inalterable en el tiempo y con una
totalidad armónica de rasgos comunes expresa entonces historia imaginad a o deseada, pero
no la realidad de un mundo demasiado fragmentado. Y que las clases sociales tienen un
fundamento cultural espiritualmente grave en el Perú andino; cuando luchan y lo hacen
bárbaramente, la lucha no es sólo impulsada por el interés económico; otras fuerzas
espirituales profundas y violentas enardecen a los bandos, los agitan con implacable fuerza
con incesante e ineludible violencia.
 Es verdad que las heridas de la economía son ostensibles y lacerantes. Pero si, como afirma
con valentía Idígoras (1985), nos encontramos ante una nueva crisis económica, no
deberíamos alarmarnos excesivamente, pues se trata de fenómenos periódicos que siempre
se han de suceder en la vida de los pueblos. Lo que da carácter trágico a nuestra crisis actual
es que afecta a los resortes mismos de los que podría surgir la solución. Se trata de una
corrupción generalizada que amenaza la supervivencia armónica y pacífica de nuestro pueblo.
Es una crisis que nos afecta a todos y que hunde sus raíces en los fundamentos mi smos de la
solidaridad nacional y de la convivencia.
Según Idígoras (1985) los factores que contribuyen a esta crisis son a la vez tradicionales y
modernos. En primer término tradicionales pues se puede descubrir en nuestro carácter desde
sus orígenes un cierto debilitamiento moral y un sentido debilitado para el mensaje de la ética.
Pero esta situación de ninguna manera hubiera llevado por sí sola a la actual corrupción. A este
hecho se ha unido modernamente el impacto de la cultura dominante, técnica y ut ilitarista, que
nos invade desde fuera y comienza por derruir el mundo tradicional con el que choca. Y en lugar
de transmitimos los valores de las culturas de que proceden, nos sumergen en actitudes
inmorales de consumismo, hedonismo y arribismo, propias de un mal entendido mundo de los
negocios o de la visión superficial de los medios de comunicación.
El debilitamiento moral se pone de manifiesto en cierta laxitud condescendiente; una especie
de compasión espontánea que tiende a comprender y a tolerar las diversas manifestaciones de la
debilidad humana tanto en el plano familiar como en el social y político; una casi natural
proclividad a la contradicción entre las palabras sinceras y generosas y la realidad
inconsecuente; una tendencia a apoyarse no en la norma ni en la ley, sino en la capacidad de
impactar emotivamente a los amigos que cuentan con poder e influencias; una propensión a
buscar soluciones en los cambios exteriores a nosotros, más que en la transformación de
nuestras propias actitudes y el asumir nuestra responsabilidad moral.
 Otro factor paralizante del avance en un proyecto democrático es la acumulación de odio y de
violencia que nos está llevando a situaciones fuertemente dramáticas.
Creo que le asiste toda la razón a Gutiérrez (1984) cuando afirma que la violencia más
asesina que existe en nuestro país es la pobreza y la injusticia, es la que más muertes
prematuras e injusticias provoca. Esa violencia estructural, institucional, es ocasionada por un
sistema, no por actos accidentales o casuales. Por un orden social que margina a la inmensa
mayoría y privilegia a unos cuantos.
A esta violencia se añade la violencia terrorista, frente a la cual no se puede ser menos
severo que ante la primera. El terrorismo no es menos violatorio del derecho a la vida que la
pobreza y la injusticia. Y a esta violencia terrorista se opone una violencia represiva de muerte a
veces indiscriminada.
Sé que las causas del terrorismo son múltiples y heterogéneas. En esta ocasión quiero
destacar, siguiendo a Cotler (1984), la llamada radicalización juvenil. Según él a partir de los
años sesenta se experimentan dos oleadas de radicalización juvenil: una primera asociada al
proceso de cambios sociales iniciado en la década de los sesenta, que luego fue catalizada por
el bloqueo político de los años setenta; y la segunda que aparece a mediados de la década
72
pasada - que se superpuso a la anterior - cuando se fueron cerrando las vías de movilidad
ocupacional y de ingresos, así como las de organización social, mientras comenzab a una inédita
apertura del marco político.
En tanto la primera oleada parece haber conducido, en buena medida, al proceso de
radicalización del conjunto de las clases populares, la segunda oleada, por su inorganicidad, se
ve relativamente distanciada del resto de estas clases y parecería proclive a los movimientos
subversivos inspirados en ideologías nihilistas. Estos, al negar toda validez al régimen político
con actos de ferocidad insólitos, parecen expresar un sentimiento que compromete a importantes
sectores de la juventud popular, que apuestan a la violencia como única solución a los problemas
nacionales.
Esta penosa realidad no se podrá modificar si no confiamos en la vitalidad de las nuevas
generaciones, si no creemos en el valor de cambio de una educ ación verdaderamente pertinente.
Ahora bien, esta fe y esta esperanza están íntimamente ligadas a esa nueva epistemología de la
educación que estamos analizando, a una nueva forma de entender la educación como
propuesta, como medio de transformación, como proyecto.
3. Soportes epistemológicos y axiológicos de un proyecto educativo.
Para que las ideas y planteamientos que venimos formulando no se reduzcan a meros
enunciados es conveniente que la educación formal y la no formal las tenga en cuenta tanto a
nivel de sistema nacional como regional, local o institucional.
Como afirma Cariola (1994), la experiencia internacional demuestra que la educación
nacional en sus diversos niveles puede estar estructurada de muy distintas maneras y que sus
resultados dependen de la adecuación a los objetivos que se persiguen y a las tradiciones de los
países, pero muy especialmente, del cuidado que se ponga para que los distintos elementos
estructurales apoyen los mismos objetivos.
Un aspecto que sobresale en el ámbito internacional, es la importancia de considerar al
sistema educacional en un marco de educación permanente, que facilite la continuidad de
estudios ofreciendo múltiples oportunidades educativas formales y no formales, dentro y fuera del
sistema regular. Estas oportunidades educativas están articuladas y pueden ser reconocidas o
acreditadas por el sistema formal.
Concuerdo con Franco (1979) en que lo que confiere carácter nacional a la elaboración
ideológica es: a) el reconocimiento del carácter propio de la realid ad nacional sobre la cual se
reflexiona; b) la instalación del discurso ideológico-político en la tradición de la discusión histórico
nacional de los problemas centrales del país; c) la apertura del discurso teórico a la cultura
universal; d) el establecimiento de un lazo prospectivo con el futuro de la propia sociedad a
través de una imagen del Perú deseable; la elaboración de una utopía que se enraice en la
privativa base histórica de la reflexión y reconozca la autonomía del proceso de desarrollo
nacional.
En base a los valores, principios y criterios que hemos expuesto en lo que va de esta
primera parte del libro, consideramos que todo Proyecto Educativo Nacional y los proyectos
regionales, locales e institucionales deben descansar en soportes epistemoló gicos que
correlacionen una serie de variables y en unos lineamientos teleológicos que traduzcan el
resultado de esta correlación en objetivos.
Estos soportes epistemológicos los clasificamos según sus inferencias socio -culturales,
económicas y sociales siguiendo el esquema planteado por la UNESCO:
 Demandas socioculturales: la cultura como factor de cohesión social difundido a través de la
educación.
- Interculturalidad
73
- Identidad nacional
 Demandas del sistema económico: preparación de personal calificado para el proceso
productivo:
- Desarrollo científico tecnológico
- Desarrollo socio económico
 Demandas del desarrollo social: atención a grupos marginados y establecimiento de
relaciones de justicia y equidad:
- Participación responsable
- Cultura de paz
3.1. Interculturalidad.
Se entiende por interculturalidad la capacidad y disposición para comprender códigos
culturales diferentes a los de la propia cultura. Y la educación intercultural es la que corresponde
promover en toda sociedad multicultural radicando su esencia en el valor positivo del intercambio
entre las culturas, pues esto enriquece a la sociedad y a sus miembros. No es pues una
modalidad especial de educación propia de los centros escolares ubicados en poblaciones
bilingües o inmigrantes sino que es una cualidad deseable en todo centro escolar de una
sociedad actual.
Toda propuesta educacional que se plantee desde la perspectiva intercultural debe
asentarse en el relativismo cultural en el que se acepte que toda cultura es la mejor respuesta
que una comunidad ha creado para sus diversas necesidades y que, por lo tanto, no puede ser
juzgada con patrones ajenos, que habitualmente pertenecen a culturas dominantes. Esta postura
significa asumir un auténtico respeto hacia toda cultura específica, y a la vez, un te ner presente
que, como obra humana colectiva que a su vez implica toda cultura, ninguna es perfecta, por lo
que puede complementarse con aportes de otras, más aún cuando se participa de un mundo
multicultural, en el cual -de una u otra forma- toda persona participa en algún momento de su
vida. Sin embargo, este planteamiento de apertura, no implica desconocer la validez indiscutible
que tiene para cada comunidad su propia cultura, por lo cual la educación tiene que partir de
reconocer y aceptar que dicha cultura tiene que ser su base (Peralta, 1992).
Otro aspecto que debe atender la educación intercultural es el relativo al etnodesarrollo,
entendido éste como la capacidad para ampliar y consolidar las creaciones culturales generadas
en la experiencia histórica y sumar a ellas las creaciones culturales ajenas, apropiadas por un
acto de autodeterminación. Su posibilidad depende de relaciones políticas que hagan viables el
control y la gestión autónoma de los recursos culturales. Por ello, no puede concebirse co mo un
proceso circunscrito sólo al espacio del grupo étnico, sino que supone relaciones con el Estado y
la sociedad global, y es precisamente en esta doble condición de articulación y autonomía donde
se dan sus principales contradicciones, límites y posibilidades. (Instituto Interamericano Indígena,
1990).
Estas reflexiones de Peralta sobre el relativismo cultural y el etnodesarrollo nos llevan a
rechazar tanto el énfasis sobre lo nacional o universal con vistas a asegurar la información
integrista, como el énfasis en lo regional o local con el que se corre el riesgo de desintegrar a la
sociedad y desarrollar una escuela que postule y desarrolle una educación que vise la unidad en
la diversidad y la diversidad en la unidad.
Pero la cuestión es más compleja. Hay que avanzar en las exigencias reales de la acción
educativa. Si se recogen del concepto de etnodesarrollo los principios de participación,
autogestión, defensa de los valores propios -pero a la vez- apertura al mundo occidental,
entonces se pueden obtener importantes bases para derivar propuestas curriculares que
respondan a las variadas demandas que hacen a la educación tanto las comunidades indígenas,
74
como las sociedades nacionales y el mundo de la modernidad en general.

Es decir que diseñar y desarrollar un "currículo culturalmente pertinente" implica que se haga
en función a lo mejor y más valioso de cada uno de los ámbitos espaciales (universal, occidental,
latinoamericano, nacional y local), e incorporando a la vez los aportes más significativos de l
pasado, del presente y de los proyectos a futuro.
 La dimensión "espacial" de las culturas, permite referirse a sus diferentes ámbitos o
extensiones, los que van desde una cultura universal, que es aquélla que comparten todos los
hombres, hasta una cultura local, que es la propia de una comunidad determinada, pasando
además, en nuestro caso, por una cultura occidental, latinoamericana, nacional, regional y
otras intermedias.
 Y la dimensión "temporal" de las culturas posibilita la presencia de bienes difere ntes, o su
evolución en el tiempo. Este antecedente es importante tenerlo presente respecto a la cultura
latinoamericana, nacional y local. A veces, cuando se postula desarrollar currículos
pertinentes a estos ámbitos más cercanos y propios, se tiende equí vocamente a restringirlos a
su dimensión en el pasado, el cual es importante y enraíza, sin duda, pero no significa que se
deban olvidar los aportes de estas culturas en el presente, e incluso las proyecciones que ya
están surgiendo de su continuidad a futuro (Peralta, 1992).
En forma análoga es preciso considerar la necesaria tensión que Cunha (1987) aconseja
entre lo nacional y lo regional como parte fundamental de la formación integral de nuestros
pueblos. No se trata, en modo alguno de la incorporación ingenua de la cultura popular, como
tampoco de impedir que entre en la escuela. Deben evaluarse los elementos válidos de las
culturas en las que los estudiantes hayan sido socializados en primer lugar, para rescatar los
elementos necesarios al mantenimiento de su identidad y los elementos válidos para el desarrollo
de la misma cultura erudita.
Hay que evitar la dilución de lo étnico en lo nacional y promover una sociedad multicultural,
condición de la efectiva vida democrática. Pero si renunciamos a lo naci onal y a lo universal en
beneficio de lo regional (cultura popular) contribuimos a contener a los pueblos, las clases y los
grupos en sus propios límites culturales, manteniéndolos en situación subalterna.
3.2. Identidad nacional.
La palabra identidad, referida a la nación y enfocada desde el prisma de un profundo
proceso de cambios, alude a ese fenómeno todavía difícil de descifrar y misterioso que consiste,
en última instancia, en el sentimiento vital de pertenencia a una sociedad.
Son muchos los estudiosos que han tratado directa o indirectamente el tema. La guerra del
Pacífico, que postró al Perú, hizo que muchos se plantearan el problema de la identidad y que
empezando por González Prada y siguiendo con Riva Agüero, Mariátegui, Haya de la Torre,
Belaúnde, Valcárcel, Uriel García, Castro Pozo, José Sabogal y muchos más, tuviera lugar lo que
Basadre llamó el fenómeno más importante en la cultura peruana del siglo XX: el aumento de la
toma de conciencia acerca del indio entre escritores, artistas, hombres d e ciencia y políticos.
Y hoy, ante la crisis que nos abruma, de proporciones similares a la que se vivió a fines del
siglo pasado, vuelve a plantearse el asunto. Aquí sólo vamos a referimos a tres posiciones que
nos van a permitir establecer la correlación que encuentro entre la variable identidad con la de
interculturalidad, que acabamos de desarrollar, y la de desarrollo que, como hemos señalado,
consideramos deben constituir la base de sustentación de nuestro proyecto educativo nacional.
Silva Santisteban (1985) concibe la identidad nacional como la conciencia y el sentimiento
que tienen los integrantes de una nación de pertenecer a una colectividad que posee
características específicas, que la distinguen de las demás. En sentido estricto, puede decirse
que la identidad alcanzada por sus miembros, es un claro índice de que una nación está
75
definitivamente formada; de esa formación emerge una colectividad cuyos integrantes son
conscientes, más o menos claramente, de sus rasgos distintivos, así como de sus di ferencias
frente a los miembros de otras colectividades nacionales. La identidad es pues un elemento
esencial de las naciones plenamente formadas.
Según Franco (1979) la identidad nacional aparece como orientación de la conciencia
colectiva hacia la calidad de los vínculos sociales. Ella es, por tanto, un movimiento reflexivo
dirigido a los lazos de la relación dentro de los cuales aquél surge y se desarrolla.
Y para Matos Mar (1986) identidad nacional significa fusión armónica de los múltiples
legados culturales que entran en la composición de nuestra historia y, sobre todo, la respetuosa
recuperación del legado autóctono conservado tenazmente por nuestros campesinos.
En base a estas ideas, considero que como ente social el ser humano organiza su existencia
garantizándola con la solidaridad; es así como se puede apreciar a la sociedad como la
estructura y el constante devenir de la articulación de las relaciones de los seres humanos entre
sí y de ellos con la naturaleza como el gran dispositivo en relativa p ermanencia y a la vez en
continuo movimiento, de las relaciones que hacen humana e histórica la existencia de los
hombres.
Ahora bien, al relacionar hombre-sociedad-medio ambiente hacemos referencia implícita a la
cultura entendida como expresión de adaptación, sobre todo cuando se trata de cultura material o
de comparaciones culturales homotaxiales para la determinación de secuencias temporales
inmersas en el proceso universal, que conduce a la comprobación de que el hombre es su
hacedor; como el conjunto de los sistemas de mensajes, artefactos y comportamientos en los
cuales los miembros de una sociedad de acuerdo con su posición estructural dentro de ella -
expresan y actúan sus experiencias y las expectativas que los condicionamientos de esa realidad
les motivan.
A medida que estas relaciones generen experiencias comunes, vida colectiva, a lo largo de
la historia en un determinado territorio, se establecen y consolidan las instituciones,
especialmente las de Estado y Nación.
En el Perú, señala López Soria (1987), las cosas son mucho más difíciles por la coexistencia
de culturas y de modos de vidas heterogéneas, por la superposición de estilos de desarrollo
diferentes, por las implicancias de la multiplicidad racial, por la inadecuada relación campo -
ciudad, centro-periferia, costa-sierra, por la rígida división de la economía formal e informal en
rural y urbana, etc.
Consideramos que el proceso de la nacionalidad en formación que ocurre en el Perú es un
proceso lento y contradictorio con marchas y largas contramarchas en todo el siglo XIX y buena
parte del XX. Pero, y en esto radica la cuestión fundamental, ¿qué es lo que determina la
constitución de la nacionalidad? Zamalloa (1979) considera que la voluntad, el "plebiscito de
todos los días" (Renán); la "voluntad de cooperación viviente y activa" (Kohn); el "querer vivir
colectivo" (Hauser). Se trata, según él, de un requisito que, si bien no es el único, resulta esencial
y ese requisito es precisamente el que aporta el nacionalismo o conciencia nacional.
Como bien señala el mismo Zamalloa, la nación aparece de manera evidente y coherente
con el nacionalismo cuando éste infunde nueva vida a la forma que los siglos anteriores han
edificado. En el caso de la Nación Peruana esa forma ordena elementos que tienen bá sicamente
un doble origen: español e indio; y no habrá manera de comprenderla sin un conocimiento
profundo de lo que era cada uno de ellos en el momento en que se pusieron en contacto y de lo
que a partir de entonces se produjo. Parece inexplicable, en est e sentido, la ignorancia que hoy
se cultiva entre nosotros con respecto a la historia de España hasta el siglo XVI. Si a alguien no
le gustan algunos o muchos aspectos de lo español o lo andino que confluye en nuestro ser, lo
razonable consistirá en cambiarlos y poco avanzará si se limita a ligar su existencia o a lamentar
76
la influencia que hayan podido tener. Al respecto vale la pena citar a Cantarino, en un libro con el
que tercia en la polémica sobre el ser español entre Américo Castro y Sánchez Albornoz :
Según él no cabe elegir en la vida de los seres humanos, como tampoco en la historia de los
pueblos, los hechos genéticos constituyentes de su ser... o se aceptan los hechos como fueron,
así sin más, o se entra en el mundo fantasmagórico de los futurible s, es decir de las cosas que
quizás hubieran podido ser pero nunca fueron ni serán...
Esto no quita que seamos plenamente conscientes de que en la conquista hubo un
enfrentamiento de dos concepciones de mundo brutalmente antagónicas.
A esta altura de la exposición es necesario considerar que para clarificar los criterios que
han de inspirar verdaderas opciones para promover nuestra identidad e integración nacional, es
indispensable tener en cuenta que a partir del fenómeno histórico de la conquista se pusie ron en
contacto ("contacto traumático") tres vertientes fundamentales, totalmente dispares y sin más
nexo que el de su radical condición humana: la nativa de América, la europea y la africana. Este
encuentro provocó un fenómeno de "cultura de la dominación" desde el conquistador español
hacia los dominados y un instintivo "impulso liberador" desde éstos hacia la afirmación de su
propia identidad (Arróspide, 1979).
No cabe duda que, en lo que va de nuestra historia, se ha producido un vasto y complejo
proceso de mestizaje racial y, lo que es mucho más importante, de aculturación. Proceso que
comprende sangre y usos, productos e instituciones: cultura, en suma. No mera coexistencia o
yuxtaposición sino fusión y síntesis. Sin embargo en esta confluencia no debe desaparecer la
cultura indígena, disuelta en las corrientes ajenas. "¡Se trata de no perder el alma, de no
transformarse por entero en esta larga y lenta empresa!" (Arguedas, 1969).
Por otra parte no podemos pasar por alto el subterráneo pero eficaz racis mo de que nos
hablaba Flores Galindo (1982). Hay además un factor que tampoco hay que desconocer. Se trata
de la cada vez más renovada y poderosa dependencia ideológica, política y económica, frente al
mundo europeo primero y luego al norteamericano y al ligado a su esfera de influencia.
Como acertadamente denunciaba Salazar Bondy (1969), nuestra situación es resultado de la
implantación de sistemas de poder y relaciones internacionales de dependencia que conllevan la
sujeción de la vida nacional a otro país o grupos nacionales. El mal que padecemos, nuestra
personalidad hecha de imitaciones y de peculiaridades propias de la sujeción en que vivimos,
todo esto es lo propio de esta condición de país dominado de la cual no podremos salir nunca
hasta que hayamos encontrado la calidad de nuestro propio ser, la libertad sin limitaciones y sin
controles extraños, es decir cuando dejemos de ser país dominado.
Todo ello ha ido gestando una serie de condicionamientos que obstaculizan o dificultan
seriamente nuestra identidad e integración y con ellas nuestro desarrollo. El mismo Salazar
Bondy (1969) señala el hibridismo, la mistificación de los valores, la inautenticidad y el sentido
imitativo de las actitudes, la superficialidad de las ideas y la improvisación de los p ropósitos. Hay,
según él, un mito de la grandeza pasada que mistifica la verdadera grandeza del Perú y aparta al
poblador de las empresas inmediatas, modestas y prosaicas, pero indispensables para el
progreso y la liberación del país. Podría seguir el análisis empleando textos de González Prada,
de José Carlos Mariátegui, de José de la Riva Agüero, de Luís Alberto Sánchez, de Bravo
Bresani... y de tantos otros insignes críticos que, llevados de su profundo amor a la patria, han
creído o creen que es tiempo de que no flote sobre nuestra inferioridad afectiva, formando
lamentoso contraste, la absurda y vanidosa imagen de lo que no somos y creemos ser. Es tiempo
de que un análisis serio y valiente, vaya destruyendo una a una las muchas ilusiones de nuestra
fatuidad colectiva.
Como bien propone Bustamante (1967), debemos estudiar nuestra realidad polilateralmente,
en todos sus diversos aspectos, esto es, nuestra realidad física, nuestra realidad política, nuestra
77
realidad moral; que sólo así madurará el germen fecundo de una serenidad renovadora.
Debemos estudiar los factores mecánicos de nuestro medio físico, los factores biológicos de
nuestra herencia y sobre todo los factores psíquicos constituidos por los ideales y aspiraciones
colectivas, vale decir, las tendencias y las ideas que animan nuestra mentalidad, sus
ramificaciones en los sentimientos y costumbres nacionales, las creencias y los hábitos políticos
y religiosos, sociales y domésticos; que sólo del conjunto de esta experimentación, despojada de
todo lo transitorio y de todo lo accesorio y casual, se deducirán lo que, en buena lógica, pudieran
llamarse nuestras leyes sociológicas, las cuales oportunamente servirán de bases fundamentales
a esa disciplina nacional que debe ser la sociología peruana y con e lla el instrumento para el
diagnóstico permanente de las posibilidades y limitaciones de nuestra rica pluriculturalidad.
Pero, ¿en qué consiste esa alma que el Perú no debe perder? Arguedas (1969) ha
subrayado en diferentes ocasiones, la oposición básica entre los dos mundos en pugna: ¿qué es
mejor para el hombre? ¿Cómo progresa más el hombre, mediante la competencia individual, el
incentivo de ser uno más poderoso que todos los demás, o mediante la cooperación fraternal de
todos los hombres que es lo que practican los indios? Este es uno de los puntos que constituyen
el eje de la cultura indígena: el peruano antiguo no concebía la posesión de la tierra como fuente
de enriquecimiento individual ilimitado; este concepto está directamente vinculado con la
concepción religiosa que tenía de la tierra y del trabajo. El trabajo constituía para el antiguo
peruano un acto religioso que era celebrado. Han pasado cinco siglos desde el encuentro de los
dos pueblos y el indio no ha alcanzado todavía a comprender y asimil ar, por entero, el concepto
occidental de la propiedad y el trabajo.
Esta es "el alma indígena" que Arguedas (1969) defiende y en la que centra la contribución
indígena a la identidad nacional, consciente de que este pueblo empecinado -el indio- que
transforma todo lo ajeno antes de incorporarlo a su mundo, que no se deja ni destruir, ha
demostrado que no cederá sino ante una solución total.
Seguimos creyendo en el potencial positivo del "ethos" andino, es decir en la forma peculiar
que tuvieron y aún tiene gran parte de nuestros pueblos andinos de habitar la tierra, de hacerla
útil y de recrearla simbólicamente. Ethos que debemos desarrollar en el hombre andino que sigue
en el Ande o en aquél que consciente o inconscientemente está marcado por el signo andi no y
que hoy se encuentra presente en prácticamente todo el territorio patrio.
En la tipificación del hombre peruano que hiciéramos tiempo atrás, puntualizábamos
(Capella, 1973) algunas características del factor andino de nuestra nacionalidad, que Ojeda
(1986) desarrolla muy acertadamente basándose en el sistema de relaciones del hombre andino
con la tierra, con los demás hombres y con Dios y que sintetizamos a continuación.
 De su relación con el mundo destaca dos aspectos íntimamente vinculados y de vital
importancia: el trabajo y la propiedad. La comunión del andino con la tierra estuvo siempre
vinculada con los mitos de origen que sustentan el sentido auroral del trabajo como
constructor y realizador de la comunidad humana y no como destructor y opresor del hombre.
La propiedad fue también esencialmente comunal y aunque la mutación y descomposición de
la comunidad ha sido notable, la tendencia a este tipo de propiedad colectiva queda como una
constante en la vida andina.
 En lo concerniente a la relación con los demás, se refiere especialmente al espíritu
comunitario y a la justicia. Junto a la comunidad, como institución tutelar, nacieron la
solidaridad, la acogida y el compartir. El espíritu comunitario, convertido históricamente en
resistencia, permitió conservar espacios de libertad y estilos de vida que hoy tienen un
mensaje de liberación. Pues la resistencia fue y es un "estar" y "habitar" el mundo a través del
cual se buscó una afirmación del propio ser y de su dignidad.
78
 En un esquema mental colectivizado como el andino la justicia es el gozne fundamental de la

convivencia. El sentido y exigencia de la justicia ha sido, como ya hemos visto, el motor de las
rebeliones durante la Colonia y en lo que va del período Republicano. El campesino no puede
desprenderse de este valor que, como la comunidad y la religión, han constituido la
ensambladura que dio sentido y potenció su cultura.
 Respecto a la relación con lo trascendente Ojeda dice que la presencia y acción de lo
trascendente, en la vida de las comunidades andinas es algo tan connatural que lo contrario
es insólito. El valor religioso es algo esencial al hombre andino. No podría concebirse un
hombre quechua o aymara ateo. El ateísmo es, más bien, una actitud de la modernidad y de
espíritus burgueses que nada tienen que ver con la religiosidad popular del pueblo andino.
En el sentido y expresión de la trascendencia hallan significado tanto la celebración como el
mito. El trasfondo de religiosidad y sacralidad da el verdadero sentido a la celebración y fie stas
andinas. Y la distinguen netamente de la fiesta frívola, inaugurada por el "lucro" y los intereses
del mundo moderno.
La religiosidad popular está imbuida de una cosmovisión mítica que mantiene en gran
medida su estructura fundamental, aunque mistificada y hasta cierto punto carente de conciencia.
Esta misma estructura mítica ha sido la causa de la permanencia y resistencia de la comunidad
después de cuatro siglos de dominación, opresión y esclavitud, es decir de violencia.
Es esta misma entraña mítico-religiosa la que ha llevado al pueblo, a las grandes mayorías
andinas o andinizadas, a emprender la difícil búsqueda de identidad, búsqueda de afirmación y
sobre todo elaboración de una nueva utopía: el Perú como patria de todos.
3.3. Desarrollo científico tecnológico.
En los medios académicos, advierte Gelpi (1991), en muchos países el debate pedagógico
es entre la "pedagogía liberadora" y la "educación cibernética" (computadoras, inteligencia
artificial, etc.). Un proyecto muy ambicioso busca reunir estas dos tendencias, que no son
necesariamente contradictorias: las dos pueden ser manipuladoras o, al contrario, instrumentos
de democracia educativa. La educación por todos y para todos demanda no sólo objetivos de
liberación y emancipación de los hombres, sino también multiplicación de las posibilidades de
educación institucional y de autoformación individual y colectiva, que solamente las nuevas
tecnologías pueden garantizar al nivel cuantitativo y tal vez cualitativo.
Por otra parte hay que reconocer que las modernas tecnologías pueden contribuir no
solamente a enfrentar las necesidades organizativas del sistema productivo, sino también a las
necesidades individuales y colectivas de la vida personal y social. Una apreciación diferente de
las nuevas tecnologías puede reorientar la investigación tecnológica hacia esta dirección. Ellas
pueden transformar la vida educativa y de ocio, ellas pueden enriquecer el tiempo de no trabajo
de numerosas categorías de personas y la capacidad de aprendizaje de nuestras soc iedades.
La rapidez con que se producen las transformaciones al interior del campo de la producción
exige una determinada capacidad de innovación y creación tecnológica y no tan sólo de
adaptación. Innovación y creación no pueden ser actividades puntuales, ni pueden tampoco
quedar limitadas sólo a una parte de la estructura productiva. La innovación no se vincula
necesariamente a los modelos de economía centralizada, ni tampoco a los de economía
descentralizada. Ella abarca todos los niveles de la estructur a productiva (Gelpi, 1991).
La introducción de estas tecnologías y su adecuada orientación exigen, por lo tanto, la
capacitación de los cuadros para la planificación estratégica, la planificación de innovaciones, el
pensamiento sistémico...; es necesario igualmente continuar formando en las competencias
tradicionales y no se debe olvidar que los hombres y las mujeres no calificadas son más
vulnerables a la introducción a la tecnología en el lugar de trabajo.
79
Para los fines de este trabajo vamos a abordar esta variable en dos planos: el axiológico y el de
aplicación social.
1) Al considerar la influencia de la ciencia sobre la vida humana tenemos que tener en cuenta
tres aspectos más o menos enlazados entre sí. El primero es la naturaleza y el objeto del
conocimiento científico; el segundo es el mayor poder de manipulación que se deriva de la
técnica científica; y el tercero son los cambios en la vida social y en las instituciones tradicionales
que resultan de las nuevas formas de organización exigidas por la técnica científica.
De estos aspectos el primero ya ha sido estudiado y cuestionado en cuanto puede ser
materia de reducción de las pretensiones de ciertos epistemólogos. Vamos ahora a detenemos
en la proyección de los dos restantes a nivel de producción y de condicionamiento de la cultura.
Ciencia y tecnología, señala Miranda (1978) están íntimamente ligadas al desarrollo de la
producción. En efecto, éste consiste no sólo en el aumento de la producción, sino también en la
diversificación de los mismos para satisfacer las crecientes necesidades de la sociedad. Pero
además de la cantidad y el rendimiento que tienen los bienes producidos por el hombre
socialmente organizado. La unidad real de todos estos aspectos ha dependido, y depende
actualmente, del estado en que se encuentran la ciencia y la tecnología en la sociedad moderna.
El enlace de la ciencia y la tecnología con la producción y reproducción de la vida material
de la sociedad determinan la esencia de la ciencia moderna y contemporánea, que ha deveni do
en componente fundamental del progreso humano.
Para Miranda (1978), la ciencia vinculada a la técnica, además de contribuir al desarrollo de
la producción, es una fuente de ideas, representaciones y valores con los que el hombre explica
la naturaleza, la sociedad y sus propias actividades. Este aspecto es de principal importancia
porque la ciencia moderna ha generado precisamente actitudes teóricas y prácticas que se
derivan de la nueva concepción del universo, surgida de sus descubrimientos y de los hec hos
científicos que impulsan su progreso.
La mudanza de actitud ante la naturaleza, que algunos autores llaman desacralización del
mundo, constituye un cambio fundamental. La idea de la naturaleza regida por leyes que
sustentan todas sus transformaciones y fenómenos se proyectó sobre la sociedad y su historia,
entendida no como una narración del pasado sino como el estudio de la sociedad en
transformación y desarrollo.
La perspectiva histórica tiende a mostrar una edad de la razón, es decir, una etapa en la que
el ser humano confía en la capacidad de análisis y comprensión de la naturaleza y del hombre
socialmente organizado, que desarrolla sus actividades en función de medios y fines, que elige
libre y voluntariamente al margen de toda imposición.
No obstante el valor que concedo a la tecnología, coincidimos con Ladriere (1978) en que la
era tecnológica significa una amenaza para la humanidad, precisamente por no haber sido bien
entendido el sentido de ciencia aplicada, ciencia al servicio del hombre.
Los conceptos de desacralización del mundo, edad de la razón, capacidad de análisis y
comprensión de la naturaleza, etc. tienen un contexto en que, si no prima lo humano y su sentido
trascendente, dudamos tenga la suficiente consistencia para justificar la exist encia del hombre.
Ladriére considera que ciencia y técnica tienen distinta naturaleza. La ciencia tiene como
objeto el progreso del conocimiento y buscar adquirir informaciones de la realidad, mientras que
la técnica tiene como objetivo la transformación de la realidad buscando inyectar información (en
forma de organización) en los sistemas naturales o artificiales existentes. Pero, reconoce que se
encuentran estrechamente ligadas. El vínculo o puente entre ciencia y técnica lo ve este autor en
el carácter operatorio que ambas han adquirido en el mundo moderno. La ciencia se ha
desprendido en gran medida de su carácter contemplativo y hermenéutico elaborando
procedimientos operatorios para sus componentes esenciales, que son el raciocinio y la
80
experiencia.
La operación es un acto de transformación de naturaleza puramente formal -es decir,
independientemente de la naturaleza de los objetivos transformados - y por lo mismo tematizable,
generalizable y que se puede inscribir en una red operatoria, que por no ser enteramente
tematizable, es una especie de horizonte. Estas mismas características valen para la actividad
técnica contemporánea.
Según Ladriére, la ciencia y la técnica tienden hoy a constituir juntas una especie de
superdominio o superestructura única, conceptual y práctica de carácter dinámico que evoluciona
en el sentido de una complejidad creciente, de una integración cada vez más estrecha y de una
autonomía cada vez más consolidada; en fin, de una sistematización autofínalizada que tiende a
influir cada vez más en el sistema cultural al que le va imponiendo a través de una inducción
práctica sus dos grandes valores: la objetividad científica y la eficacia técnica.
La extraordinaria influencia que la ciencia y la técnica ejercen sobre la vida humana es a la vez
positiva y negativa.
 Lo positivo lo ve Ladriére en la inducción práctica de dos nuevos valores en la cultura. En el
orden del conocimiento, la ciencia induce la valoración del conocimiento objetivo; en el orden
de la acción, la ciencia, vinculada a las prácticas técnicas, conduce a una progresiva
transformación de las condiciones mismas de la acción que tiende a hacerla enteramente
racional, en el sentido de plenamente eficaz. En ambos casos se trata de una misma idea, la
de dominio como orientación normativa.
 Lo negativo lo resume este autor en una palabra: desestructuración. Esa desestructuración de
la cultura tiene según él tres aspectos: a) la acción directa de la ciencia sobre el sistema de
las representaciones, especialmente el espíritu crítico enormemente eficaz, que termina por
aislar dentro de la cultura el sistema cognoscitivo, introduciendo un dualismo (o pluralismo)
que hace casi imposible la función integradora y unificadora de la cultura; b) la acción indirecta
del entorno artificial, creado por la técnica de base científica, que anula la capacidad que tenía
el esquema de la vida de las culturas tradicionales de ser paradigma por la interpretación del
hombre y del mundo como totalidad; y c) por último, el creciente imperio del proyecto c ientífico
técnico sobre las mentalidades termina por transformar el esquema de temporalidad. El tiempo
ya no es vivido como tiempo cósmico ni como el escatológico; antes bien, se ha constituido en
el tiempo propio del proyecto, es decir, en un futuro calculable en continuidad con el presente
y con un pasado que desvaloriza en tanto que es ya superado.
Esta desestructuración trae consigo no sólo un cuestionamiento de la tradición cultural y de su
lenguaje, sino que también comporta un doloroso desarraigo del hombre.
2) Ibarrola (1992) da importantes luces para el tratamiento del asunto desde el punto de vista
estrictamente educativo. Según ella, tal vez el rasgo más importante de las nuevas tendencias
del desarrollo mundial y el que más se relaciona con la educación en general y con la técnica en
particular, es el de la incidencia determinante del conocimiento científico y tecnológico en la
productividad pero también en todas las dimensiones de la vida: social, política, cultural. El
impresionante desarrollo de la microelectrónica, la telemática, el control de procesos por
computador, las técnicas del DNA recombinante y sus múltiples aplicaciones, los nuevos
materiales, los métodos flexibles de producción, la desaparición de las fronteras por las
comunicaciones vía satélite, en fin, la penetración avasalladora de las nuevas tecnologías, afecta
á todos los grupos sociales, sea como productores o consumidores.
Nuestros países latinoamericanos intentan incorporarse a estas nuevas formas de desarrollo
con el lastre de la deuda externa.
A la educación técnica del nivel medio le corresponde impartir una formación general básica,
polivalente en materia de tecnología susceptible de tener validez y pertinencia para los distintos
81
sectores de la estructura heterogénea de producción y cuya orientación no responda a demandas

puntuales de un supuesto mercado de trabajo sino que se desarrolle con sentido público,
nacional, social.
Para el cumplimiento de tal cometido Ibarrola recomienda una nueva concepción de la educación
que se desprende de:
 Una mejor comprensión de la naturaleza de la tecnología. Esta no puede seguir
entendiéndose como ciencia aplicada - como si fuera una derivación lineal- a sentido único de
la física, la química, la matemática, la biología. La tecnología se puede comprender como la
ciencia del trabajo productivo y exige -por tanto- la comprensión del trabajo en sí mismo, sus
objetos, los medios, los procesos, la organización colectiva de ellos.
 La tecnología tiene que integrarse no sólo con las ciencias exact as sino con las sociales y las
humanidades para propiciar entre los estudiantes una comprensión cabal del mundo que
ahora los rodea y para propiciar la capacidad de dominar la tecnología, explicando y
decidiendo sus interrelaciones con la sociedad.
 El análisis del proceso productivo completo: los conocimientos que requiere la adecuada
selección de las materias primas y los recursos de la producción, la organización colectiva del
proceso del trabajo, los procesos técnicos correspondientes, las normas aplicab les
(ecológicas, de control de calidad,...) la distribución y comercialización, etc.
Ello supone entre otras cosas:
 Realizar investigación acerca de las relaciones de la formación técnica con la sociedad. Se
deberá hacer énfasis principal en las características de los sectores laborales heterogéneos y
de las exigencias de conocimiento que plantean sus procesos técnicos y organizativos de
producción; el camino al trabajo que siguen los egresados; la incidencia de los egresados en
los procesos laborales.
 Realizar investigación comparativa sobre los procedimientos institucionales internos, con
miras a recuperar de la experiencia las formas de gestión que más se adaptan a las
exigencias de la formación tecnológica.
 Impulsar la experimentación y el desarrollo de alternativas curriculares, pedagógicas,
didácticas, de gestión y de evaluación institucional que resulten por un lado viables y por otro
fructíferas con el fin de ofrecer a las instituciones abanicos de alternativas con los cuales
aquellos puedan nutrir selectivamente su autonomía de gestión.
 Establecer mecanismos de evaluación y control de calidad de los resultados de los distintos
planteles conforme a los criterios de responsabilidad pública de las mismas instituciones en
las que se tome claramente en cuenta los recursos y condiciones de cada una de ellas.
 Recuperar, sistematizar, conservar y analizar la información institucional que permita un
conocimiento cada vez mejor del sistema.
 Establecer estrategias y políticas específicas de formación de directivo s.
 Propiciar y gestionar la participación calificada de integrantes del sector productivo en el
diseño institucional, la construcción curricular, la elaboración de material didáctico y la
apertura de espacios de aprendizaje dentro de los establecimientos p roductivos.
3.4. Desarrollo socio económico.
Al entrar al estudio de este soporte epistemológico de un Proyecto Educativo Nacional es
necesario que hagamos un deslinde entre este concepto y el de crecimiento para poder ayudar a
definir hacia qué estilo de desarrollo debe orientarse el país y por consiguiente la educación.
El crecimiento es un simple fenómeno cuantitativo, económico, modernizante que no
asegura el desarrollo social, ni garantiza un avance en equidad e independencia nacional. Puede
82
haber crecimiento sin desarrollo.

Las diversas alternativas de desarrollo social, como sostiene Bunge (1982), se fundan sobre
las concepciones particulares de la sociedad humana: biológica, económica, política y cultural y,
en consecuencia, son parciales.
Bunge plantea y defiende la hipótesis de que toda sociedad humana actúa mediante cuatro
subsistemas, correspondientes a las mencionadas variables, cada uno de los cuales interactúa
con los tres restantes:
 La concepción biológica, que se centra en un aumento del bien estar y una mejora de la salud
como resultado de las mejoras de la nutrición, alojamiento, vestimenta, el ejercicio, los hábitos
de convivencia, etc. para alcanzar el desarrollo, no se obtiene con medidas puramente
biológicas tales como aumentar el número de médicos, hospitales y dispensarios sino
adoptando un sistema multidimensional de medidas biológicas, económicas, políticas y
culturales.
 La concepción económica del desarrollo, que se identifica a menudo con la industrialización
empleando el desarrollismo económico, imponiendo sacrificios de nivel de vida, requiere de la
cultura y de la política ya que siendo la economía un medio y no un fin, no debe dedicarse a
producir por producir sino para satisfacer necesidades básicas ya que si éstas quedan
insatisfechas de nada sirve el crecimiento económico.
 La concepción política del desarrollo consiste en la expansión de la libertad, es decir en el
afianzamiento de los derechos humanos y políticos, tan preferidos por los políticos liberales.
Pero de nada sirven los derechos políticos, si faltan los medios económicos y culturales para
ejercerlos, siendo la única manera de asegurar un derecho el cumplimiento del deber
correspondiente.
 La concepción cultural del desarrollo identifica al enriquecimiento de la cultura y la difusión de
la educación con el auténtico desarrollo, lo cual también es deficiente pues éste no se obtiene
sin el apoyo de los otros componentes.
A tenor de lo dicho, el desarrollo integral debe tener un carácter orgánico. Implica la
elevación de todo el hombre y de todos los hombres que forman la Nación; abarca el crecimiento
económico, ciertamente, pero como parte del desarrollo global, social, cultural y de nivel de vida
de los peruanos.
Además de integral el desarrollo es sumamente complejo y se halla en permanente
evolución, por lo que su estudio nos exige analizar las diversas concepciones que hoy en día se
debaten o experimentan. Voy a referirme a tres de ellas que considero son complementarias: la
animación del desarrollo local, los recursos comunitarios y la posición de CEPAL-UNESCO.
1) La animación económica local, según sostienen Frago, Jover, López, Márquez y Mora (1992),
obedece a la planificación parcial o integral de una estrategia de recuperación de la economía
local con la participación de todos los agentes implicados.
Promovida por las autoridades locales tiene como objetivo la reactivación del tejido
socioeconómico, así como la creación y/o mantenimiento de nuevas empresas. De forma
unilateral o compartidamente con otros niveles de la administración y la sociedad civil
aplica planes, programas y proyectos de lucha contra el desempleo y la promoción
económica local. Moviliza los recursos institucionales y privados hacia la creación y/o
mantenimiento del empleo y la promoción de iniciativas de carácter innovador potenciando
el desarrollo endógeno.
Las políticas de desarrollo local están al servicio de la calidad de vida y del bienestar social
de todos los ciudadanos. Es un marco innovador que permite la redistribución de recursos a
través de acciones positivas por el empleo para atender a los más desfavorecidos por el
83
mercado. El término desarrollo local significa un modelo de intervención en la comunidad que no

dicotomiza lo económicamente rentable de lo socialmente necesario. Por desarro llo local
entendemos una apuesta consensuada y decidida para democratizar el derecho a la iniciativa
económica incrementando la calidad de vida preferentemente de las personas con dificultades.
En este marco hay que ubicar los programas de apoyo a nuevos emprendedores. Existe la
tentación de fomentar inconscientemente versiones variadas de "minicapitalismo local" asistido
con fondos públicos, tales como determinados enfoques de autoempleo basado en concepciones
convencionales de crecimiento económico sin cuestionar aspectos relacionados con las nuevas
culturas de la empresarialidad y la innovación social.
El autoempleo puede ser una buena oportunidad para gestionar la solidaridad de los
emprendedores. Este aspecto es muy importante porque una política de des arrollo local no
puede gestionar lo económico y el empleo del entorno en función de los intereses de una minoría
que acapara para sí renta, formación y empleo y que está mediatizada por la lógica del beneficio
inmediato, sino al servicio de aquellos sectores que por sí solos no pueden ocupar ni gestionar su
"lugar" en el mercado de trabajo y la economía.
Por lo tanto, las políticas de desarrollo local se deben orientar a regular el mercado local
previniendo contra todas las tendencias de marginalización y exclusión de los más
desfavorecidos. Es, por tanto, una decisión consciente y meditada de los poderes locales para
crear condiciones que posibiliten una mayor fluidez en la creación de actividad económica y
empleo.
Para ello es imprescindible la interrelación y complementación del enfoque económico y del
social. Esta integración, además de ser un elemento estratégico en las intervenciones, es el nexo
que permite una fecunda y estrecha relación entre la administración pública y la sociedad civil
que se organiza para llevar a cabo proyectos innovadores.
2) La experiencia latinoamericana reciente muestra, como dice Elizalde (1991), que los recursos
movilizados por las comunidades van mucho más allá de lo que convencionalmente se ha
denominado recursos económicos, esto es, trabajo( en variadas intensidades y calificaciones) y
capital (máquinas, instrumentos, etc.) Los otros recursos incluyen elementos tales como:
 Nivel de conciencia social que constituye unos de los fundamentos del proyecto colectivo y es
generador de responsabilidades comunitarias.
 Cultura organizativa y potencial de gestión; representado por el potencial organizador
desarrollado por la comunidad y por experiencias de dirección anteriores.
 Potencial tecnológico representado por la capacidad de cr eatividad popular.
 Energía solidaria concretizada en la capacidad de ayuda mutua.
 Potencial de calificación y de entrenamiento ofrecido por instituciones como: la Iglesia, las
Organizaciones No Gubernamentales y por profesionales liberales.
 Capacidad de compromiso y dedicación de las personas que se involucran con la comunidad
sin medir sacrificios y que movilizan ayuda de otras organizaciones.
 Donaciones financieras de instituciones y personas solidarias con la pobreza y el sufrimiento
humano.
Conviene también mencionar el trabajo aportado por personas desempleadas, que
escapando a los registros convencionales del enfoque de fuerza de trabajo, participan del
esfuerzo comunitario.
De los recursos listados arriba, los cuatro primeros son endógenos a la comuni dad y los tres
últimos provienen de segmentos (personas e instituciones) situados fuera de las
microorganizaciones pero que interactúan con ellas por solidaridad o simpatía ideológica.
84
Estos recursos potencian un desarrollo que sobrepasa la noción convenci onal de

acumulación de excedente, aunque ésta sea importante, para situarse en la acumulación de
saber práctico y de conocimientos generados por la propia comunidad. Esta acumulación de
conocimiento, a su vez, aumenta la potencialidad de los recursos propi os como la capacidad
organizativa y de dirección; como así mismo genera nuevas actitudes y conductas y modifica las
prácticas sociales, conduciendo así al enriquecimiento humano. Además, contrariamente a los
recursos económicos convencionales, que se caracterizan por la escasez, estos recursos no
convencionales son abundantes y tienen una enorme capacidad de conservar y de transformar la
energía social para los cambios.
Otros recursos no convencionales que poseen un carácter histórico -antropológico y que
pueden ser movilizados en función de un desarrollo alternativo son los siguientes:
 Las redes sociales, o sea los sistemas de valores y de referentes generados por la tradición
histórica.
 La memoria colectiva, la cual recoge y conserva la historia social de l grupo y sus conquistas.
 La identidad cultural, generadora de la individualidad étnica y de la conciencia de
diferenciación de clases, y
 La visión de mundo resultante de la interacción entre las personas y la naturaleza.
Estos recursos pueden ser instrumentos importantes de transformación, en la medida en que
están enraizados en las comunidades y organizaciones por la tradición histórica y cultural. Así
mismo las comunidades pueden hacer uso de ellos como viabilizadores de alternativas pues son
inherentes y específicos a tales grupos sociales.
Además, podrían aún ser identificadas otras potencialidades no visibles para las formas de
pensar convencionales, como las que siguen:
 La existencia de brechas o intersticios producto de la diversidad y complejidad de l Estado que
posibilitan el uso de los recursos institucionales, financieros y de información de éste en apoyo
a los sectores informales urbanos, campesinos, indígenas incluso en contextos políticos
adversos.
 La existencia de situaciones históricas que al debilitar los poderes tácticos (mercado y estado)
posibilitan avanzar en la construcción y fortalecimiento de la sociedad civil.
 El espacio percibido como un escenario o ámbito donde son realizadas las experiencias
sociales. Los espacios pueden ser cerrados y circunscritos geográficamente o amplios y
abiertos. Esto determina la accesibilidad a mercados más o menos restringidos y
potencialidades para el uso económico de este acceso.
3) En 1992, como veremos más adelante, la CEPAL sometió a la consideración de los gobiernos,
de los grupos dirigentes y de la opinión pública latinoamericana su propuesta "Transformación
Productiva con Equidad".
También es importante señalar que los progresos en la solución de la deuda externa
complementan, pero no sustituyen, la responsabilidad y la decisión internas.
En lo que respecta al plano estrictamente educativo, la posición CEPAL/UNESCO es muy
clara. La transformación educacional depende del esfuerzo de múltiples agentes, entre los cuales
son protagónicos los que actúan en el mercado laboral. El acercamiento entre el sistema
educacional, el mundo de las comunicaciones y la esfera del trabajo resulta fundamental para
desarrollar personas internacionalmente competitivas y ciudadanos activos en el mundo del
próximo siglo.
La función educacional del futuro no podrá ser ejercida por una estructura rutinaria y
jerarquizada, con maestros funcionarios y una sociedad indiferente a sus necesidades
85
financieras. Autonomía, responsabilidad administrativa, experimentación y vinculación c on la

comunidad deberán ser las características de los lugares donde se desenvuelve el proceso
educativo.
Sin embargo, junto con subrayar la necesidad de este impulso descentralizador, los estudios
prospectivos advierten que éste conlleva un alto riesgo de desintegración y de multiplicación de
las desigualdades, que podría conducir a una creciente diferenciación entre minorías formadas
para manejar el futuro y mayorías vinculadas al pasado o excluidas del dinamismo de la
modernidad. De allí que, junto con la descentralización, se destaque la importancia de la
integración, de la compensación social en favor de los desventajados y de las políticas
destinadas a contrarrestar las tendencias segmentadoras del mercado y la educación.
Los estudios prospectivos muestran que al convertirse el conocimiento en el elemento
central del nuevo paradigma productivo, la transformación educativa pasa a ser un factor
fundamental para desarrollar la capacidad de innovación y la efectividad, a la vez que la
integración y la solidaridad, aspectos clave tanto para el ejercicio de la moderna ciudadanía como
para alcanzar altos niveles de competitividad.
3.5. Participación responsable.
Es evidente que el hombre de hoy lucha por cambiar su papel de hombre "espectador" por el
de "agente"; ya no se conforma con aceptar pasivamente lo que sucede en su entorno, quiere
tomar en sus manos la construcción de su propia historia. Quiere ser protagonista y arquitecto de
su propio destino, antes que ser objeto pasivo de los grupos de dirigentes y de sus tácticas
manipuladoras. (Herrera, 1986). Quiere participar, quiere vivir en una auténtica democracia.
Pero no es menos evidente que para que sirva a los fines de consolidación y libre ejercicio
de la democracia, la participación debe ser consciente, libre y responsable; supone un alto grado
de organización de la población para armonizar intereses y tareas y una verdadera capacidad de
transformación de las estructuras institucionales; y debe darse en la toma de decisiones, en la
ejecución de las mismas y en el disfrute de los beneficios, producto del esfuerzo colectivo.
En suma, la democracia supone respeto a los otros, tolerancia, la convicción de que nadie es
poseedor de la verdad absoluta, que ejercer autoridad legítimamente es estar al servicio del bien
común (Conferencia Episcopal 1989); y que la participación será responsable en la medida que
sea consciente, libre y eficaz.
La voluntad de participación encuentra hoy en nuestro país una oportunidad que es a su vez
un reto: la regionalización y sus desafíos. En efecto, el contexto en el que se legisla sobre la
regionalización y en el que ésta se inicia es un contexto de crisis total. Esto puede hacer que la
elección y ulterior instalación de los gobiernos regionales pueda enfrentar diversos problemas ,
tales como la demarcación, el reparto de la torta burocrática, la calidad de los representantes, los
derechos adquiridos de la burocracia, la situación de empresas que se transfieren quebradas o
sólo reducidas a sus activos de importancia secundaria, etc . Es más, existen serios obstáculos
para superar esta situación y poder avanzar. Me refiero a las fuerzas que no producen
(burocráticas, parasitarias en el Estado y en el sector privado), que destruyen (por desidia e
ineficacia y por la violencia); la preocupación por la clientela política de las urbes a costa del
agro.
Pero, a mi entender, lo más grave es que, a nivel de la población en general, existe escasa
conciencia y visión del futuro regionales y a nivel de los profesionales que trabajan en el campo
de la educación no hay suficiente claridad respecto a cuestiones tan importantes como qué se
entiende por proceso de educación desde una perspectiva regional, qué tareas se deben realizar
para lograr una educación para el desarrollo regional, cómo canaliza r la participación y qué hacer
para que ésta sea responsable.
Desde esta óptica nueva concebimos la regionalización educativa como un proceso de
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naturaleza política y social que se orienta hacia una redistribución espacial de los recursos y de
las decisiones para promover un nuevo equilibrio de poder entre los actores sociales. Sus
contribuciones más significativas se refieren a: la eficiencia interna (calidad) y externa (impacto
cultural) del sistema educativo; la equidad en cuanto a incorporar efectiva y democráticamente a
ese sistema a los grupos tradicionalmente excluidos o marginados; la unidad nacional
enmarcándose en el respeto e integración de la realidad regional con los objetivos y metas de la
comunidad nacional; el desarrollo, la revalorización y preservación de los valores y de la cultura
de la comunidad local y regional.
El desarrollo así entendido tiene su apoyo en las potencialidades internas del país, a través
de una estructura articulada e integrada, tanto sectorial como regionalmente, y se o rienta a la
búsqueda de una mayor racionalidad entre el potencial humano y el uso adecuado de los
recursos naturales y financieros; así mismo se apoya en una racional ocupación del territorio y en
una efectiva participación de la población basada en la tom a de decisiones que afiancen la
soberanía nacional. En consecuencia, el desarrollo regional incorpora el espacio como elemento
fundamental para el desenvolvimiento del desarrollo integral e integrado del país. Esta
incorporación permite hacer operativo un sistema de gobierno en unidades menores, propiciando
la participación de la población organizada y promoviendo la descentralización y
desconcentración política, económica y administrativa (Capella, 1991).
La regionalización, por lo tanto, no sólo implica delimitación, sino que conlleva la necesidad
de garantizar una autonomía del gobierno y la administración regional para el desarrollo de sus
ámbitos. Esto supone la estructuración de un sistema nacional político-administrativo dinámico,
normado por el Estado, en el cual se defina el rol y participación del Gobierno Central, en
relación con los Gobiernos Regionales y Locales y se posibilite la participación de la población
organizada a fin de garantizar la expresión de sus legítimos intereses, en armonía con los
intereses nacionales.
Ahora bien, la transición de la estructura conductual individual y colectiva a una estructura
participativa, como la que estamos postulando en este estudio, requiere tener en cuenta las
dificultades que plantea la ausencia de tradición democrática y el predominio de un estilo
autoritario de liderazgo. Por ello es necesaria una estrategia gradual y experimental, que defina
modelos alternativos de participación, puestos a prueba en ámbitos seleccionados dentro de
cada región.
Creo que en esta estrategia es indispensable comprender que el ser humano se hace
persona a través de la satisfacción de sus exigencias de participar, es decir, de formar su
comunidad, de integrarse en ella en la exacta medida que en ella actúa y de ella recibe
influencia. Por lo tanto, la participación es un proceso social mediante el cual se fortalece la
solidaridad que comporta la pertenencia a una comunidad (convicción comunitaria) y se consolida
la responsabilidad que asegura la eficiencia (participación resp onsable).
Analicemos con mayor precisión los alcances de este proceso. La persona humana necesita
vivir en sociedad para lograr su plenitud. Pero en esta necesidad y en la correspondiente
tendencia a satisfacerla caben dos posiciones que es muy importante diferenciar: el gregarismo y
la convicción comunitaria.
1) El gregarismo o colectivismo suele presentar ciertos parecidos con el espíritu comunitario e
incluso llegar a confundirse con él. La búsqueda ansiosa del grupo, la necesidad de encontrarse
con otros puede parecer, a veces, como expresión legítima de una prospección social, cuando,
por el contrario, podría tratarse simplemente de la reacción instintiva de alguien inseguro e
indefenso que busca en la compañía el sostén de su desamparo.
La comunidad y el gregarismo o colectivismo difieren tanto en el principio vital que los
inspira, como en las manifestaciones externas que lo actualizan.
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Veamos cada uno de estos elementos. El individuo gregario o colectivista busca el grupo
llevado principalmente por una fuerte conciencia de inseguridad. Es una manifestación más del
instinto de conservación y, justamente por ser un impulso instintivo, no logra alcanzar un nivel
racional. Es incapaz de juzgar las actitudes de la masa. Se deja arrastrar por ella sin valora r y
aquilatar los elementos negativos y positivos que en esas actitudes puedan tener. Busca la
uniformidad y huye de todo lo que pueda significar singularización o postura independiente.
Renuncia a la libertad y acepta irreflexivamente las determinaciones impuestas por el grupo.
Rechaza las soluciones personales.
2) En cambio, la convicción comunitaria proviene de la aceptación de dos principios:
interdependencia y solidaridad: a) interdependencia de individuos y grupos entre sí, y b)
interdependencia de clases sociales; interdependencia que impone la necesidad de una auténtica
solidaridad: o nos salvamos todos o todos perecemos; o nos integramos los grupos sociales,
étnicos, religiosos y políticos, los gobernantes y gobernados en una obra de esfuerzo solida rio
para la obtención de un bien de veras común o todos nos deshacemos.
De esta suerte, la persona comunitaria busca el grupo con el deseo de entregarse a los
demás y de encontrar en esta entrega la posibilidad de realizarse de una manera personal. No es
un movimiento de defensa instintiva, sino la lúcida toma de conciencia de los bienes que para él y
para los componentes del grupo se siguen de este intercambio recíproco. Por encontrarse en el
nivel superior al del instinto, supera los límites de lo inmediato, se interesa por otros valores y
encauza su acción comunitaria conforme a ciertas normas de reflexión y buen criterio,
procurando la consecución de estos valores.
La intencionalidad es el fruto de una naturaleza rica y equilibrada que encuentra, en la
incorporación activa e inteligente al grupo, la posibilidad de crecimiento y maduración. La acción
del comunitario no busca únicamente su aporte personal. No es egoísta sino que tiene presente
las necesidades de los demás. No acepta la uniformidad despersonalizada, sino que necesita
afirmarse en sus valores como persona. Su participación en la acción que el grupo realiza es el
resultado de una decisión libre y fundamentada, encontrando la motivación de su acto no en la
decisión de la masa sino en el valor moral que la inspira. Esta postura lo habilita para oponerse a
las decisiones masivas, toda vez que éstas no responden al bien de la comunidad. Desconfía de
los valores aparentes y excesivamente exteriores. Sabe descubrir en cada cosa la carga de
bondad que siempre tiene y justifica el contenido valioso de las actividades modestas (Blume,
1970).
Cuando la población se organiza asume los principios y actitudes propios de la convicción
comunitaria. Por el contrario, cuando es organizada por alguna instancia soc io-política se ve
motivada u obligada a asumir los principios y a adoptar las actitudes determinadas por la
intencionalidad de esa instancia.
 En cuanto a la responsabilidad considero que se correlaciona con el grado o nivel de
participación y éste con el conocimiento e identificación que la población tiene y asume
respecto a los fines que se persiguen y a las tareas que se deben desarrollar. Es por ello que
los niveles o grados de participación-responsabilidad son varios. El mínimo se reduce a estar
enterado de las tareas. Es el más elemental pero también el más importante por cuanto abre
las vías de acceso a los otros. Un segundo nivel es el estar informado de los pormenores de la
tarea y por ende de los objetivos que con ella se persiguen. Luego viene el e star integrado con
los grupos que desarrollan las tareas, lo que supone el conocimiento y manejo de las
estrategias que se emplean. Y por último, se ubica el concerniente al poder de decisión que
corresponde a quienes no sólo han experimentado a plenitud los niveles anteriores sino que
asumen lo que podríamos llamar las consecuencias de la cogestión.
En este orden de cosas creo que la educación formal puede ser la instancia que aglutine y
dé coherencia a la participación. Sigo pensando que el Estado debe as umir un papel rector y
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promotor de la educación nacional; que a la Región Educativa le toca una labor normativa de
coordinación, de apoyo y de promoción a nivel de Región; y que responde a los Distritos
Educativos canalizar la participación directa de la población organizada.
Tenemos el antecedente de los Núcleos Escolares y de los Núcleos Educativos Comunales
que funcionaron con mayor o menor éxito para la organización comunal de base para la
cooperación, dentro de un ámbito territorial determinado y para la promoción de la vida comunal.
Hoy es necesario que se adopte la concepción de Distritos Educativos que tengan la misma
jurisdicción que los municipios, e integre a las Redes Escolares correspondientes a cada uno de
ellos.
Estas Redes Escolares estarían integradas por escuelas cercanas y ofrecerían la
oportunidad de utilizar recursos comunes, investigar problemas afines, plantear alternativas, y, en
general, coordinar el trabajo de un área para beneficio de todos. Desde esta óptica organizativa
el sector privado en general y los centros educativos privados en particular, tendrían la
responsabilidad de poner al servicio de las redes educativas los logros y avances de sus
investigaciones y experiencias y contribuir, en la medida de sus posibilidades, al mejo ramiento de
la educación.
De esta suerte la municipalización de la educación encontraría su cabal sentido. La
municipalidad de cada distrito canalizaría los esfuerzos de las instituciones y organizaciones
sociales tales como parroquias, consultorios jurídicos, sindicatos, clubes de madres, comedores
populares, cunas maternales, cocinas populares, centros de cuidados diarios, bibliotecas
populares, museos, teatros, centros de recreación y deporte, talleres de artesanía, de costura,
carpintería, mecánica...
Pero todo ello debe pasar por una renovación total de la escuela y del resto de las
instituciones educativas. Una escuela convertida en un microuniverso construido a la escala del
niño, pero no un microuniverso congelado y artificial, que lo extrae de su en torno real para
insertarlo en un mundo que no vuelve a encontrar cuando abandona la escuela. Escuela y
comunidad deben establecer estrechos lazos o interacciones; la escuela debe ser porosa y
receptiva respecto a las demandas de su comunidad y simultáneamente, debe ser agencia de
cambio y desarrollo comunitario, agencia de revalorización de sus bases culturales en nuestro
horizonte multicultural y multilíngüe y gestora de encuentros y experiencias compartidas por la
miscelánea no sólo lingüística y cultural que somos, sino por las distancias sociales y
económicas, geográficas y étnicas que nos alienan; la escuela deberá inventar escenarios para el
encuentro y la actividad compartida, para una aproximación temprana, que al descubrir la
igualdad en la heterogeneidad, posibilite el respeto mutuo permanente y el diálogo interpersonal,
que construya un país más democrático y más solidario (González Moreira, 1987).
Finalmente queremos destacar la misión que pueden y deben cumplir los medios de
comunicación social. En lo que respecta a la estrategia para la canalización de la participación
los medios de comunicación social tienen una gran responsabilidad. Además de constituirse en
tribunas abiertas en las que se debatan los grandes y urgentes problemas de la realidad regional
y nacional deben ser vínculos de información acerca de los diversos proyectos educativos que se
estén desarrollando y de convocación de la población organizada a participar en ellos.
3.6. Cultura de paz.
En una época de tanta convulsión y cambios debemos considerar que la virtualidad
explicativa de los valores es indudable, cuestionante y desafiante. Los hechos que parecen más
insignificantes están penetrados de una intencionalidad axiológica actual o virtual, directa o
indirecta, que nos permite entender los fenómenos humanos y sociales desde distintos puntos de
vista. La crítica y la prospección pueden recibir no pocas sugestiones desde el planteamiento
diacrónico-evolutivo del mundo o sistema axiológico.
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Penetrar en este mundo de valores no es cosa fácil y, aunque parezca paradójico, creo que
la forma más adecuada de hacerlo es a través del tratamiento de la violencia como antítesis del
valor de la paz.
Para tratar de que nuestro estudio sea adecuado vamos a comenzar por fijar mi posición
frente a la violencia, luego analizaré dos aspectos de lo que podríamos denominar una propuesta
de paz y concluiré señalando el rol que, a mi entender, le compete a la educación en la
construcción de una cultura de paz.
1) El tratamiento de la violencia debe tener en cuenta lo que Silva Santisteban (1985) llama "lo
uno y lo múltiple" de su problemática y su polisemia de sentidos:
 Abuso, injusticia, exceso, atropello, desmán, desafuero, infringimiento;
 Enérgico, fuerte, grande, ímpetu, poderío, decisión, esforzado, dinamismo, vitalidad;
Como todo fenómeno social, la violencia es un fenómeno complejo en cuyo estudio es
preciso tener presente muchos aspectos. Y aún así no es posible combinar los diversos factores
en una matriz causal (Klineberg, 1981).
Sin embargo Miró Quesada (1985) nos ofrece una excelente aproximación a esta cuestión
que creemos debe ser considerada en nuestro estudio. Parte él de la idea según la cual la
violencia estructural viene a ser una consecuencia de la organización social a través de la
historia y que el origen último de la violencia nos obliga a remontarnos a causas que exigen el
despliegue de un panorama teórico muy amplio.
En este panorama destacan cuatro tesis: metafísica, biológica, sociológica y psicológica.
 Según la tesis metafísica, la violencia tiene un origen trascendente a la propia condición
empírica de la historia y, dentro de ella, existen diversas posiciones; por ejemplo: la tesis
cristiana (pecado original), la budista (el deseo egoísta) y la dialéctica (afirmación y negación
ontológica del propio ser).
 Entre las tesis biológicas hay una antigua que se basa en la vieja tesis de la teoría de la
evolución de Darwin, pero la tesis moderna, propiciada por la sociobiología propugnada por
Wilson y desarrollada por sus discípulos, se basa en el código genético; hay genes
específicos de la violencia e, incluso, se ha descubierto que muchos criminales tienen un
doble gen masculino. Esto se ha comprobado entre hombres muy agresivos, de mucha
peligrosidad.
 La violencia sociológica, que coincide con la tesis metafísica de la dialéctica desde el punto de
vista empírico, nos dice que hay una relación directa entre violencia y estructura social.
 Y por último, la violencia psicológica se basa en el psicoanálisis: la violencia producida por
complejos subconscientes que pueden ser, por ejemplo, complejos de voluntad de dominio
tipo Adler, etc.
Planteadas estas tesis, dice Miró Quesada, es del mayor interés ver qué posibilidades hay
en cada una de ellas de crear una sociedad no violenta, porque lo q ue nos interesa es,
precisamente, la superación de la violencia.
Pero no se trata de crear una sociedad sin energía o de babosas, sino una sociedad muy
intensa, tal vez con competencia pero esencialmente no violenta. Entonces, es muy importante
indagar qué posibilidades de forjar sociedades no violentas dejan las tesis a las cuales nos
acabamos de referir.
No obstante la validez que puedan tener estas diversas teorías creo que es a partir del
conflicto y del uso de mecanismos de paz para resolver las situac iones conflictivas que debe
plantearse la educación para la paz.
En efecto, la teoría del conflicto se ha convertido en el instrumento categorizador y
90
totalizante del "fenómeno violencia". Esta teoría permite trabajar sobre diversos tipos de
conflictos, incluidos los sociales. Partiendo de las posiciones activamente encontradas de dos o
más partes intervinientes, la teoría estudia su interrelación y supone siempre que cada una
pretende dominar, derrotar o destruir a la otra. Las vinculaciones teóricas que p ueden
establecerse entre la violencia estructural y la teoría del conflicto permiten avizorar la obtención
de interesantes conclusiones a propósito del fenómeno, con la ventaja adicional de facilitar el
estudio concreto para de allí extraer las conclusiones de segundo orden pertinentes, en vez de
reducir el trabajo a apreciaciones puramente abstractas.
La violencia estructural se manifiesta de manera distinta a la violencia personal. En ésta, son
identifícables sujeto y objeto. A partir de allí, es posible aproximarse directamente a todo el
cuadro en el que la violencia se ejerce, con distintos grados de profundidad, según cada
situación. A diferencia de ella, la violencia estructural supone la ausencia de la perfección
inmediata y directa del agresor, del agredido, e incluso de ambos y sólo puede alcanzarse a
través de la interpretación teórica de situaciones reales, a través de diversos procesos de
inducción y abstracción, todo lo cual supone una interpretación de la realidad por procedimientos
que, para alcanzar rango científico, deben ser metodológicamente descritos y verifícables (Mac
Gregor, 1991).
En el contexto de esta teoría se define la paz como "tranquilidad en el orden" y éste como la
disposición dinámica de las partes de un todo para obtener un fi n. Se trata de un orden dinámico,
orden en un proceso en el que el hombre actúa creativamente en su relación trascendente con el
mundo, es decir en un tipo de relación en la que sólo él es la medida de lo ético, lo científico o lo
técnico; esa medida debe buscarse en una relación más conforme con la existencia y exigencias
de Dios, el respeto a los otros hombres y a la naturaleza.
No voy a entrar en detalles respecto a cada uno de estos centros referenciales pues los
hemos tratado ampliamente en otras oportunidades (Capella, 1991). Sin embargo, vuelvo a
insistir en algo que constituye uno de los ejes de mi concepción educativa: la paz verdadera se
funda en la realización de la justicia en un clima de libertad.
Ello implica el reconocimiento de una igualdad sin exclusiones entre todos los seres
humanos. Por lo cual hay una íntima relación entre justicia y respeto a los derechos humanos: la
paz está íntimamente vinculada al reconocimiento teórico y a la instauración efectiva de los
derechos humanos.
También supone aceptar el valor y sentido de la libertad. Esta es algo connatural a la
persona; no es sólo un concepto filosófico, sino una exigencia, un derecho y un signo distintivo
de su naturaleza. De tal suerte que cuando es oprimida o negada busca manifestarse, muchas
veces, por medios violentos. Somos libres porque poseemos la capacidad de determinamos en lo
que queremos ser porque poseemos la capacidad de elegir, pero movidos por una convicción
interna y no por una mera coacción exterior de algún otro que nos obliga. Y la libertad no es
solamente un derecho que reclamamos para nosotros mismos, es también un deber que tenemos
para con nosotros. Para que haya paz en nuestra sociedad cada ser humano y cada comunidad
debe respetar la libertad de las demás personas y colectividades.
En este sentido, la vivencia de la libertad es el crisol en el que se depura y perfecciona
gradualmente la persona. Podríamos incluso decir que es necesario rendir culto práctico a la
libertad pero en el entendido de que ese culto no acepta los ritos que consagran el menor
esfuerzo, el éxito fácil y el egoísmo, porque el goce pleno de la libertad se levanta sobre los
pedestales de la disciplina individual y colectiva, del esfuerzo sostenido y hasta de las
privaciones.
Basados en esta concepción de paz vemos la necesidad y creo en la posibilidad de alcanzar
esa sociedad que la Constitución postula como paradigma pero que irresponsablemente hemos
91
desconocido si no despreciado. Urge empeñarnos en que, como señalé al describir las

exigencias del Proyecto Nacional, nuestra sociedad sea capaz de ofrecer una nueva forma
espiritual de vida entendida en una doble acepción: como obra personal y como obra significante
de la organización social que permita vencer la violencia y la desesperación. Esta nu eva cultura
debe ser edificada sobre los valores de la persona humana.
Para contribuir a alcanzar este ideal considero que la propuesta de civilización del amor que
nos hiciera Pablo VI es un extraordinario programa de vida personal y colectiva, y que para lograr
que lo colectivo se exprese en vida ciudadana es indispensable desarrollar una auténtica moral
política. Veamos esto con más detenimiento.
2) Para Pablo VI (1971) la civilización del amor es la verdadera civilización entendiendo por tal el
conjunto de condiciones morales, civiles, económicas, que permiten a la vida humana una
posibilidad mejor de existencia, una racional plenitud, un feliz destino eterno.
La antropología que subyace en la civilización del amor, dice Silva (1981) se basa en la
concepción de la dialéctica que hay entre el individuo y las estructuras colectivas de su
existencia, entre las cuales están la sociedad (con sus procesos económicos, políticos,
tecnológicos y propiamente sociales) y la cultura; dialéctica a la que se superpone la que hay
entre el hombre natural y el mundo sobrenatural de la fe.
Esta antropología responde a la realidad integral del ser humano, siempre en la intersección
de lo individual y lo colectivo, de lo natural y lo sobrenatural. En la condición humana esas
intersecciones crean conflicto y surge la tentación de negarlas, suprimiendo uno de sus
componentes, mutilando la realidad. De hecho, la vida del hombre es la búsqueda de un siempre
renovado y siempre precario equilibrio entre esas dimensiones, que no se i ntegran fácil ni
espontáneamente, sino que están siempre en tensión. De ahí el conflicto y la tentación de
recuperar la paz suprimiendo cualquiera de los dos polos en tensión. Ahí se cae - y muchas
veces como reacción al exclusivismo contrario - en individualismo y colectivismo, en naturalismo
(en su forma actual secularista) y supernaturalismo (hoy como espiritualismos evasivos y
alienantes).
Resulta evidente, pero tenemos que insistir en ello, que aunque es la motivación de fe la que
ocupa el primer plano, se presenta en forma dialéctica con las motivaciones humanas. En la raíz
de esta civilización está el amor a Dios y el amor de Dios por el hombre; de esta raíz brota el
amor al hermano.
Ubicando las Bienaventuranzas en el contexto moderno, el Papa dice q ue donde los
derechos humanos son profesados realmente y reconocidos y defendidos públicamente, la paz
se convierte en la atmósfera alegre y operante de la convivencia social. Es más, señala como
grandes valores de esta civilización del amor: a la solidaridad, la hermandad, la dignidad de la
persona humana, la superación de toda discriminación o segregación, el servicio a la justicia, la
firme voluntad de construir la paz.
Su afirmación del amor como único camino que lleva a la civilización del amor es un c laro y
contundente rechazo de la violencia pero este rechazo no debe confundirse con la condenación
de la lucha. Sabe que ante las enormes injusticias de la sociedad el idealismo y la generosidad
de los jóvenes los puede hacer caer en soluciones violentas, aparentemente eficaces en lo
inmediato.
Todos somos responsables de la paz, todos estamos llamados a colaborar en la paz,
llevando al ambiente, a la profesión, a las relaciones diarias nuestro aporte para la edificación de
una sociedad fundada en el amor.
3) La concepción racional de la organización política conduce a la democracia pero con
frecuencia ni la estructura ni la práctica política son expresión de la racionalidad y entonces la
democracia no funciona, es cuestionada y a veces se ve amenazada.
92
La democracia requiere respeto a los otros, tolerancia, la convicción de que nadie

tiene la verdad absoluta, que colectivamente debemos ir encontrando los objetivos que
nos proponemos.
Pero cuando se vive una situación de crisis tan grave como la que nos aque ja, no sólo
debemos pensar en defender y consolidar las instituciones democráticas sino que hay que
repensarlas. Hoy los partidos políticos y la población entera debemos comprometernos
seriamente en la elaboración de un proyecto nacional de paz (a corto, m ediano y largo plazo) por
encima de las diferencias ideológicas, doctrinales y ansias de poder.
Este proyecto debe asegurar la reconstrucción del cuadro nacional. Reconstrucción que
permita a la sociedad real multiétnica, la única forma posible de integrar a sus diversos
componentes, que consiste en asumir en el plano institucional, un carácter abiertamente
multinacional. Un proyecto que logre redistribuir la propiedad y los ingresos y estimular la
progresiva integración horizontal y vertical de los sectores económicos, permitiendo así el
desarrollo de eslabonamientos hacia adelante y hacia atrás, destinados a producir la ampliación,
profundización y consolidación del autodesarrollo del mercado interno. Un proyecto que vise la
integración latinoamericana es decir, una cooperación activa, cultural, industrial, comercial y
financiera capaz de enfrentar la satisfacción de sus necesidades de desarrollo y de contrarrestar
las actitudes agresivas que en estos campos emanan de los centros de poder.
En esta misma dimensión moral se ubica el problema de la ética del político. Según Alarco
(1987) el político es el hombre de las soluciones prácticas. El político y el pensador se ubican de
diversa manera frente al problema de la verdad en relación con el fin propuesto. Ve racidad o
mentira juegan un papel aledaño y dependiente. Por eso calla cuando le conviene, o incluso
mistifica, de ser necesario.
Vista la viabilidad de una sociedad sustentada en una cultura de paz deseo culminar este
estudio analizando cómo la educación, replanteándose su sentido epistemológico puede ser
constructora de este tipo de cultura.
4) Ya en el campo de lo específicamente educativo no es suficiente afirmar que se desea la paz y
que los condicionamientos externos atentan contra ella haciendo práct icamente inviable una
"pedagogía de la paz". Urge un nuevo orden educativo, un cambio en los modos de pensamiento
y en las estrategias, que haga viable un sistema educativo cualitativamente distinto, que facilite la
instauración de una verdadera cultura de Paz.
Para responder al reto, la educación debe preguntarse, como muchos lo reclaman, en qué
medida ha contribuido ella misma con sus categorías y su instrumento conceptual a producir los
procesos y las estructuras de violencia imperantes. Debe esclarecer las formas de praxis
pedagógica alienantes, ahistóricas y apolíticas que generaron esa violencia.
La educación necesita nuevas categorías para superar la situación actual y enfrentarse con
éxito al futuro. Podrá ayudarnos en esta labor la investigación y la reflexión en torno a: a) la
reconstrucción histórico-crítica del papel y la función de la pedagogía hoy, contando con los
cuestionamientos críticos de la historia que se derivan de los conocimientos y conciencia
actuales; b) la forma cómo los sujetos de educación se ven afectados por las condiciones de vida
en que se desarrollan; y c) los aspectos normativo-simbólicos y científico-técnicos en relación a
los presupuestos socioculturales, psicológico-evolutivos o antropológicos de los procesos de
aprendizaje que experimentan los sujetos de educación.
Desde esta perspectiva podemos decir que actualmente educar para la paz es preparar a la
sociedad para vivir en paz; es crear las condiciones que ayuden a los hombres a conseguir su
seguridad espiritual, cultural, jurídica, económica, social y política, es decir, educarlos para su
desarrollo integral.
Las ideas expuestas en este documento no adquirirán vida si no comenzamos por convertir
93
las aulas, los laboratorios, los talleres, en espacios y momentos en los q ue se "respire", en los
que se "experimente" una atmósfera y un ambiente de paz, es decir, de tranquilidad en el orden,
según expuse al inicio de este apartado.
Nunca se logrará la paz si se perpetúa una educación que la contradiga, si entre los actores
del proceso de enseñanza-aprendizaje, profesores y alumnos fundamentalmente, no se logran
relaciones integrales y dinámicas que los beneficie y haga evidente que es posible solucionar los
conflictos mediante medios pacíficos cada vez más creativos. Para esto hace falta instaurar un
estilo pedagógico que promueva este tipo de relaciones, las ponga a prueba y se renueve tantas
veces como sea necesario hasta demostrar que la convivencia armónica y productiva es viable.
Esta tarea deviene en prioritaria para el Perú del siglo XXI. Y ante este colosal reto me
reafirmo en que una epistemología de la educación verdaderamente renovada y pertinente a
nuestra realidad debe tener en cuenta el correlato que se exprese con toda nitidez en los
soportes epistemológicos de nuestro proyecto educativo nacional que tendrá que ser
necesariamente respetuoso de nuestra heterogeneidad socioeconómica y de nuestra pluralidad
etnocultural.
Para ello requerimos de una intensa conciencia de peruanidad en todos los sectores de la
población que abarque todas las manifestaciones sociales y culturales de nuestro país y que
reconozca su auténtico valor y su perfecta compatibilidad; una conciencia que capte el proceso
fundamental de simbiosis que está produciendo una nueva manera de ser; el reco nocimiento del
valor de la dignidad de todo peruano por el hecho de ser tal y sobre todas las cosas la capacidad
de tener, en conjunto, un proyecto colectivo, el proyecto de superar la crisis en que nos
debatimos, de superarla para que la vida peruana, en todas las esferas, sea más rica y digna de
ser vivida.
Y ello no es sólo posible sino indispensable recogiendo selectivamente lo positivo que ha
surgido en las últimas décadas, gracias al movimiento de búsqueda espontánea de ser peruanos.
La autocrítica fecunda y el pensar y actuar con estrategias audaces y firmes nos permitirá forjar
una sociedad de bienestar común, pluralista, justa y solidaria, es decir pacífica.
REACTIVOS DE EVALUACIÓN
1. ¿En qué se diferencian las ideologías sociopolíticas y religiosas ; sustantivas y adjetivas,

hegemónicas y teóricas?
2. ¿Cómo caracteriza Althusser a la ideología?
3. ¿Cuáles son los tipos de utopía y como se delimitan conceptualmente: la inteligencia, el
profetismo, el providencialismo y el milenarismo?
4. Explicar el futuro como hipótesis y alternativa en sus dimensiones prospectiva y proferente.
5. ¿Qué aspectos deben considerarse en la utopía andina y cuales son sus implicancias?
6. ¿Qué aspectos deben considerarse en la utopía criolla y cuales son sus implicancias?
7. ¿Cuáles son los retos que debe asumir un proyecto democrático nacional?
8. ¿Cuáles son los soportes socio-culturales de un proyecto educativo nacional?
9. ¿Cuáles son las demandas del sistema económico que debe considerar un proyecto
educativo nacional?
10 ¿Cuáles son las demandas de desarrollo social que debe considerar un proyecto educativo
nacional?
94
Objetivo
1. Analizar la propuesta del PEN
95
96
1. NUCLEO TEMATICO
Analice usted el tercer objetivo estratégico del PEN en relación a las medidas que viene tomando el
actual gobierno en materia de educación. Ej. Ley 29510 (Cualquier profesional puede ser profesor)
2. PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL AL 2021
PRESENTACIÓN
Perú debe tener un Proyecto Educativo Nacional. Este es un mandato de la Ley General de
Educación (artículo 7), un compromiso asumido por el Foro del Acuerdo Nacional (Pacto Social de
Compromisos Recíprocos por la Educación, disposición final) y una necesidad sentida por cuantos
entienden y desean confrontar los desafíos del desarrollo del país y de sus ciudadanos.
En el marco de la Ley, y en respuesta a las miles de personas y cientos de instituciones que han
participado en el proceso de su elaboración él lo largo y ancho del país durante los últimos tres arios,
el Consejo Nacional de Educación (CNE) cumple con presentar a la nación y a sus autoridades la
propuesta de "Proyecto Educativo Nacional al 2021". Corresponde ahora al Gobierno y al Foro del
Acuerdo Nacional determinar la ruta concreta que permitirá su puesta en marcha.
Esta propuesta es resultado de los diálogos y aportes recibidos después de la difusión del documento
titulado "Hacia un Proyecto Educativo Nacional" en setiembre del año 2005. Ha sido debatida en las
26 regiones del país, en articulación con los procesos de elaboración de sus Proyectos Educativos
Regionales. Han participado en su formulación maestros, autoridades regionales, educativas y de
otros sectores, así como empresarios y productores, profesionales de diversas especialidades,
líderes de opinión. Jóvenes, dirigentes de organizaciones sociales y del mundo de la cultura.
Han revisado, criticado y aportado al texto numerosas) organizaciones sociales de base y
asociaciones civiles) así como medios de comunicación. La propuesta se r ha nutrido también de las
opiniones informadas de l instituciones y expertos nacionales e internacionales, s habiéndose
tomado en cuenta propuestas educativas formuladas en otros espacios institucionales y gremiales,
como el proyecto educativo del SUTEP o los planes de gobierno de los diferentes partidos políticos.
Esta propuesta de Proyecto Educativo Nacional representa, en buena cuenta, un mayor desarrollo de
la 12." Política de Estado del Acuerdo Nacional, especificando un conjunto consistente de políticas y
medidas que permitirán concretarla.
Una preocupación especial al momento de su construcción ha sido la de procurar articularla con otros
esfuerzos, como el Foro Nacional de Educación para Todos, con el cual comparte la preocupación
central por la equidad y la calidad educativas. En el mismo sentido se ha tomado en cuenta los
diversos planes con vinculaciones con la educación: el Plan Nacional de Acción por la Infancia, Plan
Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación Tecnológica, Plan Nacional de Competitividad, el Plan
Nacional de Reparaciones en Educación, las Medidas de Urgencia de la Mesa de Concertación para
la lucha contra la pobreza, el Plan Nacional de Derechos Humanos, el Plan Nacional de
Descentralización, los Lineamientos de Política Nacional de Juventudes, entre otras iniciativas ..
Para el CNE el Proyecto Educativo Nacional es un instrumento tanto para la formulación y ejecución
de políticas públicas, como para la movilización ciudadana. Así lo ha demostrado el proceso de su
formulación.
Ahora, corresponde dar paso a una nueva etapa, en la que las propuestas de políticas se conviertan
en planes operativos y presupuestos, los consensos sobre el sentido de la educación en
concertaciones para la acción, las experiencias innovadoras en propuestas de cambio, el s- reclamo y
la reivindicación en un movimiento ciudadana por la educación. .
Confiamos en que este documento una vez aprobado como dispone la ley, servirá en adelante como
marco estratégico para tomar decisiones y como referente para evaluar la acción educativa del
Estado y de la sociedad.
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OBJETIVOS, RESULTADOS Y POÍTICAS

PRIMER OBJETIVO ESTRATÉGICO:
OPORTUNIDADES y RESULTADOS EDUCATIVOS DE IGUAL CALIDAD PARA TODOS
Una educación básica que asegure igualdad de oportunidades y resultados educativos de calidad para todos los
peruanos, cerrando las brechas de inequidad educativa.
Toda escuela peruana debe recibir un paquete de insumos y condiciones elementales, elementos que
hoy son asumidos en muchos casos por los padres de familia, sobre todo en las escuelas más
pobres: materiales educativos, bibliotecas de aula, acceso a Internet y recursos tan esenciales como
agua potable y energía eléctrica. Esa dotación debe provenir del Estado en el caso de las escuelas
públicas.
Sobre esa base, la política debe enfocarse en lo siguiente: hacer que la educación inicial sea
universal para los niños de 4 y 5 años; lograr aprendizajes fundamentales en los primeros años de la
primaria (lectura y escritura, operaciones aritméticas, resolución de problemas, conocimientos
científicos, despliegue de destrezas corporales, formación en valores y otros) para constituir la
principal acción alfabetizadora del país; además de la alfabetización funcional y tecnológica de todos
los estudiantes, incluyendo los adultos. Los grupos de población que deben ser atendidos en forma
prioritaria y con estrategias diferenciadas son los de las áreas rurales y en extrema pobreza, con
énfasis particular en las niñas así como las personas que experimentan alguna discapacidad.
Estas políticas cobran su mayor sentido si van de la mano de políticas intersectoriales de desarrollo
productivo y de lucha contra la pobreza, que otorguen a las zonas mas deprimidas del país
posibilidades de progreso. Así también si se asocian a la expansión de redes de protección infantil
que promuevan la educación temprana y atención integral de los niños de O a 3 años y de sus
madres para disminuir la tasa de mortalidad infantil, mejorar la nutrición, orientar las pautas de
crianza hacia el desarrollo del rico y diverso potencial humano con una acción masiva sobre los
padres de familia y comunidades.
SEGUNDO OBJETIVO ESTRATÉGICO:
ESTUDIANTES E INSTITUCIONES EDUCATIVAS QUE LOGRAN APRENDIZAJES PERTINENTES
Y DE CALIDAD
Transformar las instituciones de educación básica en organizaciones efectivas e innovadoras
capaces de ofrecer una educación pertinente y de calidad, realizar el potencial de las personas y
aportar al desarrollo social.
Las políticas anteriores ofrecen un sólido marco de acción que permitirá que cada escuela se
convierta en un foco de innovación sustentado en el aprendizaje colaborativo e intercultural, y que
hará posible la creación de un clima institucional amigable, integrador y estimulante.
La acción del Estado debe fortalecer y estimular esa innovación y promover redes de intercambio
entre centros educativos de manera tal que unos aprendan de otros. Asimismo, debe apoyar de
manera directa a aquellos que no estén en condiciones de crecer por sí mismos. Para ello el Estado
reconoce al centro educativo autonomía en sus decisiones en tres temas clave: recursos (definidos a
partir de sus necesidades y no a partir de demandas predeterminadas con un escritorio), selección de
docentes (dentro de una carrera pública magisterial) y formación de sus equipos docentes; teniendo
participación en la evaluación docente de acuerdo a marcos evaluativos legislados.
Esta política se complementa con una definición de las metas de aprendizaje elaboradas
participativamente a partir de lineamientos nacionales, y que los estudiantes y sus familias tienen el
derecho de exigir. Esta propuesta se traduce en un marco curricular básico, cuyos lineamientos
generales deben garantizar la cohesión de la sociedad peruana y sirvan de base para diseñar currícu-
los regionales, los mismos que deben posibilitar una mayor pertinencia de los aprendizajes tanto con
la cultura y la lengua de cada población como con las diversas realidades sociales, económicas y
98
geográficas que tenemos en el país. Todo ello debe asegurar el pleno desarrollo personal, social,
productívo de los ciudadanos. Estas metas son evaluadas periódicamente para identificar los factores
que permiten que algunas escuelas avancen y otras no, retroalimentando a las mismas instituciones y
políticas educativas.
TERCER OBJETIVO ESTRATÉGICO:
MAESTROS BIEN PREPARADOS QUE EJÉRCEN PROFESIONALMENTE LA DOCENCIA
Asegurar el desarrollo profesional docente, revalorando su papel en el marco de una carrera pública
centrada en el desempeño responsable y efectivo, así como de una formación continua integral.
Los docentes que laboran en los centros educativos del país son un factor clave de los cambios que:
propone el Proyecto Educativo Nacional. Hoy en día los maestros no gozan de incentivos, sino al
contrario, para actuar con creatividad, profundizar su formación profesional o realizar esfuerzos
adicionales a favor de sus estudiantes suelen enfrentar muchos obstáculos. El cambio que se
propone demanda que los profesores puedan hacer carrera profesional con criterios objetivos de
promoción, que se les posibilite una formación a la medida de sus necesidades para optimizar su
contribución al centro educativo y que reciban incentivos acordes con su condición de profesionales y
especialistas en una tarea fundamental para el país.
El Consejo Nacional de Educación discrepa con quienes consideran que el despido de docentes es la
solución de los problemas de la educación. Sin embargo, y con igual determinación, considera
también que una Carrera Pública Magisterial debe ser un espacio de trabajo y de oportunidades de
desarrollo profesional sólo para los maestros que demuestren aspiraciones de progreso y
mejoramiento en su desempeño, que participen activa y responsablemente en sus centros educativos
y en cuya práctica profesional puedan verificarse de manera progresiva e inobjetabl.e criterios
esenciales de calidad, de inclusión y buen trato.
Tampoco se ignora el grave problema que significa el exceso de institutos y facultades de educación
y el daño acumulado por cantidades de educación superior sin recursos ni organización pata asumir
la tarea de formar nuevos educadores. La puesta en marcha del sistema de acreditación con
resultados que sean conocidos por la población constituye el principal mecanismo que permitirá ir
corrigiendo esta situación. No se debe dejar de atender las nuevas demandas educativas que el
Proyecto Educativo Nacional plantea con docentes especializados en la educación inicial de niños de
O a 3 y de 4 a 5 años de edad, en los primeros grados de la primaria y en los últimos años de
secundaria.
Asimismo, es indispensable contar con maestros formados en una perspectiva intercultural, es decir,
con capacidad de relacionarse con diversas configuraciones socioculturales, pero no sólo para
comprenderlas y valoradas, sino para organizar la enseñanza sobre la base del reconocimiento de
esta. diversidad con el aula, partiendo del capital cultural de los estudiantes y sus comunidades,
propiciando el diálogo entre distintas cosmovisiones, valores y representaciones.
CUARTO OBJETIVO ESTRATÉGICO:
UNA GESTIÓN DESCENTRALIZADA,
DEMOCRÁTICA, QUE LOGRA RESULTADOS le Y ES FINANCIADA CON EQUIDAD
Asegurar una gestión y financiamiento de la educación le nacional con ética pública, equidad, calidad
y eficiencia.
La educación peruana ha abundado en buenas intenciones y ha sido escasa en resultados. Poco o
nada ha cambiado en las últimas décadas porque la transformación de la gestión educativa no se ha
enfrentado con seriedad. Urge, por ello, tomar la determinación clara de r- romper el circulo vicioso de
la ineficiencia transformando el triángulo «centro educativo-instancia intermedias sede central»: una
escuela con poder para hacer los cambios que necesita y que reciba el soporte técnico que solicita;
en cada región una entidad que articula la educación , con las políticas sociales; la educación superior
99
con la básica; al sector productivo con el Estado y la sociedad civil para que la educación sea
relevante, útil para el despegue de la región. Un nivel central que asume un rol de liderazgo, y no de
simple administrador, es responsable por los aprendizajes de los estudiantes, funciona para el logro
efectivo de objetivos de política educativa, garantiza su unidad y continuidad, la compensación de
diferencias, el financiamiento suficiente.
Se hace así visible un nuevo "organigrama" del sistema educativo. En el nivel nacional (que 110 debe
ser tomado como central) el MED 110 administra escuelas sino que gestiona políticas nacionales en
corresponsabilidad con las regiones. Por su parte, el Sistema Nacional de Evaluación Acreditación y
Certificación Educativa hace una evaluación externa de los aprendizajes e instituciones y el Consejo
Nacional de Educación se ocupa de las políticas de Estado. En el nivel regional se definen las
políticas regionales, se provee el servicio educativo y se realiza la articulación intersectorial. En el
nivel local, las Unidades de Gestión Educativa Locales (UGEL) se concentran en las cuestiones admi-
nistrativas y se crea un sistema de asistencia técnica a los centros educativos articulado a municipios,
ISP, o a terceros. En el nivel de las instituciones educativas, estas funcionan con poderes de decisión
.en cuanto a la conducción pedagógica, la selección de personal y el manejo del presupuesto. Las IE
tienden a constituir redes para compartir aprendizajes y recursos que no e podrían tener todas
individualmente.
No es realista pensar en una reestructuración endógena: ella no se hará solamente desde dentro de
la administración educativa, sino que reclama la participación informada de la ciudadanía, ya que todo
centro educativo tendrá la obligación de comunicar los resultados logrados por sus estudiantes así'
como de las razones que facilitan o impiden el aprendizaje. Lo mismo hará la autoridad regional y
nacional. Esta participación implica también mayores cuotas de decisión para los padres de familia y
los centros educativos, así como una mayor presencia del Estado en las zonas excluidas del país
para que la población renueve sus expectativas en la educación y constate que sus derechos no son
letra muerta sino realidades tangibles.
El financiamiento de la educación tiene que ser entendido como el costo de todo un proyecto, es
decir, de objetivos, resultados y políticas. Ello demanda un incremento sostenible y un mejor gasto de
los recursos del Estado bajo Criterios de equidad; implica también que se destine más recursos a las
regiones o poblaciones más excluidas o con mayores desventajas, así como un adecuado meca-
nismo de control (evaluación y monitoreo) de la ejecución orientado a los resultados priorizados.
QUINTO OBJETIVO ESTRATÉGICO:
EDUCACIÓN SUPERIOR DE CALIDAD SE CONVIERTE EN FACTOR FAVORABLE PARA EL
DESARROLLO Y LA COMPETITIVIDAD NACIONAL
Asegurar la calidad de la educación superior y su aporte al desarrollo sociocconómíco y cultural en base a
prioridades, así como (/ una inserción competitiva en la economía mundial.
Aunque resulte inverosímil, en el país no existe una política de educación superior. Las universidades
se gobiernan con autonomía; mientras que la educación superior profesional, técnico profesional y la
modalidad ocupacional, que abarca aproximadamente 1,4 millones de rnatriculados, están dirigidas
por una subdirección del Ministerio de Educación. Creemos que el principio de autonomía
universitaria no es incompatible con una política nacional de amplio alcance que debería adecuar
nuestra educación superior a las necesidades de desarrollo el país.
La inversión en investigación e innovación debe ser la locomotora de una reforma de la educación
superior para que ella cumpla su aporte a la construcción de nuestro propio cambio de desarrollo.
Son cuatro las políticas que se deben emprender:
 En primer lugar, sentar las bases para que las universidades e institutos generen ciencia e
innovación tecnológica con recursos especialmente dedicados a eso. Actualmente el Perú invierte
menos que Bolivia y Ecuador en estas tareas. En una sociedad globalizada, lo que hará distintiva a
100
una universidad o instituto peruano respecto de uno extranjero será la ciencia y la innovación
tecnológica propias que logren imprimir en aquellas actividades en las que el país es competitivo
internacionalmente así como en conocimiento y en prospectiva para el desarrollo.
 En segundo lugar, transformar la formación profesional en una perspectiva de educación
permanente que atienda tanto a quienes necesiten una formación técnica específica como a
aquellos que requieren formaciones especializadas más allá incluso de los grados de maestría y
doctorado.
 En tercer lugar, la acreditación debe ser la palanca para que cada institución emprenda un camino
de mejora de la calidad.
 Finalmente, en cuarto lugar, es necesario plantearse la necesidad de un sistema de educación
superior que, respetando las particularidades, articule y potencie a la universidad y a los institutos
de formación profesional y los vincule creativamente con las necesidades de desarrollo local,
regional y nacional.
SEXTO OBJETIVO ESTRATÉGICO:
UNA SOCIEDAD QUE EDUCA A SUS CIUDADANOS Y LOS COMPROMETE CON SU
COMUNIDAD
Fomentar en todo el país una sociedad dispuesta a formar ciudadanos informados, propositivos y
comprometidos con el desarrollo y bienestar de la comunidad.
Los aprendizajes que propone el Proyecto. Educativo Nacional no se logran sólo dentro de las
instituciones sino que requieren, además, convertir el espacio público en un lugar de aprendizaje
convergente a los mismos propósitos.
Un factor de impacto significativo para el desarrollo económico y social es la generación de un nuevo
capital social, lo que comprende aspectos como valores compartidos, normas, cultura, la capacidad
de concertar, construir redes, sinergias, clima de confianza, inteligencia de las instituciones u
orientación al trabajo voluntario. Por eso, programas y actividades en campos como la movilización
de la cultura popular, la promoción del asociacionismo, la apertura de canales concretos para la
acción sin fines de lucro son parte esencial de las políticas educativas. Loes también el fortaleci-
miento de capacidades de las redes sociales y comunitarias ya existentes, la generación de nuevos
arreglos institucionales o pactos familia-escuela, sociedad medios de comunicación.
El Consejo Nacional de Educación destaca el papel del gobierno local no sólo como un administrador
del servicio educativo sino, fundamentalmente, como constructor de una ciudad educadora,· que
forma en ciudadanía y en convivencia social; o como el catalizador del desarrollo en las áreas rurales.
El Proyecto Educativo Nacional llanta también a los lid eres de organizaciones sociales, partidos
políticos y empresas, a jugarse por la educación; mostrando un estilo de liderazgo que sea
pedagógico, pero también promoviendo el compromiso de sus instituciones con la educación de sus
miembros y su comunidad. Finalmente, el Proyecto Educativo Nacional llama a los medios de
comunicación a ejercer bien el papel que tienen en la formación ciudadana a través de la información.
OBJETIVO ESPECIFICO 1
OPORTUNIDADES Y RESULTADOS EDUCATIVOS DE IGUAL CALIDAD
Nos proponemos lograr una educación básica que asegure igualdad de oportunidades y resultados
educativos de igual calidad para todos y cierre las brechas de inequidad educativa.
Resultado 1. La primera infancia es prioridad nacional
Los derechos a la vida y a la educación desde el nacimiento están lentamente garantizados para
toda la infancia a través de oportunidades diversas y de calidad para su óptimo desarrollo
1. Asegurar el desarrollo optimo de la infancia a través de la acción intersectorial, concertada del
Estado en cada región
101
Satisfacer las necesidades básicas de niños y niñas de 0 a 3 años

Apoyar a la familia para una crianza sana, estimularte y respetuosa de niños y niñas
Promover entornos comunitarios saludables, amables y estimulantes para niños y niñas
Promover un optimo desarrollo educativo del potencial humano desde la primera infancia
Resultado 2: trece años de buena educación sin exclusiones
Educación básica universalizada que garantiza igualdad de oportunidades y resultado educativos a
infantes, niños, niños y jóvenes
Ampliar el acceso a la educación básica, a los grupos hoy desatendidos.
Universalizar el acceso a la educación inicial formal de niños y niñas de 4 y 5 años de edad
Universalizar el acceso a una educación secundaria de calidad
Alfabetizar y desarrollar capacidades esenciales y tecnológicas de los jóvenes y adultos, excluidos de
la EBR
Asegurar condiciones esenciales para el aprendizaje en los centros educativos que atienden las
provincias mas pobres de la población nacional
Dotar de insumo y servicios básicos a todos los centros educativos públicos que atienden las
provincias mas pobres de la población nacional.
Dotar de insumos y servicios básicos a todos los centros educativos públicos que atienden a
los mas pobres
Asegurar buena infraestructura, servicios y condiciones adecuada de salubridad a todos los
centros educativos que atienden a los mas pobres.
Articular las políticas de equidad educativa a programas de desarrollo productivo y relucha
contra la pobreza
2. Prevenir el fracaso escolar en los grupos sociales mas vulnerables
Asegurar aprendizajes fundamentales en los primeros grados de primaria
Prevenir la deserción y la repetición en la educación primaria
Superar discriminaciones por genero en el sistema educativo
Superar discriminaciones por discapacidad ene. Sistema educativo
LA URGENCIA DE UN NUEVO HORIZONTE
3. LA VISIÓN DEL PAÍS VINCULADA A LA EDUCACIÓN QUE QUEREMOS
4. ¿DE QUE REALIDAD EDUCATIVA PARTIMOS? VIEJOS PROBLEMAS Y NUEVAS
PROMESAS
Los peruanos constituimos un pueblo con un prometedor horizonte, con un futuro de bienestar,
prosperidad, paz y democracia que debemos decidimos a realizar. Contamos para este objetivo con
enormes recursos no siempre apreciados en su justo valor: reconocida riqueza natural, así como una
generosa biodiversidad que todavía espera ser conocida y explorada en medida suficiente. Se suma
la viva creatividad de la población peruana -joven en una considerable proporción- así como su
capacidad de iniciativa y su acuciosidad en el mundo productivo. Talento que se muestra en el
vigoroso florecimiento de empresas pequeñas y medianas --las denominadas pymes- en las últimas
décadas, fruto de conductas emprendedoras e innovadoras que día tras día transforman el
desempleo en nuevas formas de productividad y construyen seguridad económica ahí donde sólo
había precariedad y exclusión. Hay que contar también, en una mirada panorámica de nuestras
fortalezas, la impresionante diversidad cultural del país y los conocimientos locales y tradicionales
que se sostienen en dicha variedad. La creciente fama internacional de la gastronomía peruana es
sólo una pequeña muestra del cúmulo de posibilidades que nos reservan nuestras particularidades
102
culturales. La promesa de una industria turística organizada y profesional que permita atender una
afluencia masiva de visitantes atraídos ya sea por nuestro rico patrimonio monumental, por las
manifestaciones contemporáneas de nuestras culturas por una diversa y generosa es otro punto a
nuestro favor.
El Perú es escenario de considerables cambios demográficos que han dado lugar a nuevas formas de
asentamos en nuestro territorio. El paso de un país principalmente rural a uno mayormente urbano
fue 10 dominante en la segunda mitad del siglo XX. En las últimas décadas, se ha dado paso a otro
fenómeno: el desarrollo de un distinto urbanismo que convive, en amalgamas sorprendentes, con
nuevas formas de ruralidad. Culturas convergentes, nuevas aspiraciones, formas variadas de
imaginamos el futuro y de ir hacia él: todo ello confirma un Perú inédito que hace falta reconocer para
detectar en él promesas de dinamismo, de creatividad, todavía no muy bien advertidas.
Nuevos desarrollos científicos y tecnológicos y novedosas circunstancias cOn el comercio mundial
abren para el Perú un amplio horizonte de oportunidades y desafíos. La revolución informática se ha
acondicionado no sólo en el mundo productivo y financiero sino en parte de nuestro paisaje cotidiano
por medio de la masificación del acceso a Internet y sus aplicaciones derivadas, a pesar que la tasa
de equipos informáticos por población es todavía baja. La globalización, por lo demás, tiene sus
rigores y sus promesas, y es en esa doble dimensión que hay que considerar la paulatina
incorporación de nuestro país a las formas más abarcadoras de la economía global. La integración
comercial es un reto por asumir y al mismo tiempo una ventana de oportunidades por aprovechar,
construir o moldear para beneficio de nuestra población.
UN HORIZONTE GENERAL: EL DESARROLLO HUMANO
Ser conscientes de esos recursos y potencialidades nos invita a cultivar visiones optimistas de
nuestro futuro. Proponemos tener en un plazo definido un país donde la realización plena de las
personas sea una posibilidad cierta. No significa, por tanto, plantear un fin inalcanzable sino señalar
un conjunto de metas que debemos y podemos realizar. ¿Cómo es esa visión realizable? ¿Cuáles
son sus posibles componentes?'
La transformación nacional que vislumbramos contiene elementos muy numerosos y sobre todo
plantea la consolidación del desarrollo humano. A partir de ahí hay que afirmar avances concretos,
que sirvan a ese un mayor, en las cuatro siguientes dimensiones: desarrollo económico y
competitividad; bienestar y equidad; afirmación de la institucionalidad democrática; reforma del
Estado e integración territorial, social y cultural del país.
El desarrollo humano constituye, en rigor, el gran horizonte del país que deseamos construir; abarca
y da sentido a las demás transformaciones necesarias. Su contenido es ético y está dirigido a hacer
del Perú una sociedad en la cual nos podamos realizar como personas en un c sentido integral. En
esta noción están contemplados los e ideales de justicia y equidad que resultan, a fin de cuentas, los
principios que dan legitimidad a una comunidad. TI
Entendemos el desarrollo humano como un "proceso de expansión de las capacidades y derechos
de las personas, dentro de un marco de igualdad de oportunidades, en el cual todos pueden
progresar en libertad» y en el cual cada uno debe avanzar al mismo tiempo que progresan todos!.
En primer lugar, esta concepción de desarrollo implica una comprensión de las personas como
portadoras de necesidades y de potencialidades, metas y derechos que deben ser atendidos; no sólo
en lo referido a la subsistencia y a la protección, sino conteniendo también las necesidades y
capacidades de libertad, creatividad, afecto, identidad, trascendencia y sentido. Al mismo tiempo,
cada peruano y cada peruana poseen facultades creativas e inventivas, aptitudes para el diálogo y la
interacción con los demás.
En segundo lugar, el desarrollo implica construir un espacio para la igualdad en la diversidad: una
sociedad que crece en un espacio integrador que acoge con iguales derechos y oportunidades y, al
mismo tiempo, respeta las diferencias que nacen de nuestra cualidad de seres libres y autónomos,
103
así como las diferencias colectivas, que surgen de nuestra condición de seres con historia, raíces
culturales y tradiciones. En ese Perú del futuro, la unidad y la cohesión deben coexistir con la libertad
individual y también con las particularidades culturales de las distüitas colectividades humanas. Así, el
desarrollo que merecemos consiste en erradicar la exclusión, la discriminación y la desigualdad de
oportunidades fundadas en la condición socioeconómica, étnica, física, mental, de edad o de género,
e implica luchar contra la subordinación excluyente que sufren las otras culturas y lenguas.
El desarrollo será sostenible también por la capacidad para mantener los logros de bienestar que
vayamos conquistando. por ello, es preciso dotar a las personas de recursos y capacidades, de
oportunidades de participación y de facultades para decidir. En suma, habilitarlas para gobernar sus
existencias individuales y colectividad sin que ello atenúe el compromiso del Estado con el bienestar
de todos, sin exclusiones
En tercer lugar, el desarrollo debe ser un proceso sostenible. La satisfacción de las necesidades de
hoy no debe poner en riesgo poder cubrir las demandas de las e próximas generaciones. Esa
sostenibilidad exige el uso 'racional y respetuoso de los recursos naturales. El desarrolla 110 reclama
superar en el Perú la mentalidad social depredadores, que Conoce límites cuando se trata de
satisfacer el deseo de rentabilidad o las simples necesidades de supervivencia. El desarrollo será
sostenible también por la capacidad para mantener los logros de bienestar que los peruanos vayamos
conquistando. Por ello, es preciso dotar a las personas de recursos y capacidades, de oportnnidades
de participación y de facultades para decidir. En suma, habilitarlas para gobernar sus existencias
individuales y colectivas sin que ello atenúe el compromiso del Estado con el bienestar de todos, sin
exclusiones.
a. Desarrollo económico y competitividad
El Perú puede ser en un futuro cercano un país con desarrollo económico sostenido sobre la base de
los recursos físicos, humanos y sociales existentes, por medio de una creativa y competitiva inserción
en la economía regional y mundial. Para lograr este fin se debe superar ciertas barreras históricas.
Algunas de ellas están asociadas a la forma en que nuestro país se vincula a la economía mundial en
un contexto de gran apertura a la competencia internacional, que no toma en cuenta las viejas
desigualdades entre regiones y países, Otras barreras son las derivadas de una estructura
centralizada del sector productivo y del mercado interno. En su lugar han de existir economías
regionales consolidadas con ciclos propios de producción, de circulación y de consumo y, al mismo
tiempo. en correspondencia creativa con el resto del país.
El florecimiento de cadenas productivas autosostenidas servirá para mantener ese crecimiento
diversificado y para generar nuevos campos de generación y aplicación de conocimientos y de
innovación. Ello debe ayudar, a su vez, a expandir y diversificar la oferta exportable, cuya limitación
es hoy en día uno de los grandes frenos de nuestra economía, dependiente del comercio de produc-
tos con escaso valor agregado y avaros en la generación de empleos. Esto requiere de políticas
amplias de articulación, integración y fortalecimiento del mercado nacional y de los mercados
regionales, y así propiciar espacios adecuados para la realización de las capacidades de la población,
que es joven en una apreciáble proporción.
Esta integración, que no suprime la diversidad sino que crece sobre ella, supone también fortalecer la
infraestructura que posibilite el comercio y mejore la rentabilidad de las más diversas actividades
productivas y de servicios y la puesta en valor de los variados recursos físicos y conocimientos
locales por medio de una capacitación técnica y administrativa que propicie su proyección a escala
nacional e internacional.
La competitividad y el crecimiento económico sostenido demandan una inversión mayor y mejor
focalizada en políticas sectoriales y redistributivas vigorosas. También se precisa, desde luego, mayor
reinversión y, consiguientemente, mayor acumulación de capital, así como se hace necesario dar un
salto en nuestro paradigma productivo -tecnológico, administrativo, de gestión- que sólo es posible
104
con más y mejor capital humano que, a su vez, incremente la competitividad internacional del Perú.
Asimismo, el país precisa un marco normativo e institucional que haga posible que las distintas y
creativas iniciativas de la población encuentren cauces de legalidad y, por consiguiente, de seguridad,
y acceso a medios de financiamiento que permitan su sostenibilidad y expansión en el mediano
plazo. Esto ha de estar combinado con políticas laborales que aseguren que el crecimiento
económico se traduzca en incremento de la oferta de empleo y, al mismo tiempo, que éste sea de
calidad en 10 relativo a la productividad, al cumplimiento de derechos y a los niveles remunerativos.
Ser competitivo en nuestro país es considerar las potencialidades de nuestra diversidad cultural, así
como de nuestros recursos naturales para su preservación a partir de una gestión eficiente. Pero ser
competitivo no es sólo un término con acepciones de índole económica, incluye tomar en cuenta el
valor de las culturas que conforman el país. En primer lugar, se trata de cambiar la mirada
etnocentrista de la competitividad encasillada solo en tecnologías occidentales. Hace falta incorporar
la mirada intercultural, donde la competitividad parte del reconocimiento y valoración de las
tecnologías, saberes, expresiones, fortalezas e historias propias y enriquecerlas con tecnologías
modernas. Este diálogo debiera provenir de ambos sectores, pues el enriquecimiento es mutuo, pero
requiere además del reconocimiento al valor de los «productos», de los «productores», de los
creadores de una y otra vertiente. En segundo lugar, implica también que los peruanos, herederos de
tecnologías ancestrales, fortalezcan su identidad y su autopercepción como sujetos, dejando atrás el
estigma del atraso y la inferioridad para dar paso a culturas afirmadas y de verdad competitivas.
b. Equidad y bienestar
La única razón del crecimiento arriba propugnado debe ser el logro de un bienestar general y
creciente, donde las personas y las familias experimenten un paulatino mejoramiento de sus
condiciones de vida mientras que la sociedad en conjunto ve incrementar y expandir sus
posibilidades, oportunidades y capacidades .. Pero existen elementos en contra que impiden mejorar
esta calidad de vida. Por un lado, la rígida y asimétrica realidad económica mundial y la manera como
el Perú se inserta en ella, y por otro lado, determinados rasgos históricos de nuestra sociedad como
la marginación, la discriminación cultural y racial, además de la pobreza. Estas últimas son
permanentes generadoras de inequidad y a la vez deficiencias que se reproducen sin tregua.
Construir una sociedad equitativa es, ciertamente, una meta ambiciosa; pero también es ineludible.
Demanda actuar sobre diversas dimensiones del tejido institucional y social del país. De un lado, el
rostro más visible de la necesaria equidad puede ser el acceso a servicios básicos como son la
atención de salud, educación de calidad, seguridad social, vivienda, seguridad ciudadana y acceso a
la justicia. Al mismo tiempo, sólo es factible hablar de equidad ahí donde la población tiene acceso a
un empleo digno y productivo a un ambiente saludable y a disfrutar de esparcimiento y de bienes
culturales
c. Democracia
Los peruanos debemos y podemos consolidar una democracia genuina e integral en sus aspectos
legales e institucionales y en su condición de forma de convivencia humana. A través de un Estado
de Derecho concebido para el máximo respeto de las personas y el ataja de todo posible abuso
deponer; una Constitución que garantice los derechos de los ciudadanos y un conjunto de poderes
públicos en equilibrio y respetuosos de la ley, requisitos básico para hablar de una democracia, junto
con ello, y con similar importancia, nuestro ordenamiento político debe asegurar que toda persona
independientemente de su condición socioeconómica, étnica, de genero o cualquiera otra ejerza sus
derechos políticos, civiles y sociales, vea respetados irrestrictamente sus derechos humanos, y
disfrute de la riqueza existente en una sociedad que garantice un nivel aceptable de bienestar. El
cumplimiento de los derechos se ha de complementar, además con una clara percepción de nuestros
deberes y responsabilidades como miembros de una colectividad
El rostro mas visible de la necesaria equidad puede ser el acceso a servicios básicos al mismo tiempo
105
sólo es factible hablar de equidad ahí donde la población tiene también acceso aun empleo digno y
productivo a un ambiente saludable y a disfrutar de esparcimiento y de bienes culturales
La democracia que buscamos es inseparable de la existencia de una sociedad civil organizada y
activa en defensa de sus derechos y demandas, apta para participar en las decisiones públicas y
fiscalizar el ejercicio del poder, y también consciente de sus propios deberes ciudadanos. El papel de
los medios de comunicación independientes y honestos es esencial para este propósito. Y resulta
igualmente indispensable la existencia del conjunto básico de instituciones civiles por las que las
demandas ganan expresión política ordenada y transparente; esto es, un sistema de partidos
políticos estables y representativos, con propuestas ,expuestas con claridad y sometidas al escrutinio
público, integrados por personas con vocación de servicio y obligados a rendir cuentas ante sus
electores. Asimismo, esa democracia contará con canales de participación efectiva de la población en
las decisiones que afectarán su presente y su futuro. Esto supone, también, la existencia de una
administración pública moderna, eficaz e imparcial que ponga a disposición de la ciudadanía los
mecanismos de fiscalización adecuados y que sea sensible a las aspiraciones de la población.
Todo lo dicho está vinculado, en última instancia, con un elemento insustituible: una ciudadanía que
construye paulatinamente una democracia y está dispuesta a defenderla porque la vive como un valor
propio. Esta experiencia es dable ahí donde prevalece el principio según el cual la persona humana
es el fin supremo de ';' sociedad y del Estado.
d. Reforma del Estado e Integración
Finalmente, ese Perú que queremos ver realizado ha de ser una nación integrada en el plano
territorial y cultural No significa la instauración de una sociedad uniforme que desconozca o, peor, que
reprima las diferencias culturales y regionales, sino aquella donde sepamos cultivar, respetar y
celebrar la unidad en la diversidad y en la que las oportunidades de realizarse individual y
colectivamente estén al alcance de todos.
Esta visión demanda una reforma sustancial del Estado: de sus hábitos, de sus instituciones, de la
forma en que él organiza a nuestra sociedad y se relaciona con cada peruano. Se trata no solamente
de un cambio hacia la eficiencia administrativa sino también de una transformación política del
manejo de la vida pública del Perú.
El Estado peruano es todavía centralista, patrimonial y excluyente. Es centralista porque ha
expropiado las oportunidades de desarrollo de las diversas regiones del país distintas de la capital, en
donde se concentran fuera de toda proporción los servicios sociales y administrativos. Es patrimonial
porque ha permitido las más diversas formas del aprovechamiento de lo público para fines privados:
desde el nepotismo hasta la simple y desnuda sustracción de los dineros públicos. Es excluyente
porque es un Estado de legitimidad precaria, con baja credibilidad entre sus ciudadanos y débil para
conducir el país hacia metas de desarrollo.
La democracia que buscamos es inseparable de la existencia de una sociedad civil organizada y
activa en defensa de sus derechos y demandas apta para participar en las decisiones publicas y
fiscalizar el ejercicio del poder y también consciente de sus propios deberes ciudadanos
Reformar el Estado es modificar la forma en que se ejerce el poder publico en e lPerú. Una manera
indispensable de hacerlo es mediante el avance y el perfeccionamiento de la descentralización ya
iniciada.
Es también depredador de la diversidad cultural y de sus recursos naturales, bienes que son vistos
desde un enfoque meramente económico, a partir del cual se obtienen bienes inmediatos y no
consideran la mirada ontológica de los pueblos originarios frente a estos mismos bienes, es decir,
desde la crianza y la conservación de toda la riqueza natural y cultural. Esa visión es hacer de
nuestra diversidad un elemento fundamental para un desarrollo sostenible. Por esta razón, es
necesario un Estado democrático, descentralizado y pluricultural.
Corrigiendo esa realidad histórica, el Estado debe cambiar su acercamiento a los ciudadanos y
106
desterrar prácticas centralistas, el desigual tratamiento jurídico a la población, las decisiones opacas
e inequitativas de gasto público y otros usos de vieja data que han terminado por dibujar una
sociedad de grandes privilegios y grandes exclusiones.
Reformar el Estado es modificar la forma en que se ejerce el poder público en el Perú. Una manera
indispensable de hacerla es mediante el avance y el perfeccionamiento de la descentralización ya
iniciada. En ese proceso, los ciudadanos, mediante sus decisiones y su capacidad de fiscalización,
percibirán al Estado como una realidad propia y significativa. Una descentralización bien realizada
será todo lo contrario de un factor de disgregación: permitirá una verdadera integración territorial,
económica y cultural basada en el respeto y el reconocimiento mutuos.
Esta integración interna del país ha de tener, por otra parte, como correlato necesario, un
fortalecimiento de nuestros vínculos con la comunidad internacional. Ésta no tendrá que ser
solamente económica y comercial. Los lazos entre pueblos afines por proximidad física y por una
historia compartida son múltiples y abarcan también un intenso diálogo cultural y un firme
entendimiento para hacer avanzar la democracia en cada región.
UNA EDUCACIÓN RENOVADA QUE GENERA CAMBIOS
Hacer realidad dicha visión demanda transformar nuestra educación. Es cierto que una buena
educación no será suficiente por sí sola para llevamos a la democracia y el desarrollo. Pero también
es verdad que, sin ella, las reformas que hagamos en otros campos resultarán a la postre estériles o
de corta vida. ¿Qué funciones ha de cumplir la educación en la transformación general del país?
En cuanto fuente de la realización de las personas, la educación es en sí misma un fin en todo proceso
de desarrollo humano y no puede ser sacrificada o postergada por otros fines. Pero en cuanto
generadora de ciudadanos capaces y eficientes, imbuidos de una conciencia cívica, prestos al
aprendizaje permanente y dotados de iniciativa y espíritu emprendedor, la educación es, también, un
medio para el desarrollo.
Una educación transformada es indispensable para la democracia pues formará ciudadanos alejados
de las prácticas y valores que hacen posible el autoritarismo, la exclusión y la violencia. La educación
básica ha de impulsar la vida democrática al moldear personalidades autónomas, con iniciativa y
conscientes de los derechos propios y ajenos. Con prácticas pedagógicas y formas de convivencia
renovadas, la educación debe ser la primera experiencia de los peruanos sobre el valor de las leyes,
el diálogo, la participación, las instituciones y la coexistencia pacífica.
Esta educación debe ayudar también a construir un país más equitativo. Una educación deficiente es
una reproductora perniciosa de la inequidad y del atraso. Por el contrario, hay evidencias de cómo los
progresos en educación habilitan a las personas para satisfacer mejor sus necesidades y ejercer
mejor sus derechos. La educación es generadora de facultades. Inviste a las personas de los poderes
requeridos para gobernar sus vidas; es decir, para elegir su destino.
De otro lado, una educación universal de calidad favorecerá el mejor rendimiento económico de
nuestra sociedad al promover la adquisición de saberes nuevos y la recuperación y revaloración del
saber propio, la innovación, el manejo eficiente de los recursos y la capacidad de adaptación a
entornas cambiantes. Ningún país puede aspirar al éxito en la sociedad mundial de hoy con la escasa
inversión en educación y en promoción de la investigación y la innovación que mantiene el Perú. Sin
embargo, al señalar esto es imposible omitir que, junto con la investigación, la educación peruana
tiene otras tareas básicas pendientes de cumplimiento como asegurar un dominio adecuado de las
destrezas fundamentales y fomentar actitudes creativas hacia la vida productiva tales como
autonomía, capacidad de iniciativa y de liderazgo, aptitudes para el trabajo en equipo, disciplina, entre
otras.
Finalmente, una educación renovada ayudará a construir una sociedad integrada -fundada en el
diálogo, el sentido de pertenencia y la solidaridad- y un Estado moderno, democrático y eficiente.
Dotará al país de ciudadanos participativos, fiscalizadores, propósitivos, con capacidad de liderazgo e
107
innovación dando así vida sostenida a la descentralización. Cambiar nuestra vida pública, reformar el
Estado para una mejor convivencia entre peruanos, es una meta que también necesita de mejores
escuelas, mejores docentes y, en suma, de una mejor concepción de la educación que precisamos -
esto es, de la imagen de nosotros mismos que queremos construir y con la que deseamos vivir.
La transformación educativa requiere y propicia grandes cambios institucionales
Para hacer realidad la educación que el "Perú necesita la visión de país que recogemos se debe
reformar nuestra vida institucional en varios aspectos. Sin ser exhaustivos y tomando como base una
orientación del desarrollo nacional en una perspectiva de redistribución de la riqueza y de justicia
social, cabe enfatizar la necesidad de cambios institucionales como les siguientes.
ADMINISTRACIÓN DE JUSTICIA
Un sistema de administración de justicia que sea efectivo garante de los derechos de la población y
que supere la corrupción, la lentitud y la negligencia en el cumplimiento de sus funciones.
DERECHOS HUMANOS
Una promoción y defensa de los derechos humanos en todas las esferas del Estado' de acuerdo con
el Plan Nacional de Derechos Humanos existente y con atención a las secuelas de la violencia vivida
por el país entre los años 1980 y 2000.
POLÍTICAS SOCIALES DE LUCHA CONTRA LA POBREZA Y LA EXCLUSIÓN
Un fortalecimiento de las políticas sociales de lucha contra la pobreza y la exclusión con un impulso
poderoso a las políticas sectoriales así como a iniciativas especificas como la que realiza la Mesa de
Concertación para la Lucha contra la Pobreza. Planes que deben conciliarse con el necesario afi-
namiento de un modelo de desarrollo que ataque las causas mismas de la pobreza y la desigualdad.
ADMINISTRACIÓN PÚBLICA
Una administración pública que adopte como principio rector la construcción de un Estado al servicio
de los ciudadanos tomando en cuenta, para compensarlas, sus desventajas fundadas en ubicación
geográfica, condición socio económica, condición étnica, género o cualquiera otra.
GENUINA DEMOCRACIA
Cambios para propiciar una representación política genuinamente democrática, comprometida con el
desarrollo del país y la superación de las exclusiones históricas, con un espíritu de servicio,
propuestas identificables y serias y una apertura permanente a la fiscalización y la rendición de
cuentas.
5. ¿De que realidad educativa partimos?
Viejos problemas y nuevas promesas
Esta propuesta de Proyecto Educativo Nacional se sustenta en la firme convicción de que el cambio
es posible. Por tanto, es optimista sobre el futuro de nuestra educación y de nuestro país; sin
embargo, se ha de apoyar en una visión realista de la situación actual así como de los recursos e
iniciativas con que se cuenta desde ahora.
EDUCACIÓN HOY: UN FUTURO POR RECUPERAR
Es imposible desconocer que el sistema educativo vigente desde hace décadas guarda una estrecha
correspondencia con nuestra realidad social. La defraudación de la promesa de "educación de calidad
para todos" ha permitido que se haga más evidente la desigualdad entre los peruanos, haciendo que
se vea en un sentido general más sombrío el futuro de nuestro país. Las numerosas y viejas fallas y
distorsiones de la educación peruana, nos llevan a poner más énfasis en la necesidad de un cambio
integral y estructural, así como en la urgencia de empezado cuanto antes. A manera de ilustración de
ese futuro cancelado que necesitamos reabrir, cabe señalar, por el momento, las áreas básicas de
casos fracasos:
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La expansión de la educación en el Perú no ha cumplido su promesa de universalidad y calidad.

Todavía son muchos los excluidos, principalmente los niños más pequeños y los jóvenes de las zonas
rurales más pobres del país. Muchos de los que sí acceden al sistema educativo reciben, sin
embargo, servicios ineficaces y de mala calidad.
 El aprendizaje se encuentra confirmado a prácticas rutinarias y mecánicas que privan a niños, niñas
y jóvenes de lograr realmente las competencias que requieren de manera efectiva, creativa y crítica.
Tal vez no exista expresión más emblemática de esta situación que el fracaso en el aprendizaje de
la lectura y la escritura, especialmente grave entre la población rural y bilingüe, víctimas de una
suerte de apartheid educativo.
 La gestión del aparato educativo se encuentra sumida en un marasmo de escasez de recursos,
manejo ineficiente e in equitativo del presupuesto disponible, rigidez administrativa, burocratismo y,
sobre todo, corrupción proliferante en. todos los niveles. Esto hace del sistema actual una segura
garantía para continuar la línea de fracasos antes mencionados.
 Los docentes peruanos se encuentran desmotivados e incrédulos ante cualquier anuncio de
cambio. Los esfuerzos que muchos de ellos realizan por innovar y dar de sí, en medio de
condiciones de trabajo muy desfavorables, no son valorados por el Estado y la sociedad. Recibe
igual trato aquel maestro que hace méritos extraordinarios y aquel que ni siquiera cumple con sus
obligaciones mínimas.
 Nos habituamos por décadas a situar el aporte de las familias en los aspectos materiales y
económicos del funcionamiento de los colegios, sustituyendo la no presencia del Estado, situación
que ha enajenado o debilitado su participación en el aprendizaje de sus hijos y en la gestión escolar.
Convencidas de que la enseñanza es una responsabilidad sólo del docente y que el éxito o no en
los aprendizajes es un asunto sólo de sus hijos, las familias han declinado en la posibilidad de
contribuir informadamente a mejorar su educación.
 El abandono de la formación de ciudadanos, de personas conscientes de sus derechos y
apercibidas de sus deberes, sensibles a sus compromisos con los demás, deseosas de ser
protagonistas en su entorno local, regional o nacional, es parte de una desidia colectiva. En ciertas
etapas y lugares, la formación orientada a la práctica de la democracia ha sido incluso desalentada
por culturas educativas proclives al autoritarismo y al dogmatismo. Todo esto ha debilitado el
surgimiento de Iíderes sociales democráticos.
La educación superior no esta vinculada con las necesidades de desarrollo del país. Seguidora de un
modelo de reproducción de saberes recibidos, ella ha dejado decaer la pasión por la investigación y la
innovación, para la cual no tiene planes estratégicos ni recursos. El desarrollo del Perú ha perdido
así, el que debería ser uno de sus principales motores.
 En contraste con todas estas situaciones, tenemos en el país instituciones educativas de primer
nivel que ofrecen una educación básica o superior dé gran calidad, en estupendas condiciones
materiales y tecnológicas, con maestros preparados y continuamente asistidos técnicamente, que
garantizan óptimos resultados de aprendizaje, pero que atienden sólo a un sector de peruanos,
aquellos cuyas familias tienen el nivel de ingresos que les permiten pagar sus costosos servicios.
Estos hechos revelan que estamos ante un sistema educativo que reproduce las desigualdades e
injusticias históricas de la sociedad, desgajado de las necesidades de desarrollo del Perú y de los
peruanos. En toda la historia republicana no hemos contado con políticas educativas de largo plazo,
presididas por visiones de futuro esperanzadoras, levantadas por estadistas, organizaciones políticas
o sectores de poder, dirigidas a transformarlo. La sólida continuidad de este orden de cosas nos lleva
a inferir, más bien, la existencia de un proyecto educativo "oculto" o "implícito" que se ha vuelto senti-
do común, que se ha mantenido por años, y que no ha sido modificado por las iniciativas de
modernización o por los avances en líneas específicas.
Se necesita, entonces, un Proyecto Educativo Nacional que evidencie objetivos por cumplir, marque
109
un derrotero por seguir y ponga en acto una vigorosa voluntad colectiva de movilización para el
cambio de nuestra educación. Dicho proyecto se hace indispensable para salir de una postración
histórica y para que muchas situaciones inaceptables e incluso indignantes que hoy criticamos y a las
que nos hemos mal acostumbrado, no existan nunca más.
RECURSOS Y AVANCES EDUCATIVOS: UN CAMINO POR ENSANCHAR
Por otro lado, si la realidad presente es sumamente crítica, también es cierto que no caminamos
sobre un terreno baldío. Una consideración rápida de los recursos con que se cuenta debe dejar
constancia de lo siguiente:
a. Recursos sociales
La transformación integral que se necesita cuenta con importantes recursos existentes en la propia
sociedad, y un ejemplo es la creciente conciencia que tiene la población sobre la educación que tiene
derecho a exigir. Poco a poco, pero con firmeza, se viene entendiendo que el derecho a la educación
no se reduce a la existencia de cuatro paredes y un pizarrón, sino que abarca una serie de
condiciones y propiedades que se sintetizan en las nociones de acceso, disponibilidad, permanencia
y calidad. Asimismo, se abre paso la conciencia de que esa educación no es una gracia que el
Estado nos concede sino un derecho que se puede exigir y que se encuentra amparado por la
Constitución y por las leyes de la República. Esto representa un importante recurso para el cambio,
pues saber a qué tenemos derecho en cuanto ciudadanos hace posible la existencia de una demanda
pública ordenada, firme y democrática como parte de los deberes del Estado peruano.
En los últimos años, diversas organizaciones sociales interesadas en la promoción educativa se han
revelado, con sus iniciativas, como una auténtica fortaleza nacional para emprender el difícil camino
de la transformación. Existe ahí un rico capital humano .y social que ha de ser fundamental para el
cambio integral que requerimos.
La convicción de la necesidad del cambio, la conciencia de que tenemos derecho a una educación de
calidad y la acumulación de conocimientos y capacidades sociales en este campo resultan, en
síntesis, factores favorables para una vigorosa movilización educativa desde la sociedad misma que
motive, sostenga y complemente las acciones ineludibles del Estado
El capital humano y social, que se viene movilizando en los últimos años en el marco de la ventana
de oportunidades que ofrece el proceso de descentralización educativa, ha posibilitado que en
diversas regiones germinen importantes experiencias de participación de instituciones civiles y
públicas, de docentes y padres en la construcción de Proyectos Educativos Regionales.
Esta práctica participativa genera diversos beneficios. En primer lugar, tenemos al aprendizaje directo
de la comunidad en la planificación del mismo proceso educativo, lo que es fundamental para un
sistema más democrático, sujeto a rendición de cuentas y sostenible. En segundo lugar, se viene
gestando una nueva cultura de consulta y responsabilidad entre las autoridades, así como una actitud
de diálogo y demanda razonable de parte de los padres de familia y otros miembros de la comunidad
educativa. En tercer lugar, los Proyectos Educativos Regionales que van surgiendo son en sí mismos
frutos con los que habrá que contar para el cambio de gran envergadura que aquí se postula.
b. Recursos propiamente educativos
Es importante reconocer que el sistema educativo actual, a pesar de todos sus defectos y
limitaciones, con tiene también una gran riqueza humana que debe ser puesta en valor, la cual se
expresa en la amplia cobertura educativa existente, en el gran contingente de maestros disponibles y
con experiencia, en las capacidades y potencialidades de millones de estudiantes peruanos.
El Estado, en el período 2001-2006, ha avanzado significativamente en la mejora del salario
magisterial, en el ordenamiento del diseño curricular en la educación básica, en la provisión de textos
y materiales educativos para todos los estudiantes de primaria y secundaria, en la ampliación de la
jornada escolar en marzo, así como en el reordenamiento de los institutos superiores pedagógicos.
110
Se añaden a estos pasos novedosas experiencias de gestión; mediciones de calidad y difusión de los
resultados obtenidos; el trabajo en los Proyectos Educativos Regionales, los Consejos Educativos
institucionales; regiones y municipios que empiezan a dar parte de su presupuesto a educación;
experiencias concretas y efectivas de mejora en áreas rurales, en formación docente, en educación
ambiental; en promoción de la lectura por iniciativa de organizaciones sociales y no gubernamentales,
de la cooperación internacional, de algunas empresas y del propio Estado. Ellas representan una
muestra viva de lo que el Proyecto Educativo Nacional se propone.
Asimismo, la existencia de importantes organizaciones estatales y civiles que han venido realizando
acertados diagnósticos, investigaciones profundas y propuestas innovadoras para la transformación
educativa tanto a nivel nacional como regional significa un acervo de conocimiento que es, sin duda,
un buen punto de apoyo para un nuevo proyecto educativo nacional.
También es un recurso valioso la apertura a la cooperación entre instituciones educativas y el enlace,
todavía por profundizar, entre estas y otras redes sociales que pueden potenciar el aprovechamiento
de los recursos disponibles para la educación. La experiencia importante de las escuelas hermanadas
ha sido valiosa tanto para sus estudiantes como para los docentes, padres de familia y autoridades
educativas y locales. De esta manera, los recursos de una escuela contribuyen al aprendizaje de más
de un grupo de escolares. Del mismo modo, representa una oportunidad para conocer, valorar,
respetar e incorporar en nuestra visión del mundo los saberes y vivencias de otras y otros, tan dife-
rentes y tan iguales a nosotros.
c. Recursos políticos y normativos
El Estado ha venido haciendo eco de diversos movimientos y discursos por el cambio de la
educación, como lo demuestran decisiones, normas o leyes innovadoras cuya importancia no debe
pasarse por alto. Un precedente relevante es la Consulta Nacional "Puertas Abiertas" del año 2000,
donde buena parte de la sociedad peruana expresó su opinión y sus expectativas sobre lo que debe
ser la educación.
También hay que contar los nuevos consensos entre sectores políticos y sociales que se han
expresado en el último lustro en el Acuerdo Nacional y en el Pacto de Compromisos Recíprocos por
la Educación suscrito en el marco de dicho acuerdo. Estos documentos son invalorables en la medida
que traducen un reconocimiento del problema y de la importancia de tomar acciones decisivas y
prontas. De aquí debieran surgir decisiones y responsabilidades al más alto nivel que apuesten por el
cambio en la educación. Del mismo modo, la urgencia y el sentido de una transformación estructural
del sistema educativo han sido enfatizados por la Comisión de la Verdad y Reconciliación como parte
de las recomendaciones de reforma institucional que efectuó al final de su investigación sobre la
violencia en el Perú.
El Plan de Educación para Todos, elaborado en articulación a la propuesta del Consejo Nacional de
Educación por un Foro Nacional con significativa participación del Estado y la sociedad civil,
representa una muestra de cómo pueden confluir procesos de formulación de políticas para impulsar
algunas de las propuestas del Proyecto Educativo Nacional, en este caso aquellas que proponen
equidad. Finalmente, y como elemento más importante y prometedor obtenido hasta el momento, hay
que mencionar a la nueva Ley General de Educación, una norma que -no es exagerado decirlo ofrece
un sólido sustento jurídico para el cambio sustancial y abarcador que se postula en la presente pro-
puesta de Proyecto Educativo Nacional.
d. Recursos financieros
Hoy en día el Estado peruano cuenta con recursos financieros que no tenía antes; vivimos un periodo
económico favorable, dado entre otros factores por los altos precios de los productos primarios,
principalmente mineros, que el Perú exporta. Tenemos la responsabilidad de aprovechar este
momento para iniciar un ciclo de desarrollo autosostenido más amplio e integrador; al mismo tiempo,
existe la obligación de aprovechar los nuevos recursos disponibles para aplicar las medidas cruciales
111
que requiere la educación peruana.

De lo contrario, el momento actual podría sumarse al elenco de las "oportunidades perdidas" que
hemos venido deplorando desde hace décadas. Que no se haya elevado la inversión pública en
educación a un equivalente del 6% del PBI en el pasado quinquenio es un llamado de alerta que debe
servir para tomar, ahora sí, las decisiones correctas y justas.
Por otro lado, los recursos que el Estado posee en la actualidad no son solamente económicos.
Además, existe una mejora en la calidad de los servidores públicos, una cultura administrativa
parcialmente renovada, una cierta descentralización del proceso educativo, ya mencionada, que debe
confluir creativamente con las necesidades de un nuevo sistema educativo eficiente y concebido para
desarrollar de manera plena el inmenso potencial humano en todos los peruanos.
Como se ha advertido, el problema educativo descrito y las grandes metas nacionales que
enfrentamos demandan una solución integral -no parcial ni transitoria que debe cobrar la forma de un
Proyecto Educativo Nacional, entendido como un amplio acuerdo en que se expresan las principales
aspiraciones de la sociedad peruana respecto al sentido y la función que deberá tener la educación a
largo plazo en el desarrollo del país.
La visión, las prioridades, las opciones y las decisiones que este Proyecto quiere reflejar constituyen
una política de Estado y se concretan en una matriz de políticas educativas con plazos, logros y
resultados verificables que deben comprometer a todas las instancias del poder político y movilizar a
la sociedad entera.
Es una política de Estado en la medida que enmarca, delimita y orienta sucesivas políticas de
gobierno y de sector en materia educativa, asegurando la continuidad y coherencia de los procesos
iniciados en una perspectiva de largo plazo y evitando, por lo tanto, el arraigado hábito de enterrar 10
avanzado y volver siempre al punto de partida con cada gestión gubernamental o incluso con cada
cambio ministerial.
¿Qué dirección debe ser ésta? Es imperativo reconocer en primer lugar, como verdad fundamental,
que la educación es un derecho individual y colectivo y que el ejercicio de ese derecho debe ser una
experiencia de disfrute y de enriquecimiento de nuestra humanidad. Sobre la base de esa convicción,
para el Consejo Nacional de Educación son seis los cambios que requiere la educación peruana:
 Sustituir una educación que reproduce desigualdades por otra que brinde resultados y
oportunidades educativas de igual calidad para todos, ajena a cualquier forma de discriminación.
 Convertir cada centro educativo en un espacio de aprendizaje auténtico y pertinente, de creatividad
e innovación y de integración en una convivencia respetuosa y responsable en el ejercicio de
deberes y derechos.
 Organizar una gestión éticamente orientada, con participación, descentralizada y con más recursos.
los cuales utiliza con eficiencia óptima.
 Pasar de un ejercicio docente poco profesional y masificarte a una docencia con aspiraciones de
excelencia profesional y conducida lrtediante un reconocimiento objetivo de méritos y resultados.
 Propiciar la creación, la innovación y la invención en el ámbito de la educación superior con plena
conciencia de que debe ser un soporte para superar nuestra histórica situación de pobreza y para
alcanzar el desarrollo social y la competitividad del país.
 Romper las fronteras de una educación encerrada en las estrechas paredes de la escuela para
fortalecer una sociedad que forma a sus ciudadanos, los compromete con su comunidad y dibuja la
educación del futuro.
EQUIDAD EDUCATIVA
DE QUÉ SITUACIÓN PARTIMOS
La desnutrición crónica infantil, la carencia de programas efectivos de salud que aseguren la
112
sobrevivencia de la primera infancia en las zonas y sectores más vulnerables del país y la limitada
cobertura de la educación inicial, son grandes barreras para garantizar un buen inicio en la vida a 3
millones de niños menores de 5 años.
La desnutrición crónica en niños de esta edad se ha mantenido casi constante en la última década,
afectando a uno de cada 4 niños y a más de la mitad de la población infantil en las regiones más
pobres. La mitad de niños entre O y 5 años tampoco va a recibir ningún tipo de atención educativa
hasta que entre a la escuela. Suman cerca de Un millón los niños entre los 3 y 5 años que no asisten
aun centro o programa de educación inicial, por no contar con el servicio en su comunidad.
Se ha logrado casi generalizar el acceso a la educación primaria con un 95% de matrícula, pero no a
inicial ni a secundaria. Al 2004, el 34,5% de la población en edad escolar entre 12 y 16 años no
estaba matriculada en secundaria. Más aún, un 16% de la población rural o con extrema pobreza
culmina sus estudios tres o cinco años después de cumplir los 16 años de edad. Además, el 25% de
centros poblados de zonas rurales no tiene colegios secundarios.
Pero los centros educativos en situación de pobreza tampoco ofrecen condiciones mínimas para
estudiar con dignidad y provecho. Dos de cada diez locales escolares carecen de servicio de agua, 4
de cada 10 no tienen desagüe y las dos terceras partes tienen sus servicios higiénicos en estado
deficiente, cifra que sube al 73% en el caso de los situados en el área rural. En cuanto a
aprendizajes, la situación es más crítica en los primeros grados de primaria, donde estudian un millón
300 mil niños. En la Encuesta Nacional 2004, sólo el 15% de alumnos de 2.° grado logró el nivel
suficiente en Comunicación y 9,6% en Matemáticas.
Las deficiencias más graves se encontraron en las escuelas unidocentes o multigrado, en especial las
que atienden a poblaciones hablantes de lenguas nativas. Sólo 1 de cada 10 niños culmina 2.° grado
en una escuela pública comprendiendo lo que Ice, versus la mitad de quienes lo hacen en una
escuela no estatal. De otro lado, el analfabetismo subsistente afecta más a los más pobres, a la
población rural, a las mujeres mayores y a los peruanos de más edad. En las zonas rurales, los
analfabetos son 143% de la población mayor de 40 años, 16% de los que tienen entre 25 y 39 años y
el 8% de los que cuentan con 15 a 24 años de edad.
LA PRIMERA INFANCIA ES PRIORIDAD NACIONAL
Los derechos a la vida y a la educación desde el nacimiento están plenamente garantizados para
toda la infancia a través de oportunidades diversas y de calidad para su optimo desarrollo
1. Asegurar el desarrollo óptimo de la infancia a través de la acción intersectorial concertada
del estado en cada región
Esta política se dirige a resolver los problemas de salud, nutrición y protección que ponen en riesgo la
vida de un millón de niños menores de tres años de edad afectados por la pobreza, mediante una
acción intersectorial sostenida, basada en metas e indicadores de impacto distrital y regional, y en
estrecha alianza con las comunidades. Busca además promover el desarrollo de las diversas
capacidades infantiles desde el nacimiento en los ámbitos cognitivo, social, emocional, fisico y motriz.
Comprende las siguientes políticas específicas:
Satisfacer las necesidades basitas de niños y niñas de 0 a 3 años
Aunque hay asistencia alimentaría y de salud en zonas de pobreza extrema, la lucha contra la
desnutrición crónica infantil se ha estancado y sigue afectando a dos de cada tres niños en las
regiones más pobres del país. Esto significa que la sobrevivencia de los niños en sus primeros años
no está asegurada en el Perú. Esta política busca contribuir desde la educación a asegurar nutrición
adecuada para todos los niños, madres informadas y apoyo efectiva del Estado a las familias en el
cuidado de sus hijos pequeños y la atención a sus necesidades básicas.
Principales medidas
a. Atención básica integral para la madre y el niño, incluyendo asistencia y educación en salud,
113
nutrición y provisión del cuidado diario infantil, gestionada intersectorialmente desde los gobiernos
regionales y locales.
b. Fomento de la máxima participación local en la gestión y fortalecimiento y recuperación de las
mejores prácticas culturales y tradicionales de crianza y cuidado infantil existentes en cada
comunidad.
c. Ampliación del Programa de Intervención Temprana (PRITE) para la detección y prevención de
discapacidades y enfermedades a todos los niños, niñas y madres gestantes.
Apoyar a la familia para una crianza sana, estimulante y respetuosa de niños y niñas
Muchos niños conviven -con espeluznante normalidad- con la violencia, el maltrato constante, la
indiferencia el abandono en su propia familia. Muchos padres dan a sus hijos lo mejor de sí mismos
sin poder diferenciar los aciertos de los errores, las decisiones sabias de las opciones perjudiciales,
las buenas costumbres de los malos hábitos, y sin recibir orientación ni. apoyo especializado para
cumplir mejor sus responsabilidades. Esta política busca que el Estado ofrezca a los padres, madres
o tutores, en especial los que viven en condiciones de pobreza, oportunidades continuas para reforzar
sus capacidades de crianza y desarrollo familiar, a partir de sus saberes más valiosos y sus mejores
prácticas.
PRINCIPALES MEDIDAS
a. Programa intersectorial de educación familiar para una mejor crianza infantil que brinde y refuerce
orientaciones sobre nutrición, crecimiento, seguridad, autonomía y socialización de los niños.
b. Programa intersectorial de promoción de ambientes familiares saludables que amplíe las fortalezas
internas y las capacidades de resolución de problemas de sus miembros (violencia familiar,
alcoholismo, baja autoestima, etc,), así como las posibilidades de crear y fortalecer redes de apoyo
mutuo, en especial a las familias que vivieron en las zonas donde se desarrolló la violencia política.
c. Programa intersectorial contra la violencia familiar y el abuso físico y psicológico a niños y niñas,
promotor de estrategias correctivas basadas en el respeto a sus derechos,
Promover entornos comunitarios saludables, amables y estimulantes para niños y niñas
Contaminación escasez de áreas verdes, crecimiento demográfico son características que afectan el
diseño ordenado de las ciudades y dan lugar a conglomerados sin criterio de preservación del
ambiente o prevención de riesgos para la salud pública. Frente a eso, se busca promover desde la
educación, la salud ambiental, el respeto a los derechos del niño y oportunidades públicas de calidad
para el desarrollo infantil, empezando por las comunidades más pobres y mediante alianzas entre las
Direcciones Regionales de Educación (DRE), gobiernos locales y otros sectores del Estado.
PRINCIPALES MEDIDAS
a. Impulso, desde los ministerios de Salud y Vivienda y los gobiernos locales y regionales, de
mecanismos de promoción y vigilancia de la salud ambiental y sus efectos en la vida de los niños,
que incluyan indicadores, la difusión oportuna de información y el control de los peligros
ambientales.
b. Programas de educación comunitaria y movilización social que impulsen estilos de vida saludables,
la defensa y el respeto de los derechos de los niños en el espacio público, el diseño urbano y la
generación de oportunidades para el desarrollo de capacidades.
Promover un óptimo desarrollo educativo del potencial humano desde la primera infancia
La educación de los niños pequeños ha estado muy ligada a la crianza y reducida al aprendizaje de
reglas o hábitos más que al desarrollo de capacidades y aptitudes, .asociándose la noción de
educación a la enseñanza formal y, por lo tanto, a edades posteriores. De este modo, el desarrollo de
muchas cualidades infantiles en estado de ebullición durante los primeros años suele ser
desalentado, postergado o bloqueado. En ese contexto, esta política busca garantizar desde el
114
Estado oportunidades educativas para los niños menores de tres años que promuevan el desarrollo
óptimo y oportuno de sus capacidades cognitivas, sociales, emocionales, físicas y motrices y que
privilegien a la población en situación de pobreza y extrema pobreza.
Principales Medidas
a. Wawa wasis fortalecidos en todos sus componentes y con gestión descentralizada, además de su
expansión según la demanda social identificada en cada región del país.
b. Inclusión de programas de educación psicomotriz, afectiva y cognitiva para niños menores de 3
años de edad en establecimientos de salud, municipios, colegios, etc. Los programas deben
empezar por las provincias de mayor pobreza, estar a cargo de personal especializado y ofrecer
consejería a los padres en temas de crianza.
c. Habilitación de bibliotecas, ludotecas y videotecas infantiles en todos los municipios distritales, en
convenio con el Ministerio de Educación y la Dirección Regional de Educación, con programas
para padres dirigidos a promover juegos en familia y la lectura diaria de textos estimulantes para
los niños.
d. Reestructuración de la oferta educativa actualmente existente para niños de este rango de edad
mediante la acreditación de establecimientos y programas según cumplimiento de estándares de
calidad de servicio y con planificación para su expansión sistemática.
TRECE AÑOS DE BUENA EDUCACIÓN SIN EXCLUSIONES
LA EDUCACIÓN BÁSICA ESTA UNIVERSALIZADA Y GARANTIZA IGUALDAD DE
OPORTUNIDADES Y RESULTADOS EDUCATIVOS A INFANTES, NIÑOS, NIÑAS Y JÓVENES EN
TODO EL PAÍS
2. AMPLIAR EL ACCESO A LA EDUCACIÓN BÁSICA A LOS GRUPOS HOY DESATENDIDOS
Estas políticas están dirigidas a incluir a grupos poblacionales rurales y urbanos en situación de
pobreza hasta ahora marginados de la educación básica. Estos grupos están constituidos por niños
de 4 y 5 años de edad, adolescentes sin acceso a la educación secundaria y jóvenes que no pudieron
completar la educación primaria. Comprende las siguientes políticas específicas:
Universalizar el acceso a educación inicial formal de niños y niñas de 4 y 5 años de edad
Casi la mitad de los niños de cuatro y cinco años de edad están fuera del sistema educativo, sin
oferta de programas o establecimientos de educación inicial, y todos ellos provienen de familias que
viven bajo la línea de pobreza, particularmente en zonas rurales y de la periferia urbana. Esta política
se propone extender aceleradamente la oferta de educación inicial formal de buena calidad para los
niños y niñas en este rango de edad y mejorar la actualmente existente, empezando por las zonas
más pobres.
Principales medidas
a. Ampliación planificada de la cobertura de la educación formal a la población infantil de 4 y 5 años,
resolviendo todas las barreras normativas que la limiten y con campañas masivas anuales para la
escolarización de estos niños.
b. Reestructuración de los Programas No Escolarizados de Educación Inicial (PRONOEI) sobre la
base de estándares de calidad de servicio, como oferta complementaria y no sustitutoria de la
educación inicial escolarizada.
c. Especialización de la formación docente para la atención de las necesidades específicas de
aprendizaje en estas edades y los primeros grados de primaria, con estímulos a la permanencia de
los mejores docentes en este ciclo 1.
d. Provisión garantizada, en contextos bilingües, de una educación inicial que enseñe a los niños en
su lengua materna y los familiarice con el castellano.
115
e. Evaluaciones externas periódicas y apropiadas a la edad, de las competencias sociales, cognitivas

y comunicacionales de los niños de 5 años, así como de sus capacidades de movimiento y dominio
corporal.
f. Atención integral en alimentación (desayunos y almuerzos), en salud y en desarrollo psicológico a
los niños de cada establccimiento público de educación inicial.
g. Implementación de ambientes de trabajo y recreación para los niños, con inclusión de áreas verdes
adecuadas en todos los centros de educación inicial.
Universalizar el acceso a una educación secundaria de calidad
Numerosos adolescentes no pueden asistir a la secundaria, completada o terminarla en la edad que
les corresponde porque no hay colegios en su localidad o porque necesitan generar ingresos, opción
que la institución escolar en las condiciones habituales no se lo permite. Esta realidad es
particularmente grave puesto que cinco de cada diez alumnos a la vez estudian y trabajan. Esta
política busca ampliar el acceso de los adolescentes a la educación secundaria y retenerlos hasta
que terminen, ofreciéndoles una educación seria y de calidad, sobre todo a la población juvenil de las
zonas rurales y de mayor pobreza.
Principales medidas
a. Ampliación y fortalecimiento planificados de la cobertura de educación secundaria, priorizando la
población no atendida de las zonas rurales y en extrema pobreza, y efectuando campañas anuales
de matrícula plena y oportuna.
b. Construcción de locales escolares pertinentes a cada realidad sociocultural y geográfica,
empezando por la ampliación de los locales de las escuelas rurales, para ofrecer 1.0 y 2.° año de
secundaria y para asegurar la polidocencia.
c. Plan de equipamiento de los colegios secundarios con pertinencia a las exigencias de los
aprendizajes que se deben garantizar e incluyendo recursos tecnológicos apropiados y
culturalmente pertinentes, así como equipos que permitan el dominio de las Tecnologías de
Información y Comunicación (TIC).
d. Aplicación continua y sistemática de modalidades flexibles (educación a distancia, educación en
alternancia y otras) que respondan con calidad y pertulencia a las condiciones reales de vida,
cultura y trabajo en zonas rurales, enfaticen el desarrollo de competencias productivas,
emprendedoras y de ciudadanía, y que puedan ser replicadas.
e. Atención integral en alimentación, salud y desarrollo psicológico a todos los estudiantes a través de
programas distritales gestionados por los gobiernos locales.
f. Desarrollo de un calendario escolar ajustado a los ciclos productivos en las áreas rurales y
eliminación de las barreras legales y administrativas que pueden impedido, en el sistema de gestión
y en la Ley de Carrera Pública Magisterial.
g. Vinculación de los Proyectos Educativos Institucionales de los centros secundarios de áreas
rurales, con los retos y necesidades de los proyectos locales de desarrollo.
Alfabetizar y desarrollar capacidades fundamentales y tecnológicas de jóvenes y adultos
excluidos de la Educación Básica Regular (EBR)
El acceso al mundo letrado de Jóvenes o adultos no incluidos en el sistema regular suele ser efimero
y deficiente y no ha aportado mucho a su inserción productiva en el mundo laboral, hecho
doblemente lesivo si tienen hijos en educación básica a cuyo buen rendimiento no pueden contribuir.
Esta política propone alfabetizar población juvenil y adulta, de 15 años a más, priorizando mujeres y
personas con hijos en edad escolar, principalmente de zonas rurales, posibilitándoles el desarrollo de
competencias básicas para su inserción al mundo productivo y ciudadano.
116
PRINCIPALES MEDIDAS
a. Programa nacional de alfabetización de calidad, articulado a redes escolares locales y regionales e
iniciativas comunales o proyectos de capacitación; y promoción de comités y círculos de
alfabetización en cada comunidad comprendida.
b. Estrategias pedagógicas diferenciadas según el grupo lingüístico y cultural de la población,
incluyendo el uso pertinente de materiales educativos.
c. Mecanismos regionales y locales que, priorizando mujeres rurales, aseguren a los beneficiarios de
los programas de alfabetización una inserción adecuada en la Educación Básica Alternativa o en la
Educación Técnico Productiva.
d. Formación intercultural de alfabetizadores para zonas rurales con especialización en metodologías
para la enseñanza de primera y segunda lengua.
c. Programas diferenciados de alfabetización para personas con discapacidad visual y auditiva que
requieran el uso de medios y materiales adecuados.
f. Programa complementario de alfabetización tecnológica que impulse el uso culturalmente
pertinente de nuevas tecnologías para mejorar la productividad de los alfabetizados.
3. ASEGURAR CONDICIONES ESENCIALES PARA EL APRENDIZAJE EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS QUE ATIENDEN A LAS PROVINCIAS MÁS POBRES
El propósito es asegurar infraestructura, equipamiento adecuado y mantenimiento permanente de los
centros educativos de las zonas más pobres, así como articular políticas y programas de lucha contra
la pobreza y de promoción del empleo para aumentar la educabilidad de los estudiantes de esas
zonas focalizadas. Comprende 3 políticas específicas:
Dotar de insumos y servicios básicos a todos los centros educativos públicos que atienden a
los más pobres de la población nacional
Es normal y habitual que los centros educativos públicos, sobre todo los situados en zonas pobres,
carezcan de insumas elementales para aprender. La posibilidad de tener lápices o papel, un
laboratorio o un módulo deportivo no puede seguir dependiendo del aporte económico de las familias.
Disponer de estos elementos es parte del derecho de los peruanos a recibir una educación de
calidad. Esta política busca asegurar cada año equipamiento e insumos adecuados y mantenimiento
permanente a los centros educativos públicos, así como condiciones dignas de salud.
Principales medidas
a. Dotación anual a los centros educativos públicos de insumos fungibles y ampliación de los recursos
existentes, apoyados en un fondo regional específico e incluyendo presupuesto de mantenimiento y
reposición:
 Biblioteca escolar variada que promueva la lectura, articulada a otras bibliotecas escolares de la
localidad.
Textos escolares y materiales educativos suficientes para cada grado, asociados a una política de
producción regional de materiales con contenidos pertinentes e interculturales.
 Laboratorios de Ciencia e Informática, que posibiliten una adecuada enseñanza de estas materias.
 Acceso a redes de información y comunicación (Internet) mediante convenios con proveedores
locales del servicio.
 Infraestructura deportiva elemental e in sumos y materiales necesarios para su óptima utilización.
 Material fungible (lápices, papel, borradores, cuadernos, papelógrafos, cartulinas) para las
actividades cotidianas de cada grado.
b. Funcionamiento de centros de recursos educativos distritales adscritos al municipio, dotados de
equipos y materiales educativos accesibles a todos los estudiantes y profesores.
117
Asegurar buena infraestructura, servicios y condiciones adecuadas de salubridad a todos los

centros educativos que atienden a los más pobres
Baños malogrados y sin agua cuya pestilencia llega a las aulas, recreos en medio de la tierra, salones
sin ventanas ni ventilación o con techos de esteras no pueden seguir siendo parte del panorama de
los centros educativos públicos que atienden a la población más pobre. Esta política busca asegurar
buena infraestructura y el mantenimiento permanente de todos los centros educativos públicos, así
como condiciones sanitarias apropiadas.
Principales medidas
a. Servicios de luz, agua limpia, desagüe y telefonía asegurados a todos los centros públicos de
educación básica, dando prioridad en las obras de saneamiento a aquellos ubicados en zonas con
alta tasa de mortalidad y morbilidad.
b.Locales escolares en buen estado y con accesibilidad apropiada para personas con discapacidad.
c.Mantenimiento permanente de la infraestructura, equipos e instalaciones de los centros educativos
públicos.
d.Reconstrucción de las instituciones educativas que se destruyeron en la época de la violencia o a
raíz de los desastres naturales.
Articular las políticas de equidad educativa a programas de desarrollo y lucha contra la
pobreza
Miles de jóvenes fracasan en e! colegio o abandonan las aulas cuando la lucha por la sobrevivencia
familiar se hace más crítica ojos padres, en razón de su pobreza, no están en condiciones de
ofrecerIes el apoyo mínimo necesario a sus estudios. Esta política busca, por ello, asociar las
políticas de equidad educativa a los programas de desarrollo productivo o de lucha contra la pobreza
impulsados por otros sectores de! Estado en cada región, a fin de provocar sinergias que ayuden a
acortar o cerrar las brechas de desigualdad.
Principales medidas
a. Vinculación de las políticas regionales de equidad educativa con programas públicos de promoción
del empleo. mejora de ingresos, desarrollo productivo o lucha contra la pobreza.
b. Mantenimiento y ampliación de programas de lucha contra la pobreza y promoción del desarrollo
productivo que hayan tenido impacto positivo en los procesos y resultados de la educación básica,
c. Ejecución de proyectos de educación y desarrollo productivo con apoyo del presupuesto
participativo de los gobiernos regionales y locales, del Fondo Nacional de Desarrollo de la
Educación Peruana (FONDEP), etc.
d. Programas de fomento a la responsabilidad social de las empresas en cada región y promoción de
una educación vinculada a experiencias productivas locales relevantes.
4. PREVENIR EL FRACASO ESCOLAR EN LOS GRUPOS SOCIALES MÁS VULNERABLES
Estas políticas buscan solucionar algunos de los problemas más graves que enfrentan los sectores
más pobres y marginados en la educación básica: la deficiente alfabetización inicial, la repetición de
grado y abandono escolar, y la exclusión o discriminación de determinados grupos sociales.
Comprende las siguientes políticas especificas:
Asegurar aprendizajes fundamentales en los primeros grados de primaria
Se ha convertido en un hecho normal y aceptado el fracaso sistemático y masivo de los niños de los
primeros grados de primaria en su dominio del lenguaje escrito. Aunque el logro de aprendizajes
fundamentales en el inicio de la primaria es esencial para una buena trayectoria postedor, éste
parece estar vedado a los más pobres. Esta política busca garantizar, sobre todo a los niños y niñas
de familias pobres, el acceso exitoso a la alfabetización inicial y a los logros educativos esenciales
118
durante los primeros grados de la primaria.

Principales medidas
a. Especialización profesional de la enseñanza en el último año de inicial y primeros grados de
primaria, con asignación exclusiva de docentes a este ciclo 1 de la educación básica.
b. Sistema de incentivos al buen desempeño y a la innovación pedagógica relevante y efectiva, en
este ciclo 1 de la educación básica.
c. Mecanismos efectivos de difusión y uso de resultados de la evaluación externa del rendimiento
0
escolar en el 2. grado de primaria, en beneficio de las escuelas más pobres.
d. Equipamiento de las escuelas públicas con bibliotecas infantiles o fortalecimiento de las existentes,
con publicaciones adecuadas para la edad y necesidades de los niños.
e. Impulso a políticas regionales y distritales de promoción de lectura dirigidas a la comunidad, en
alianza de la Direcciones Regionales de Educación (DRE) y Unidades de Gestión Educativa Local
(UGEL) con los gobiernos locales.
f. Conversión de escuelas unidocentes en multigrado, que funcionen con un mínimo de dos docentes,
uno especializado en la enseñanza de los primeros grados de primaria.
Prevenir la deserción y la repetición en la educación primaria
La repetición de grado agrava la extraedad -superación de la edad normada para el grado-
desalentando a los niños e incrementando el riesgo de fracaso o abandono. Pero la promoción de
grado con bajo rendimiento acumula el déficit y habitúa a la mediocridad. Las escuelas no tienen
mecanismos que prevengan estas situaciones o que las corrijan con rapidez, dejando a cada niño
librado a su suerte. Esta política busca disminuir y suprimir los índices de abandono y repetición
escolar, en especial en zonas urbanas y rurales con mayor riesgo de fracaso, mediante la creación de
sistemas de apoyo y acompañamiento educativo.
Principales medidas
a. Sistemas de detección oportuna de niños y niñas en riesgo de repetición y abandono escolar, bajo
la responsabilidad de los docentes en cada grado y sección.
b. Institucionalización de estrategias pedagógicas diferenciadas de recuperación, atención educativa
y tutoría a estudiantes en riesgo de repetir y abandonar el año, que incluya el empleo de horas
adicionales.
c. Ampliación y fortalecimiento de programas compensatorios de subsidio directo o indirecto
condicionado a la asistencia escolar, para la superación de las desventajas iniciales y evitar el
trabajo prematuro de niños y adolescentes en tanto interfiera con su educación.
d. Renovación de las escuelas rurales, dotándolas de un programa de alimentación y salud escolar,
especialmente en las escuelas que se ubican en zonas de frontera.
e. Especialización, certificación e incentivo de docentes que trabajen con población vulnerable o en
situación de pobreza; promoción de prácticas innovadoras y buen desempeño pedagógico y de
gestión; medidas para asegurar la enseñanza en la lengua materna de los estudiantes en los
primeros grados.
f. Criterios y mecanismos eficaces de selección de escuelas y docentes de Educación Intercultural
Bilingüe (EIB), que permitan acreditar instituciones educativas realmente bilingües y certificar a
maestros que sepan la gramática de la primera y segunda lengua.
Superar discriminaciones por género en el sistema educativo
Diversas situaciones sociales afectan negativamente las posibilidades de educación de niñas y
adolescentes. También persisten desigualdades de trato basadas en consideraciones de sexo o
género, que implican conductas discriminatorias. Esta política busca que niñas y: adolescentes, sobre
119
todo las de extrema pobreza y zonas rurales, asistan a la escuela en edad oportuna, permanezcan en
ella y gocen del respeto y las oportunidades a que tienen derecho.
LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN
¿Por qué la Diversificación Curricular?
Debemos tener en cuenta las disposiciones legales vigentes:
ASPECTOS LEGALES DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
FUNCIONES EDUCATIVAS DE LOS GOBIERNOS REGIONALES
La Ley Orgánica de Gobiernos Regionales establece las funciones educativas propias de dichos
Gobiernos:
Artículo 47o. Funciones en materia de educación, cultura, ciencia, tecnología, deporte y recreación:
a) Formular, aprobar, ejecutar, evaluar y administrar las políticas regionales de educación, cultura,
ciencia y tecnología, deporte y recreación de la región.
b) Diseñar, ejecutar y evaluar el proyecto educativo regional, los programas de desarrollo de la
cultura, ciencia y tecnología y el programa de desarrollo del deporte y recreación de la región, en
concordancia con la política educativa nacional.
c) Diversificar los currículos nacionales, incorporando contenidos significativos de su realidad socio-
cultural, económica, productiva y ecológica y respondiendo a las necesidades e intereses de los
educandos.
d) Promover una cultura de derechos, de paz y de igualdad de oportunidades para todos.
e) Promover, regular, incentivar y supervisar los servicios referidos a la educación inicial, primaria,
secundaria y superior no universitaria, en coordinación con el Gobierno Local y en armonía con
la política y normas del sector correspondiente y las necesidades de cobertura y niveles de
enseñanza de la población.
f) Modernizar los sistemas descentralizados de gestión educativa y propiciar la formación de redes
de instituciones educativas, en coordinación con el Ministerio de Educación.
g) Ejecutar y evaluar, conjuntamente con los gobiernos locales, los programas de alfabetización en
el marco de las políticas y programas nacionales.
h) Integrar los distintos programas educativos regionales en una política integral orientada, en lo
económico, a la mejora en la productividad y competitividad de la región; en lo social, a propiciar
la igualdad de oportunidades, la integración y la inclusión a nivel regional; en lo político, al
afianzamiento de los mecanismos de participación ciudadana y rendición de cuentas en los
distintos niveles de gobierno, y en lo cultural, al desarrollo de una cultura de paz y
reconocimiento y respeto a la diversidad.
i) Promover permanentemente la educación intercultural y el uso de las lenguas originarias de la
región.
j) Promover e incentivar la investigación, la extensión en las universidades y en otras instituciones
educativas de nivel superior, en función del desarrollo regional.
k) Promover y difundir las manifestaciones culturales y potenciar las instituciones artísticas y
culturales de la región, en coordinación con los Gobiernos Locales.
l) Proteger y conservar, en coordinación con los Gobiernos Locales y los organismos
correspondientes, el patrimonio cultural nacional existente en la región, así como promover la
declaración por los organismos competentes de los bienes culturales no reconocidos que se
encuentren en la región. [Texto aprobado por el artículo 9o. de la Ley No. 27902, modificatoria de
la Ley No. 27867]
120
m) Diseñar e implementar las políticas de infraestructura y equipamiento, en coordinación con los

Gobiernos Locales.
n) Identificar, implementar y promover el uso de nuevas tecnologías eficaces y eficientes para el
mejoramiento de la calidad de la educación en sus distintos niveles.
o) Desarrollar e implementar sistemas de información y ponerla a disposición de la población.
p) Evaluar periódicamente y de manera sistemática los logros alcanzados por la región en materia
educativa y apoyar las acciones de evaluación y medición que desarrolle el Ministerio de
Educación, así como contribuir al desarrollo de la política de acreditación y certificación de la
calidad educativa en el ámbito de su competencia.
q) Fomentar y participar en el diseño, ejecución y evaluación de proyectos de investigación,
experimentación e innovación educativa que aporten al desarrollo regional y al mejoramiento de
la calidad del servicio educativo.
r) Desarrollar los procesos de profesionalización, capacitación y actualización del personal docente
y administrativo de la región, en concordancia con el plan nacional de formación continua.
s) Fortalecer en concordancia con los Gobiernos Locales, a las instituciones educativas,
promoviendo su autonomía, capacidad de innovación y funcionamiento democrático, así como la
articulación intersectorial y la pertenencia a redes con participación de la sociedad.
t) Articular, asesorar y monitorear en el campo pedagógico y administrativo a las unidades de
gestión local.u) Impulsar y articular la participación de las universidades, empresas e
instituciones de la sociedad civil en la ejecución de los planes de desarrollo regional.
FUNCIONES EDUCATIVAS DE LOS NUEVOS GOBIERNOS LOCALES
En la nueva Ley Orgánica de Gobiernos Locales la educación es considerada entre los ―servicios
públicos locales‖. No hay un Capítulo especial sobre el Sector Educación; pero sí hay un artículo
específico:
ARTÍCULO 82º.- EDUCACIÓN, CULTURA, DEPORTES Y RECREACIÓN. Las municipalidades, en
materia de educación, cultura, deportes y recreación, tienen como competencias y funciones
compartidas con el gobierno nacional y el regional las siguientes:
a. Promover el desarrollo humano sostenible en el nivel local, propiciando el desarrollo de
comunidades educadoras
b. Diseñar, ejecutar y evaluar el proyecto educativo de su jurisdicción, en coordinación con la
Dirección Regional de Educación y las Unidades de Gestión Educativa, según corresponda,
contribuyendo en la política educativa regional y nacional con un enfoque y acción intersectorial.
c. Promover la diversificación curricular, incorporando contenidos significativos de su realidad
sociocultural, económica, productiva y ecológica.
d. Monitorear la gestión pedagógica y administrativa de las instituciones educativas bajo su
jurisdicción, en coordinación con la Dirección Regional de Educación y las Unidades de Gestión
Educativa, según corresponda, fortaleciendo su autonomía institucional.
e. Construir, equipar y mantener la infraestructura de los locales educativos de su jurisdicción de
acuerdo al Plan de Desarrollo Regional concertado y al presupuesto que se le asigne.
f. Apoyar la creación de redes educativas como expresión de participación y cooperación entre los
centros y los programas educativos de su jurisdicción. Para ello se harán alianzas estratégicas
con instituciones especializadas de la comunidad.
g. Impulsar y organizar el Consejo Participativo Local de Educación, a fin de generar acuerdos
concertados y promover la vigilancia y el control ciudadanos.
121
h. Apoyar la incorporación y el desarrollo de nuevas tecnologías para el mejoramiento del sistema

educativo. Este proceso se realiza para optimizar la relación con otros sectores.
i. Promover, coordinar, ejecutar y evaluar, con los gobiernos regionales, los programas de
alfabetización en el marco de las políticas y programas nacionales, de acuerdo con las
características socioculturales y lingüísticas de cada localidad.
j. Fortalecer el espíritu solidario y el trabajo colectivo, orientado hacia el desarrollo de la
convivencia social, armoniosa y productiva, a la prevención de desastres naturales y a la
seguridad ciudadana.
k. Organizar y sostener centros culturales, bibliotecas, teatros y talleres de arte en provincias,
distritos y centros poblados.
l. Promover la protección y difusión del patrimonio cultural de la nación, dentro de su jurisdicción, y
la defensa y conservación de los monumentos arqueológicos, históricos y artísticos, colaborando
con los organismos regionales y nacionales competentes para su identificación, registro, control,
conservación y restauración.
m. Promover la cultura de la prevención mediante la educación para la preservación del ambiente.
n. Promover y administrar parques zoológicos, jardines botánicos, bosques naturales ya sea
directamente o mediante contrato o concesión, de conformidad con la normatividad en la
materia.
o. Fomentar el turismo sostenible y regular los servicios destinados a ese fin, en cooperación con
las entidades competentes.
p. Impulsar una cultura cívica de respeto a los bienes comunales, de mantenimiento y limpieza y de
conservación y mejora del ornato local.
q. Promover espacios de participación, educativos y de recreación destinados a adultos mayores
de la localidad.
r. Normar, coordinar y fomentar el deporte y la recreación de la niñez y del vecindario en general,
mediante la construcción de campos deportivos y recreacionales o el empleo temporal de zonas
urbanas apropiadas, para los fines antes indicados.
s. Promover actividades culturales diversas.
t. Promover la consolidación de una cultura de ciudadanía democrática y fortalecer la identidad
cultural de la población campesina, nativa y afroperuana. En aquellos casos en que las
municipalidades distritales no puedan asumir las funciones a que se refiere el presente artículo,
se procederá conforme a lo dispuesto en los artículos 76° y 77°.
INFORMACIÓN DETALLADA SOBRE EL CASO PERUANO DE DESCENTRALIZACIÓN DE LA
EDUCACIÓN
Acuerdo Nacional (de Gobernabilidad)
Cronograma de Transferencia para el Año 2003 a Gobiernos Regionales y Locales de fondos,
proyectos y programas sociales, aprobado por el Decreto Supremo N° 036-2003-PCM
 Ley N° 27783 Orgánica de Bases de la Descentralización
 Ley N° 27950 que modifica el plazo de la segunda disposición transitoria de la Ley Orgánica
de Bases de la Descentralización N° 27783 para aprobar la Ley de Incentivos para la
integración y conformación de regiones
 Ley N° 27795 de Demarcación y Organización Territorial
 Ley N° 27680 de Reforma Constitucional del Capítulo XIV del Título IV sobre
Descentralización
122
 Ley N° 27658 Marco para la Modernización de la Gestión del Estado

 Ley N° 27867 Orgánica de Gobiernos Regionales
 Ley N° 27902 que modifica la Ley N° 27867 Orgánica de Gobiernos Regionales para regularla
participación de los alcaldes provinciales y la sociedad civil en los Gobiernos Regionales y
fortalecer el proceso de descentralización y regionalización
 Ley N° 27792 Orgánica de Municipalidades
 Reglamento de la Ley de Demarcación y Organización Territorial, aprobada por el Decreto
Supremo N° 019-2003-PCM
 Reglamento de Organización y Funciones de las Direcciones Regionales de Educación y de
las Unidades de Gestión Educativa, aprobado por el Decreto Supremo N° 015-2002-ED
123
124
OBJETIVOS
1. Estudiar las causas de la interculturalidad en la educación
2. Analizar las actuales tendencias del estudio del problema de la interculturalidad
125
126
NUCLEO TEMATICO
Analice usted como se manifiesta la interculturalidad en las instituciones educativas en todos sus
niveles en la provincia de Arequipa. Seleccione una institución educativa de Educación Inicial , otra de
primaria y una de Secundaria.
LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN EL ENFOQUE Y DESARROLLO DEL CURRÍCULO

(Angeles Galino/ Alicia Escribano)
PRESENTACIÓN
Vivimos en un mundo que se hace cada día más complejo. Los desafíos para construir relaciones
justas y solidarias entre diferentes países naciones y culturas son innumerables. El despertar de las
culturas, la conciencia de la especificidad cultural de cada pueblo, de su propia identidad cultural, es
un fenómeno cada día más fuerte junto a este movimiento de afirmación de cada pueblo y de su
cultura, en tensión dialéctica con él, se desarrolla también una cultura transnacional y transcultural
vehiculada sobre todo por los medios de comunicación social, la ciencia y la tecnología.
Cultura y sociedad se interpenetran. No se puede profundizar en la cultura y las culturas sin situarlas
en la red de relaciones sociales, económicas políticas e ideológicas en que se desarrollan, sin
contextualizarlas en un ámbito social determinado, a nivel local nacional e internacional. Si queremos
favorecer la construcción de relaciones de solidaridad, reciprocidad e igualdad entre pueblos y
culturas hay que partir del hecho de que ésta no es la dinámica dominante en nuestro mundo en que
crece la desigualdad y los fenómenos de discriminación e insolidaridad se multiplican a todos los
niveles. En las sociedades actuales se hace cada vez más visible y, en muchos casos de modo
traumático, su carácter poliétnico, plurinacional y pluricultural. Pero las relaciones entre los distintos
grupos sociales y culturales no se dan sin tensiones, pues están presenten en ellas no sólo las
variables específicamente culturales, sino también las económicas, sociales, políticas e ideológicas.
Los sistemas educativos han sido hasta hoy poco sensibles a esta problemática. La profundización en
las relaciones entre educación y culturas abre nuevas perspectivas al modo de concebir el papel de la
educación en sociedades pluralistas y multiculturales.
¿Cómo relacionar educación y diferencias culturales? La reflexión pedagógica de las últimas décadas
ha sido especialmente sensible a las diferencias individuales, y el desarrollo de la psicología ha
ayudado mucho a avanzar en esta perspectiva, pero la sensibilidad en relación al contexto cultural de
referencia de los distintos grupos y su incidencia en el proceso educativo, ha estado poco presente.
Podríamos preguntarnos, por ejemplo: ¿Por qué en distintas sociedades el fracaso escolar no se
distribuye igualmente entre los alumnos procedentes de distintas culturas y de diferentes orígenes
sociales? Para algunos autores la cultura escolar, que se manifiesta sobre todo en el llamado –
currículum oculto-, va en relación con un tipo de alumno considerado –modelo- que representa un tipo
determinado de cultura urbana, de clase media, que es expresión de la llamada cultura de la
modernidad. Todo sujeto que presenta una cultura distinta sufre un proceso de –aculturación- en la
escuela, que muchas veces ignora o rechaza los valores culturales propios de su cultura de origen.
En este marco de preocupación e inquietudes se sitúa el presente trabajo.
“El concepto de educación intercultural postula una interacción dialógica entre culturas que actúe
como agente de fermentación de los procesos formativos” (Pág.16).
Teniendo como punto de partida la emergencia de la preocupación por la educación intercultural,
sobre todo en contexto europeo, ofrece elementos de reflexión que pueden ser útiles para todo
educador.
Es urgente integrar en la formación de profesores la temática de la educación intercultural y
multicultural. Como afirma Bruner: ―No se puede pensar en al educación sin tener en cuenta cómo se
transmite una cultura‖. Para que la educación responda a los retos de nuestro hoy, desde la realidad
127
de cada sociedad y de cada pueblo, es necesario integrar con fuerza, en la praxis educativa, este
enfoque.
Esta es la invitación de este número de –Apuntes IEPS-. Sin duda será el primero de una serie que,
con la colaboración de muchos educadores, ofrecerá estudios y experiencias realizados en distintos
ámbitos culturales. Deseamos así profundizar en la educación intercultural asumiendo su carácter
dialógico, desde una praxis intercultural.
Roma, 14 de mayo de 1990.
Vera Maria Candau
LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL. ORÍGENES Y ENFOQUES

―Ha aparecido una conciencia nueva de la historia universal como la empresa suprema que acomuna
24
todas las generaciones hacia el mismo porvenir‖. ( )
INTRODUCCIÓN
En el panorama general de la pedagogía ha surgido en las últimas décadas una problemática
nueva: cómo pueden responder los educadores al cuadro de necesidades educacionales que
plantean los emigrantes en los países anfitriones.
En los últimos años ha aumentado el interés por lo que Cremin ha llamado ―ecología de la
educación‖ (1980). Antes la atención se centraba sobre todo en el sujeto considerado
individualmente, en sus antecedentes individuales y en sus éxitos o fracasos escolares. En la
actualidad se ha dado un giro hacia el estudio del conjunto de factores que integran el medio
educativo en el que se desarrolla. Uno de estos conjuntos es la familia, que reviste características
peculiares cuando se ha desarraigado del país de origen e intenta situarse en un nuevo país.
Las fuertes migraciones que caracterizan el mundo contemporáneo configuran con rasgos
peculiares las necesidades formativas de muchos millares de personas. Adultos, jóvenes o niños que
sufren en la propia piel el encuentro —o desencuentro— entre dos culturas.
Cómo responder —nos preguntamos— a estas situaciones con una educación que se haga
cargo explícitamente en sus objetivos de las diferencias culturales. Y consiguientemente, qué
políticas pedagógicas, qué organizaciones docentes, qué metodologías pueden concurrir al logro de
soluciones justas y adecuadas.
Es obvio que en el fondo de estas cuestiones subyace siempre el concepto de formación
humana que se adopte.
APRENDER LA INTERDEPENDENCIA
Se suele poner a Japón como ejemplo tipo de un país donde se han dado cita fecunda dos
grandes culturas. Lo cierto es que son muy pocos los países monoculturales. Todos los países de
Europa se han declarado multiculturales.
Atreverse a constatar este hecho es importante. Una osadía cargada de consecuencias. La
primera, preguntarse cómo conviven esas culturas. Poner en cuestión las reglas de juego que rigen
sus convivencias.
Desde que los países más industrializados constataron que la inmigración, sobre todo de mano
de obra, se estaba convirtiendo en inmigración estable, se ha seguido una evolución de las
concepciones educativas que enumeraremos en síntesis: acogida a los hijos de emigrantes; atención
a sus dificultades para insertarse en el sistema docente del país; y, finalmente, el desafío de concebir
y elaborar una educación dirigida a toda la población, incluida la autóctona. Bélgica a esta última
etapa la denomina ―enseñanza de encuentro‖.
24
ALFARO, J.: De la cuestión del hombre a la cuestión de Dios. Sígueme, Salamanca 1988, p.256
128
El cuadro sociopolítico en que surgen tales planteamientos nace en Europa, de un mundo que
para sobrevivir opta por la interdependencia.
El Estado-Nación que fue el eje político-cultural de la Edad Moderna percibe claramente sus
límites. Con ellos, los de la educación nacional, valiosa sin duda, pero con pies de barro: la rigidez
25
uniformadora por principio( ). La crisis se inscribe en la perspectiva de las descolonizaciones que
frenaron el expansionismo europeo. Intenta evitar los repliegues elitistas y defensivos. Pretende
conjurar una tercera contienda mundial de un género enteramente distinto; una guerra de ideas, de
costumbres, de aptitudes y estilos de vida provocados por la incomprensión, el sentimiento de
superioridad de unos para con otros, y el menosprecio sistemático de los considerados
verdaderamente ―otros‖.
Se está abriendo camino la convicción de que educar, no sólo para la comprensión, sino para la
cooperación, constituye una necesidad destinada a generar un equilibrio europeo más estable.
APROXIMACIÓN PEDAGÓGICA A LA DIMENSIÓN INTERCULTURAL DE LA EDUCACIÓN
Los dos principales factores que, de hecho, han suscitado, el planteamiento agudo de la
problemática pedagógica han sido las situaciones educacionales de la población migrante y la
conciencia creciente de la propia identidad cultural.
26
La condición del emigrante y de sus hijos desde el punto de vista de la educación ( )
Sin identificar en absoluto educación y escuela, y concibiendo la educación como la orientación
de procesos de humanización que rebasan con mucho la acción escolar, importa mencionar la
función que en este contexto está jugando el sistema docente.
Hoy por hoy, la escuela es el primer filtro. Más que una vía de promoción para la llamada
―segunda generación‖, consiste en un instrumento que refuerza y confirma el bajo nivel sociocultural
de la primera generación de emigrantes. Aun cursando la escolaridad completa en los países de
acogida donde ha nacido, la segunda generación ocupa en general la misma categoría profesional
que los padres: el 90% de los hombres y el 75 % de las mujeres de la población emigrante entran en
27
el mundo del trabajo con la categoría de obreros no cualificados.( )
Es evidente que el éxito escolar es decisivo para el porvenir profesional y la inserción social en el
país de acogida. Los datos muestran claramente el papel de la institución escolar en la reproducción
del status quo.
Semejante situación es válida no sólo para la población emigrante, sino para las capas menos
favorecidas de la sociedad en los países industrializados, o bien las poblaciones rurales de los países
en vías de desarrollo.
Entre los puntos principales de la problemática que se da cita en la escuela, convirtiéndola en un
miocrocosmos de la sociedad ambiente (escuela selectiva), citamos los siguientes:
28
1. El primer obstáculo es la lengua( ). Hay que tener en cuenta que las deficiencias lingüísticas de los
hijos de emigrantes son también notables respecto de la lengua de su país de origen.
La Bibliografía Internacional sobre Bilingüismo y Biculturalismo (1982), con diecinueve mil títulos
es un índice del gran interés existente sobre la materia y fruto al mismo tiempo de múltiples
investigaciones con resultados, a veces, opuestos.
“El. hecho de que datos obtenidos de diversos trabajos experimentales hayan conducido a
tesis opuestas no significa que se pretenda decidir si el bilinguismo y la situación bilingüe
25
Cfr. GARCIA GARRIDO, J.I.: Problemas mundiales de la educación. Dykinson. Madrid 1982, cap i, passim.
26
Los hijos de emigrantes y el empleo en los países de Europa. Relación. OCD 1983. se adelantan en este apartado algunos
puntos de vista presentados al XI Congreso Nacional de Pedagogía (septiembre 1988)
27
GOMEZ DACAL, G.: Estudios sociopedagógicos de la Segunda Generación, en E. SOLER FIERREZ (Ed.), Interculturalismo
y Educación, Instituto Nacional de Emigración. Madrid 1986, pp. 55.80
28
PINO, M. Y PEREZ, M. Citados en Interculturalité et éducation. Seminario, Ministerio de Education y Cultural de España,
Madrid 12-13 mayo 187, Estrasburgo 1987
129
tienen efectos positivos o negativos sobre el desarrollo personal del niño. Planteamientos de
este tipo, tan simplista, están hoy superados. Las orientaciones de las investigaciones
actualmente van hacia el análisis de los factores y variables que pueden explicar estos
29
resultados, valorando fundamentalmente las tendencias sociales y culturales”( )
30
Pero no es el lenguaje el único obstáculo ( ). Fracasos sucesivos, obligan a resituar el
aprendizaje de las lenguas (la del país de origen y la segunda lengua) en un contexto más amplio.
Después de distintos ensayos, la inclusión de los aspectos sociofamiliares en este aprendizaje es uno
de los puntos de partida mis claros para enfocar una educación intercultural.
2. Otro obstáculo difícil de salvar son los criterios de evaluaciones socio-etno-céntricos, aplicadas en
los diferentes ciclos escolares, actúan como mecanismo principal de selección, cuando no único.
Razones científicas y étnicas hacen muy discutible el juicio perentorio que se formula sobre
alumnos disminuidos socioculturalmente por el hecho de pertenecer a familias desarraigadas. Aquí
concurren las dificultades del fracaso escolar como lo evidencian reiteradas investigaciones.
3. La colaboración y formación de los padres es otro capítulo que no debe omitirse al señalar
dificultades. Las situaciones de familias incompletas son numerosas. Los problemas de los niños son,
en definitiva, problemas de los mayores.
Estos y otros componentes de la situación revelan el abismo que media entre la realidad vivida y
la normativa vigente.
La escuela no debe, sin embargo, enmascarar las limitaciones de los alumnos que se ven
destinados a un fracaso laboral y social seguro. Al contrario, debe denunciar tales situaciones y
procurar las medidas socio-pedagógicas adecuadas.
Corresponde a las relaciones entre los Estados lograr el cuadro jurídico adecuado para una
organización académico-escolar idónea.
Las alternativas didáctico-curriculares de inspiración europeísta están aún abiertas y es posible
hacer mucho contando con el tesón de estudiosos y educadores y con las aportaciones de grupos
31
organizados.( )
LA IDENTIDAD CULTURAL
En el pensamiento de los teóricos de la educación y en el de los políticos de la cultura ha surgido
la idea de la educación intercultural cuando la historia de las mentalidades ha registrado ya la
corriente, siempre en crecida, de la reivindicación de las identidades culturales.
La identidad cultural supone un sentimiento de pertenencia que vincula el individuo a un
patrimonio sociocultural concreto: las raíces comunitarias que alimentan su ―manera de estar en el
mundo‖. El concepto de cultura que aquí interesa proviene del campo antropológico. Descubre
características distintas en los aspectos material y espiritual, intelectual y afectivo, histórico y
prospectivo, por medio de las cuales cada grupo social expresa y configura su propio ―arte de vivir‖.
La legitimidad de las diversas culturas descansa en el reconocimiento de que toda cultura se
refiere a un grupo humano, al hombre en su dimensión social.
Como creadores, portadores y reproductores de una dimensión civilizadora propia, como rostros
únicos y específicos del patrimonio de la humanidad, los pueblos o naciones son titulares de todos los
derechos civiles, políticos, económicos y culturales, con frecuencia desconocidos y vulnerados.
Hoy asistimos a fuertes reivindicaciones de la identidad cultural que aparece como uno de los
principales motores de la historia. El derecho a la identidad cultural responde a una dinámica interna,
29
SÁNCHEZ RIESCO, R.: Educación bilingüe de los niños españoles en la República Federal de Alemania. Rev. De Ciencias
de la Educación 33 (Madrid 1987) octubre – diciembre, núm. 132. pp. 473
30
OKSAAR. E.: Multilinguismo y multiculturalismo desde el punto de vista lingüista, en T. HUSEN y S. OPPER, Educación
multicultural y multilingue. Narcea. Madrid. 1984, pp. 33-59
31
Cfr RUIZ BERRIO. J.: Educación comparada, Anaya, Madrid 1985. Voces ―Educación Europea‖ y ―Educación para la
comprensión internacional‖
130
a un proceso de creación continuo de la propia sociedad. Sus legítimas facetas engendran la

movilización de los recursos para la acción, transforman los cambios necesarios en adaptaciones
creativas. De ahí que, como señala Amado-Mahtar M‘Bow (1984), sean cada vez más numerosas las
colectividades lingüísticas, religiosas, culturales y profesionales que afirman su originalidad y
refuerzan su solidaridad interna.
QUÉ ES Y QUÉ NO ES LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
Aplicamos el término multicultural a la situación real de una sociedad con varios grupos
culturales, establecida sobre cierto número de valores y normas que mantienen la suficiente cohesión
entre ellos. Es un término puramente descriptivo que responde a un juicio asertorio sobre esta
―complicación‖ interna de los Estados.
Ciñéndonos a las cuestiones pedagógicas, el Consejo de Cooperación Cultural Europea (Aquila
1982) ha contribuido a la convención de emplear el término intercultural para designar la naturaleza
del proceso educativo deseable. Intercultural aplicado a la educación tiene un carácter normativo.
Expresa una opción: la educación enfocada hacia el conjunto de la comunidad que comprende tanto
las mayorías como las minorías de procedencia extranjera. Incluye también a los residentes
autóctonos que normalmente constituyen la cultura mayoritaria dominante.
La Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) emplea con más fluidez de
32
límites los términos multicultural e intercultural.
El prefijo ínter en nuestro contexto significa no sólo afrontar el encuentro entre culturas, sino
subrayar el carácter recíproco que el encuentro entre ellas debería suponer.
Desconocer las tensiones que normalmente se producen cuando dos culturas se encuentran
desembocará siempre en soluciones unilaterales y por lo tanto injustas.
El proyecto intercultural aspira a la generación de formas originales nacidas de las culturas que
se han puesto en contacto sin dejarse reducir a ninguna de ellas, formas nuevas llamadas a
enriquecer la cultura nacional originaria que de este modo, se supone, quedaría reforzada y
renovada. Una sociedad que se reconoce multicultural decide configurar proyectos políticos globales
que, teniendo en cuenta el pluralismo dado, haga posible desarrollar una síntesis sociocultural nueva.
Se trata de una elección sociopolítica costosa. Difícil hasta de pensar.
La dificultad de pensar una educación intercultural es la dificultad de pensar lo uno en lo múltiple,
lo múltiple en lo uno: la unitas múltiplex en que —digámoslo de una vez— el Occidente europeo está
llamado a convertirse.
La concepción del devenir histórico-cultural se vería entonces como el encuentro de dos o más
corrientes lógicas diferentes que se asocian en una unidad de manera compleja. A saber, actuando
de manera complementaria, concurrente, y hasta fecundándose recíprocamente desde los
antagonismos respectivos, sin que la dualidad se anule en la nueva unidad.
Lo que debería forjar la unidad de la cultura europea habría de ser el juego no sólo
complementario, sino concurrente y superadoramente antagónico de las distintas instancias
culturales, poseedoras cada una de ellas de su propia ―lógica‖.
Tal sería lo que se ha llamado el principio dialógico del devenir cultural al que la educación
estaría llamada a contribuir.
El horizonte intercultural no se identifica con el meltingpot, la visión sintética de diversos modelos
culturales con pérdida de las respectivas identidades propias.
Tampoco quiere ser el cosmopolitismo barato que transmite diariamente el mercado mundial de
los bienes culturales.
32
Con independencia de las cuestiones semánticas, interesan las actividades y publicaciones del Center for Educational
Research and Inmoration (CERI) y del Comité de Educación, organismos de la OCDE
131
Reprueba la asimilación de las culturas minoritarias por parte de las culturas dominantes.
Contradice ciertas políticas de ―integración‖ que comportan la disolución de las minorías en el Estado
o región receptora.
LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL, IDEA EMERGENTE
A nadie se le oculta que el horizonte entrevisto compromete en su solución graves opciones
político-sociales.
El profesor Van Spaandonck, de la Universidad de Gante, reducía a un dilema formal la
diversidad de intereses y de sentimientos encontrados en torno a la sociedad que se está forjando.
“Vamos a vivir en una sociedad cerrada (donde la simplicidad, la seguridad, la uniformidad y la
transmisión de valores constituyen la máxima ley) o en una sociedad abierta (donde reina la
complejidad, la diversidad y muchos puntos de interrogación)”.
Sin que los Estados europeos tengan plenamente aclaradas estas preguntas, estamos
asistiendo a una buena dosis de ―voluntad política‖ para contar con la educación como una vía
privilegiada para resolverlas a favor del encuentro fecundo entre culturas.
Las medidas adoptadas en el campo de la educación tienen que considerarse sectoriales dentro
de un modelo de sociedad visto en su globalidad. Una educación intersectorial requiere un sujeto
político que responda a ella. Este sujeto político, propiamente dicho, hoy no existe en Europa. Los
programas que desarrollan los organismos internacionales UNESCO, OCDE y especialmente el
Consejo de Europa cobran progresivamente importancia y plantean al educador cuestiones de más
viva actualidad.
Mediante el Convenio Cultural Europeo (CCE) el Consejo de Europa instituyó un programa de
actividades para desarrollar la cooperación en el campo de la educación, de la cultura y del deporte
(1961).
El convenio se firmó por los 21 Estados miembros del Consejo de Europa y por Finlandia, la
Santa Sede y la República de San Marino. Estos Estados están representados en el seno del
Consejo de la Cooperación Cultural (CDCC), que define y ejecuta las actividades del Consejo de
Europa respecto de la educación y de la cultura.
Los trabajos de reflexión y práctica con hijos de emigrantes en los países más industrializados de
Europa han permitido llegar a ciertas conclusiones sobre las medidas necesarias y aún previas para
33
dar cabida en los Estados actuales a una educación que sea realmente intercultural.( )
Desde este punto de vista señalamos la lucha contra toda suerte de discriminación en distintas
comunidades que conviven en un mismo Estado. Así mismo, la existencia de diversas subculturas de
los nativos del mismo país patentiza que la educación de minorías migrantes necesita de la misma
protección jurídico-social que las minorías indígenas, cultural y económicamente menos favorecidas.
Estas se encuentran en situación análoga respecto de la cultura mayoritaria dominante. El pluralismo
cultural creciente de la sociedad, que no resulta únicamente de las inmigraciones, requiere medidas
especiales para los grupos de población marginales segregados por todas las aglomeraciones
urbanas de los países industrializados.
Dada la importancia del papel de la mujer, y sobre todo por su propia dignidad personal, ciertos
grupos étnicos que mantienen un estatuto particular para ella necesitan atención especial a fin de
34
ofrecerle auténtica igualdad de oportunidades en la vida social, cultural, económica y política.( )
El carácter sectorial de las cuestiones pedagógicas no exime a los educadores de afrontar las
que surgen de los procesos educativos en cuanto tales.
33
Cfr. La excelente Bibliografía de G. GOMEZ DACAL, en o.c., pp. 247 - 278
34
Cfr. PEROTTI, A.: Les conditions préalables á la realisation dún projet éducatif dans une societé pluriculturelle, en Rapport
final du Groupe de projet, N°7 ODCC, Strasbourg 1986, pp. 21-67. Muy interesante
132
METAS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

El concepto de educación intercultural postula una interacción dialógica entre culturas que actúe
como agente de fermentación en los procesos formativos.
Las metas que desde este punto cabe proponerse serían las siguientes:
 Promover la idea de que la diversidad cultural, y en su caso étnica, es un elemento positivo para
todos los ciudadanos, tanto para los miembros de los grupos mayoritarios como minoritarios;
 Familiarizar a cada grupo cultural con las características culturales de otros grupos. Desarrollar el
principio de que todas las culturas resultan tan válidas y significativas como la propia;
 Proporcionar aspectos culturales distintos a los alumnos. Ayudarles a interesarse por
dimensiones pertenecientes a otras culturas como la música, la literatura, los estilos de vida de
otros pueblos;
 Iniciar en actitudes y destrezas intelectuales, sociales y emocionales que permitan al estudiante
situarse adecuadamente en una sociedad multicultural como ciertamente será la del futuro, e
integrada, como la deseamos.
El punto clave de esta concepción educativa reside en que no se concibe destinada sólo a
las minorías “diferentes”. Ha de llegar a ser una realidad sociopedagógica que afecte a toda la
comunidad del Estado o región.
A los miembros de la cultura mayoritaria les resulta muy difícil reconocer que están llamados a
cambiar y que eso no significa sólo un despertar ideológico, sino un cambio en las relaciones
políticas, económicas e interculturales que afectarán a todo el sistema educativo. Alude a una política,
unos objetivos y una estrategia que han de ser adoptados por las autoridades responsables, por las
escuelas y su personal en orden a modificar las relaciones de cada escuela con su comunidad, las
relaciones dentro de ellas, las de alumnos y profesores, y las relaciones entre los diferentes grupos
del alumnado.
Los conceptos y la terminología tradicionales con que hace pocas décadas se enfocaba la
presencia de grupos inmigrantes en la Europa más industrializada, están hoy superados por las
nuevas realidades económicas, políticas y sociales que se están dando en el viejo continente.
Surgen de estos enfoques, en Europa, las metas de educación intercultural que, a grandes rasgos,
pueden establecerse en dos niveles.
a) La educación intercultural se concibe como un elemento de formación de los maestros, abierto a
ulteriores especializaciones. Acepción mínima y urgente. Para que esta formación sea
significativa se requieren varios factores:
 La preparación profesional de los docentes sobre las relaciones entre las distintas
subculturas de un mismo país o región;
 La participación en todos los niveles de programas por parte de todas las categorías del
personal educador (profesores pertenecientes a las culturas en contacto);
 La reelaboración de instrumentos educativos orientados a superar prejuicios étnicos y
nacionales;
 Considerar la relación entre la escuela y el medio ambiente.
b) Concebir la formación de los maestros, desde el principio, como una formación intercultural.
Evidentemente, este último punto de vista rebasa con mucho las perspectivas del primero,
aunque probablemente lo incluye como etapa inicial.
Supone, ante todo, preparar al maestro para una enseñanza recíproca: la reciprocidad entre los
alumnos que provienen de distintas nacionalidades y culturas y la reciprocidad e intercambio entre
maestros y alumnos que, en principio, proceden también de distintas culturas. Implica asimismo la
133
coordinación en la programación de la enseñanza entre maestros de distintas procedencias. Para ello

se requeriría facilitar la colaboración en pie de igualdad con los educadores procedentes de las
culturas que buscan relacionarse, como se ha postulado en Alemania.
En rigor, este cambio de enfoque requiere una atención especial por parte del maestro o tutor
para centrar la educación en el alumno: desmontar el mito de la homogeneidad de la clase. Exige un
conocimiento de la situación concreta del alumno y no sólo una visión genérica de la cultura de su
país de origen; una acomodación al ritmo de aprendizaje individualizado y, desde luego, pero no en
último término, la tan deseada flexibilidad de los planes de estudio.
En la práctica escolar esto conlleva la inserción progresivamente responsable del desarrollo del
proyecto educativo, incluidas la planificación y la evaluación. El mantenimiento de un vínculo
empático entre profesor y alumno, contando, si es posible, con la familia de éste.
Objetivos que sólo parecen realizables desde las perspectivas y las técnicas de una
personalización de la educación.
Científicamente se requiere la investigación interdisciplinar. La investigación aplicada se revela
de todo punto indispensable.
Son muchos los países europeos interesados en la educación intercultural que se hace camino
con distintos nombres.
La República Federal de Alemania, los Países Bajos, Gran Bretaña, Países Nórdicos, Italia y
Francia han empezado a caminar en la línea de una ―aproximación intercultural a la educación‖
(Suecia) o han buscado desarrollar la interacción social bajo el signo de una denominación adecuada:
―enseñanza de encuentro» (Bélgica).
Varias son las universidades que desarrollan programas de investigación y docencia sobre los
distintos aspectos de la educación intercultural. Algunos son también los centros que se abren o
35
anuncian su apertura para trabajar con el profesorado en esta dirección.
Hemos tratado de la educación intercultural tal como se ha planteado en Europa. En otras partes
del mundo se dan también estas cuestiones, pero el color local de las respectivas regiones
desaconseja generalizaciones apresuradas.
El orden de ideas que nuestro tema suscita acusa un parentesco con la que se ha denominado
36
educación para la mundialidad.
En efecto, las ideas en que se inspiran una y otra abarcan algunos aspectos comunes. Pero son
dos conceptos diversos aunque relacionables y se encuentran en muy diverso grado de realización
histórica.
Por razones metodológicas hemos circunscrito el tema al estudio de la educación intercultural en
sus orígenes (Europa de las migraciones) y en su inicial desarrollo actual, al que deseamos contribuir
sin ocultar las aporías y dificultades prácticas que presenta.
Ahora nos podemos preguntar: ¿cómo puede promover la educación valores éticos aceptados
por el mundo europeo en su totalidad, en su diversidad y en sus contradicciones?, ¿cómo puede
hacer una oferta de valores convergentes que se consideren capaces de forjar un destino común?.
ALGUNAS DE SUS CARACTERÍSTICAS
Conscientes de estas y otras dificultades proponemos algunas características que, a nuestro juicio,
pueden contribuir a configurar la dimensión intercultural de la educación.
Una apuesta desde el hombre como valor supremo
35
CONSEJO DE EUROPA (CDCC).: Recueil dínformations sur les opérations d´éducation interculturelle en Europe,
Strasbourg 1983. DECS/EGT (83), p. 62 Cfr. Los dossiers respectivos a la formación intercultura de nuestros en Francia en
la República Federal Alemana, en los Países Bajos, en los Países Nórdicos, en Suiza, en Bélgica, Strasbourg 1981.
36
Progretto Mondialitá. Centro di Educazione alla Mondialita CEM,Parma 1986
134
No concebimos una educación intercultural al servicio de una ideología determinada, ni de un

régimen político, ni de un modelo de sociedad, sino orientada a recuperar la absoluta centralidad del
hombre. Ni siquiera, como se ha dicho, ―para recuperar la cristiandad, sino para una Europa nueva
37
del hombre para el hombre‖.
Creemos que el mundo de hoy puede aceptar la centralidad del hombre como un ―lugar‖ de
referencia indiscutible en torno al cual buscar y construir el consenso sobre los fines. No hay
educación posible si no se apoya sobre una base sólida que fundamente cualquier postura o
normatividad. A la búsqueda de este norte que hoy se presenta tan difícil como urgente los grupos
humanos se entregaron probablemente desde la prehistoria.
Nuestra contribución a la educación intercultural postula como punto de apoyo indispensable,
capaz de generar el consenso universal, el hombre como persona y como miembro de la sociedad,
38
en su condición de ―valor supremo y fin último para si y para los otros‖.
Con esta ―medida‖ habrán de confrontarse los ulteriores pasos de los itinerarios educativos que
se orienten hacia la conciencia planetaria y que, sin duda, habrán de ser varios pero convergentes.
Aceptación de las diferencias como factor de la maduración
Si se puede entender la vida psíquica como un proceso continuo de diferenciación, acompañar
al sujeto en la superación de progresivas diferencias viene a ser uno de los aspectos más sugestivos
de la formación.
Exorcizar el temor a lo desconocido —convertido en sospecha y desconfianza hacia el
extranjero— requiere favorecer el conocimiento de rostros, nombres, razas, culturas, religiones, etc.
Si la estima no es espontánea, el trato la estimula. Sólo partiendo de una estimación incondicional del
otro pueden superarse el individualismo y etnocentrismo culturales. Educar en las diferencias es un
factor de crecimiento personal y comunitario.
Desarrollo de una conciencia histórica capaz de interpretar el presente desde el pasado
Los conflictos de la sociedad local y aun mundial aportan materia suficiente para contextualizar el
momento histórico que se vive una relación de ayuda auténtica acompaña también los conflictos
familiares, pero entendemos que esta ayuda requiere un contacto personalizado.
Analizar, las causas de las situaciones de discriminación e injusticia estimula la necesidad de
cambio. Los bloques Norte-Sur y Este-Oeste expresan hasta la saciedad la complejidad de la
interdependencia entre las regiones del Globo, y la necesidad de concebir críticamente un futuro
mejor, suscita la exigencia moral y cívica de la participación en la marcha de los acontecimientos. La
conciencia histórica es prospectiva, es decir, abierta a la construcción del futuro.
Cultivo metodológico del diálogo
Se parte del reconocimiento recíproco entre personas y entre culturas que sabiendo de sus
diferencias buscan la superación sin renunciar a la respectiva identidad. El desarrollo de la capacidad
de escuchar y de expresarse persigue sustituir las relaciones de superior-inferior por la aceptación
positiva de la paridad diferente.
Todo diálogo debería dejar una cierta aproximación entre los participantes. Pero también ha de
permitir hacer el punto de la cuestión desde situaciones claramente identificables en el panorama del
pluralismo actual.
Primado de la solidaridad operativa
39
La educación intercultural está llamada a ser un fermento de paz entre los pueblos. ( )En una
37
TONELLI, R. En Per una educazione integrale della coscienza europea, en la cultura europea tra crisi y speranza, a cura di
Adriano Alessi, LAS Roma 1985, pp. 130-144
38
ALFARO, J. o.c. p. 226
39
La educación y la formación de recursos humanos y El cambio social y los valores en la problemática mundial en el
horizonte del año 2000. Informe del taller científico reunido en la UNESCO, París 22.23 junio 1987
135
sociedad que como la nuestra ofrece tantas instancias dispersivas, las únicas motivaciones válidas
son las que alcanzan el carácter de experiencia.
Educar hombres y mujeres solidarios para ser agentes de paz en el mundo exige
necesariamente contactos, proyectos compartidos y la empatía que surge de la familiaridad en el trato
con los portadores de ―diferencias‖.
La educación intercultural camino de una única Europa se inscribe en el horizonte de una
educación para la universalidad. No podemos construir una nueva Europa del egoísmo.
Aun teniendo en cuenta los problemas de la cuestión abordada en este capítulo, la educación
intercultural es hoy más una meta que un logro.
―A pesar del idealismo que inspira la educación multicultural (intercultural), así como de la
atracción que puede constituir el objetivo de aumento del capital lingüístico de una sociedad, el
conjunto de los sistemas de enseñanza ha manifestado una gran reserva respecto de una
40
reformulación en el sentido multicultural de los programas y de las prácticas de enseñanza‖.
Nos hallamos ante una cuestión abierta. La educación de inspiración cristiana puede aportar a
ella pensamiento y acción.
IDENTIDAD PROYECTO: INTERCULTURALIDAD Y PEDAGOGÍA

(Emilio Morillo Miranda)
Instituto de Pedagogía Popular Serie: Maestros para el cambio
PRESENTACIÓN
En una escuela de cualquier distrito urbano, los alumnos ven televisión y se relacionan con
información, costumbres y valores de otros grupos humanos del país o del extranjero. Los estudiantes
– de manera inconsciente e indirectamente se ven involucrados en la cultura de otros grupos
sociales.
En una zona urbano – marginal muchas veces los niños o adolescentes han nacido en ese lugar;
pero los padres de familia tienen un origen en otro distrito, provincia o región. Padres e hijos tienen
una cultura diversa y, en muchas ocasiones, se generan contradicciones porque hay gustos
diferentes en cuanto a música, danza, comidas, etc. El conflicto intercultural se da en el seno de la
misma familia.
Los peruanos ciertamente tenemos una identidad general o nacional; sin embargo, dentro del
país existe una variedad de grupos humanos (de sierra, de costa, de selva) con su propia identidad
especifica y cultural. La variedad de grupos con identidad cultural propia es una riqueza de nuestro
país.
En la medida que debemos relacionarnos con otras personas – que no necesariamente son de
nuestra propia cultura- se género un nexo intercultural. . ¿Cómo conservar y desarrollar nuestra
propia cultura, respetando la identidad cultural de los demás? ¿De qué manera promover nuestra
propia identidad nacional, ante la corriente avasalladora de una globalización que impone cánones
culturales. Externos, ajenos a nuestro pueblo? ¿Cuál es rol de la educación en el desarrollo de la
identidad cultura de nuestro pueblo? ¿De qué manera la práctica educativa promueve
interculturalidad?
En el presente documento, Emilio Morillo Miranda busca responder estas y otras interrogantes.
Se trata de una reflexión inicial que intenta sentar las bases sobre el tema de la Identidad e
Interculturalidad; delineando una Propuesta pedagógica intercultural. El documento que se público
ahora es parte de un Manual que- sobre interculturalidad- va a editar próximamente el IPP.
40
LÉducation multiculturelle. OCDE (Centre pour la recherche et Pinnovation dans Iénseignement) París 1987, p. 8
136
No existe ningún pueblo o nación sin identidad y sin cultura. Cuando se carcomen los cimientos
de nuestra identidad o cultura, en realidad, se está eliminando el núcleo mismo de la existencia de
un pueblo o nación. El control de la identidad o de la cultura es el control del mismo corazón de una
nación. Por ello, es estratégico el abordamiento educativo del tema de interculturalidad.
Sin identidad no es posible desarrollar la Interculturalidad. La identidad cultural aparece como
una condición necesaria e imprescindible para promover procesos de diálogo enriquecedor entre
culturas. ¿Qué es identidad y qué Interculturalidad? Al respecto se hacen algunas aproximaciones.
IDENTIDAD CULTURAL
Identidad significa ―cualidad de idéntico‖. Se conceptúa como el ―conjunto de rasgos de un
individuo o de una colectividad que los caracteriza frente a los demás‖. Es también ―la conciencia que
una persona tiene de ser ella misma distintas a las demás‖. (Diccionario de la Academia, 2001)
La identidad personal y social tiene, como obstante, varias dimensiones: la identidad de género,
la identidad familiar, la identidad con el centro educativo, la identidad con el barrio y la localidad, la
identidad regional, la identidad nacional y la identidad como ciudadano del mundo. Cada una de estas
dimensiones de identidad tiene, así mismo, como referencia fundamental el espacio geográfico, el
proceso histórico, el idioma o idiomas con que se comunica, los valores y las costumbres de la cultura
a la que pertenece, que impregnan un determinado sentido al tejido de relaciones económicas,
sociales, y con la naturaleza.
La identidad es uno de los problemas centrales del Perú. Nuestro país es diverso en geografía,
en clases sociales, en etnias. Es una nación en construcción con diversas identidades, cuyo proceso
histórico ha estado marcado por complicados proceso de dominación externa e interna,
contradicciones, conflictos y cambios estructurales. No obstante el extraordinario potencial de nuestro
país, no se ha podido concretar un Proyecto Histórico.
Juan José Vega en el Libro Peruanidad de Identidad (1997), escribió con Lorenzo Huertas y
Waldermar Espinoza, al referirse al tema señala que ningún país ha mutado tan velozmente como el
Perú. Se refiere sólo al siglo XX,. Tomando como base una época bastante conocida, la década del
veinte, la del Presidente Leguía, Mariátegui y Haya, por citar tres nombres importantes.
Hoy sólo Lima, manifiesta Juan José vega, contiene más habitantes, casi el doble, que el Perú
de esos años. La aplastante mayoría de los ocho millones de limeños de hoy no tienen casi nada que
ver con los limeños de la década del 1920. Son otros muy distintos, aunque subsiste un porcentaje
similar a los de antaño, que goza de bastante poder. El esquema se repita en otras urbes del país.
Sumando la población de estas ciudades, alcanza al 70% de la actual población nacional. De país
rural nos hemos convertido en urbano, ―es tan difícil tránsito, hemos pasado de una predominancia
cultural indígena a otra que nadie sabe bien qué es‖. La inmensa mayoría de jóvenes de las ciudades
parece desechar el inmenso legado pretérito, ya sea criollo, afro peruano, mestizo o indígena,
sostiene con contundencia el historiador. Ello tiene que ver con el desarrollo más decantado del
capitalismo.
La religión también ha cambiado: se ejercen unos 200 cultos evangélicos, al lado del catolicismo;
los ateos y agnósticos también han crecido en volumen. Las clases sociales se han reestructurado.
Hemos transitado de un régimen de castas a una sociedad de clases sin reglas ni valores. Han
desaparecido los gamonales y varias étnicas. Se han acentuado el sentido de propiedad individual
en la mayoría de comuneros, aunque todavía se mantiene valores, formas de organización social y de
trabajo colectivo. En las ciudades han surgido millones de ambulantes y pequeños empresarios.
En los últimos 15 años la televisión ha desplazado en gran medida la función educadora de las
escuelas y de los maestros. Los niños y jóvenes pasan más tiempo con el televisor que con sus
maestros y padres. Los medios de comunicación se perfeccionan y se abaratan, transmitiendo
conocimientos pero también valores más relacionados con la violencia y el mercado de consumo que
con los de la solidaridad y amor a la vida. Mientras que la formación y desarrollo de los maestros se
137
empobrece, su influencia en la educación de la niñez y juventud desciende notoriamente.

Este proceso complicado ha originado en importantes sectores de la población lo que Lorenzo
Huertas Vallejos denomina Paradigma y Estigma y que puede considerarse como la cara inversa de
la afirmación de la identidad. El paradigma surge en la dinámica de choque de cultural, en la que
adquiere prestigio la cultura dominante que impuso, mediante un largo proceso de violencia física,
social y cultural: idioma, religión, sistema económico y de propiedad. Por eso en el Perú, bajo dominio
de la cultura occidental desde hace 5 siglos, muchos asumen el paradigma de esta cultura como
modelo de vida, como si fuera la cultura superior al que hay que imitar hasta en la forma de vestir.
Mario Vargas Llosa es uno de los más notables exponentes de esta posición. Y el estigma, es el otro
lado de la misma moneda; aparece como vergüenza de pertenecer a alguna de las vertientes de las
culturas populares tradicionales. Es la vergüenza de ser quechua, aymará, ashaninca, huitoto, cholo o
indio y el deseo de ser blanco. Por eso hay resistencia de los padres a que sus hijos aprendan y se
comuniquen en la lengua nativa materna.
Al referirse a este fenómeno Rodrigo Montoya señala que es el tránsito ―de la vergüenza de sí
mismos a la necesidad de usar máscaras para simular ser otros‖. ―Cuando el espejo devuelve a una
persona la imagen que no se parece al modelo impuesto y socialmente aceptado, ésta tiene una
imagen negativa de sí misma. Si el rechazo de esta imagen es fuerte le quedan dos posibilidades:
una, hacer lo posible para ser como el poder quiere que sea; la otra, es combatir para rechazar el
modelo dominante y afirmar su propia identidad aceptándose como es y sin necesidad de cambiar.
Queda el espacio intermedio de aquellos que no deciden ninguna de las dos vías y soportan con
rabia y amargura su condición de marginados y dominados‖ (Al borde Del Naufragio, Cuadernos Sur,
1992, p.29)
IDENTIDAD ÉTNICA
Debido a factores diversos como el carácter pluricultural y los desarrollos desiguales en el país,
que han configurado clases y fracciones de clase, así como sectores sociales en proceso intenso de
redefinición, en proceso también desiguales en las diferentes regiones del país, podría afirmarse que
no hay una identidad nacional definida y de carácter nacional. Hay más bien diversas identidades en
intensos proceso de redefinición, es decir, unos fortaleciéndose asimilando otros elementos y, otros
debilitándose aceleradamente. Diferentes investigadores sostiene que en el Perú existen por lo
menos 60 etnias, cada cual con diferente manera de percibir y actuar en la realidad, y de actuar en
ella.
Por eso, los niveles de auto percepción de su propia realidad, deben ser también desiguales. La
autovalorazación de si mismo en un puneño, no es la misma, seguramente, que en un huancaíno o
en un campesino cajamarquino o piurano. Sin embargo, la auto percepción es un elemento clave para
el desarrollo de proyectos sociales y educativos de cambio y desarrollo local, regional y nacional.. Es
a partir de reconocerse como parte de una cultura, de una realidad determinada que se puede
diseñar propuestas para el presente y el futuro.
Rodrigo Montoya, en Al Borde Del Naufragio (1992,.p. 28-29), refiriéndose a este tema se
pregunta ―¿En qué condiciones un grupo étnico tiene una identidad étnica? No todos los grupos
tienen identidad étnica ni en grados iguales. Luego de una observación atenta de proceso de
afirmación étnica en Europa y en América es posible establecer las siguientes condiciones:
a. Cuando dispone de una lengua y una matriz cultural; es decir, de un conjunto de pilares o bases
esenciales para plantear y resolver problemas.
b. Cuando el grupo reconoce y se reconoce en raíces culturales propias, compartidas por sus
miembros.
c. Cuando los miembros tienen el sentimiento de pertenencia a un suelo y a una tradición de cultura
y lenguaje.
138
d. Cuando ese sentimiento va acompañado de un orgullo de ser o de pertenecer a tal o cual grupo
étnico. La afirmación está en oposición a la vergüenza que otros tienen de ser ―indios‖
e. Finalmente la última condición es la existencia de un mínimo proyecto de futuro para el grupo
étnico; es decir, de desarrollo, de crecimiento, de reproducción y enriquecimiento de la matriz
cultural de partida.
Como ya se ha señalado, en el Perú hay más de 60 culturas, es decir más de 60 nacionalidades,
concepciones del mundo, formas de ver y actuar con la naturaleza y con los demás seres humanos.
Son más de 60 patrones culturales comunes de pueblos, en determinados territorios que se ―articulan
a base de un circuito espacial, con expresión histórica propia, que se reflejan en una constelación de
formas peculiares de comportamiento‖ como lo sostiene César Cerdán Cruzado (La República, 22 de
marzo, 2002). Todas articuladas, en distintos grados de intensidad, al mercado capitalista interno, pro
lo tanto a la matriz valorativa de la utilidad y la ganancia, que debido a la profunda crisis del sistema,
fueron subordinados en su mayoría en la pobreza y en la sobrevivencia. En la década de los años
noventa, con el régimen de Fujimori, se fortaleció la institución del asistencialismo hasta en los
pueblos más apartados del país, generando mecanismos de clientelismo político y dependencia. Ello
debe de haber tenido un impacto negativo en la vigencia de los valores ancestrales.
Otro componente de la identidad es la pertenencia a una determinada clase social conforme a la
función técnica de dirección, mediación o ejecución (trabajo indirecto o directo) que desempeña el ser
humano en una empresa, y de su condición de propietario de los medios de producción y de servicios
o asalariado. Las políticas neoliberales y la profunda crisis económica y social, ocasionó el quiebre de
miles de empresas, la desocupación masiva, el incremento de la actividad informal y la delincuencia.
Este fenómeno ocasionó la desestructuración de las clases sociales, el debilitamiento de las
organizaciones gremiales y sociales, así como de la organización, el liderazgo, la identidad y
conciencia de clase.
MULTILINGÜISMO E IDENTIDAD
Inés Pozzi- Scoto señalo que hay 72 etnias/lenguas, de las cuales 7 se ubican en el área andina
y 65 en el área amazónica, agrupados en 14 familias lingüísticas diferentes. Considera a la étnia
como población con cultura y lengua propia (El Multilinguismo en el Perú, 1998).
La lengua aparece como un componente importante de la identidad. Pues mediante la lengua se
codifica la información que se recoge de la realidad. Esa codificación se realiza de acuerdo a la
concepción, los valores y la racionalidad de la cultura a la que se pertenece. De esta manera la
lengua adquiere significación mediante el uso de determinado códigos propios de la cosmovisión,
religión, mitología y racionalidad específica de la cultura de un pueblo determinado.
En el Perú no sólo se pueden distinguir 72 lenguas sino muchas más, debido a que tanto el
idioma castellano como los idiomas nativos están interferidos por otras lenguas de origen
prehispánico, que sobreviven bajo formas modernas de comunicación. Es en este lenguaje interferido
que se comunican, entienden y aprende los niños, los jóvenes y los adultos, este lenguaje materno, el
que se habla en la localidad, es el que realmente tiene significado para quienes lo usan.
Rodrigo Montoya y Luís Enrique López en ―¿Quiénes somos?‖ sostiene: ―Entender la relación
existente entre identidad, cultura lengua no es tarea fácil. La lengua y la cultura han sido
tradicionalmente consideradas junto ala conciencia histórica de un pueblo, a sus tradiciones, religión,
mitología, cosmovisión, etc. Como rasgos definitorios de su identidad; esto es; del sentimiento de ser
uno mismo, de reconocerse como tal para, a la vez, poder diferenciarse de otros, sin embargo,
deslindar el rol que la lengua puede jugar como elemento definidor de la identidad de un individuo o
de un pueblo resulta difícil, particularmente cuando se trata de un país como el nuestro en el cual las
lenguas y las culturales indígenas han existido desde hace quinientos años subordinados a la lengua
y a la cultura de los sectores hegemónicos, y por ende, de mayor prestigio‖.
139
IDENTIDAD PROYECTO
El Perú es múltiple y contradictorio, Juan José Vega sostiene que la peruanidad es un concepto
rico y múltiple, que abarca todos los milenios y todos los colores, de los rojiblancos de la actual
escena patria hasta los del arco iris del emblema de los Incas, así como la diversa cromática de
nuestras pieles y ojos. Somos ―todas las sangres‖, según feliz frase de José María Arguedas. En
suma, la Peruanidad es real y tangible. La identidad es un propósito.
Así mismo el historiador J.J. Vega indica: ―El Perú es un caso complejo por la heterogeneidad de
sus componentes; por ello es que algunos autores señalan que el Perú es un estado y un país, mas
no una nación, esta, sin embargo, puede hallarse en proceso de formación, por la mezcla de sus
elementos integrantes. Algo similar sucede en varias partes de América, donde se enfrentan una
vigorosa herencia indígena con raigambre pre-hispánica y una capa social, étnica y cultural que
primordialmente deriva de la ocupación española de tres siglos‖ (Op. Cit. P. 350).
En el siglo XX, especialmente en las últimas décadas, ha tenido influencia gravitante. Estados
Unidos, en el siglo XIX fue Europa. El proceso de globalización mundial tiene hoy un enorme impacto
en la imposición del paradigma del modo de vida occidental, orientado por la racionalidad
instrumental, la modernización tecnológica y el consumismo.
La multiplicidad de culturas se relacionan entre sí a través de procesos e interacciones
contradictorios, de afirmación de las identidades, pero también de pérdida. En conversaciones
sostenidas con el doctor Lorenzo Huertas Vallejos propone dos categorías de análisis para explicar la
orientación de estos procesos contradictorios:
a) La autogénesis. En este proceso las personas y los grupos sociales optan por el cambio cultural,
así como paradigmas de moda, ajenos a las culturas nacionales, asumen la huachafería, que los
lleva, más de las veces, a un proceso de pérdida de la identidad. Sin embargo, no siempre su
comportamiento es negativo, porque ciertos sectores sociales adoptan como referencia algunos
elementos de la cultura ancestral, como es el caso del grupo ayacuchano KUSPA que interpreta
melodías modernas como el rock con instrumentos ancestrales, entre ellos, la quena y la
zampoña.
b) La historia memorial. En este proceso los grupos, afirman elementos culturales tradicionales.
Asimila lo nuevo incorporándolo a la matriz cultural y al paradigma tradicional, fortaleciendo la
identidad. Es el caso de muchos grupos juveniles hijos de emigrantes provincianos que asumen
en Lima los ritos y sistemas de organización colectiva, como los ―cargos‖ y ―mayorazgos‖ para la
celebración de las fiestas patronales, como ocurre con los hijos de los huarasinos en Lima que
celebran la fiesta del Señor de la Soledad. En esta orientación los valores como la reciprocidad, la
fiesta, el trabajo colectivo, el amor a la naturaleza, se desarrollan como principios necesarios a
considerar en los proyectos culturales y sociales históricos presente y para el futuro.
El concepto de historia memorial puede ser a su vez, enriquecido con las nociones de identidad
de resistencia e identidad de proyecto. Al respecto el padre Gustavo Gutiérrez (revista DOMINICAL
de la República, 22 de diciembre del 2002, p. 26) manifiesta: ―ante esta complejidad encontré útil para
el estudio de Arguedas, la acotación que hace Manuel Castells acerca de la frontera porosa entre
esas dos identidades – identidad de resistencia e identidad proyecto-, y por consiguiente, de paso
frecuente de la primera a la segunda. Que, en su visión, haya elementos de una ―identidad de
resistencia‖, en el mundo andino que se niega a ser avasallado, no hay duda; el asunto es
preguntarse si queda fijado en ella. Pienso que no, mucho en José María apunta igualmente – no sin
vacilaciones, es cierto- hacia delante, hacia una ―identidad proyecto‖, nutrida con savia andina,
orientada a forjar una sociedad justa, humana y fraterna. Es un asunto que debe ser ahondado. En
los últimos días de su vida, escribía: (la) fe en el porvenir (...) jamás me faltó‖. Me animaría a decir
que esta es una de las razones de su vigencia hoy entre nosotros, especialmente entre la gente
joven‖.
140
Los valores de las culturas andinas y amazónicas, entre ellas, el amor a la vida y a la naturaleza,
la reciprocidad y la solidaridad, la capacidad organizativa y el trabajo colectivo, así como la fiesta y la
religiosidad constituyen valores modernos imprescindibles del Proyecto Histórico de todas las sangres
de nuestro país. Es posible soñar en un mundo distinto desde las utopías que florecen en nuestras
raíces.
INTERCULTURALIDAD
―En la Interculturalidad la palabra clave es diálogo‖ sostiene Xavier Etxeberria (―Derechos
culturales e Interculturalidad‖, en Interculturalidad Creación de un concepto y desarrollo de una
actitud, 2001, p.18). El diálogo, a nuestro juicio, se convierte en germen de poder, en la medida que
afirma entendimientos, acuerdos, compromisos relacionados con propuestas y proyectos sociales
comunes, es decir es una subjetividad que afirma identidades comunes y es de igual manera,
voluntad transformadora de la realidad, como lo visualiza José María Arguedas en su planteamiento
de identidad proyecto. De acuerdo con Etxeberría, parte también de la premisa de que respeto es la
palabra clave en el multiculturalismo. Desde el reconocimiento del derecho a ser diferentes entre los
diversos colectivos culturales, el que debe concretarse en la igualación de las oportunidades sociales
de dichos colectivos.
La interculturalidad supone que para dialogar debe hacer respeto mutuo y condiciones de
igualdad entre quienes dialogan. Precisa también que los grupos implicados se reconozcan
recíprocamente capacidad de creación cultural, que ninguna cultura realiza plenamente las
posibilidades de ser humano y que todas aportan posibilidades dignas de ser tenidas en cuenta.
Catherine Walsh (La Interculturalidad en la Educación, 2001, p. 4) señala, ―la Interculturalidad
deberá ser entendida como un proceso permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre
personas, grupos, conocimientos, valores y tradiciones distintas, orientada a generar, construir y
propiciar un respeto mutuo, ya un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos, por encima
de sus diferencias culturales y sociales‖.
En este sentido, la interculturalidad como germen de poder se orienta romper con un pasado y
un presente hegemónico de una cultura dominante y otras subordinadas y, de esta manera, fortalecer
las identidades tradicionalmente excluidas para desarrollar, no solamente, una convivencia de respeto
y de legitimidad entre todas las culturas del país, sino también proyectos sociales de desarrollo y
cambio con autonomía y poder político suficientes. Ello plantea la necesidad de otorgar un sentido y
significado diferente a la democracia y la ciudadanía, no sólo como derecho individual, sino
principalmente colectivo. Solamente con poder y autonomía pueden afirmar su identidad los
diferentes grupos y culturas, así como desarrollar la Interculturalidad.
De esta manera, se puede llevar a la práctica y afirmar valores de reciprocidad, el amor a la vida
y a la naturaleza, el trabajo colectivo, y la religiosidad, por lo tanto, el ―manejo del medio ambiente y
del manejo social que requiere manejar el medio ambiente; el sistema de control social que a su vez
es un sistema de reproducción del medio ambiente del que vive esa sociedad, o sea, todo un sistema
de conocimiento‖, como lo sostiene Heinrich Helberg (Agenda Educativa Nº 6, Foro Educativo, mayor
1997). Las culturas andinas y amazónicas aportan principios como el amor a la vida y a la naturaleza,
la solidaridad y la reciprocidad, el trabajo colectivo y la fiesta al Proyecto Histórico de país
cualitativamente diferentes y alternativos al de la cultura occidental que se encuentra en franca
decadencia.
EDUCACIÓN INTERCULTURAL
La Educación Bilingüe Intercultural es una alternativa que abre posibilidades para la afirmación
de las identidades y de la Interculturalidad, pero también enfrenta grandes problemas a ser resueltos,
como lo precisa Rodrigo Montota en ―limites y posibilidades de la educación bilingüe intercultural en el
Perú‖. (Interculturalidad Creación de un concepto y desarrollo de una actitud, 2001). Entre las
dificultades se pueden mencionar las siguientes:
141
a. Contexto adverso derivado del proceso de dominación cultural y lingüístico no permite desplegar
toda su potencialidad. La matriz colonial de la cultura peruana
b. La hipocresía estructural de los Estados y de os gobiernos.
c. La oposición de las clases y grupos dominantes regionales y locales
d. La interiorización de la dominación por los mismos indígenas.
e. La débil y mala preparación de los profesores, no les permite comprender los problemas que la
multiculturalidad produce, ni un manejo pedagógico adecuado de los programas específicos de
educación bilingüe.
f. Condiciones de vida y de trabajo difíciles e imagen devaluada de las maestras y maestros, entre
otras razones, por las bajas remuneraciones y la ausencia de materiales educativos suficiente así
como bibliotecas.
g. La pobreza extrema de los alumnos indígenas
No obstante, varios trabajos se refieren a resultados positivos conseguidos por la Educación
Bilingüe Intercultural en las poblaciones indígenas en las zonas andinas y amazónicas del
país, como:
a. La valorización de los grupos étnicos y la afirmación de la identidad étnica de los pueblos
indígenas.
b. La confianza y mejores condiciones psicológicas, como la autoestima, para que los niños
aprendan.
c. La importante producción de textos pedagógicos.
d. Una contribución etnográfica para conocer mejor a los grupos étnicos.
e. El progreso para aprender el castellano con facilidad.
En estos acápites nos estamos refiriendo a la educación bilingüe intercultural reservada
exclusivamente a los educandos de las poblaciones de minorías étnicas. Una verdadera educación
bilingüe intercultural debe estar dirigida a toda la población escolar del país. De nada servirá que las
minorías se eduquen en este enfoque y estrategia si las mayorías castellano hablantes no lo asumen;
el problema de dominación y exclusión se mantendrá, aunque con variantes. La Interculturalidad debe
ser vista como diálogo equitativo entre todas las culturas. Sólo así estaremos afirmando la identidad
nacional a partir de la diversidad. Indudablemente que este es un desafío de mayor envergadura.
EL RETO DE LA INTERCULTURALIDAD
(Juan Ansión)
Revista de educación y cultura TAREA Equidad e inclusión
CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL
41
CULTURA E INTERCULTURALIDAD
Las identidades culturales no son entes metafísicas, son construcciones sociales, históricas. Las
culturas no son entidades corpóreas que pudieran o no mezclarse para dar lugar a un ‗mestizaje
cultural‖. Los antropólogos hemos utilizado frecuentemente esta última expresión para intentar dar
cuenta de la complejidad del problema, pero esta metáfora a la postre dificultó la comprensión, en
lugar de facilitarla.
Las culturas no son cosas, pertenecen al mundo interno de las personas. Una cultura es un
conjunto de formas acostumbradas y compartidas de ver el mundo, de hacer las cosas, de resolver
problemas, de relacionar-se con los demás, con la naturaleza y con uno mismo. Es una manera de
41
Extraído de: Ansión, Juan, ‗La interculturalidad como proyecto moderno‖, Páginas N0 129, Lima, 1994.
142
ver y conocer el mundo, si por conocer no entendemos solamente la relación con el mundo mediante
nuestro intelecto, sino también a través de nuestros afectos, nuestro sentido ético y estético y, en
general, todo nuestro cuerpo.
Si compartimos con otros determinados hábitos y códigos culturales, es porque los hemos ido
incorporando en nuestra socialización y vamos comprobando su utilidad para movernos en nuestro
mundo, en nuestras relaciones sociales diarias. No hablo de utilidad en un sentido restringido: el solo
hecho de reconocer en el otro, maneras a veces muy sutiles de expresarse (un gesto, una entonación
de la voz...) nos sirve para ubicarnos con respecto a él, reconociendo lo que compartimos y lo que
nos diferencia. Diremos que pertenecemos a una misma cultura si ―nos entendemos‖ sin mayores
dificultades, si reaccionamos de modo básicamente similar frente a los problemas, si compartimos
hábitos comunes que nos parecen ―naturales‖.
Vista de esta manera, la interculturalidad deja de ser el producto del choque entre culturas
entendidas como unidades más o menos monolíticas. Aunque evidentemente las culturas se
manifiestan en forma visible, su origen no está en el mundo externo, sino en el mundo subjetivo de
las personas. La interculturalidad podría entonces entenderse como la situación vivida por las
personas que están en contacto permanente e intenso con ámbitos de influencia cultural muy
distintos, situación que generó en su mundo interno un proceso complejo de acomodo, incorporación,
integración, etc., de las formas de pensar, de sentir, de actuar, que provienen de estos horizontes
diversos.
No se trata evidentemente de un simple contacto entre elementos de culturas distintas. La
interculturalidad así definida crea inevitablemente mucha tensión en los individuos, porque, en la
busca de dar cierta coherencia recreando los elementos asimilados de diversas partes, no sólo están
en juego los contenidos, sino también las propias formas de integrar e incorporar. Mientras, por
ejemplo, en el sincretismo andino colonial, la antigua lógica andina de asimilación de elementos
externos no sólo no desaparece sino encuentra un extraordinario campo de aplicación, la situación
moderna de interculturalidad ligada a las grandes migraciones empieza a poner en cuestión lo que
podríamos llamar el núcleo estructurante de las culturas tradicionales, es decir las formas mismas de
asimilación y de articulación.
42
INTERCULTURALIDAD COMO SITUACIÓN DE HECHO O COMO PRINCIPIO NORMATIVO( )
La diversidad cultural y la interculturalidad como situación de hecho
La diversidad cultural se presenta en espacios definidos donde coexisten grupos
humanos con tradiciones culturales diferentes. Por tal razón, no entenderemos por diversidad
cultural la existencia de influencias lejanas, como pudieron ser la adopción de los fideos o de
los molinos de viento asiáticos en Europa. En cambio, los contactos frecuentes entre
mercaderes y toda clase de viajeros en torno al mediterráneo, por la densidad de estas
relaciones, constituyeron espacios importantes de diversidad cultural que generaron
relaciones intensivas entre culturas o relaciones interculturales de hecho, esto es, relaciones
en las cuales, aunque las personas no necesariamente lo quieran ni lo busquen, se ven
influenciadas de manera importante por rasgos culturales originados en tradiciones diferentes
a la propia. En este sentido, el mundo andino se ha caracterizado siempre por una gran
diversidad cultural.
Ahora bien, puede ser muy variada la actitud frente a la diversidad cultural y a las consiguientes
relaciones interculturales en las que uno se encuentra sumergido de hecho. Por ejemplo, es posible
que ciertas influencias no sean reconocidas e incluso sean rechazadas. El reconocimiento,
desconocimiento o rechazo de influencias culturales depende, naturalmente, del prestigio que está
socialmente asociado a cada uno de los ámbitos culturales. Pensemos cuánto de influencia árabe hay
en La cultura hispana, sin que sea generalmente reconocida. Del mismo modo ¿cuánto de influencia
42
Extraído de: Zúñiga, Madeleine y Juan Ansión, Interculturalidad y educación en el Perú, Foro Educativo, Lima, 1997.
143
andina habrá en la cultura criolla del Perú, aunque no se la quiera admitir? Es de esperar que cada
persona tienda a reconocer y valorar dentro de sí misma las influencias culturales de ámbitos que
gozan de mayor prestigio. Este proceso es complejo, no unilineal, y depende incluso en parte del
contexto en el que se encuentre la persona, pero aquí simplemente interesa señalar que existen
influencias que, pese a no ser reconocidas, actúan sin embargo eficazmente en el comportamiento
individual o colectivo. Pensemos por ejemplo en la influencia de la lengua materna en la manera de
hablar otro idioma: aunque se la quiera negar, esta influencia jamás desaparece por completo.
―La interculturalidad podría entonces entenderse como la situación vivida por las personas que están
en contacto permanente e intenso con ámbitos de influencia cultural muy distintos.‖
Esta actitud variada ante influencias culturales, de acuerdo a su prestigio y proveniencia, está
íntimamente ligada al contexto de mucha desigualdad social en que se dan generalmente las
situaciones de interculturalidad, como es el caso del Perú. Las influencias culturales mutuas no se
procesan entonces de manera armoniosa y en un ambiente de respeto mutuo y de diálogo. Es más
bien lo contrario que ha venido dándose a lo largo de la historia. Pero ello no significa que no hayan
existido estas influencias mutuas (o esta interculturalidad de hecho). Significa, eso sí, que para
quienes viven ese proceso es difícil reconocer y asumir plenamente la riqueza potencial que
representan recursos culturales generados a través de prolongadas experiencias históricas distintas,
y que de pronto se encuentran reunidas y al alcance. Al mismo tiempo, la historia de la humanidad, y
en especial también la del Perú, está llena de ejemplos de influencias mutuas que se han producido
en medio de relaciones sociales jerarquizadas y de procesos de dominación y explotación. Sólo por
tomar ejemplos materiales muy obvios, se puede recordar que Europa se salvó de muchas
hambrunas gracias a la papa andina y que la agricultura andina, por su lado, adaptó con mucho éxito
el buey y el arado a sus sistemas de producción.
“Asumir la interculturalidad constituye un importante reto para un proyecto educativo
moderno en un mundo en el que la multiplicidad cultural se vuelve cada vez más insoslayable
e intensa.”
En medio del conflicto y la injusticia de las relaciones sociales, siempre hubo quienes soñaron
con convertir las relaciones interculturales existentes de hecho, en un punto de partida para
establecer relaciones sociales más justas: la interculturalidad se convierte entonces de una situación
de hecho en un principio normativo orientador de cambio social.
La interculturalidad como principio normativo
Más allá de la existencia de hecho de relaciones interculturales, la interculturalidad puede
entonces tomarse como principio normativo. Entendida de ese modo, la interculturalidad corresponde
a la actitud de asumir positivamente la situación de diversidad cultural en la que uno se encuentra. Se
convierte así en principio orientador de la vivencia personal en el plano individual y en principio rector
de los procesos sociales en el plano axiológico social. El asumir la interculturalidad como principio
normativo en esos dos aspectos —individual y social— constituye un importante reto para un
proyecto educativo moderno en un mundo en el que la multiplicidad cultural se vuelve cada vez más
insoslayable e intensa.
En el nivel individual, nos referimos a la actitud de hacer dialogar dentro de uno mismo —y en
forma práctica— las diversas influencias culturales a las que podemos estar expuestos, a veces
contradictorias entre sí o, por lo menos, no siempre fáciles de armonizar. Esto supone que la persona
en situación de interculturalidad, reconoce conscientemente las diversas influencias y valora y
aquilata todas. Obviamente, surgen problemas al intentar procesar las múltiples influencias, pero al
hacerlo de modo más consciente, tal vez se facilita un proceso que se inicia de todos modos al
interior de la persona sin que ésta se dé cabal cuenta de ello. Este diálogo consciente puede darse de
muchas formas y no sabemos bien cómo se produce, aunque es visible que personas sometidas a
influencias culturales diversas a menudo procesan estas influencias en formas también similares. Por
144
ejemplo, en contraposición a la actitud de desconocimiento y rechazo de una vertiente cultural con

poco prestigio, actualmente ciertas corrientes ideológicas están desarrollando una actitud similar de
rechazo de la vertiente cultural de mayor prestigio. La interculturalidad como principio rector orienta
también procesos sociales que intentan construir —sobre la base del reconocimiento del derecho a la
diversidad y en franco combate contra todas Las formas de discriminación y desigualdad social—
relaciones dialógicas y equitativas entre los miembros de universos culturales diferentes. La
interculturalidad así concebida, ―(...) posee carácter desiderativo; rige el proceso y es a la vez un
proceso social no acabado, sino más bien permanente, en el cual debe haber una deliberada
intención de relación dialógica, democrática entre los miembros de las culturas involucradas en él y
no únicamente la coexistencia o contacto inconsciente entre ellos. Esta sería la condición para que el
proceso sea calificado de intercultural‖. (Zúñiga 1995)
En este sentido, la interculturalidad es fundamental para la construcción de una sociedad
democrática, puesto que los actores de las diferentes culturas que por ella se rijan, convendrán en
encontrarse, conocerse y comprenderse con miras a cohesionar un proyecto político a largo plazo. En
sociedades significativamente marcadas por el conflicto y las relaciones asimétricas de poder entre
los miembros de sus diferentes culturas, como es el caso peruano, un principio como el de la
interculturalidad cobra todo su sentido y se torna imperativo si se desea una sociedad diferente por
ser justa.
El asumir así plenamente la interculturalidad implica confiar en que es posible construir
relaciones más racionales entre los seres humanos, respetando sus diferencias. El mundo
contemporáneo, cada vez más intercomunicado, es también un mundo cada vez más intercultural —
como situación de hecho— en el que sin embargo pocas culturas (y en el límite una sola) disponen de
la mayor cantidad de recursos para difundir su prestigio y desarrollarse. Es decir es un mundo
intercultural en el que tiende a imponerse una sola voz. La apuesta por la interculturalidad como
principio rector se opone radicalmente a esa tendencia homogenizante, culturalmente
empobrecedora. Parte de constatar la interculturalidad de hecho y afirma la inviabilidad a largo plazo
de un mundo que no asuma su diversidad cultural como riqueza y como potencial.
43
El reto del manejo de la diversidad como base para una educación intercultural
La diversidad como ventaja
En tiempos antiguos [...] la diversidad cultural era vista como ventaja. Las sociedades andinas en
particular han dado mucho énfasis al manejo de la diversidad. Esto fue cierto en el caso de los
cultivos: a diferencia de otras grandes civilizaciones, la civilización andina tuvo la peculiaridad de
desarrollarse como civilización agraria sobre la base de una gran cantidad de productos. Grupos
étnicos obligados a convivir en espacios limitados desarrollaron también muchos recursos culturales
para manejar sus conflictos.
En el mundo moderno globalizado, la homogeneización está a La orden del día, pero,
simultáneamente, está mostrando sus límites. Por ello, la diversidad vuelve a considerarse ventajosa
en muchos aspectos. Aparecen entonces posibilidades de nuevas convergencias entre lo más
avanzado de la ciencia y la tecnología moderna y el universo de conocimientos de sociedades que
han mantenido su deseo de ser diversas. Los ecologistas redescubren hoy la sabiduría de antiguas
tradiciones y los antropólogos llamamos la atención sobre el potencial muchas veces ignorado que se
encuentra en ellas, no para preservarlas como objetos de museo, sino para aprender de ellas sobre el
manejo de la diversidad que necesitamos con tanta urgencia.
La urgencia de desarrollar la diversidad
Para quien quiera verlo fríamente y al margen de intereses políticos subalternos, está cada vez
más claro que está en peligro nuestra supervivencia como especie. Frente a ello, no podemos volver
43
Extraído de: Ansión Juan, ―La interculturalidad, reto de nuestros tiempos‖, Cuestión de Estado, N° 22, Lima, 1998.
145
hacia atrás, hacia tradiciones supuestamente ―rescatadas‘ y más bien reinventadas en forma más o
menos coherente (¿sobre qué bases, además? ¿Cuál momento debe ser rescatado si todas las
tradiciones han evolucionado en el tiempo?). Y al mismo tiempo necesitamos ser creativos y
abandonar de verdad la vieja idea de un progreso unilineal vinculada al proceso histórico de la
industrialización homogeneizante. Nos urge desarrollar la diversidad en varios sentidos.
Primero, así como nos preocupamos por preservar las especies animales en peligro, así también
debemos preocuparnos por salvar aquellas formas de vida y de pensar de los humanos que en la
actualidad tal vez no entendemos, o de las que no creemos poder aprender algo, pero que algún día
pueden volver a enseñar a la humanidad cómo retomar algunos caminos importantes que hemos
abandonado (por tener bases teóricas distintas, la acupuntura difícilmente habría aparecido dentro de
La medicina occidental; tal vez algún día entendamos también mejor qué sucede con la ―pasada del
cuy‖ en los andes... y mientras tanto, muchos se curan con ese medio).
La cultura andina
El aprender a respetar y manejar la diversidad nos entronca también con la gran vertiente
cultural andina. De ella podemos aprender cómo transformar en ventaja una aparente desventaja. La
―revolución verde‖ ha mostrado hace mucho sus límites. El manejo racional de los pisos ecológicos en
los andes, o el uso sabio de los recursos del bosque amazónico no pueden considerarse meros
recursos particulares de culturas subordinadas: son recursos potenciales de toda la humanidad que
deben ser desarrollados. Ante la falsa disyuntiva que a veces se expone, entre lo universal (asimilado
a lo ―occidental‖) y lo particular (confundido con todo lo demás), constatamos más bien que la
acumulación de conocimiento y de saber por los humanos es mucho menos unilineal. Si algo
podemos considerar universal será el resultado siempre provisional del cúmulo de las múltiples
experiencias humanas, en cuanto más diversas mejor. Experiencias muy pequeñas y muy
particulares (como las de algunos pueblos de nuestra Amazonia) se vuelven así un recurso de valor
incalculable para todos nosotros, así las miremos sólo desde el punto de vista de nuestro propio
interés de (ya no tan) largo plazo.
El manejo de la diversidad en los andes, además, no se ha limitado a la producción. Las
sociedades andinas han puesto también mucho énfasis en el manejo de la diversidad social. La gran
riqueza artística que encontramos en los andes, especialmente en la danza y la música, resulta en
gran medida de la atención predilecta de estas sociedades por crear espacios sociales de encuentros
donde se afirmen identidades y diferencias. La belleza para los andinos, como Lo mostró
admirablemente Verónica Cereceda, resulta de unir lo que se mantiene diverso. ¿Y no es acaso
también ese uno de los grandes retos del mundo globalizado de hoy: unir lo diverso sin
homogeneizarlo? El camino tan ansiado de la paz pasa ciertamente por ahí.
No cabe duda de que las soluciones encontradas por los andinos no son aplicables de manera
directa a otras sociedades. Tampoco lo son fácilmente a la propia realidad social peruana. Pero
podrían ser un excelente punto de partida para nosotros y un recurso muy valioso para entrar en pie
de igualdad en el diálogo mundial. Podrían ser parte de un nuevo y moderno mito movilizador para
nuestra juventud desconcertada y sin objetivos. Forjar nuevas identidades desde el descubrimiento
de que antiguas formas de conocimiento y de sabiduría pueden dar un vigor nuevo y decisivo a una
modernidad encerrada en una calle sin salida y de un solo sentido. Abrir nuevas pistas y calles de
doble y múltiple sentido y volver a dar sentido a la idea constitutiva de la modernidad de que es
posible construir un mundo en el que nos relacionemos de modo razonable.
El diálogo intercultural
Para avanzar en este camino, existen hoy en día grandes posibilidades. El concepto de
interculturalidad es acaso el que mejor resume la idea de una diversidad vivida en un diálogo que
logra potenciar a cada uno desde sus diferencias. Nacido de la Educación Bilingüe para pueblos
indígenas, el concepto busca ahora abrir un diálogo de múltiple sentido. Ya no concierne solo a
146
quienes, por su marginación de la lengua dominante, tienen conciencia desde hace mucho de la
necesidad de moverse entre varias lenguas y culturas. La interpelación es ahora para todos, ya no
porque habría que ser comprensivo y generoso con aquellos que ―todavía son atrasados‖, que
―todavía no hablan castellano‖, sino por la conciencia de que todos nuestros destinos están
entrelazados, de que no tenemos futuro si no aprendemos de veras a respetarnos y a aprender unos
de otros.
El siglo XXI será sin duda el del manejo de la diversidad, para el que el diálogo intercultural será
un método central. El recoger de las antiguas tradiciones andinas el espíritu del manejo de la
diversidad no es ninguna preservación de museo, sino aporte positivo de elementos claves para la
cultura universal del mundo plural que se viene construyendo.
44
DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LA UNESCO SOBRE LA DIVERSIDAD CULTURAL
Consciente del mandato especifico que se ha dado a la UNESCO, en el seno del sistema de las
Naciones Unidas, consistente en asegurar la preservación y la promoción de la fecunda diversidad de
las culturas,
Proclama los principios siguientes y aprueba la presente Declaración:
IDENTIDAD, DIVERSIDAD Y PLURALISMO
Artículo 1. La diversidad cultural, patrimonio común de la humanidad
La cultura adquiere formas diversas a través del tiempo y del espacio. Esta diversidad se
manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos y ¡as
sociedades que componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovación y de creatividad, la
diversidad cultural es, para el género humano, tan necesaria como la diversidad biológica para los
organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio común de la humanidad y debe ser
reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras.
Artículo 2. De la diversidad cultural al pluralismo cultural
En nuestras sociedades cada vez más diversificadas, resulta indispensable garantizar una
interacción armoniosa y una voluntad de convivir de personas y grupos con identidades culturales a
unos tiempos plurales, variados y dinámicos. Las políticas que favorecen la inclusión y la participación
de todos los ciudadanos garantizan la cohesión social, la vitalidad de la sociedad civil y la paz.
Definido de esta manera, el pluralismo cultural constituye ¡a respuesta política al hecho de la
diversidad cultural. Inseparable de un contexto democrático, el pluralismo cultural es propicio a los
intercambios culturales y al desarrollo de las capacidades creadoras que alimentan la vida pública.
Artículo 3. La diversidad cultural, factor de desarrollo
La diversidad cultural amplía las posibilidades de elección que se brindan a todos; es una de las
fuentes del desarrollo, entendido no solamente en términos de crecimiento económico, sino también
como medio de acceso a una existencia intelectual, afectiva, moral y espiritual satisfactoria.
DIVERSIDAD CULTURAL Y DERECHOS HUMANOS
Artículo 4. Los derechos humanos, garantes de la diversidad cultural
La defensa de la diversidad cultural es un imperativo ético, inseparable del respeto de la dignidad
de la persona humana. Ella supone el compromiso de respetar los derechos humanos y las libertades
fundamentales, en particular los derechos de las personas que pertenecen a minorías y los de los
pueblos autóctonos. Nadie puede invocar la diversidad cultural para vulnerar los derechos humanos
garantizados por el derecho internacional, ni para limitar su alcance.
Artículo 5. Los derechos culturales, marco propicio de la diversidad cultural
44
UNESCO, Declaración Universal sobre Diversidad Cultural. Serie sobre diversidad cultural N° 1 Documento preparado para
la Cumbre Mundial de Desarrollo sostenible. Johannesburgo.26 de agosto-4 de Septiembre del 2002
147
Los derechos culturales son parte integrante de los derechos humanos, que son universales,
indisociables e interdependientes. El desarrollo de una diversidad creativa exige la plena realización
de los derechos culturales, tal como los define el Artículo 27 de la Declaración Universal de Derechos
Humanos y los Artículos 13 y 15 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales. Toda persona debe, así, poder expresarse, crear y difundir sus obras en la lengua que
desee y en particular en su lengua materna; toda persona tiene derecho a una educación y una
formación de calidad que respete plenamente su identidad cultural; toda persona debe poder
participar en la vida cultural que elija y ejercer sus propias prácticas culturales, dentro de los límites
que impone el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales.
Artículo 6. Hacia una diversidad cultural accesible a todos
Al tiempo que se garantiza la libre circulación de las ideas mediante la palabra y la imagen, hay
que procurar que todas las culturas puedan expresarse y darse a conocer. La libertad de expresión, el
pluralismo de los medios de comunicación, el multilingüismo, la igualdad de acceso a las expresiones
artísticas, al saber científico y tecnológico - comprendida su forma electrónica- y la posibilidad, para
todas las culturas, de estar presentes en los medios de expresión y de difusión, son los garantes de la
diversidad cultural.
REACTIVOS DE EVALUACIÓN
1. ¿Qué se entiende por interculturalidad?
2. ¿En qué consiste la identidad cultural?
3. ¿En qué consiste la identidad étnica?
4. ¿Qué es la educación intercultural?
5. ¿En qué consiste la diversidad como ventaja?
6. ¿Cuál es la importancia del diálogo intercultural?
148
ÍNDICE
CAPÍTULO 1:
REGIONALIZACIÓN Y DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA
La centralización 4
Descentralización: 7
Inicio de la desconcentración 29
La nuclearización 29
Las unidades de servicios educativos (use) 32
La regionalización del país 33
Regresión de la regionalización 34
Los municipios y la educación 34
Descentralización y gestión educativa democrática para impulsar el desarrollo y construir la paz 36
Educación y desarrollo en el mundo 36
La descentralización en el Perú; una propuesta de democratización 38
Nuestros desafíos 43
CAPÍTULO 2:
POLITICA EDUCATIVA –
En torno a un proyecto educativo nacional y a proyectos educativos regionales 47
1. Articulación entre ideología, utopía y proyecto. 49
2. Análisis de nuestra experiencia histórica desde una perspectiva utópica 67
3. Soportes epistemológicos y axiológicos de un proyecto educativo. 73
3.1 Interculturalidad. 74
3.2 Identidad nacional. 75
3.3 Desarrollo científico tecnológico 79
3.4 Desarrollo socio económico. 82
3.5 Participación responsable 86
3.6 Cultura de paz 89
CAPÍTULO 3:
PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL
Proyecto Educativo Nacional al 2021 97
Objetivos, resultados y políticas 98
La urgencia de un nuevo horizonte 102
Una educación renovada que genera cambios 107
Políticas sociales de lucha contra la pobreza y la exclusión 109
Educación hoy: un futuro por recuperar 109
Recursos y avances educativos: un camino por ensanchar 110
149
Equidad educativa 113

Trece años de buena educación sin exclusiones 116
Los programas de diversificación 120
CAPÍTULO 4:
EL PROBLEMA DE LA INTERCULTURALIDAD
Educación intercultural en el enfoque y desarrollo del currículo 127
La educación intercultural orígenes y enfoques 128
Identidad proyecto: Interculturalidad y Pedagogía 136
El reto de la interculturalidad 142
Declaración Universal de la UNESCO sobre la diversidad cultural 147
150

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Realidad Educativa Nacional

 Explicar los factores que determinen la centralización

 Establecer la diferencia entre regionalización y descentralización

 Analizar los objetivos, principios y modelos de descentralización educativa

ECONÓMICA DESCENTRALIZACION POLÍTICA

1. NUCLEO TEMÁTICO: El centralismo

CENTRALIZADO Perú Ecuador

DESCENTRALIZADO Argentina Alemania, Colombia

No existe un modelo ideal de combinación económico-política, Sin embargo, los países

 Los modelos de descentralización económica

PRIVADA Empresa privada Empresa, ONG, comunidades

PÚBLICA Empresa Pública Gobierno regional y local

para poder conmover las viejas estructuras institucionales y descentralizar.

Estado Unitario El ejecutivo decide y El parlamento decide lo

El Estado unitario presidencialista descentralizado tiene tres características principales:

El presidencialismo en los estados federales se expresa en el predominio del ejecutivo,

gobiernos y las decisiones privadas de has empresas y consumidores. La idea es establecer un

especializaciones productivas regionales, pero también debe permitir el incremento de la creatividad y

y de su ejecución ya sea en los gobiernos regionales o en los locales. En general, en la educación el

Si las políticas se organizan, coordinan y armonizan de la manera que hemos descrito,

Los gobiernos extremadamente centralizados no generan espacios de participación.

económica del estado en sus niveles de gobierno y a establecer un sistema descentralizado o de

2. La reforma de la estructura tributaria, que tenga como objetivos la maximización de la

fortalecer el fondo de transferencias.

Peso del gasto fiscal

Gobierno Pol Macro

Canon (Gobierno Central)

estabilidad económica, justicia, seguridad, inversión en infraestructura, apoyo a los sectores

produjo con experiencia de participación en la selección de directores de NEC.

Las estructuras departamentales de Lima y Callao tuvieron una debilidad particular. Al

pendiente la interpretación de los esfuerzos programáticos de este periodo, comentados ya, en

Se ha concentrado en el apoyo a la construcción escolar de mantenimiento ya la

DESCENTRALIZACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA DEMOCRÁTICA PARA IMPULSAR EL

humanos como fundamento de todo desarrollo.

financiamiento y el otro es el de la gestión.

cuidando la calidad de los productos, los ritmos adecuados de la producción, la celeridad y

municipios escolares y potenciarlas en el marco de una gestión democrática y eficiente.

ORIGEN TIPOS PERSPECTIVA

DEMANDAS DEMANDAS DEL DEMANDAS DEL

1. NUCLEO TEMÁTICO: Perspectiva educativa

EN TORNO A UN PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL Y A PROYECTOS EDUCATIVOS

a. Origen de la ideología y discusión acerca de su naturaleza.

pensamiento con la vulgar lucha por las ventajas.

neutralidad; y en nombre de una conciencia de los propios intereses y prejuicios deliberadamente

científica es preciso incorporar determinados supuestos globales y determinados juicios de valor

posiciones o agrupaciones políticas. La ideología da razón de la acción política, permite

cultura a la que le concierne, de modo activo, el establecimiento y defensa de pautas de creencia

Hemos visto los alcances teórico-prácticos de la ideología y de la utopía y de su incidencia

En el tercer apartado desarrollaré con algún detalle estas exigencias en términos de

Santacruz Pachacutti Yamqui Salcamaygua, en su crónica, intenta convencer al lector de su

2.2. La Utopía criolla

República Oligárquica. La limitación creciente de nuestra soberanía y la sub ordinación de

como las sociedades nacionales y el mundo de la modernidad en general.

 En un esquema mental colectivizado como el andino la justicia es el gozne fundamental de la

sectores de la estructura heterogénea de producción y cuya orientación no responda a demandas

haber crecimiento sin desarrollo.

mercado. El término desarrollo local significa un modelo de intervención en la comunidad que no

Estos recursos potencian un desarrollo que sobrepasa la noción convenci onal de

financieras. Autonomía, responsabilidad administrativa, experimentación y vinculación c on la

desconocido si no despreciado. Urge empeñarnos en que, como señalé al describir las

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