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Incorporación de transversalidad por los docentes en el Proceso de Enseñanza


Aprendizaje
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Introducción

En los últimos años, se han producido importantes modificaciones en los


escenarios escolares.

De ser lugares destinados a la difusión de saberes y a la asimilación, por


parte de los estudiantes, de contenidos conceptuales, han pasado a convertirse
en ámbitos de promoción de actitudes y valores, con fines orientados a promover
conductas de respeto, tolerancia y cooperación con el entorno.

Las instituciones educativas, de este modo, se aleja de su tradicional


vertiente academicista, centrada en la acumulación de datos, para situar, en un
lugar predominante, la dimensión afectiva y actitudinal.

Conjuntamente, se ha llegado a trascender el aprendizaje centrado en


contenidos conceptuales, para quedar reconocida la importancia de los
contenidos actitudinales y valorativos en la estructura curricular de los centros,
considerados influyentes en el desarrollo moral del alumnado y la configuración
de su personalidad.

En este singular marco, reside la Transversalidad, importante aportación


desprendida de la Reforma Educativa, y factor dinamizador de un cambio
acontecido en la educación.

Lo quiera o no, el educador contribuye a formar el carácter de sus


alumnos, les transmite una manera de ser, tanto con su propio comportamiento,
como con las reglas de convivencia que, explícita o tácitamente, funcionan en el
centro. Es interesante conocer si los docentes incorporar la transversalidad en el
proceso de enseñanza aprendizaje que se abordará en el trabajo de
investigación.

La investigación se presenta en cuatro capítulos que son los siguientes:

En el capítulo I: Se plantea, los antecedentes, se formula y delimita el


problema. Se presentan objetivos y la justificación de la investigación.

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En el capítulo II: Se puntualiza el marco conceptual, el marco teórico y


contextual de la investigación.

En el capítulo III: Se explica la metodología de la investigación. Se


presentan las técnicas e instrumentos de recolección de datos, técnicas de
procesamientos, y las consideraciones éticas que se van a tener en cuenta para
esta investigación.

En el capítulo IV: Se presenta la organización y análisis de los resultados,


las conclusiones, recomendaciones, las fuentes bibliográficas consultadas para
el sostén teórico y los anexos correspondiente a la investigación.

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Capítulo I

1. Presentación de la Investigación

La educación se da en un proceso de intercambio dentro de una actividad


determinada, en este caso el proceso pedagógico, donde hay comunicación y el
individuo asume, a partir de la socialización, determinados valores, determinadas
conductas con respecto a su actividad, a su objeto, que es la realidad en la que
se mueve, jerarquizando valores, transformando esa realidad y auto
transformándose.
El encargo social que la sociedad deja en manos de las instituciones
educativas es enorme, la formación del hombre para responder a demandas de
su tiempo de su época es quehacer de los profesionales de la educación.
Actualmente se escucha con frecuencia que en las instituciones
educativas, principalmente en la Educación Media que los docentes solo
desarrollan contenidos cognitivos y lo actitudinal deja de lado, teniendo en cuenta
que los procesos pedagógicos están determinados por la actitud de los docentes
que gira en torno del alumno como ejemplo de vida.
Desde esa perspectiva la transversalidad conecta la institución con la
vida, al reconocer y asumir dos dimensiones del saber o del conocimiento que
se complementan y se interrelacionan en el proceso de la formación de la
personalidad: el conocimiento que se origina de los curriculares (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) el conocimiento que emerge espontáneamente
de la realidad y de la experiencia vivida por los educandos en su cotidianidad.
Los temas transversales son interpretados por diversos autores como
entre el conocimiento vulgar y el conocimiento científico, en el sentido de
conectar lo académico con la realidad o con las necesidades e intereses de los
estudiantes, revirtiéndolo en una mayor funcionalidad en los aprendizajes (Yus,
1996). De hecho, al conocer e interpretar la realidad y poder actuar sobre ella,
las áreas curriculares se enriquecen y se hacen más significativas con la
presencia de hechos tomados de la realidad que circundan al estudiante,
convirtiéndose así en una herramienta para la mejor comprensión, análisis y
transformación de la realidad. Fomentando además, la autonomía pedagógica

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del docente en la búsqueda de dar repuestas a las necesidades de la institución


educativa y de los estudiantes. Asimismo, la transversalidad adopta una actitud
crítica y constructiva a favor del desarrollo de los valores éticos fundamentales,
ayudando al alumno a adquirir una actitud moral, de ruptura con esquemas
preestablecidos y la creación e invención de lo que está por establecerse, con
visión a un proyecto de vida, individual y colectivo, fomentando la solidaridad
moral e intelectual.

1.2. Preguntas de la Investigación


1.2.1. Pregunta General
¿Incorporan los docentes la Transversalidad en el Proceso de Enseñanza
Aprendizaje de alumnos/as de la Educación Media en dos Colegios Nacionales,
Distrito San Joaquín, Departamento Caaguazú, año 2016?

1.2.2. Preguntas Específicas

¿Poseen conocimiento sobre la transversalidad los docentes y alumnos


de la Educación Media en dos Colegios Nacionales?

¿Cuáles son los transversales incluidos por los docentes en la planeación


didáctica para el aula en dos Colegios Nacionales?

¿Con que transversalidad se identifica la institución en dos Colegios


Nacionales?

¿Cuál es la opinión de los docentes con relación al desarrollo de las


transversalidades por sus colegas en el aula en dos Colegios Nacionales?

¿Crees que es importante la inclusión de la transversalidad en el proceso


de enseñanza aprendizaje de la Educación Media en dos Colegios Nacionales?

1.3. Objetivos de Investigación

1.3.1. Objetivo General


Analizar la incorporación de la Transversalidad por los docentes en el
Proceso de Enseñanza Aprendizaje de alumnos/as de la Educación Media en

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dos Colegios Nacionales, Distrito San Joaquín, Departamento Caaguazú, año


2016?

1.3.2. Objetivos Específicos


Analizar los conocimientos sobre la transversalidad que poseen los
docentes y alumnos de la Educación Media en dos Colegios Nacionales

Conocer los transversales incluidos por los docentes en la planeación


didáctica para el aula en dos Colegios Nacionales

Investigar con que transversalidad se identifica la institución en dos


Colegios Nacionales

Indagar la opinión de los docentes con relación al desarrollo de las


transversalidades por sus colegas en el aula en dos Colegios Nacionales

Determinar la importancia de la inclusión de la transversalidad en el


proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Media en dos Colegios
Nacionales

1.4. Justificación

La transversalidad se ha convertido en un instrumento articulador que


permite interrelacionar, el sector educativo con la familia y la sociedad. En el
mundo contemporáneo muchas instituciones vienen formulando estrategias para
la formación de valores utilizando el instrumento de eje transversal con el de
darle un enfoque integrador a su currículo, obtener formación integral de sus
estudiantes y brindarle un fundamento ético al funcionamiento de la propia
institución.

La Transversalidad son instrumentos globalizantes de carácter


interdisciplinario que recorren la totalidad de un currículo y en particular la
totalidad de las áreas del conocimiento, las disciplinas y los temas con la
finalidad de crear condiciones favorables para proporcionar a los alumnos una
mayor formación en aspectos sociales , ambientales o de salud.

Los transversales tienes un carácter globalizante porque atraviesan


vinculan y conectan muchas asignaturas del currículo. Lo cual significan que se
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convierten en instrumentos que recorren asignatura y temas y cumplen el


objetivo de tener visión de conjunto.

Los transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la


práctica pedagógica al integrar los campos del ser, el saber, el hacer y el convivir
a través de conceptos, procedimientos, valores y actitudes que orientan la
enseñanza y el aprendizaje. Hay que insistir en el hecho, que el enfoque
transversal no niega la importancia de las disciplinas, sino que obliga a una
revisión de las estrategias aplicadas tradicionalmente en el aula al incorporar al
currículo; en todos sus niveles, una educación significativa para el estudiante a
partir de la conexión de dichas disciplinas con los problemas sociales, éticos y
morales presentes en su entorno.

Los transversales están fuertemente vinculados con las estrategias de


innovación y participación educativa. Por esta razón, constituyen un campo de
experimentación privilegiado para que los colectivos de año incluyendo padres
de familia., asociaciones, colaboren en su implantación mediante actividades de
apoyo al aula y de carácter educativo complementarias que en algún momento,
pueden tener un carácter espontáneo pero que desde luego se constituyan en
parte de los modelos y proyectos educativos de la institución.

Así también contribuyen a la formación equilibrada de la personalidad,


inculcando respeto a los derechos humanos y a otras culturas, al desarrollo de
hábitos que combaten el consumismo desaforado y por ende eliminan
discriminaciones existentes por razón de sexo, o por la pertenencia a una minoría
étnica. No obstante, para lograrlo es necesario acompañar a los ejes
transversales con metodologías, acciones y estrategias que los conviertan en
instrumentos útiles y operativos.

1.5. Delimitación Espacial


La investigación se realizará en el Centro Educativo Santa María de la
Providencia de Fe y Alegría y Colegio Nacional San Joaquín, Distrito San
Joaquín, Departamento Caaguazú.

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1.6. Delimitación Temporal


El tiempo que se realizará la investigación será durante el año lectivo
2016.

1.7. Variables

Transversalidad

Conocimientos

Incorporación

Proceso de enseñanza aprendizaje

1.7.1. Definición conceptual de las variables

Transversalidad: es aquel contenido que “atraviesa” todo proceso de


enseñanza y aprendizaje.

Conocimientos: es el acto o efecto de conocer. Es la capacidad del


hombre para comprender por medio de la razón la naturaleza, cualidades y
relaciones de las cosas. El término conocimiento indica un conjunto de datos o
noticias que se tiene de una materia o ciencia.

Incorporación: es la acción y efecto de incorporar o incorporarse. Este


verbo, por su parte, refiere a unir o agregar algo a otra cosa para que se haga
un todo; a reclinar el cuerpo que estaba echado; o a agregarse a otras
personas para formar un cuerpo.

Proceso de enseñanza aprendizaje: se concibe como el espacio en el


cual el principal protagonista es el alumno y el profesor cumple con una función
de facilitador de los procesos de aprendizaje.

1.8. Hipótesis
No posee hipótesis porque corresponde a una investigación descriptiva.

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Capítulo II
2. Marco Referencial
2.1. Marco Teórico

2.2. ¿Qué es la Transversalidad?

Nos referimos a la acción educativa en su conjunto, ya que el desarrollo


de la transversalidad no sólo implica el ¿qué enseñar?, sino también el ¿para
qué?, la metodología, la organización del centro y la evaluación. En el para qué
enseñar, la transversalidad responde a la necesidad de transformar nuestra
sociedad una vez que se han analizado los problemas y contradicciones más
relevantes; pero, ¿que condicionan el qué enseñar?.

El qué enseñar se refiere a los contenidos que favorecen el desarrollo de


conocimientos, actitudes, habilidades y valores que se deben incluir dentro del
desarrollo de la transversalidad. En este sentido, el desarrollo de los temas
transversales es un verdadero campo de acción donde se promueve un conjunto
de valores para la convivencia democrática y actitudes cívicas. Quizá algún
profesor opine que fomentar determinados valores y actitudes es hacer política
y que la función del profesor sólo es educar.

Al respecto diremos, que de cualquier forma la educación no está libre de


valores y que por lo tanto, es ideológica. Si educar es formar el carácter, la
personalidad y en general desarrollar todas las capacidades de los alumnos,
podemos decir, que los docentes siempre lo hacen, de forma consciente o a
veces inconsciente, en una determinada dirección. Por tanto la educación no es
ni puede ser neutra en tanto que las finalidades educativas son opciones,
preferencias o elecciones y estas se hacen a diferentes niveles, desde el mismo
diseño del currículo por parte de la administración a nivel central, regional e
institucional, hasta la intervención directa del profesor en el aula. Con el
desarrollo de los temas transversales se está educando en valores puesto que
con ello, en última instancia, lo que se pretende es un cambio de actitudes,
comportamientos y a largo plazo la construcción de una nueva escala de valores

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que responda a principios éticos diferentes de los que están generando y


agravando los problemas actuales.

Los ejes Transversales en la Educación

Los ejes transversales son ejes fundamentales para contribuir a través de


la educación, con la resolución de problemas latentes en la sociedad y que deben
acompañar dentro de una malla curricular a las diversas materias de todas las
especialidades en procesos formativos.

Podemos definir a los Ejes Transversales en la Educación como los


instrumentos globalizadores de carácter interdisciplinario que recorren la
totalidad de una malla curricular y en particular la totalidad de las áreas del
conocimiento, las disciplinas y los temas, con la finalidad de crear condiciones
favorables para proporcionar a los socios del aprendizaje: alumnos, participantes
o discentes, de una mayor formación en aspectos globales y holísticos. Los ejes
transversales se constituyen en fundamentos para la práctica de la enseñanza
al integrar los campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a través de
conceptos, procedimientos, valores y actitudes que orientan la enseñanza y el
aprendizaje.

Ernesto Yturralde afirma: “La Transversalidad en el campo educativo es


un instrumento articulador que permite interrelacionarlo con la familia y la
sociedad. En la actualidad es fundamental para quienes hacemos de la
educación, formación y capacitación: instrumentos para la transferencia, el
formular estrategias para la formación de valores, utilizando las vías de los ejes
transversales con el de darle un enfoque integrador a su currículo, obtener
formación integral de sus Destinatarios de la formación y capacitación con una
fuerte base ética”.

Los diseños curriculares tomaron el nuevo giro a partir de que la UNESCO


difundiera en 1996 el tema de la Transversalidad a través de la publicación del
“Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo
XXI”. Desde entonces muchas organizaciones educativas y educadores han

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incorporado los ejes transversales en sus diseños de mallas


curriculares. Políticas de Gobierno, Ministerios de Educación de países
comprometidos con la educación y de mejora de sus sistemas educativos, están
en el proceso de reformas, trabajando sobre las consciencias individuales y
colectivas. Para ello, los mismos maestros en su rol de facilitadores, deben tener
la convicción de la importancia de la inclusión de los ejes transversales para
poderlos implantar en sus socios del aprendizaje, y promover mejores días para
la humanidad.

Los ejes transversales proporcionan la posibilidad de interactuar


interdisciplinariamente y multidisciplinariamente, posibilitando la formación de los
valores dentro de una determinado ciclo educativo o carrera, vinculando otros
campos del saber, tanto en la ciencias sociales y áreas técnicas. Podemos
relacionar los ejes transversales con las habilidades blandas como complemento
de las habilidades duras o técnicas.

En la transversalidad, se distinguen 3 clasificaciones:

a) Ejes Transversales Sociales, aquellos que refieren a valores,


urbanidad, consumo, derechos humanos, respeto, no violencia y convivencia
armónica.

b) Ejes Transversales Ambientales, aquellos que hacen referencia al


respeto por la naturaleza, los animales, las plantas y el universo en general, y
los

c) Ejes Transversales de Salud, aquellos que hacen referencia al


cuidado del cuerpo humano, a buena alimentación y nutrición, a la prevención
frente a la drogadicción y educación sexual, entre otros aspectos.

Los contenidos transversales reflejan la preocupación por problemas


sociales, representan situaciones y vivencias actuales de nuestras sociedades y
que se conectan con los referentes, inquietudes y vivencias de los propios

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socios del aprendizaje, conectando el aula con la vida, con la realidad, con la
cotidianidad.

La educación debe promover la inserción de la educación convencional


con la educación experiencial combinando el desarrollo de las capacidades
intelectuales con sus capacidades afectivas, sociales, éticas y morales con una
visión integral.

Los valores siempre han tenido vital importancia, pero en los últimos
lustros ha tenido inclusive el reconocimiento a nivel organizacional. Las
organizaciones exitosas, corporaciones, instituciones del estado, entidades no
lucrativas, de todos los tamaños, pretenden hacer explícitos entre otros: sus
valores. La elaboración de una declaración de valores, el compartirlos y vivirlos
día a día y permanentemente, juega un rol decisivo en el desarrollo, no solo de
los individuos en sí mismos, sino de las organizaciones como un todo, como un
ente vivo.

Las Organizaciones frente a los nuevos desafíos.

Las organizaciones educativas y corporativas que avanzan, son


organizaciones que se mantienen en un permanente proceso de aprendizaje,
tanto de todas las variables de su core business ó negocio central, para con ello
potenciar sus Estrategias hacia el mercado, así como en su fortalecimiento de
su Estrategia hacia adentro de la organización para alcanzar sus resultados.

"Las organizaciones inteligentes serán capaces de mantenerse y crecer


frente a los actuales desafíos, en la medida de que sus integrantes estén
preparados para los cambios permanentes. Esto nos lleva a considerar el tener
a los colaboradores más capacitados y preparados para no solamente adaptarse
a los cambios externos, sino a ser capaces de generar los cambios necesarios
para avanzar frente a las adversidades del entorno con el fiel compromiso para
alcanzar los logros, los resultados esperados y más allá. El aprendizaje de los
aspectos clave del negocio, de los procedimientos, de los productos, no serán
suficientes. Cada integrante del equipo debe llegar a conocerse a sí mismo como

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individuo y a conocer a los demás integrantes del equipo para tener consciencia
de sus capacidades y competencias, y con ello alcanzar la sinergia necesaria
para obtener el máximo como equipo."

Los objetivos de la transversalidad

Son intenciones que se refieren al “para qué” de la educación y el logro


de ellos en los centros escolares tiene diversas implicaciones en lo relacionado
con: la selección de contenidos, metodología por emplear en su desarrollo,
actitud de los docentes, organización del centro y del aula. Según Palos (1998,
p. 43), los objetivos de la transversalidad son los siguientes: Construir y
consolidar conocimientos que permitan analizar críticamente los aspectos de la
sociedad que se consideren censurables. Desarrollar capacidades cognitivas
que permitan reflexionar y analizar situaciones que presenten un conflicto de
valores. Desarrollar capacidades en torno a un sistema de principios éticos que
generen actitudes democráticas, respetuosas con el medio ambiente,
responsables, tolerantes, participativas, activas y solidarias. Desarrollar el
pensamiento crítico. Generar actitudes de implicación personal en la búsqueda
de alternativas más justas. Potenciar la valoración de la dimensión ética del ser
humano. Desarrollar un modelo de persona humanística. Al repasar lo expuesto
hasta aquí y analizar con detenimiento estos objetivos, se puede comprobar que
su planificación y desarrollo, en un centro educativo, tiene implicaciones en todos
los campos desde los que se interviene en la educación de los alumnos.

Objetivos de la transversalidad y campos de intervención


educativa

Un primer campo de intervención educativa de la transversalidad, es la


selección de contenidos por los que se opta. Esta selección se inicia decidiendo
entre docentes, estudiantes, padres y madres de familia por consenso, sobre los
temas transversales que se consideran necesarios desarrollar en el centro. Esta
decisión generalmente va ligada al análisis del contexto del centro o a
valoraciones del equipo de profesores sobre los valores y actitudes que se
consideran prioritarios y que estarán totalmente ligados con el Proyecto

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Educativo Institucional. Un segundo campo se concreta en la intervención


educativa desde la metodología.

En este sentido los temas transversales no deberían ser ajenos a los


contenidos que se tratan en las programaciones de las áreas, sino que deberían
ser parte consustancial e indivisible de ellas. Por tanto, la metodología debería
ser la correspondiente al desarrollo didáctico de estas áreas. Evidentemente, la
decisión de incorporar los temas transversales en la planificación y desarrollo del
currículo implica obligatoriamente utilizar una metodología activa, participativa y
que acerque permanentemente la actividad educativa a los estudiantes,
docentes, padres y madres de familia y a la realidad y problemática social de la
comunidad en la que está inmersa la escuela. Un tercer campo de intervención
es el correspondiente a las actitudes, metodología y estrategias del profesor, que
deberán ser coherentes con el sistema de valores propuesto y la selección de
siguiente esquema, los diferentes campos de intervención educativa de la
transversalidad y luego se describe cada uno de ellos:

Campos de intervención educativa de la transversalidad

Organización del centro escolar

Selección de contenidos Interacción en el aula

Estrategias metodológicas Actitudes del profesor

Campos de intervención educativa de la transversalidad, contenidos


consensuada colectivamente. Estos factores son importantes, por la función de
modelo de identificación que cumple el profesor para, los alumnos,
especialmente en los cursos de educación primaria. En este sentido, es
primordial, desde una perspectiva comprensiva del proceso educativo, tener
presente todo lo relacionado con el currículo oculto, como por ejemplo, en este
caso, el pensamiento y los preconceptos del profesor.

Un cuarto campo de intervención, evidentemente relacionado con los


otros tres, es la organización del centro escolar y del aula. El modelo de
organización escolar, junto con las actitudes del profesor, la selección de
contenidos y las propuestas de actividades, e incluso la misma decisión de

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incorporar los temas transversales, representan la presencia permanente de un


currículo oculto que se ha de analizar para hacer emerger las posibles
contradicciones con los objetivos propuestos.

En el caso de la organización del centro y de la clase, estas


contradicciones pueden ser más evidentes en tanto que enfrentan
continuamente la escala de valores propuestos y la práctica diaria de los
alumnos. Así los principios de identidad del centro, y en concreto todo el sistema
de valores establecido en su Proyecto Educativo Institucional y la selección de
contenidos transversales seleccionados, han de guiar de forma coherente la
organización de la vida escolar para asegurar que se establezcan los medios
necesarios para su desarrollo y los cauces y normas de participación y de
convivencia requeridos. Asimismo, se han de prever los mecanismos de
seguimiento y evaluación del proceso educativo. Por tanto, se ha de resaltar la
función educativa de la organización, que es un campo de intervención que se
ha de analizar y pensar. Además, la organización escolar es un elemento
importante dentro del modelo didáctico, puesto que debe facilitar las opciones
que se tomen y está al servicio de los objetivos que se planteen. El desarrollo de
los temas transversales en los centros educativos es una cuestión que involucra
a estudiantes, docentes, padres y madres de familia y es responsabilidad de
ellos.

Por lo que, dicha opción debería quedar recogida en los diferentes


proyectos de la escuela, como son el Proyecto Educativo Institucional, Proyecto
Curricular de Centro y el Proyecto de Aula. Una de las opciones más innovadoras
de la actual propuesta educativa de El Salvador y de algunos países de
Centroamérica, radica en pronunciarse decididamente por una acción formativa
integral, que contemple de manera equilibrada tanto los aspectos intelectuales
como los morales y que potencie el desarrollo armónico de la personalidad de
los alumnos, sin olvidar las características del contexto social en que viven. La
educación escolar, fundamentalmente en los niveles de primaria o básica, tiene
la finalidad primordial de contribuir con el desarrollo en los alumnos de aquellas
capacidades que se consideran necesarias para desenvolverse como
ciudadanos con plenos derechos y deberes en la sociedad en la que viven. La
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formación, en cualquiera de las enseñanzas transversales, supone atender no


sólo las capacidades intelectuales de los alumnos, sino también, y
fundamentalmente, sus capacidades afectivas, motrices, de relación
interpersonal, de inserción y de actuación social. Los temas transversales, como
su nombre lo indica, recorren todo el currículo y deben estar presentes en todo
el proceso educativo por medio de la vivencia y práctica de acciones concretas
referidas a ellos. Partiendo de lo anterior y como

Características de la transversalidad

Respecto a las características planteadas por Palos, se puede decir que


por medio de ellas se ve, con claridad, la necesidad de incorporar los temas
transversales en el currículo de los diferentes países de Centroamérica. Algunos
de éstos se ven influenciados por problemas de carácter social como la
degradación del medio ambiente, el crecimiento poblacional, la violencia juvenil
e intrafamiliar, entre otros, que obstaculiza la formación integral del individuo en
las diferentes instituciones educativas. Por otra parte, se considera que en estos
momentos los temas transversales aún no se desarrollan en forma sistemática
en ningún país de Centroamérica; sin embargo, se sabe que se están haciendo
grandes esfuerzos económicos, morales, intelectuales, políticos, sociales y
culturales por incluirlos en los planteamientos educativos y curriculares de la
formación docente y de las Por medio de la programación y desarrollo de estos
contenidos se pretende que los alumnos elaboren sus propios juicios críticos
ante los problemas y conflictos sociales, personales y de relación, para que
posteriormente sean capaces de adoptar, frente a ellos, actitudes y
comportamientos en valores, racional y libremente asumidos.

El análisis y la reflexión sobre la realidad debe servir para que los


estudiantes se conciencien de la necesidad de cuestionar y eliminar lo menciona
Palos (1998, p. 18), en su libro “Educar para el Futuro. Temas Transversales del
Currículo”, las características comunes de los ejes transversales son las
siguientes: instituciones de educación primaria y secundaria.

Además, no se podría enfatizar en uno o varios de ellos, porque todos son


necesarios para lograr el objetivo de formar ciudadanos integrales. Son un medio

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para impulsar la relación entre la escuela y el entorno, ya que se abren a la vida


y se empapan de la realidad social. Tienen como finalidad promover una mejora
en la calidad de vida para todos. Tienen una dimensión humanística que
responden a demandas y problemáticas sociales relevantes. Contribuyen al
desarrollo integral de la persona mediante el principio de acción y reflexión. Los
valores y actitudes que se plantean en cada tema tienen una relación muy
estrecha puesto que todos se refieren a grandes valores universales tales como
la justicia, la libertad, la solidaridad, la igualdad, la democracia. Interaccionan
entre ellos y con los otros aprendizajes. Promueven visiones interdisciplinarias
globales y complejas que permiten la comprensión de fenómenos difíciles de
explicar desde la parcialidad disciplinar. Tienen como finalidad la construcción
de un pensamiento social crítico mediante la reflexión y el cambio de actitudes y
comportamientos.

Contenidos valorativos y actitudinales

Los obstáculos que impiden alcanzar soluciones justas y, en


consecuencia, adopten actitudes creativas y hagan suyos tanto conductas como
hábitos coherentes con los principios y normas que hayan aceptado consciente
y libremente. De esta forma, los temas transversales contribuirán decisivamente
a formar personas autónomas, capaces de enjuiciar críticamente la realidad e
intervenir para transformarla y mejorarla, basándose en principios asumidos
autónoma y racionalmente. No obstante, dada la importancia y complejidad de
estos componentes éticos – sean valores, actitudes o normas – no pueden
desligarse del resto de las áreas, pues son los conceptos, los hechos y los
procedimientos disciplinares los que permiten analizar cualquier situación
concreta desde distintos ángulos y proponer una actuación coherente y útil en
relación con los valores que se plantean.

El tratamiento de las mismas cuestiones, por medio de diferentes campos


del saber y diversos profesionales de la enseñanza, garantizan la pluralidad de
análisis, enfoques y consideraciones propias de una democracia; lo que ayuda
a huir del dogmatismo, de la opinión parcializada y excluyente.

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Los valores, normas y actitudes que se plantean en los distintos ámbitos


de la transversalidad tienen entre sí una relación profunda, ya que todos ellos
apelan a principios universales y fundamentales, como son la igualdad (en
contradicción con cualquier tipo de discriminación y dominación), la solidaridad
(frente a las distintas formas de explotación y de egoísmo), la justicia (contraria
a situaciones de desprecio de derechos individuales y colectivos), la libertad
(como situación que supera cualquier modo de esclavitud y de falta de
reconocimiento del ámbito propio de decisión) y la salud (enfrentada a la
desvalorización del propio cuerpo y del bienestar general).

La transversalidad hace referencia a los problemas y conflictos de gran


trascendencia que se producen en la época actual y lo que resulta urgente como
es una toma de posiciones personal y colectiva. Su presencia en el ámbito
escolar nace de las demandas concretas de diferentes grupos o movimientos
sociales (ecologismo, feminismo, pacifismo…) y de las exigencias más difusas
de la sociedad en general. No es extraño, por lo tanto, que sean cuestiones con
cierta trayectoria en la actividad escolar, aunque cada una de ellas ha seguido
un proceso diferenciado del de las otras, sin que prácticamente existiera
conexión entre ellas y dándose una implantación desigual, lo cual ha dependido
tanto de las distintas sensibilidades existentes entre el profesorado, como de la
actuación de instituciones y entidades responsables de ciertos ámbitos
concretos.

Estos temas han sido tratados de forma aislada y circunstancial, pues, no


existía, en la mayoría de los centros escolares un planteamiento global; no se
daba un tratamiento didáctico continuado y suficientemente integrado en la
actividad escolar; además y por lo mismo, no resultaban eficazmente evaluados.
Pero ahora, en El Salvador y en otros países centroamericanos, se han
incorporado estos temas en forma transversal dentro del currículo, con el fin de
sistematizar la dispersión de las iniciativas y propuestas existentes, siendo
sustituida por una propuesta coherente e integradora.

En la siguiente figura se muestra en forma esquemática la dimensión


social de la transversalidad,

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Dimensión social de los ejes transversales

Diferentes áreas curriculares se tratan de dar respuesta, a la problemática


social que se vive en El Salvador y en otros países de Centroamérica. El carácter
transversal de la educación moral y cívica, educación para la paz, educación vial,
educación en población, educación sexual, educación para la equidad de género
y educación ambiental, implica que los mismos deben impregnar toda la práctica
educativa y estar presentes en las diferentes áreas curriculares, pues los temas
transversales mencionados, tienen una especificidad que la diferencia de las
áreas curriculares. Introducirlos en la enseñanza no significa desplazar las
materias curriculares, porque los objetivos y contenidos propios de la
transversalidad han de adquirirse y desarrollarse dentro de las áreas
curriculares, redimensionándolas en una doble perspectiva: acercándolas y
contextualizándolas en ámbitos relacionados con la realidad de cada estudiante
y con los problemas y conflictos del mundo contemporáneo.

A la vez, dotándolos de un valor funcional o de aplicación inmediata


respecto a la comprensión y posible transformación de esa realidad y de esos
conflictos. En este sentido, los temas que se pretende incorporar no son algo
añadido ni totalmente novedoso, sino que supone básicamente poner la lupa en
determinados aspectos, para incorporar una nueva perspectiva. Esto, al ser
contemplado desde un punto de vista transversal, conlleva el riesgo, que debe
evitarse, de que aparezcan sutilmente difuminados e imprecisos al entrelazarse
con lo longitudinal de las áreas; pero su aporte resulta así fundamental, ya que
la integración de ambas dimensiones conduce, entre otras cosas, “a un diálogo
entre el pasado y el futuro, utilizando un lenguaje que necesariamente tendrá
que ser el presente” (Busquets, y otros; 1993, p.13). Si no se comprende la
verdadera esencia de los temas transversales y se los aborda simplemente como
nuevos contenidos y temas añadidos a los ya existentes, únicamente implicarán
una sobrecarga de los programas y dificultarán la tarea del docente sin que
reporten ningún beneficio al educando; puesto que ello, sólo supondrá tratar una
nueva temática con viejos procedimientos, eliminando así todo el valor innovador
que pueda tener esta rica y compleja propuesta.

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Aprendizaje
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Las razones de la transversalidad

Los temas transversales, de manera que facilite la transformación de las


áreas curriculares, conforme a las expectativas de los tiempos presentes y los
adecue a las posibilidades de comprensión del educando.

Esto es, si los temas transversales, se convierten en temas en torno a los


cuales gira la programación de las áreas curriculares, entonces, con los
instrumentos para la consecución de las finalidades deseadas, se puede
proporcionar una información intelectual y ética; desarrollar determinadas
capacidades o adquirir conocimientos, destrezas y actitudes útiles dentro y fuera
del ámbito escolar, todo lo cual con mucha frecuencia no se consigue porque las
disciplinas curriculares no han perdido el carácter de finalidad en sí mismas. Por
ello, si se contemplan los contenidos de la enseñanza, desde el punto de vista
que ofrecen los temas transversales, es decir, como algo necesario para vivir en
una sociedad como la nuestra, la disposición de cada una de las demás áreas
cobrará un valor distinto y realmente eficaz, el de ayudar a adquirir objetivos de
orden superior e imprescindibles para convivir en una sociedad desarrollada,
responsable, autoconsciente e innovadora. Por lo tanto, la correcta vinculación
entre los temas transversales y otros campos curriculares tiene especial
relevancia, ya que otorga sentido a estos últimos y los hace aparecer como
instrumentos culturales válidos para aproximar la ciencia a lo que ocurre en la
vida diaria.

La transversalidad hace también referencia a la presencia de estas


materias en ámbitos que exceden el estricto marco curricular para impregnar la
totalidad de las actividades del centro escolar. La siguiente figura muestra cómo
los temas transversales atraviesan y se integran en las áreas o materias
curriculares como un aspecto inherente al currículo.

Interrelaciones de los temas transversales

El enfoque de la Educación Integral y la transversalidad expuesto,


propone optar por un tipo de metodología que se caracteriza por el cumplimiento
de los siguientes rasgos. Compatibilizar la metodología con la idea de la

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Aprendizaje
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transversalidad. De allí que se haga hincapié en la utilización de métodos


dialógicos e investigación documental, mediante los cuales no sólo se
alcanzarán determinados objetivos, sino que al mismo tiempo, se aprenderán
otros, acordes con el propio proceso de aprender. Para el desarrollo de los
contenidos de este capítulo en el aula, se sugiere: Formar parejas de estudiantes
utilizando cualquiera de las siguientes dinámicas: por afinidad, por enumeración
del 1 al 2, por medio de tarjetas con valores (un valor por cada dos tarjetas), u
otra según la creatividad del docente. Distribuir los contenidos del capítulo entre
las diferentes parejas, aún cuando el contenido se repita a varias parejas.
Orientar para que por turnos en cada pareja, un miembro lea y el otro haga la
interpretación. Organizar la puesta en común por parte de las diferentes parejas,
de acuerdo con la secuencia de los contenidos del capítulo. Dialogar sobre la
actividad, para enfatizar en aspectos relevantes tanto del contenido del capítulo
como de las interpretaciones y aportaciones dadas por las parejas. Para evaluar
el capítulo, se pueden utilizar diferentes instrumentos y estrategias de evaluación
tales como: la comprensión crítica, la discusión de dilemas morales,
investigaciones, coloquios, debates, exposiciones, asambleas y
dramatizaciones, algunas de las cuales están descritas en el capítulo III.

La Transversalidad y la Educación en Valores

Cada quien interpreta el mundo de diferentes formas y las relaciones entre


los seres humanos y el medio, se realizan desde unos principios y una escala de
valores determinados, al tiempo que se priorizan unos conocimientos científicos
y técnicos sobre otros. El paradigma en que se enmarca la enseñanza de los
temas transversales: humanismo, pensamiento crítico y ecológico, también sitúa
unos principios y valores como referentes, los cuales responden al para qué
enseñar y los temas transversales se presentan como manifestación de la
necesidad de esas intenciones. Es decir, el para qué enseñarlos es una decisión
básicamente ideológica que está de acuerdo con la necesidad de transformar la
sociedad, una vez analizados los problemas y contradicciones más relevantes,
que condicionan el qué enseñar. Esto es una opción científica que da respuesta
a los contenidos de esos temas. En este sentido, el desarrollo de la

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Aprendizaje
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transversalidad es un verdadero campo de acción que promueve un conjunto de


valores para la convivencia democrática y el desarrollo de actitudes cívicas. La
transversalidad trata de educar en principios éticos y en valores de forma global
en todo el proceso de enseñanza aprendizaje e implica que está inmersa en todo
el currículo. Evidentemente, con el desarrollo de la transversalidad estamos
educando en valores puesto que con esos temas, en última instancia, lo que se
pretende es un cambio de actitudes, comportamientos y a largo plazo, la
construcción de una nueva escala de valores congruentes con principios éticos
diferentes a los que están generando y agravando los problemas actuales. La
transversalidad, por tanto, tiene un contenido muy importante de valores que son
la respuesta a la problemática social imperante en el mundo actual. Los
principios y valores por fomentar con la transversalidad se derivan de un análisis
y diagnóstico de las situaciones problemáticas de la sociedad y de las soluciones
alternativas que se consideran necesarias. La transversalidad tiene contenidos
que se concretan en los diversos problemas o situaciones de relevancia social,
que orientan y ayudan a reflexionar sobre los valores a desarrollar y consolidar.
Los valores y actitudes que se han de desarrollar para contrarrestar y prevenir
situaciones problemáticas medioambientales, de la salud y del consumismo son,
la mayor parte, valores considerados como valores universales o forman parte
de valores básicos para una convivencia democrática.

Educación Moral
Es un proceso de aprendizaje que permite a los estudiantes y adultos en
una comunidad escolar comprender, practicar e interesarse por los valores éticos
fundamentales tales como el respeto, la justicia, la virtud cívica, la ciudadanía y
la responsabilidad por sí mismo y por el prójimo.

Valores

Son principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en


función de realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que nos
ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un
comportamiento en lugar de otro. También son fuente de satisfacción y plenitud.

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Aprendizaje
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Moral

Conjunto de costumbres y normas que se consideran buenas para dirigir


o juzgar el comportamiento de las personas en una comunidad.

Ética

Disciplina filosófica que estudia el bien y el mal y sus relaciones con la


moral para dirigir el comportamiento humano en una comunidad.

Juicio Ético

Un juicio ético es la facultad de razonar y determinar qué acción, conducta


o actitud es la más adecuada, de entre un conjunto de alternativas, en función
del sistema de valores que compartimos con la sociedad donde vivimos.

Juicio Moral

Es un acto mental que permite diferenciar entre lo correcto o incorrecto.


Es una valoración que la persona realiza frente a una acción juzgando si es
buena o mala.

Virtud

Condición esencial y trascendental del ser humano es aquello que nos


lleva naturalmente a buscar el bien común y a desarrollar valores éticos y
morales que contribuyan con la vida en comunidad. La virtud es entonces algo
que se obtiene al compartir nuestra existencia con otros, aunque es esto mismo
lo que la puede corromper.

Estrategias para educar en Valores

Para educar en valores es imprescindible cultivar la crítica constructiva, la


creatividad y la cooperación. Lo cual implica:

Expresarse y defender la propia opinión con espontaneidad y


libertad. Lo cual se consigue permitiendo que se hable de lo que piensa y siente,
sin temor a que ser reprendido o condenado por lo que diga. Por ello, es

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necesario que se promueva un ambiente de confianza y respeto; que sea capaz


de acoger y aprovechar las opiniones de todas las personas (incluidas las que
consideremos más desatinadas), como medios de aprendizaje y reflexión; que
sean capaces de elaborar síntesis a partir de la diversidad de opiniones.

Que se planteen las discrepancias sin temor. Atreviéndose a


contradecir, si es necesario, lo que lo establecido propone. Esto implica una
actitud de apertura; dominar el tema tratado; una gran autoestima, que se
permita entender y sentir que la discrepancia no pone en riesgo ningún valor
social o moral. Si no que, por el contrario, hace que se valoren y respeten en
mayor grado al reconocer sus limitaciones y sus errores.

Debemos ser capaces de formular críticas, alternativas y


sugerencias. Puesto que la crítica es la capacidad de juzgar hechos,
situaciones, opiniones, etc., frente a los cuales es posible proponer algo distinto,
que pueda ser mejor. La diversidad de enfoques, puntos de vista divergentes,
etc., permite decidir, para después de analizar y juzgar.

Enseñar a asumir responsabilidades, a través de la motivación, y por


propia iniciativa y no por imposición. Para que sean conscientes de las
consecuencias de sus actos y las acepten. Esto se consigue paulatinamente y
después del ejercicio de la autoevaluación y la evaluación grupal, en las que la
supervisión es fundamental.

Así debemos integrar la teoría y la práctica. Para que logren lo que


piensan, la teoría, sea igual a lo que se hace, la práctica. Ser coherentes. Sólo
así se cambia la realidad.

Usar metodologías que ayuden a la adquisición de un criterio propio.


Métodos que despierten el sentido crítico, que desarrollen la capacidad de
percibir la realidad como es, para que superen la visión ingenua de la realidad.

Practicar la autocrítica. En un ambiente de diálogo y confianza, donde


emitir juicios sobre su propia actuación. Los mayores obstáculos para lograrlo

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son el miedo, la desconfianza, el chisme, la hipocresía, la mentira y la falsedad.


Con la formación de la autocrítica se busca ayudar a pasar de la sinceridad (decir
lo que se piensa) a la autenticidad (vivir como se piensa).

Las innovaciones en las estrategias metodológicas para procurar la


asimilación de los valores son importantes, para ello se cuenta con:

Proyectos específicos

Trabajos en equipo

Discusión sobre dilemas morales

Simulación de solución de conflictos

Juegos

Teatro

Jornadas de debates de los padres de familia

Reflexiones críticas sobre el comportamiento de los Medios de


Comunicación Social.

Modelos de Educación Moral


Estos tipos de modelos nacen por las interrogantes que se presentan por
ejemplo el tema de la génesis de la moral. Entonces la formación de los sujetos
no es única y surgen algunos modelos:

A. Modelos de transmisión de valores absolutos: Comparten una idea


heterónoma de la moral, es decir, una transmisión de valores inmodificables,
válidos en cualquier situación, como impuestos, sin poder de elección de otra
posibilidad. El individuo pierde autonomía.
B. Modelos de autoconocimiento y autenticidad moral: Sucede cuando
la educación moral tomada en este sentido se identifica con una concepción
relativista de los valores, los valores absolutos entran en crisis, cada persona
posee una escala de valores que le permite tomar decisiones.

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C. Modelos de desarrollo de juicio moral: Niegan la existencia de valores


absolutos que deban transmitirse de generación a generación, pero tampoco
comparte la creencia de que los conflictos morales únicamente puede
solucionarse atendiendo a preferencias subjetivas, para ellos el papel de la
educación debe centrarse en el desarrollo del juicio moral.
D. Modelos de socialización: Considera la educación moral como
socialización en tanto que pretenden insertar a los individuos en la colectividad
a la que pertenecen, la sociedad es concebida como bien supremo del cual
emana la moralidad, a las cuales todas las personas deben someterse
aceptando las normas y valores que posibilitan y conforman la vida en sociedad.
E. Modelos de adquisición de hábitos morales: Para este modelo una
persona se considerará moral si su conducta la virtuosa, es decir, si realiza actos
virtuosos y, además, los realiza de forma habitual y constante.
F. Modelos de la construcción de la personalidad moral: Parte de la idea
de que la moral no es algo adquirido a priori sino que se entiende como un
producto cultural cuya creación depende de cada individuo y del conjunto de
todos ellos.

La formación ética y en valores


El tema de la ética y los valores es uno de los más destacados y discutidos
en las tendencias. Sin embargo, es importante reconocer en esta dimensión que
“la globalización está guiada por valores estrictamente individuales, cuando por
el contrario, la globalización es el ámbito más claro de lo colectivo.

Hablamos de una “villa global” pero no funcionamos con valores colectivos


(…) Los valores que guían a la libre competencia, al comercio internacional y al
intercambio de bienes, servicios e individuos, son eminentemente personales y
egoístas. Como resultado vemos la exclusión de millones de personas que
forman la masa de pobreza, miseria y hambruna en todo el mundo, incluyendo
el mundo de los países llamados industriales o desarrollados”. (Alfredo Sfeir-
Younis, 2004)

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Aprendizaje
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Este mismo autor refiere que alcanzar el máximo colectivo manifiesto en


valores como amor, compasión, fraternidad, servicios, solidaridad, entrega,
igualdad, entre otros, requiere la proyección del máximo individual sobre lo
colectivo, en el marco de una conciencia humana que medie entre lo material y
lo espiritual, ya que sólo a mayores niveles de conciencia será posible integrar
lo individual con lo colectivo.

La UNESCO en la reunión de Ginebra (2004), evidencia la formación ética


y en valores como una tendencia clara y clave para una educación de calidad. A
continuación se mencionan los aspectos más relevantes:
• Es clave preguntarse, qué valores es preciso desarrollar para lograr una
mayor cohesión social y cómo se pueden educar dichos valores, tanto por la
diversidad que caracteriza nuestras sociedades, como por las nuevas formas de
exclusión, que la sociedad de la información está mostrando cada vez con mayor
crudeza. Conviene proponer, qué modelo de educación en valores puede ser
más adecuado e incluso qué valores debemos desarrollar. Qué modelo de
educación es el más ético y adecuado en la sociedad actual, para incrementar la
inclusión social y obviamente para facilitar también la cohesión social que la
favorezca.
• Las propuestas de aprendizaje ético y de educación en valores,
apuestan por desarrollar competencias básicas, no sólo para la convivencia, sino
también para la empleabilidad y la inserción social y laboral. La educación y en
especial la educación en valores, implica aprendizajes a lo largo de toda la vida
que no siempre son formales y escolares.
• La formación ciudadana afectará al desarrollo social, cultural y
económico de los países y la eficiencia de sus sistemas de gobierno. Razones
de más para intentar concretar, cuáles serían fundamentalmente los ejes o los
vectores, en torno a los que deberíamos trabajar con las propuestas de
educación en valores. Fundamentalmente, se trata de crear condiciones que
promuevan, en primer lugar, la implicación en proyectos colectivos, aprendiendo
a desplazar el interés particular por el interés común; en segundo lugar, el
ejercicio de la responsabilidad, que implica que la persona se haga cargo del

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Aprendizaje
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mundo donde le ha tocado vivir, asumir consecuencias de sus acciones y trabajar


sobre los sentimientos morales como actores y como observadores; en tercer
lugar, la ciudadanía activa implica pasar de la posición de espectador a la
posición de partícipe auténtico; y en cuarto lugar, la inclusión social, que implica
reconocer la realidad como multicultural, no diferencialista, donde el respeto y la
tolerancia no quedan en mera coexistencia.
• Educar en valores es ante todo crear oportunidades, ofrecer modelos y
generar buenas prácticas de convivencia en el aprendizaje, el juego y el mundo
de las relaciones interpersonales. La respuesta a qué modelo de educación es
el más ético, no es sólo una respuesta pedagógica. Es también una respuesta
política. Conviene preguntarse también, qué modelo de escuela, qué modelo
de ciudadanía pretendemos formar, y qué modelo de educador precisamos,
para ser eficaces en el logro de una escuela y una sociedad más inclusiva, en
que la cohesión social sea garantía de mayor felicidad, libertad, equidad y
dignidad para todas las personas.
• La educación en valores debe ser una propuesta que afecte a la persona
en su globalidad, no solo en un nivel cognitivo racional, sino también en el mundo
de los sentimientos y de la voluntad. Razón, sentimiento y acción son los tres
elementos a tener presentes.
• Abordar una propuesta de educación en valores hace necesario un
cambio de mirada del sentido y de los roles del educador, y centrar la atención
en el diseño de planes de formación inicial y permanente que los capaciten para
poder abordar esta tarea de forma satisfactoria.
• Para llevar a cabo la misión de educar en valores, es necesario tener
información sobre cuestiones éticas, y estar entrenado en cómo abordar
situaciones socialmente controvertidas, de forma que no se inculquen valores,
sino que se contribuya a que la persona crezca y construya de manera singular
su matriz de valores.
• Una propuesta de educación en valores, también debe reflexionar sobre
el modelo de escuela en que estamos comprometidos como sociedad. No se
puede hacer una defensa de una educación en valores para una sociedad plural,

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desde una política educativa que defienda un modelo de escuela homogénea,


cerrada y alejada de esta diversidad.
• En la construcción de una ciudadanía republicana, una educación en
valores estaría preocupada no solo por los derechos, la justicia y la autonomía,
sino también y especialmente por la participación y la expresión política, y por la
búsqueda del bien común.
• Formular un programa de educación en valores como si fuera
exclusivamente un programa del desarrollo del juicio moral, o de formación del
carácter, no sería suficientemente global ni integral.

La realidad en la que educamos debería estar integrada a la educación en


valores y tener presentes claramente aquellos valores como cualidades del
contexto.
• Educar en valores es crear condiciones; deberíamos ser capaces de
decidir cuáles son las condiciones para que determinados tipos de aprendizaje
éticos se puedan producir. El acuerdo sobre cuáles son los grandes valores que
deberíamos aceptar como deseables, es relativamente fácil. El problema
aparece al definir, cuáles son las condiciones que deberíamos generar, para que
estos valores sean apreciados por sí mismos y su ausencia fuera denunciada.
• El modelo de escuela en el que las generaciones más jóvenes aprenden,
juegan y conviven, es el escenario en el que auténticamente se aprende por
observación, imitación y práctica estilos de vida democráticos, promotores de la
cohesión social, en los que la diferencia es un valor y la inclusión social una
condición para la dignidad humana, o modelos de comportamiento basados en
la autoridad del más fuerte, en los que la diferencia es una amenaza y lo
homogéneo un ideal.

El trabajo en equipo dentro de la escuela y de los sistemas educativos,


además de ser un principio fundamental para una educación de calidad
(Braslavsky, 2006), es una estrategia sin par de formación ciudadana. Las
investigaciones empíricas que existen sobre el funcionamiento de la educación,
indican que las escuelas que logran construir una educación de calidad, son

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Aprendizaje
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escuelas en las cuales los adultos trabajan juntos; trabajo que se promueve más
y mejor cuando también el sistema educativo como tal, trabaja junto.

Trabajar en equipo, a todos, o a cualquiera de los niveles posibles, es sin


duda, una clave en el proceso de logro de una educación de calidad, que tiene
puesta la mira en el desarrollo de capital social.

Los países que lideran el desarrollo de la educación en el mundo, muestran


una alta preocupación por una formación sólida en valores, a fin de integrar a
niños y jóvenes al proceso de aprendizaje. Una educación en donde los valores
universales asociados a la solidaridad, la comunicación, el apoyo mutuo, la
tolerancia, la equidad, la integridad, el liderazgo, la participación, serán cada vez
más importantes en un mundo en donde los conflictos religiosos y de poder, así
como la lucha por competir cobran mayor presencia. (Hugo Díaz, 2006)

 Las competencias de base han sido descritas como: saber leer, escribir y
contar, y competencias para la vida (es decir la comunicación, la cooperación, la
negociación, los medios de vida, las competencias profesionales, el aprendizaje
para ser un individuo, un ser social, un ciudadano a nivel nacional e
internacional).

La educación para todos


Los países que lideran el desarrollo de la educación en el mundo muestran
una alta preocupación por el crecimiento en forma intensa del segundo ciclo de
secundaria, la educación terciaria, las modalidades de educación a distancia, y
el número de estudiantes que traspasan fronteras para realizar estudios
superiores o de formación profesional. (Hugo Díaz, 2006)

La UNESCO (2004) respecto al tema realiza los siguientes aportes:

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• Alcanzar los objetivos de la “Educación Para Todos” EPT, significa ir a


donde se encuentra el mayor número de personas no escolarizadas y no
educadas.0
• Cada vez es más habitual la necesidad constante, de poner al día
profesionalmente a la población económicamente activa para adaptarla a los
cambios tecnológicos o del mercado.
• Sería inadecuado concentrarse únicamente en la enseñanza secundaria
cuando se quiere llegar a todos los jóvenes. En cambio, podríamos analizar un
enfoque más amplio y abarcador, que incluyera una educación para la salud y la
producción dirigida incluso a otros grupos al margen de la enseñanza secundaria
formal. Varios países en desarrollo, han lanzado ya el proceso de introducción
de la enseñanza preprofesional y empresarial a nivel primario. La cuestión de la
“desacademización” o “preprofesionalización” de la educación básica se plantea
cada vez más en los debates especializados.
• Educar a los jóvenes marginados de la educación regular entrañará
enormes desafíos en términos de administración y organización. Cuestiones
fundamentales como “qué y cuánto”, “cómo, dónde y cuándo” siguen sin
respuesta y tendrán que encontrar sus soluciones a nivel local.
• La educación de los adultos ha adquirido hoy en día una importancia
absolutamente decisiva por ser una condición esencial del desarrollo. Así, la
educación para todos a lo largo de toda la vida puede constituir una respuesta a
la creciente inestabilidad del empleo y los oficios y carreras profesionales
vaticinada por la mayoría de los especialistas en prospectiva.

En los objetivos del milenio en cuanto a educación, la meta esencial del


decenio es alfabetizar a más de 861 millones de analfabetos adultos, y a los 113
millones de niños que no van a la escuela, logrando que adquieran las
herramientas que brinda la alfabetización, y puedan usarlas como medios para
comunicarse en su comunidad y en la sociedad en general. Hasta el momento,
los esfuerzos de alfabetización no han logrado resolver las necesidades
educativas de las poblaciones más marginadas del mundo. El Decenio se
concentrará por lo tanto en estos sectores. Los resultados proyectados para esta

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iniciativa consisten en crear espacios locales de alfabetización sustentables,


donde la gente pueda expresarse, participar en actividades de aprendizaje
efectivas y comunicación escrita, e intercambiar conocimientos con otros,
incorporando paulatinamente medios electrónicos y tecnologías de la
información para acceder y utilizar todo el cúmulo de conocimientos disponibles.

La alfabetización ha sido tema prioritario a nivel mundial desde la


Conferencia Mundial de Educación para Todos celebrada en 1990 en Jomtien,
Tailandia. Pero, a pesar de existir un consenso generalizado de que la
alfabetización es un factor clave para resolver muchos de los problemas más
acuciantes del mundo, de que la realización plena del ser humano sólo se logra
a través de la educación, y que la educación es fundamental para el desarrollo
de las naciones, aún queda mucho por hacer.

El equipo investigador de la Social Watch (2006) advierte que junto a las


nuevas posibilidades de la sociedad de la información, coexisten carencias
elementales. Mientras en los países desarrollados el analfabetismo se reduce a
números casi insignificantes, la situación es inversa en los países más pobres.
Si bien los indicadores revelan avances en general, el futuro crecimiento
demográfico plantea grandes desafíos en algunos países. Los sistemas
educativos de los Estados en desarrollo, necesitan con urgencia una mayor
inversión pública y aportes de la comunidad internacional.

2.3. Marco Contextual

CENTRO EDUCATIVO SANTA MARIA DE LA PROVIDENCIA DE FE Y


ALEGRIA.

Visión: una institución auto sostenible, puesta al servicio de la comunidad


que promueve la formación integral sustentada en los principios de la educación
popular impulsada por Fe y Alegría y a los fundamentos de la educación
paraguaya.

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Misión: formación integral de las personas que sean emprendedoras,


críticas, reflexivas, que vivencien los valores cristianos y que sean capaces de
impulsar el desarrollo sostenible y participativo en su comunidad sin
desarraigarse de su medio.

Objetivo General del Proyecto Educativo Institucional

Brindar una educación integral, revitalizando en la comunidad educativa,


la novedad del evangelio de Jesucristo desde un encuentro personal que le
permita mejorar la calidad de vida comunitaria, valorando y respetando su hábitat
como fuente de riqueza.

La Escuela Gda. Nº 14429, hoy 5077 Santa María de la providencia de Fe


y alegría, fue creada a petición de un grupo de Padres de familia, que deseando
una educación acordes con las características eminentemente agrícola y
ganadera del distrito, se unieron para la construcción de cuatro aulas de madera,
en la parcela de terreno donado por uno de los Padres de familia y peticionaron
a la asociación Fe y alegría, Movimiento de Educación Popular Integral y de
promoción social, que incrementará el Programa Rural de Educación Bilingüe
intercultural (PREBI) en la modalidad guaraní hablante con una orientación
agropecuaria.

Habiendo llenado las condiciones exigidas por Fe y alegría entre los


cuales podemos mencionar la concesión de terreno y construcción de aulas con
sus respectivos mobiliarios como aporte en la comunidad, dicha Asociación
accedió al pedido y así, en el año 1995 la escuela inició sus actividades con dos
grados; el 1º grado en ambos turnos, con un total de 49 alumnos a cargo de la
Profesora Zunilda Ortiz de Acuña, con dos rubros de 1ª categoría (gestionado
por Fe y Alegría ante el MEC) y el segundo grado en el turno mañana con 30
alumnos a cargo de la Hermana Iluminada Mercado, religiosa Guanelliana quien
se desempeñaba como docente y directora ad honorem.

De esta manera en su primer año de funcionamiento, la escuela contaba


con un total de 79 alumnos/as provenientes de 55 familias, y dos profesoras de
educación primaria.

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Al año siguiente, en 1996, con el apoyo de la supervisora de la zona,


Licenciada Sulmida Pereira, la escuela pudo contar con 2 rubros necesarios para
la apertura del preescolar en el turno tarde y un turno más del 2º grado, el 3º
grado en los turnos mañana y tarde; de este modo la escuela funcionó en ese
año con un turno de preescolar y en doble turno los grados 1º, 2º y 3º grado, con
un total de 151 alumnos provenientes de 105 familias.

En los años siguientes fueron creándose los grados por crecimiento


natural, con sus respectivos rubros y docentes, hasta completar el 6º grado. Tal
es así que en el año 1999 ya se contaba con 334 alumnos provenientes de 240
familias.

En este mismo año los Padres de familias propusieron que sus hijos
continuaran sus estudios con una formación agropecuaria en nuestra escuela y
reunidos en asamblea, peticionaron a las autoridades de Fe y Alegría la apertura
del 3º ciclo en modalidad agropecuaria, comprometiéndose a apoyar tanto sus
hijos cómo a la institución. Los directivos de Fe y Alegría accedieron al pedido
comenzando inmediatamente las gestiones pertinentes ante el MEC.

En el año 2000 se pudo dar inicio al 7º grado agropecuario de la modalidad


práctico rural en forma experimental, luego fue oficializado con 49 alumnos en el
turno mañana y 2 días en horario puesto.

En el año 2002 en ese la primera promoción de práctico rural con 31


egresados.

En el año 2003 con la ayuda de Dios y María, Madre de la divina


providencia, cuya protección se ha experimentado siempre a lo largo de la
historia la institución, y con el esfuerzo invaluable de los Padres de familias,
docentes y directivos, se ha logrado llenar los requisitos exigidos por el Ministerio
de Agricultura y Ganadería y de Educación y Cultura para la apertura del
Bachillerato Técnico Agropecuario en la institución.

En el año 2006 egresan los primeros técnicos agropecuarios formados


íntegramente en la institución, quienes ya han pasado a formar parte de la

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Aprendizaje
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sociedad con mano de obra calificada para los trabajos acordes a la preparación
que los mismos recibieron.

Los alumnos el 3º curso egresan actualmente con el título de técnico


agropecuario, además con diplomas y certificados en agroindustria, informática,
ganado mayor y menor, horticultura, empleabilidad, entre otros.

Al bachillerato técnico agropecuario, se pretende dar oportunidad de


continuar sus estudios a los alumnos/as del distrito o de otros lugares del país,
con la posibilidad de capacitarse adecuadamente de acuerdo a las
características propias del distrito. De este modo, se evitará la migración masiva
de jóvenes interesados en proseguir sus estudios, acompañándolos que la
recuperación y revalorización de la tierra y el trabajo, el amor a su identidad y el
arraigo por medio de la capacitación para el mejoramiento de la producción
agrícola, la calidad de vida, evitando la destrucción de suelos y bosques con
prácticas indebidas como la tala y quema indiscriminada, además del uso de
agro tóxicos y otros.

El centro educativo Santa María de la providencia cuenta actualmente con


325 alumnos desde el nivel inicial al 3º curso del Bachillerato Técnico
Agropecuario.

Desde 2014 se trabaja con el proyecto Inditex cuyo objetivo es mejorar las
condiciones de acceso al empleo de jóvenes y familias campesinas mediante
capacitación técnica teórica - práctica y acompañamiento en emprendimientos
agrícolas.

Con este proyecto se lleva a cabo las extensiones agropecuarias a las


familias para impulsar las iniciativas laborales y facilitar la vinculación a las
dinámicas económicas locales.

Con el proyecto se busca mejorar las oportunidades laborales, de


autoempleo y de generación de ingresos con orientación, acompañamiento y
asesoría personal y grupal y así mejorar la productividad, rentabilidad de las
actividades agrícolas en las fincas.

La institución actualmente cuenta con el siguiente Plantel Docente.


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Directora: Hna. Ida Deolinda Bernál González.

Docentes: 27 docentes.

HISTORIAL DEL COLEGIO NACIONAL SAN JOAQUÍN

VISIÓN

Colegio Nacional San Joaquín cimentada en la práctica de valores,


innovadora de jóvenes capaces de ser protagonistas de su cambio personal y su
incursión afectiva dentro de la sociedad.

MISIÓN

Propiciar la formación de jóvenes competentes según las exigencias del


mundo actual a través de la promoción de un trabajo cooperativo, dinámico,
organizado para contribuir a la sociedad según nuestro contexto.

Director: Rolando Andrés Santos (ambos turnos)

El Colegio Nacional San Joaquín tuvo su origen en el año 1973, la


imperiosa necesidad de contar con una institución secundaria, considerando la
distancia que separa el pueblo de San Joaquín de otras ciudades vecinas que
cuentan con colegios secundarios, la cantidad de niños y niñas que terminan su
ciclo primario, la situación económica precaria de los Padres que imposibilita
enviar a sus hijos estudiar en otros lugares.

El ministro Raúl Peña autorizó el funcionamiento del 1º y 2º curso básico


en carácter privado bajo la Presidencia del Colegio Nacional de Coronel Oviedo

El 2 de marzo del año 1973 se da inicio a las clases en el turno noche con
un total de 18 alumnos en el aula de la escuela 291.

Primeros Profesores

 Manuel Antonio Ortellado.


 Bienvenida Lelia Barrios Sosa.
 Elva Amelia Barrios Sosa.
 Pedro Noel Santos.
 Federico Mancia.

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 Teodora Portillo.
 Miguel Ángel Alderete.

Desde los años 1976, 1977, 1978 la institución vuelve a cerrar sus puertas
por no contar con el apoyo del Ministerio de Educación y Cultura.

En el año 1979 se logra la reapertura y funcionamiento del ciclo básico.

Docentes de esos años

 Catalina Ramona Barrios.


 Elva Amelia Barrios Sosa.
 Gladys Ramona Cristaldo.
 Miguel Ángel Alderete.
 Mirian Paz
 Nélida Yegros.

Año 1980, un 2 de marzo el Liceo es elevado de categoría a Liceo


Nacional San Joaquín con la oficialización del 1º curso básico, este hecho
movilizó a la comunidad, y en poco tiempo una comisión de Padres construyó
aulas de maderas con otros materiales.

En el año 1981 el liceo nacional San Joaquín pasado funcionar en el turno


tarde.

Docentes de esos años

 Bienvenida Lelia Barrios.


 Clementina Benítez,
 Miller Sosa.
 Graciela Cristaldo.
 José Maria González
 Nidia Eva Schulz.

Año 1986, apertura y funcionamiento del ciclo bachillerato humanístico en


carácter privado.

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Aprendizaje
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Año 1988, oficialización de los cursos bachillerato, se amplía la institución


con aulas.

Año 1989, La institución es beneficiada con el servicio de agua potable.

Año 1993, oficialización del ciclo bachillerato, La institución tuvo su nuevo


enfoque elevándose de categoría de Liceo al Colegio Nacional San Joaquín. En
este año se entregó a la comunidad de San Joaquín los primeros egresados del
6º curso bachillerato en Ciencias y Letras.

Promoción: San Roque González de Santacruz.

Egresados:

 Fulgencio Benítez.
 Antonio Fidelino Duarte.
 Lino González.
 Ramón Portillo Barrientos.
 Luis Casar Ramos.
 Evelyn Duarte.
 Virginia Fernández.

Este año también sea la apertura del primer curso en el turno mañana en
carácter ad honorem.

Es importante destacar la labor desplegada por la comisión de Padres


para mantener y mejorar el aspecto físico del colegio con la construcción de tres
aulas para cuarto o, quinto y sexto curso y tres baños modernos.

Año 1996 después de 20 años de vida institucional es beneficiado con el


proyecto MESES con la construcción de un aula material cocido, con el aporte
también de Padres.

Miembros de la comisión.

 Nicolás Torres.
 Hernán Hellman.
 Elva Barrios.

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 Juan Ramón Bazán.


 Severiano Bazán.
 Ana Torres de Bordón.
 Ernesto Vera.
 Caralina Silvero de Santos.
 Secundio Herrera.
 Cesar Mandia.
 Sixto Mandia.
 Ruperto Velázquez.
 Liborio Valdez.

El mismo año, La Institución es beneficiada con un no proyecto de


biblioteca PIE (Proyecto de Innovación Educativo) con un aporte de 4000$.

Año 1997 se realiza la primera edición folclórica con ayuda de docentes,


alumnos, Padres de familia, autoridades y otros.

Año 2000 La Institución es adjudicada con el proyecto del Banco Mundial


con la construcción de pabellones de material cocido con servicios sanitarios.

Año 2005 el colegio fue adjudicado por dos proyectos muy importantes,
una de ellas el PEI (Proyecto Educativo Institucional) y el proyecto Socio-
comunitario “Vivero Ecológico Pintemos el Mañana” apoyado por el intendente
municipal.

Con estos proyectos se pudo adquirir instrumentos como; equipos de


danzas, televisores, vídeos, radios, bafles, computadoras y otros.

Dentro del proyecto educativo institucional se realizan varias actividades


planificadas.

 Charlas
 Intercurso
 Expo folklore
 Festival artístico
 Desfile de carrozas
 Mini empresas
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 Concurso de lectura – redacción


 Elección de mejor Estudiante.

Dentro del proyecto “Pintemos el mañana” se distribuyó más de 10000


plantitas de árboles nativos a otras instituciones públicas, plazas, calles del
distrito de San Joaquín tanto

Año 2007, con el cierre de Eliseo nacional Santa Ana, El colegio nacional
fue beneficiado con los rubros y serie apertura dos secciones del primero,
segundo Y tercer curso en el turno mañana.

Este mismo año La institución se benefició de varios proyectos de


mejoramiento o como una sala de informática equipada con quince
computadoras Donado por el proyecto SAS, Una sala de clase con sanitarios
secado por el MEC.

Gracias al esfuerzo y trabajo coordinado de los docentes aumentado


considerablemente la cantidad de alumnos en los niveles de E.E.BY nivel medio.

La A.C.E (Asociación Cooperadora Escolar) acompaña activamente todos


los emprendimientos realizados por la institución.

Año 2016, cantidad de alumnos 270.

Plantel docente 2016: 32 docentes.

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Aprendizaje
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Capítulo III

3. Diseño Metodológico

3.1. Tipo de investigación


El trabajo de investigación corresponde a un enfoque cuantitativo de tipo
descriptivo, porque se seleccionó y se describió diversos aspectos, dimensiones,
componentes o atributos del fenómeno.

3.2. Diseño
Corresponde a un diseño no experimental porque no se manipularon las
variables y fue transversal porque se describieron el estado del fenómeno
estudiado en un momento determinado.

3.3. Unidad de análisis


Las unidades de análisis fueron los docentes y alumnos de la Educación
Media que reúnan las siguientes características:

 Que los docentes estén enseñando en el Nivel Medio de la Educación


Madia.
 Que los alumnos correspondan al Nivel Medio
 Que acepten participar en la investigación.

3.4. Universo o Población


3.4.1. Población
La población estuvo constituida por 32 docentes y 86 alumnos del Nivel
Medio de las instituciones focalizadas.

3.4.2. Muestra
La muestra estuvo compuesta por el 100% de los docentes y alumnos/as.

3.5. Tipo de Muestreo


El tipo de muestreo fue probabilístico, aleatorio ya que todos los miembros
del universo considerado, tuvo la igualdad de oportunidad de ser de la muestra.

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Aprendizaje
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3.6. Método y Técnica de Recolección de Datos


Para la recolección de datos de la investigación se empleó el método de
la encuesta y la técnica que se utilizó será el cuestionario con preguntas cerradas

3.7. Instrumento de Recolección de Datos


El instrumento que se utilizó para la recolección de datos fue el formulario
del cuestionario.

3.8. Procesamiento de la información


- Entrega de solicitud a la institución donde se realizó la encuesta.
- Aplicación de encuesta.
- Tabulación de los datos recolectados.

3.9. Consideraciones Ética


Se respetó la identidad de las personas, no se divulgó los datos obtenidos.

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Capítulo IV
4. Organización y Análisis de los Resultados
Encuesta aplicada a docentes
1 - Cuál es la formación académica con que cuentas

Variables Frecuencia Porcentaje

Profesor de educación Inicial 0 0

Profesor de E.E.B. 1º y 2º Ciclo 0 0

Profesor de E.E.B. Tercer Ciclo 0 0

Profesorado de nivel medio 20 62

Licenciatura en educación 12 38

TOTAL 32 100

Profesor de educación Inicial


0%

38% Profesor de E.E.B. 1º y 2º


Ciclo

62% Profesor de E.E.B. Tercer


Ciclo
Profesorado de nivel medio

Licenciatura en educación

El 62% de los docentes encuestados afirman contar con un grado de


Profesorado de nivel medio, mientras que el 38% de ellos afirma poseer el título
de Licenciatura en Educación.

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Aprendizaje
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2 - Conoces que es en educación la Transversalidad


Variables Frecuencia Porcentaje
Si 25 78
No 0 0
Regular 7 22
TOTAL 32 100

22%

0%
Si
No
78% Regular

El 78% de los docentes encuestados afirman conocer lo que es en educación la


Transversalidad, mientras que el 22% de ellos dice tener un conocimiento regular
sobre el tema.

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Aprendizaje
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3 - Al realizar su planeación didáctica tiene en cuenta la inclusión de los


transversales
Variables Frecuencia Porcentaje
Si 4 12
No 0 0
A veces 28 88
TOTAL 32 100

12%
0%

Si
No

88% A veces

El 12% de los docentes encuestados afirman que al realizar su planeación


didáctica tienen en cuenta la inclusión de los transversales, mientras que el 88%
de ellos afirma hacerlo a veces.

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Aprendizaje
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4 - Lo que le enseña a los/as alumnos/as, es útil para su vida cotidiana


Variables Frecuencia Porcentaje
Siempre 32 100
No 0 0
A veces 0 0
TOTAL 32 100

0%
0%

Siempre
No
A veces
100%

El 100% de los docentes encuestados afirman que lo que les enseñan a los/as
alumnos/as, es útil para su vida cotidiana.

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Aprendizaje
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5 - El desarrollo de sus actividades de clase solo tiene enfoque de


contenidos programáticos que cumplir
Variables Frecuencia Porcentaje
Si 0 0
No 10 31
A veces 22 69
TOTAL 32 100

0%
31%

Si

69% No
A veces

El 31% de los docentes encuestados afirman que los desarrollos de sus


actividades de clase tienen no solo enfoque de contenidos programáticos que
cumplir, mientras que el 69% de ellos afirma que esto se da solo a veces.

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Aprendizaje
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6 - Considera importante que se aplique la transversalidad en el desarrollo


de los contenidos
Variables Frecuencia Porcentaje
Si 30 94
No 0 0
A veces 2 6
TOTAL 32 100

6%

0%
Si
No
A veces
94%

El 94% de los docentes encuestados consideran importante que se aplique la


transversalidad en el desarrollo de los contenidos, mientras que el 6% afirma que
solo a veces.

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Aprendizaje
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7 - Has recibido o participado en capacitaciones, círculos de aprendizaje y


otros sobre la inclusión de las Transversalidades en el desarrollo de los
contenidos
Variables Frecuencia Porcentaje
Si 0 0
No 30 94
A veces 2 6
TOTAL 32 100

6%

0% Si
No
A veces
94%

El 94% de los encuestados afirman no haber recibido o participado en


capacitaciones, círculos de aprendizaje y otros sobre la inclusión de las
Transversalidades en el desarrollo de los contenidos, mientras que el 6% de ellos
afirma haber recibido o participado de dichos encuentros solo a veces.

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Aprendizaje
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8 - Consideras que todos tus colegas docentes implementan en el


desarrollo de los contenidos programáticos la transversalidad
Variables Frecuencia Porcentaje
Si 0 0
No 22 69
A veces 10 31
TOTAL 32 100

0%
31%

Si

69% No
A veces

El 69% de los docentes encuestados no consideran que todos sus colegas


docentes implementan en el desarrollo de los contenidos programáticos la
Transversalidad, mientras que el 31% de ellos consideran que lo hacen a veces.

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Aprendizaje
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9 - Si no hay igualdad de criterios para que todos los que conforma el


plantel docente implemente en el desarrollo de los contenidos
programáticos la transversalidad? ¿Crees que se tendría un resultado
positivo
Variables Frecuencia Porcentaje
Si 0 0
No 32 100
A veces 0 0
TOTAL 32 100

0%

0%
Si
No
A veces
100%

El 100% de los docentes encuestados afirman no creer en la posibilidad de que


se tendría un resultado positivo si no hay igualdad de criterios para que todos los
que conforman el plantel docente implementen en el desarrollo de los contenidos
programáticos la transversalidad.

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Aprendizaje
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10 - Considera que los alumnos lograrían aprendizajes significativos al


trabajar de manera transversal.
Variables Frecuencia Porcentaje
Si 30 94
No 0 0
A veces 2 6
TOTAL 32 100

6%

0%
Si
No
A veces
94%

El 100% de los docentes encuestados consideran que los alumnos lograrían


aprendizajes significativos al trabajar de manera transversal, mientras que el 6%
de ellos afirma que ello podría darse a veces.

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Aprendizaje
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Encuesta Aplicada a Alumnos


1 - Grado Académico.
Variables Frecuencia Porcentaje
1º Curso 30 35
2º Curso 28 33
3º Curso 28 33
TOTAL 86 100

33% 35%
1º Curso
2º Curso
3º Curso
32%

El 35% de los alumnos que han participado de esta encuesta afirman estar en el
1º Curso, 32% de ellos dicen ser del 2º Curso, y un 33% afirma pertenecer al 3º
Curso.

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Aprendizaje
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2 - Conoces que es la Transversalidad en la Educación.


Variables Frecuencia Porcentaje
Si 5 6
No 36 42
Regular 45 52
TOTAL 86 100

6%

52% 42% Si
No
Regular

El 6% de los alumnos encuestados afirman conocer lo que es la Transversalidad


en la Educación, el 52% de ellos afirman que regularmente si, y un 42% dice no
conocer del tema.

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3 - Tienes conocimiento de las Transversalidades que los docentes


desarrollan en aula
Variables Frecuencia Porcentaje
Si 5 6
No 36 42
Regular 45 52
TOTAL 86 100

6%

52% 42% Si
No
Regular

El 6% de los alumnos encuestados afirman tener un conocimiento de las


Transversalidades que los docentes desarrollan en el aula, el 52% de ellos afirma
contar con un conocimiento regular de ello, y un 42% afirma no poseer ningún
conocimiento del tema.

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Aprendizaje
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4 - Lo que los docentes les enseña, es útil para su vida cotidiana


Variables Frecuencia Porcentaje
Siempre 12 14
No 0 0
A veces 74 86
TOTAL 86 100

14%
0%

Siempre
No

86% A veces

El 14% de los alumnos encuestados afirman que lo que los docentes les enseña,
es útil para la vida cotidiana., mientras que el 86% de ellos afirma que esto se da
solo a veces.

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Aprendizaje
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5 - El desarrollo de las actividades de clase por los docentes solo tiene


enfoque de contenidos programáticos que cumplir.
Variables Frecuencia Porcentaje
Si 67 78
No 0 0
A veces 19 22
TOTAL 86 100

22%

0%
Si
No
78% A veces

El 78% de los alumnos encuestados afirman que el desarrollo de las actividades


de clase por los docentes solo tiene enfoque de contenidos programáticos que
cumplir, mientras que el 22% de ellos afirma que esto ocurre solo a veces.

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Aprendizaje
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6 -Considera importante que se aplique la transversalidad en el desarrollo


de los contenidos
Variables Frecuencia Porcentaje
Si 22 25
No 16 19
A veces 48 56
TOTAL 86 100

25%

Si
56%
No
19%
A veces

El 25% de los alumnos encuestados consideran importante que se aplique la


transversalidad en el desarrollo de los contenidos, el 56% de ellos afirman que a
veces sí, y un 19% no lo consideran importante.

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Aprendizaje
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7 - Consideras que todos tus docentes implementan en el desarrollo de los


contenidos programáticos la transversalidad
Variables Frecuencia Porcentaje
Si 6 7
No 48 56
A veces 32 37
TOTAL 86 100

7%

37%
Si
No
56%
A veces

El 7% de los alumnos encuestados consideran que todos sus profesores/as


implementan en el desarrollo de los contenidos programáticos la
Transversalidad, el 37% de ellos afirma que ello se da a veces, y un 56% afirma
que dicha implementación no se da.

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Aprendizaje
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8 - Consideras importante trabajar y fortaleces las transversalidades de


modo a mejorar la convivencia social y ambiental
Variables Frecuencia Porcentaje
Si 28 29
No 2 2
A veces 66 69
TOTAL 86 100

29%

Si
2%
69% No
A veces

El 29% de los alumnos encuestados consideran importante trabajar y fortalecer


las Transversalidades de modo a mejorar la convivencia social y ambiental, el
69% de ellos afirman considerarlo de esa manera a veces, y un 2% no lo
consideran de esa manera.

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Aprendizaje
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Conclusión

El término transversal se refiere a la ubicación que se pretende ocupen


dentro del plan y los programas de estudio determinados contenidos
considerados como socialmente relevantes. Dichos contenidos son concebidos
como ejes que atraviesan en forma longitudinal y horizontal al currículo, de tal
manera que en torno a ellos se articulan los contenidos correspondientes a las
diferentes asignaturas.

Los temas transversales hacen referencia a problemas y conflictos que


afectan actualmente a la humanidad, al propio individuo y a su entorno natural;
son contenidos con un importante componente actitudinal, de valores y normas,
que pretenden ofrecer una formación integral al alumnado. Se afirma que tienen
un carácter transversal, tanto en el espacio como en el tiempo en tanto que se
desarrollan desde las asignaturas (con un planteamiento globalizador o
interdisciplinar) por lo que impregnan todo el currículum.

Después de un análisis minucioso de los resultados obtenidos a través de


las encuestas aplicada a docentes y alumnos se ha podido concluir lo siguiente:
el 78% de los docentes afirman que si conocen que es la transversalidad, el 22%
en forma regular. El 88% solo a veces incluye en su plan didáctico los
transversales, el 12% si lo incluyen. El 94% destaca que es importante que se
aplique el uso de la transversalidad en el desarrollo de los contenidos. El 94%
de los docentes afirman que no han recibido capacitaciones y tampoco
participaron de círculos de aprendizaje sobre la inclusión de los transversales en
el desarrollo de los contenidos. Así también el 69% de los docentes encuestados
consideran que sus colegas no implementan la transversalidad en el desarrollo
de los contenidos.

El 86% de los alumnos encuestados afirman que lo que los docentes les
enseña solo a veces le es útil para la vida. Así también el 78% de los alumnos
afirman que los docentes si desarrollan solo actividades de clase con enfoque
de contenidos programáticos.

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Aprendizaje
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El 69% de los alumnos encuestados creen que solo a veces es importante


trabajar y fortalecer las tranversalidades de modo a mejora la convivencia social
y ambiental.

En conclusión podemos afirmar que se desarrolla en un porcentaje muy


bajo la incorporación de la transversalidad por los docentes, así también se
evidencia en las respuestas emitida por los alumnos encuestados, dicha
afirmación responde a la falta de conocimiento y capacitación en temas de
transversalidad.

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Capítulo IV

4. Organización y análisis de los resultados

Encuesta aplicada a pacientes

1. ¿Tienes conocimiento de lo que es una alergia?

Variables Frecuencia Porcentaje


Si 15 75 %
No 0 0
Suelo escuchar 5 25 %
Total 20 100 %

El 75% de los encuestados afirman que si tienen conocimiento de lo que es


la alergia, mientras que el 25% suele escuchar.

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Aprendizaje
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Recomendaciones

A los docentes

Que participen de capacitaciones y actualizaciones sobre las enseñanzas


de las transversalidades en educación que responde par una convivencia
armónica.

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Aprendizaje
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Bibliografía

Martínez Ramírez, María José. (1995). Los Temas Transversales. Buenos


Aires. Editorial Magisterio del Río de la Plata.

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Enseñanza de los Derechos Humanos en Educación Primaria y Secundaria.
Santiago de Chile. UNESCO.

Unesco, "Informe de la Comisión internacional sobre educación para el


siglo XXI", presidida por J. Delors. Publicado en la Revista Latina de
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2001

Rivera Romá José Francisco y María Luisa Cárdenas "La formación del
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Yus Ramos, Rafael Temas Transversales: Hacia una nueva escuela,


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González Maura, Viviana. Revista Pedagogía universitaria. Vol 8. N° 4. La


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para su estudio. La Habana, Cuba. 2003

W Eduardo Castro, Marco legal y el contexto social cultural de la


propuesta curricular de formación de valores. Asesor del ministro de Educación
de Chile presentado en el seminario de Educación de valores y formación del
profesorado. 1999

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Aprendizaje
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Nieto Concepción y José Cabrera, 2.000. Los padres y madres ante lo


temas transversales. Confederación Española de Asociaciones de Padres y
Madres de Alumnos C. E. A. P. A., Madrid. 2.000

Transversalidad y currículum, 2003 1ª ed. Santafé de Bogotá: Cooperativa


Editorial Magisterio, 107 p.

García Lucini, Fernando. 1993. Temas transversales y educación en


valores Editorial Anaya. Col. Alauda. Madrid.

García Lucini, Fernando. , 1994. Temas transversales y áreas


curriculares. Editorial Anaya. Col. Alauda. Madrid.

Yus Ramos, Rafael. (1997). Hacia una Educación global desde la


transversalidad. Madrid: Grupo Anaya

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ANEXOS

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