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IDEAS ORIENTADORAS

La función del arte en la sociedad es edificar, reconstruirnos cuando estamos en peligro de


derrumbe.
Sigmund Freud

Obrar es fácil, pensar es difícil; pero obrar según se piensa, es aún más difícil.
Johann W. Goethe

Nada grande se ha hecho en el mundo sin una gran pasión


Hegel

La senda de la virtud es muy estrecha y el camino del vicio ancho y espacioso.


Miguel de Cervantes Saavedra

Todo lo que una persona puede imaginar, otros pueden hacerlo realidad.
Julio Verne

Un joven en años puede ser viejo en horas, si no ha perdido el tiempo.


Francis Bacon
En las calles se filtran las cosas
las más distantes
las más pequeñas
la lluvia
la noche
y tú
y tú que te filtras tras los espacios
más ligeros de las calles del tiempo
como el viento
como el viento
Fran Alonso

Ya no seré feliz. Tal vez no importa.


Hay tantas otras cosas en el mundo;
un instante cualquiera es más profundo
y diverso que el mar. La vida es corta

y aunque las horas son tan largas, una


oscura maravilla nos acecha,
la muerte, ese otro mar, esa otra flecha
que nos libra del sol y de la luna

y del amor. La dicha que me diste


y me quitaste debe ser borrada;
lo que era todo tiene que ser nada.

Sólo que me queda el goce de estar triste,


esa vana costumbre que me inclina
al Sur, a cierta puerta, a cierta esquina.
Jorge Luis Borges

Amor de mis entrañas, viva muerte,


en vano espero tu palabra escrita
y pienso, con la flor que se marchita,
que si vivo sin mí quiero perderte.

El aire es inmortal. La piedra inerte


ni conoce la sombra ni la evita.
corazón interior no necesita
la miel helada que la luna vierte.

Pero yo te sufrí. Rasgué mis venas,


tigre y paloma, sobre tu cintura
en duelo de mordiscos y azucenas.

Llena, pues, de palabras mi locura


o déjame vivir en mi serena
noche del alma para siempre oscura.
Federico García Lorca

La Luna
Hay tanta soledad en ese oro.
La luna de las noches no es la luna
que vio el primer Adán. Los largos siglos
de la vigilia humana la han colmado
de antiguo llanto. Mírala. Es tu espejo.
Jorge Luis Borges

El Cómplice

Me crucifican y yo debo ser la cruz y los clavos.


Me tienden la copa y yo debo ser la cicuta.
Me engañan y yo debo ser la mentira.
Me incendian y yo debo ser el infierno.
Debo alabar y agradecer cada instante del tiempo.
Mi alimento es todas las cosas.
El peso preciso del universo, la humillación, el júbilo.
Debo justificar lo que me hiere.
Soy el poeta.
Jorge Luis Borges

Mirar el río hecho de tiempo y agua


y recordar que el tiempo es otro río,
saber que nos perdemos como el río
y que los rostros pasan como el agua.

Sentir que la vigilia es otro sueño


que sueña no soñar y que la muerte
que teme nuestra carne es esa muerte
de cada noche, que se llama sueño.

Ver en el día o en el año un símbolo


de los días del hombre y de sus años,
convertir el ultraje de los años
en una música, un rumor, y un símbolo,

ver en la muerte el sueño, en el ocaso


un triste oro, tal es la poesía
que es inmortal y pobre. La poesía
vuelve como la aurora y el ocaso.

A veces en las tardes una cara


nos mira desde el fondo de un espejo;
el arte debe ser como ese espejo
que nos revela nuestra propia cara.

También es como el río interminable


que pasa y queda y es cristal de un mismo
Heráclito inconstante, que es el mismo
y es otro, como el río interminable.
Jorge Luis Borges

Podrá nublarse el sol eternamente;


podrá secarse en un instante el mar;
podrá romperse el eje de la tierra
como un débil cristal.

¡Todo sucederá! Podrá la muerte


cubrirme con su fúnebre crespón;
pero jamás en mí podrá apagarse
la llama de tu amor.
Gustavo Adolfo Bécquer

Ceguera
Me abismo en una rara ceguera luminosa,
un astro, casi un alma, me ha velado la Vida.
¿Se ha prendido en mí como brillante mariposa,
o en su disco de luz he quedado prendida?
No sé...
Rara ceguera que me borras el mundo,
estrella, casi alma, con que asciendo o me hundo.

¡Dame tu luz y vélame eternamente el mundo!


Delmira Agustini
Voy a cambiar tu recuerdo por mis libros,
Por mi casa pequeña, por mi cuarto,
Voy a cambiar tu amor
Por el de nadie,
Por otro nuevo verso, por
Alguna canción.
Voy a sustituir tus ojos grandes y limpios
Por un nuevo cielo de sueños y esperanzas
Y tu sonrisa por la de algún niño,
Tus caricias por el viento y la brisa
Por el agua.
Te voy a reemplazar por una estrella
Por un poco de nostalgia, por un parque.
Trataré de no verte, ni buscarte, y así
Volverte olvido y pensar que te marchaste.
Te voy a negociar con la esperanza
Por cosas nuevas y viejas de la vida,
Donde no pueda hallarte ni sentirte,
Donde no esté tu voz ni tu piel,
Ni tus manos.
Tendré así mi cariño ocupado
En otras cosas.
No le daré un momento a tu recuerdo
Y quizás al descuido de un verso
Vislumbraré tu figura y el ansia de tus besos.
Voy a tomar un tren de indiferencia
Donde no viajes tú, donde
No duelas.
Voy a cambiar tus días con el sol
Del olvido, voy a cambiarte amor,
Por un poema.
Rafael Maya

Se oyen los pájaros

El alba. Se oyen los pájaros


como perdidos en la niebla;
el silencio sube sus cantos
a la penumbra de la estancia.
Él percibe un temblor muy tenue
que estremece la piel que ama
dulce en su ensueño. Muy despacio
la va cubriendo con la sábana
por evitar que se desvele.
Pero unos brazos le envolvían
y se ciñeron a su cuerpo:
eternidad fue aquí lisura
miel y jazmín. Mucho más tarde
aún se oía el cantar de pájaros.
José Agustín Goytisolo
(1928-1999)
La Gallina Degollada
Horacio Quiroga

Todo el día, sentados en el patio en un banco, estaban los cuatro hijos idiotas del matrimonio
Mazzini-Ferraz. Tenían la lengua entre los labios, los ojos estúpidos y volvían la cabeza con la
boca abierta.
El patio era de tierra, cerrado al oeste por un cerco de ladrillos. El banco quedaba paralelo a
él, a cinco metros, y allí se mantenían inmóviles, fijos los ojos en los ladrillos. Como el sol se
ocultaba tras el cerco, al declinar los idiotas tenían fiesta. La luz enceguecedora llamaba su
atención al principio, poco a poco sus ojos se animaban; se reían al fin estrepitosamente,
congestionados por la misma hilaridad ansiosa, mirando el sol con alegría bestial, como si fuera
comida.
Otras veces, alineados en el banco, zumbaban horas enteras, imitando al tranvía eléctrico.
Los ruidos fuertes sacudían asimismo su inercia, y corrían entonces, mordiéndose la lengua y
mugiendo, alrededor del patio. Pero casi siempre estaban apagados en un sombrío letargo de
idiotismo, y pasaban todo el día sentados en su banco, con las piernas colgantes y quietas,
empapando de glutinosa saliva el pantalón.
El mayor tenía doce años, y el menor ocho. En todo su aspecto sucio y desvalido se notaba la
falta absoluta de un poco de cuidado maternal.
Esos cuatro idiotas, sin embargo, habían sido un día el encanto de sus padres. A los tres
meses de casados, Mazzini y Berta orientaron su estrecho amor de marido y mujer, y mujer y
marido, hacia un porvenir mucho más vital: un hijo: ¿Qué mayor dicha para dos enamorados
que esa honrada consagración de su cariño, libertado ya del vil egoísmo de un mutuo amor sin
fin ninguno y, lo que es peor para el amor mismo, sin esperanzas posibles de renovación?
Así lo sintieron Mazzini y Berta, y cuando el hijo llegó, a los catorce meses de matrimonio,
creyeron cumplida su felicidad. La criatura creció bella y radiante, hasta que tuvo año y medio.
Pero en el vigésimo mes sacudiéronlo una noche convulsiones terribles, y a la mañana siguiente
no conocía más a sus padres. El médico lo examinó con esa atención profesional que está
visiblemente buscando las causas del mal en las enfermedades de los padres.
Después de algunos días los miembros paralizados recobraron el movimiento; pero la
inteligencia, el alma, aun el instinto, se habían ido del todo; había quedado profundamente
idiota, baboso, colgante, muerto para siempre sobre las rodillas de su madre.
-¡Hijo, mi hijo querido! —sollozaba ésta, sobre aquella espantosa ruina de su primogénito.
El padre, desolado, acompañó al médico afuera.
—A usted se le puede decir; creo que es un caso perdido. Podrá mejorar, educarse en todo lo
que le permita su idiotismo, pero no más allá.
—¡Sí!... ¡Sí! —asentía Mazzini—. Pero dígame: ¿Usted cree que es herencia, que?...
—En cuanto a la herencia paterna, ya le dije lo que creía cuando vi a su hijo. Respecto a la
madre, hay allí un pulmón que no sopla bien. No veo nada más, pero hay un soplo un poco rudo.
Hágala examinar bien.
Con el alma destrozada de remordimiento, Mazzini redobló el amor a su hijo, el pequeño
idiota que pagaba los excesos del abuelo. Tuvo asimismo que consolar, sostener sin tregua a
Berta, herida en lo más profundo por aquel fracaso de su joven maternidad.
Como es natural, el matrimonio puso todo su amor en la esperanza de otro hijo. Nació éste, y
su salud y limpidez de risa reencendieron el porvenir extinguido. Pero a los dieciocho meses las
convulsiones del primogénito se repetían, y al día siguiente amanecía idiota.
Esta vez los padres cayeron en honda desesperación. ¡Luego su sangre, su amor estaban
malditos! ¡Su amor, sobre todo! Veintiocho años él, veintidós ella, y toda su apasionada ternura
no alcanzaba a crear un átomo de vida normal. Ya no pedían más belleza e inteligencia como en
el primogénito; ¡pero un hijo, un hijo como todos!
Del nuevo desastre brotaron nuevas llamaradas del dolorido amor, un loco anhelo de redimir
de una vez para siempre la santidad de su ternura. Sobrevinieron mellizos, y punto por punto
repitióse el proceso de los dos mayores.
Mas, por encima de su inmensa amargura, quedaba a Mazzini y Berta gran compasión por
sus cuatro hijos. Hubo que arrancar del limbo de la más honda animalidad, no ya sus almas, sino
el instinto mismo abolido. No sabían deglutir, cambiar de sitio, ni aun sentarse. Aprendieron al
fin a caminar, pero chocaban contra todo, por no darse cuenta de los obstáculos. Cuando los
lavaban mugían hasta inyectarse de sangre el rostro. Animábanse sólo al comer, o cuando veían
colores brillantes u oían truenos. Se reían entonces, echando afuera lengua y ríos de baba,
radiantes de frenesí bestial. Tenían, en cambio, cierta facultad imitativa; pero no se pudo
obtener nada más. Con los mellizos pareció haber concluido la aterradora descendencia. Pero
pasados tres años desearon de nuevo ardientemente otro hijo, confiando en que el largo tiempo
transcurrido hubiera aplacado a la fatalidad.
No satisfacían sus esperanzas. Y en ese ardiente anhelo que se exasperaba, en razón de su
infructuosidad, se agriaron. Hasta ese momento cada cual había tomado sobre sí la parte que le
correspondía en la miseria de sus hijos; pero la desesperanza de redención ante las cuatro
bestias que habían nacido de ellos, echó afuera esa imperiosa necesidad de culpar a los otros,
que es patrimonio específico de los corazones inferiores.
Iniciáronse con el cambio de pronombre: tus hijos. Y como a más del insulto había la insidia,
la atmósfera se cargaba.
—Me parece —díjole una noche Mazzini, que acababa de entrar y se lavaba las manos— que
podrías tener más limpios a los muchachos.
Berta continuó leyendo como si no hubiera oído.
—Es la primera vez —repuso al rato— que te veo inquietarte por el estado de tus hijos.
Mazzini volvió un poco la cara a ella con una sonrisa forzada:
—De nuestros hijos, ¿me parece?
—Bueno; de nuestros hijos. ¿Te gusta así? —alzó ella los ojos.
Esta vez Mazzini se expresó claramente:
—¿Creo que no vas a decir que yo tenga la culpa, no?
—¡Ah, no! —se sonrió Berta, muy pálida— ¡pero yo tampoco, supongo!... ¡No faltaba más!...
—murmuró.
—¿Qué, no faltaba más?
—¡Que si alguien tiene la culpa, no soy yo, entiéndelo bien! Eso es lo que te quería decir.
Su marido la miró un momento, con brutal deseo de insultarla.
—¡Dejemos! —articuló, secándose por fin las manos.
—Como quieras; pero si quieres decir...
—¡Berta!
—¡Como quieras!
Este fue el primer choque y le sucedieron otros. Pero en las inevitables reconciliaciones, sus
almas se unían con doble arrebato y locura por otro hijo.
Nació así una niña. Vivieron dos años con la angustia a flor de alma, esperando siempre otro
desastre. Nada acaeció, sin embargo, y los padres pusieron en ella toda su complacencia, que la
pequeña llevaba a los más extremos límites del mimo y la mala crianza.
Si aún en los últimos tiempos Berta cuidaba siempre de sus hijos, al nacer Bertita olvidose casi
del todo de los otros. Su solo recuerdo la horrorizaba, como algo atroz que la hubieran obligado
a cometer. A Mazzini, bien que en menor grado, pasábale lo mismo.
No por eso la paz había llegado a sus almas. La menor indisposición de su hija echaba ahora
afuera, con el terror de perderla, los rencores de su descendencia podrida. Habían acumulado
hiel sobrado tiempo para que el vaso no quedara distendido, y al menor contacto el veneno se
vertía afuera. Desde el primer disgusto emponzoñado habíanse perdido el respeto; y si hay algo
a que el hombre se siente arrastrado con cruel fruición, es, cuando ya se comenzó, a humillar del
todo a una persona. Antes se contenían por la mutua falta de éxito; ahora que éste había
llegado, cada cual, atribuyéndolo a sí mismo, sentía mayor la infamia de los cuatro engendros
que el otro habíale forzado a crear.
Con estos sentimientos, no hubo ya para los cuatro hijos mayores afecto posible. La sirvienta
los vestía, les daba de comer, los acostaba, con visible brutalidad. No los lavaban casi nunca.
Pasaban casi todo el día sentados frente al cerco, abandonados de toda remota caricia.
De este modo Bertita cumplió cuatro años, y esa noche, resultado de las golosinas que era a
los padres absolutamente imposible negarle, la criatura tuvo algún escalofrío y fiebre. Y el temor
a verla morir o quedar idiota, tornó a reabrir la eterna llaga.
Hacía tres horas que no hablaban, y el motivo fue, como casi siempre, los fuertes pasos de
Mazzini.
—¡Mi Dios! ¿No puedes caminar más despacio? ¿Cuántas veces?...
—Bueno, es que me olvido; ¡se acabó! No lo hago a propósito.
Ella se sonrió, desdeñosa: —¡No, no te creo tanto!
—Ni yo, jamás, te hubiera creído tanto a ti. . . ¡tisiquilla!
—¡Qué! ¿Qué dijiste?...
—¡Nada!
—¡Sí, te oí algo! Mira: ¡no sé lo que dijiste; pero te juro que prefiero cualquier cosa a tener un
padre como el que has tenido tú!
Mazzini se puso pálido.
—¡Al fin! —murmuró con los dientes apretados—. ¡Al fin, víbora, has dicho lo que querías!
—¡Sí, víbora, sí! Pero yo he tenido padres sanos, ¿oyes? ¡sanos! ¡Mi padre no ha muerto de
delirio! ¡Yo hubiera tenido hijos como los de todo el mundo! ¡Esos son hijos tuyos, los cuatro
tuyos!
Mazzini explotó a su vez.
—¡Víbora tísica! ¡eso es lo que te dije, lo que te quiero decir! ¡Pregúntale, pregúntale al
médico quién tiene la mayor culpa de la meningitis de tus hijos: mi padre o tu pulmón picado,
víbora!
Continuaron cada vez con mayor violencia, hasta que un gemido de Bertita selló
instantáneamente sus bocas. A la una de la mañana la ligera indigestión había desaparecido, y
como pasa fatalmente con todos los matrimonios jóvenes que se han amado intensamente una
vez siquiera, la reconciliación llegó, tanto más efusiva cuanto hirientes fueran los agravios.
Amaneció un espléndido día, y mientras Berta se levantaba escupió sangre. Las emociones y
mala noche pasada tenían, sin duda, gran culpa. Mazzini la retuvo abrazada largo rato, y ella
lloró desesperadamente, pero sin que ninguno se atreviera a decir una palabra.
A las diez decidieron salir, después de almorzar. Como apenas tenían tiempo, ordenaron a la
sirvienta que matara una gallina.
El día radiante había arrancado a los idiotas de su banco. De modo que mientras la sirvienta
degollaba en la cocina al animal, desangrándolo con parsimonia (Berta había aprendido de su
madre este buen modo de conservar frescura a la carne), creyó sentir algo como respiración tras
ella. Volvióse, y vio a los cuatro idiotas, con los hombros pegados uno a otro, mirando
estupefactos la operación... Rojo... rojo...
—¡Señora! Los niños están aquí, en la cocina.
Berta llegó; no quería que jamás pisaran allí. ¡Y ni aun en esas horas de pleno perdón, olvido y
felicidad reconquistada, podía evitarse esa horrible visión! Porque, naturalmente, cuando más
intensos eran los raptos de amor a su marido e hija, más irritado era su humor con los
monstruos.
—¡Que salgan, María! ¡Échelos! ¡Échelos, le digo!
Las cuatro pobres bestias, sacudidas, brutalmente empujadas, fueron a dar a su banco.
Después de almorzar, salieron todos. La sirvienta fue a Buenos Aires, y el matrimonio a
pasear por las quintas. Al bajar el sol volvieron, pero Berta quiso saludar un momento a sus
vecinas de enfrente. Su hija escapóse enseguida a casa.
Entretanto los idiotas no se habían movido en todo el día de su banco. El sol había traspuesto
ya el cerco, comenzaba a hundirse, y ellos continuaban mirando los ladrillos, más inertes que
nunca.
De pronto, algo se interpuso entre su mirada y el cerco. Su hermana, cansada de cinco horas
paternales, quería observar por su cuenta. Detenida al pie del cerco, miraba pensativa la cresta.
Quería trepar, eso no ofrecía duda. Al fin decidióse por una silla desfondada, pero faltaba aún.
Recurrió entonces a un cajón de kerosene, y su instinto topográfico hízole colocar vertical el
mueble, con lo cual triunfó.
Los cuatro idiotas, la mirada indiferente, vieron cómo su hermana lograba pacientemente
dominar el equilibrio, y cómo en puntas de pie apoyaba la garganta sobre la cresta del cerco,
entre sus manos tirantes. Viéronla mirar a todos lados, y buscar apoyo con el pie para alzarse
más.
Pero la mirada de los idiotas se había animado; una misma luz insistente estaba fija en sus
pupilas. No apartaban los ojos de su hermana, mientras creciente sensación de gula bestial iba
cambiando cada línea de sus rostros. Lentamente avanzaron hacia el cerco. La pequeña, que
habiendo logrado calzar el pie, iba ya a montar a horcajadas y a caerse del otro lado,
seguramente, sintióse cogida de la pierna. Debajo de ella, los ocho ojos clavados en los suyos le
dieron miedo.
—¡Soltáme! ¡Déjame! —gritó sacudiendo la pierna. Pero fue atraída.
—¡Mamá! ¡Ay, mamá! ¡Mamá, papá! —lloró imperiosamente. Trató aún de sujetarse del
borde, pero sintióse arrancada y cayó.
—Mamá, ¡ay! Ma. . . —No pudo gritar más. Uno de ellos le apretó el cuello, apartando los
bucles como si fueran plumas, y los otros la arrastraron de una sola pierna hasta la cocina,
donde esa mañana se había desangrado a la gallina, bien sujeta, arrancándole la vida segundo
por segundo.
Mazzini, en la casa de enfrente, creyó oír la voz de su hija.
—Me parece que te llama—le dijo a Berta.
Prestaron oído, inquietos, pero no oyeron más. Con todo, un momento después se
despidieron, y mientras Bertita a dejar su sombrero, Mazzini avanzó en el patio.
—¡Bertita!
Nadie respondió.
—¡Bertita! —alzó más la voz, ya alterada.
Y el silencio fue tan fúnebre para su corazón siempre aterrado, que la espalda se le heló de
horrible presentimiento.
—¡Mi hija, mi hija! —corrió ya desesperado hacia el fondo. Pero al pasar frente a la cocina vio
en el piso un mar de sangre. Empujó violentamente la puerta entornada, y lanzó un grito de
horror.
Berta, que ya se había lanzado corriendo a su vez al oír el angustioso llamado del padre, oyó
el grito y respondió con otro. Pero al precipitarse en la cocina, Mazzini, lívido como la muerte, se
interpuso, conteniéndola:
—¡No entres! ¡No entres!
Berta alcanzó a ver el piso inundado de sangre. Sólo pudo echar sus brazos sobre la cabeza y
hundirse a lo largo de él con un ronco suspiro.

UNA SE VA QUEDANDO.
- Hebe Uhart. (Argentina 1936-).
Publicado en Guiando la hierba, Buenos Aires, Simurg, 1997

Justo a mí me tenía que tocar, porque me pasan todas. Volvía de una reunión en el pueblo
donde remueven los perendengues de abajo para arriba, que las actas volantes, que el registro
anual de matrícula… Si yo tengo veinte alumnos y los veo venir desde una legua. Y después ellas
me miran desde los pies hasta el turbante, no soy turca ni hice voto de llevarlo: mi pelo es de
paja y no puedo calentar agua para lavarlo porque el Negro se olvidó de bombear. Y Cucú se me
había ido no sé dónde: cuando se va, no vuelve hasta que anochece. Quise igual ir a la reunión
del pueblo; yo sabía que no estaba en las mejores condiciones, pero necesito ir al pueblo de vez
en cuando: en el campo
una se va quedando. También quería llevar al médico a Chinchín, pero el médico no estaba.
En Moreno se me hicieron las doce, la hora del puchero, así que lo
arrastré de vuelta, pobre viejo, pero por lo menos recorrió toda la Escuela
Número Uno hasta los techos. Le dije:
- Esta es la Escuela Número Uno, es la principal del pueblo. Aquí
estudió tu mamá.
No terminé de hablar que Chinchín ya galopaba por los patios y yo
pensaba:
“Que se familiarice con una cosa distinta de vez en cuando”. Volvía de
esa reunión, digo, con las planillas cuatrimestrales, las anuales y las
complementarias y veo en la puertita de entrada de mi escuela una figura
grande, con traje gris de elefante, anteojos y un portafolios. A mí me tenía que
pasar, era la de Artacho, la inspectora. Chinchín se había sacado los zapatos y
venía descalzo; yo se los llevaba en la bolsa, con las planillas y el pan que
habíamos comprado en “La Aurora” de Moreno. Ella me dijo:
- Soy la señora de Artacho.
No dijo “Artacho”, decía “Artasho”.
- Mucho gusto, señora, la conozco de vista- le dije.
Le dije y para qué te cuento: el caballo estaba adelante para comerse el
pasto, que estaba muy crecido, el caballo deja todo liso, hecho una pintura:
pero me pareció que la de Artacho le tenía miedo. Chinchín es muy chico para
atar caballo y Cucú no volvía; por otro lado, mejor, pensé, porque vuelve más
negro que el padre, tras que sale al padre, vuelve con nidos, ramas, y por un
rato no hay quien lo calme. También al lado de la puerta de entrada estaba la
víbora muerta pero por suerte no la vio, era una broma que le hicimos al jesuita
jovencito. Él viene todos los jueves en bicicleta para dar religión; lo quieren
mucho, pero a mí ya me venía cansando con esa cara de sol todos los jueves,
así que les dije a los de quinto:
- ¿Vamos a hacerle una broma al curita?
Y ellos pusieron la víbora muerta en la puerta de entrada. Venía
embalado, porque vine siempre con entusiasmo, pero esta vez vaciló, se bajó
de la bicicleta, miró para todos lados. Nosotros lo espiábamos desde la ventana
de la cocina; Cucú, Chinchín, los de quinto y yo. Dio un rodeo y por fin le vimos
alguna vez la cara de otra cosa que no de perpetuo entusiasmo, y en vez de
entrar en bicicleta sin manso haciéndose el canchero, entró a pie, arrastrando
la bicicleta.
Bueno, la de Artacho entró con un portafolios grueso, con todos los
folios, segura, y los infolios adentro; parecía un elefante con polleras. La de
Artacho avanzaba hacia la escuela con el aire del que no tiene más remedio, ni
miró los frutales. Chinchín me miraba a mí como diciendo “¿qué pasa, mamá?”
- Vaya con su padre- le dije.
Y entendió enseguida porque se fue, descalzo, a la cocina.
Ella dijo:
- Quiero ir a la Dirección.
La Dirección es más chica que el baño y en el cesto de los papeles
duerme el perro. Cuando lo vio, me dijo:
- Saque eso de ahí.
Saqué a Puchi y lo llevé a la cocina, con el Negro y Chinchín. Cuando se
sentó en la silla de paja que está al lado del escritorio, me pidió:
- Muéstreme el archivo.
No decía “archivo”, decía “arshivo” y ahí entré a temblar.
- No sé si lo podré abrir- dije.
En el archivo o arshivo puse una clueca con pollitos y ahora requería la
ayuda del negro.
- Negro- le dije- hacé de cuenta que me ayudás a abrir el cajón de la
clueca pero no lo abras.
El Negro, en caso de apuros, responde.
Camino del archivo la de Artacho miró algo y dijo:
- Aquí hay chenches.
No decía “chinches”, decía “chenches”. Y seguía mirando alrededor.
Decía:
- ¡Qué sucio! Pero ¡qué sucio!
Con admiración, como si fuera una curiosidad.
Vino el Negro y no estaba muy presentable, una pena, con lo bien que
queda mi Negro bien vestido y bien bañado. Cuando lo vio, ni lo saludó, se
dirigió a mí y me dijo:
- Voy a hacer un informe.
Se sentó en la Dirección. Le pregunté si quería un vaso de agua. No
quiso, me advirtió.
- Es necesario que abra el archivo.
Menos mal que el armario no estaba dentro de la dirección y por suerte
ella no me preguntó por qué. Le dije:
- Un momentito, señora.
Fui a la cocina y le dije al Negro que arreglara un poco, por si a ese
elefante se le ocurría entrar en al cocina, el Negro dijo que ésa era su casa,
que la casa es un lugar de hospitalidad, el que entra tiene que sentirse
contento con lo que ve, si es que entra con bondad. Yo lo hubiese matado,
pero no quise discutir porque las cosas no andaban muy bien con él. Le sugerí
que fuera con Chinchín a lo de don Salvador y él me dijo que no tenía por qué
irse de su casa. Pero era la casa-habitación del director de al escuela, que
venía a ser yo, y la da el Ministerio, así que muy bien la de Artacho podía
revisar la casa si quisiera.
Me volví a la Dirección y ella escribía y escribía. Mientras esa mole
escribía sin hablarme, yo no sabía qué hacer: si debía sentarme a su lado o
desaparecer, caminaba cerca de ella y pensaba: “Soy maestra, portera y
directora todo junto, Directora de mi culo, y a veces”. Cuando terminó de
escribir me dijo:
- Haga tres copias manuscritas y elévelas a la brevedad. Lo lamento,
pero debo hacerle un sumario. Me retiro –y me dio una mano blanda y fría
como una lagartija.
La tuve que acompañar hasta el portoncito, no fuera a ser que el
elefante pisara un hormiguero y entones la tendría de huésped obligada. Antes
de irse me dijo, como si yo tuviera la culpa”
- ¡Ay, cuándo pondrán el asfalto!
- No sé, señora- le dije. Y pensé “Ojalá que el barro nos cubra
hasta las orejas, así no te veo nunca más.”
Porque, cuando hay barro los inspectores no vienen. Caen cuando hay
sol, cuando todo se empieza a secar y una salió del encierro de la lluvia, ahí
caen.
Volví para ver qué había escrito:
“En el día de la fecha visito la Escuela Rural Número 42 correspondiente
al Distrito Número 2, haciéndose presente la maestra y directora de la misma.
Encuentro el edificio en notable estado de abandono. Me veo en la
imposibilidad de refrendar las actas volantes, las planillas cuatrimestrales, las
anuales de estadística y los partes semanales así como también los registros
de asistencia, las planillas de calificaciones y las de perfil bio-socio-psicológico
por ausencia del archivo, lo que constituye una falta grave”.
Al día siguiente me puse a copiar el informe por triplicado y me
equivocaba. El Puchi estaba en el cajón de los papeles, tan tranquilo, como si
nada hubiera pasado, yo tiraba al cajón pelotas y pelotas de papeles mal
pasados, y como vi al perro tan tranquilo y que no me ayudaba en nada, le
encaje una paliza de padre y señor mío, al Puchim, que es mi adoración. Pobre
viejo, no se ofendió y eso me dio más pena todavía. Si lloro, ni sé ya por qué
lloro. Pensar que me eduqué en María Auxiliadora, llevaba cuello collarino,
sobrecuello y de todas esas chinches, ni me acuerdo.
Pilar Iglesias Aparicio
Asesora Técnica de la Consejeria de Educación de la Embajada de España
Mujeres vistas por mujeres: textos literarios para trabajar la coeducación en el aula de ELE
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Pilar Iglesias Aparicio


Asesora Técnica de la Consejeria de Educación de la Embajada de España
Mujeres vistas por mujeres: textos literarios para trabajar la coeducación en el aula de ELE
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La lengua de las mariposas
Manuel Rivas

«¿Qué hay , Gorrión? Espero que este año podamos ver por fin la lengua de las mariposas».
El maestro aguardaba desde hacía tiempo que le enviaran un microscopio a los de la
instrucción pública. Tanto nos hablaba de cómo se agrandaban las cosas menudas e invisibles
por aquel aparato que los niños llegábamos a verlas de verdad, como si sus palabras entusiastas
tuvieran un efecto de poderosas lentes.
«La lengua de la mariposa es una trompa enroscada como un resorte de reloj. Si hay una flor
que la atrae, la desenrolla y la mete en el cáliz para chupar. Cando lleváis el dedo humedecido a
un tarro de azúcar ¿a que sienten ya el dulce en la boca como si la yema fuera la punta de la
lengua? Pues así es la lengua de la mariposa». Y entonces todos teníamos envidia de las
mariposas. Que maravilla. Ir por el mundo volando, con esos trajes de fiesta, y parar en flores
como tabernas con barriles llenos de jarabe.
Yo quería mucho a aquel maestro. Al principio, mis padres no podían creerlo. Quiero decir
que no podían entender como yo quería a mi maestro. Cuando era un «picarito», la escuela era
una amenaza terrible. Una palabra que cimbraba en el aire como una vara de mimbre.
«¡Ya verás cuando vayas a la escuela!»
Dos de mis tíos, como muchos otros mozos, emigraron a América por no ir de quintos a la
guerra de Marruecos. Pues bien, yo también soñaba con ir a América sólo por no ir a la escuela.
De hecho, había historias de niños que huían al monte para evitar aquel suplicio. Aparecían a los
dos o tres días, ateridos y sin habla, como desertores de la batalla del Barranco del Lobo. Yo iba
para seis años y me llamaban todos Gorrión. Otros niños de mi edad ya trabajaban. Pero mi
padre era sastre y no tenía tierras ni ganado.
Prefería verme lejos y no enredando en el pequeño taller de costura. Así pasaba gran parte
del día correteando por la Alameda, y fue Cordeiro, el recolector de basura y hojas secas, el que
me puso el apodo. «Pareces un gorrión».
Creo que nunca corrí tanto como aquel verano anterior al ingreso en la escuela. Corría como
un loco y a veces sobrepasaba el límite de la Alameda y seguía lejos, con la mirada puesta en la
cima del monte Sinaí, con la ilusión de que algún día me saldrían alas y podría llegar a Buenos
Aires. Pero jamás sobrepasé aquella montaña mágica.
«¡Ya verás cuando vayas a la escuela!»
Mi padre contaba como un tormento, como si le arrancara las amígdalas con la mano, la
manera en que el maestro les arrancaba la jeada del habla para que no dijeran ajua ni jato ni
jracias. «Todas las mañanas teníamos que decir la frase 'Los pájaros de Guadalajara tienen la
garganta llena de trigo'. ¡Muchos palos llevábamos por culpa de Juadalagara!» Si de verdad
quería meterme miedo, lo consiguió. La noche de la víspera no dormí. Encogido en la cama,
escuchaba el reloj de la pared en la sala con la angustia de un condenado. El día llegó con una
claridad de mandil de carnicero. No mentiría si les dijera a mis padres que estaba enfermo.
El miedo, como un ratón, me roía por dentro.
Y me meé. No me meé en la cama sino en la escuela.
Lo recuerdo muy bien. Pasaron tantos años y todavía siento una humedad cálida y vergonzosa
escurriendo por las piernas. Estaba sentado en el último pupitre, medio escondido con la
esperanza de que nadie se percatara de mi existencia, hasta poder salir y echar a volar por la
Alameda.
«A ver, usted, ¡póngase de pie!»
El destino siempre avisa. Levanté los ojos y vi con espanto que la orden iba para mi. Aquel
maestro feo como un bicho me señalaba con la regla. Era pequeña, de madera, pero a mi me
pareció la lanza de Abd el-Krim.
«¿Cuál es su nombre?»
«Gorrión»
Todos los niños rieron a carcajadas. Sentí como si me batieran con latas en las orejas.
«¿Gorrión?»
No recordaba nada. Ni mi nombre. Todo lo que yo había sido hasta entonces había
desaparecido de mi cabeza. Mis padres eran dos figuras borrosas que se desvanecían en la
memoria. Miré cara al ventanal, buscando con angustia los árboles de la alameda.
Y fue entonces cuando me meé.
Cuando se dieron cuenta los otros rapaces, las carcajadas aumentaron y resonaban como
trallazos.
Huí. Eché a correr como un loquito con alas. Corría, corría como solo se corre en sueños y
viene tras de uno el Sacaúnto. Yo estaba convencido de que eso era lo que hacía el maestro.
Venir tras de mi. Podía sentir su aliento en el cuello y el de todos los niños, como jauría de
perros a la caza de un zorro. Pero cuando llegué a la altura del palco de la música y miré cara
atrás, vi que nadie me había seguido, que estaba solo con mi miedo, empapado de sudor y de
meos. El palco estaba vacío. Nadie parecía reparar en mi, pero yo tenía la sensación de que toda
la villa estaba disimulando, que docenas de ojos censuradores acechaban en las ventanas, y que
las lenguas murmuradoras no tardarían en llevarle la noticia a mis padres. Las piernas
decidieron por mí. Caminaron hacia el Sinaí con una determinación desconocida hasta entonces.
Esta vez llegaría hasta A Coruña y embarcaría de polisón en uno de esos navíos que llevan a
Buenos Aires.
Desde la cima del Sinaí no se veía el mar sino otro monte más grande todavía, con peñascos
recortados como torres de una fortaleza inaccesible. Ahora recuerdo con una mezcla de
asombro y nostalgia lo que tuve que hacer aquel día. Yo sólo, en la cima, sentado en silla de
piedra, bajo las estrellas, mientras en el valle se movían como luciérnagas los que con candil
andaban en mi búsqueda. Mi nombre cruzaba la noche cabalgando sobre los aullidos de los
perros. No estaba sorprendido. Era como si atravesara la línea del miedo. Por eso no lloré ni me
resistí cuando llegó donde mi la sombra regia de Cordeiro. Me envolvió con su chaquetón y me
abrazó en su pecho. «Tranquilo Gorrión, ya pasó todo».
Dormí como un santo aquella noche, pegadito a mamá. Nadie me reprendió. Mi padre se
había quedado en la cocina, fumando en silencio, con los codos sobre el mantel de hule, las
colillas amontonadas en el cenicero de concha de vieira, tal como pasara cuando había muerto
la abuela.
Tenía la sensación de que mi madre no me había soltado de la mano en toda la noche.
Así me llevó, agarrado como quien lleva un serón en mi vuelta a la escuela. Y en esta ocasión,
con corazón sereno, pude fijarme por vez primera en el maestro. Tenía la cara de un sapo.
El sapo sonreía. Me pellizcó la mejilla con cariño. «¡Me gusta ese nombre, Gorrión!». Y aquel
pellizco me hirió como un dulce de café. Pero lo más increíble fue cuando, en el medio de un
silencio absoluto, me llevó de la mano cara a su mesa y me sentó en su silla. Y permaneció de
pie, agarró un libro y dijo:
«Tenemos un nuevo compañero. Es una alegría para todos y vamos a recibirlo con un
aplauso». Pensé que me iba a mear de nuevo por los pantalones, pero sólo noté una humedad
en los ojos. «Bien, y ahora, vamos a comenzar con un poema. ¿A quien le toca? ¿Romualdo?
Ven, Romualdo, acércate. Ya sabes, despacito y en voz bien alta».
A Romualdo los pantalones cortos le quedaban ridículos. Tenía las piernas muy largas y
oscuras, con las rodillas llenas de heridas.
«Una tarde parda y fría...»
«Un momento, Romualdo, ¿qué es lo que vas a leer?»
«Una poesía, señor».
«¿Y como se titula?»
«Recuerdo infantil. Su autor es don Antonio Machado»
«Muy bien, Romualdo, adelante. Despacito y en voz alta. Repara en la puntuación»
El llamado Romualdo, a quien yo conocía de acarrear sacos de piñas como niño que era de
Altamira, carraspeó como un viejo fumador de picadura y leyó con una voz increíble,
espléndida, que parecía salida de la radio de Manolo Suárez, el indiano de Montevideo.
«Una tarde parda y fría
de invierno. Los colegiales
estudian. Monotonía
de lluvia tras los cristales.
Es la clase. En un cartel
se representa a Caín
fugitivo, y muerto Abel,
junto a una marcha carmín...
«Muy bien. ¿Qué significa monotonía de lluvia, Romualdo?», preguntó el maestro.
«Que llueve después de llover, don Gregorio».
«¿Rezaste?», preguntó mamá, mientras pasaba la plancha por la ropa que papá cosiera
durante el día. En la cocina, la olla de la cena despedía un aroma amargo de nabiza.
«Pues si», dije yo no muy seguro. «Una cosa que hablaba de Caín y Abel».
«Eso está bien», dijo mamá. «No se por que dicen que ese nuevo maestro es un ateo».
«¿Qué es un ateo?»
«Alguien que dice que Dios no existe». Mamá hizo un gesto de desagrado y pasó la plancha
con energía por las arrugas de un pantalón.
«¿Papá es un ateo?»
Mamá posó la plancha y me miró fijo.
«¿Cómo va a ser papá un ateo? ¿Cómo se te ocurre preguntar esa pavada?»
Yo había escuchado muchas veces a mi padre blasfemar contra Dios. Lo hacían todos los
hombres. Cuando algo iba mal, escupían en el suelo y decían esa cosa tremenda contra Dios.
Decían dos cosas: Cajo en Dios, cajo en el Demonio. Me parecía que sólo las mujeres creían de
verdad en Dios.
«¿Y el Demonio? ¿Existe el Demonio?»
«¡Por supuesto!»
El hervor hacía bailar la tapa de la olla. De aquella boca mutante salían vaharadas de vapor e
gargajos de espuma y berza. Una abeja revoloteaba en el techo alrededor de la lámpara
eléctrica que colgaba de un cable trenzado. Mamá estaba enfurruñada como cada vez que tenía
que planchar. Su cara se tensaba cuando marcaba la raya de las perneras. Pero ahora hablaba
en un tono suave y algo triste, como si se refiriera a un desvalido.
«El Demonio era un ángel, pero se hizo malo».
La abeja batió contra la lámpara, que osciló ligeramente y desordenó las sombras.
«El maestro dijo hoy que las mariposas también tienen lengua, una lengua finita y muy larga,
que llevan enrollada como el resorte de un reloj. Nos la va a enseñar con un aparato que le
tienen que mandar de Madrid. ¿A que parece mentira eso de que las mariposas tengan
lengua?»
«Si él lo dice, es cierto. Hay muchas cosas que parecen mentira y son verdad. ¿Te gusta la
escuela?»
«Mucho. Y no pega. El maestro no pega»
No, el maestro don Gregorio no pegaba. Por lo contrario, casi siempre sonreía con su cara de
sapo. Cuando dos peleaban en el recreo, los llamaba, «parecen carneros» y hacía que se dieran
la mano.
Luego, los sentaba en el mismo pupitre. Así fue como hice mi mejor amigo, Dombodán,
grande, bondadoso y torpe. Había otro rapaz, Eladio, que tenía un lunar en la mejilla, en el que
golpearía con gusto, pero nunca lo hice por miedo a que el maestro me mandara darle la mano
y que me cambiara junto a Dombodán. El modo que tenía don Gregorio de mostrar un gran
enfado era el silencio.
«Si ustedes no se callan, tendré que callar yo».
Y iba cara al ventanal, con la mirada ausente, perdida en el Sinaí. Era un silencio prolongado,
desasosegante, como si nos dejara abandonados en un extraño país.
Sentí pronto que el silencio del maestro era el peor castigo imaginable. Porque todo lo que
tocaba era un cuento atrapante. El cuento podía comenzar con una hoja de papel, después de
pasar por el Amazonas y el sístole y diástole del corazón. Todo se enhebraba, todo tenía
sentido. La hierba, la oveja, la lana, mi frío. Cuando el maestro se dirigía al mapamundi, nos
quedábamos atentos como si se iluminara la pantalla del cine Rex. Sentíamos el miedo de los
indios cuando escucharon por vez primera el relincho de los caballos y el estampido del arcabuz.
Íbamos a lomo de los elefantes de Aníbal de Cartago por las nieves de los Alpes, camino de
Roma. Luchamos con palos y piedras en Ponte Sampaio contra las tropas de Napoleón. Pero no
todo eran guerras.
Hacíamos hoces y rejas de arado en las herrerías del Incio. Escribimos cancioneros de amor en
Provenza y en el mar de Vigo. Construimos el Pórtico da Gloria. Plantamos las patatas que
vinieron de América. Y a América emigramos cuando vino la peste de la patata.
«Las patatas vinieron de América», le dije a mi madre en el almuerzo, cuando dejó el plato
delante mío.
«¡Que iban a venir de América! Siempre hubo patatas», sentenció ella.
«No. Antes se comían castañas. Y también vino de América el maíz». Era la primera vez que
tenía clara la sensación de que, gracias al maestro, sabía cosas importantes de nuestro mundo
que ellos, los padres, desconocían.
Pero los momentos más fascinantes de la escuela eran cuando el maestro hablaba de los
bichos. Las arañas de agua inventaban el submarino. Las hormigas cuidaban de un ganado que
daba leche con azúcar y cultivaban hongos. Había un pájaro en Australia que pintaba de colores
su nido con una especie de óleo que fabricaba con pigmentos vegetales. Nunca me olvidaré. Se
llamaba tilonorrinco. El macho ponía una orquídea en el nuevo nido para atraer a la hembra.
Tal era mi interés que me convertí en el suministrador de bichos de don Gregorio y él me
acogió como el mejor discípulo. Había sábados y feriados que pasaba por mi casa y íbamos
juntos de excursión. Recorríamos las orillas del río, las gándaras, el bosque, y subíamos al monte
Sinaí. Cada viaje de esos era para mí como una ruta del descubrimiento. Volvíamos siempre con
un tesoro. Una mantis. Una libélula. Un escornabois. Y una mariposa distinta cada vez, aunque
yo solo recuerde el nombre de una es la que el maestro llamó Iris, y que brillaba hermosísima
posada en el barro o en el estiércol.
De regreso, cantábamos por las corredoiras como dos viejos compañeros. Los lunes, en la
escuela, el maestro decía: «Y ahora vamos a hablar de los bichos de Gorrión».
Para mis padres, esas atenciones del maestro eran una honra. Aquellos días de excursión, mi
madre preparaba la merienda para los dos. «No hacía falta, señora, yo ya voy comido», insistía
don Gregorio. Pero a la vuelta, decía: «Gracias, señora, exquisita la merienda».
«Estoy segura de que pasa necesidades», decía mi madre por la noche.
«Los maestros no ganan lo que tienen que ganar», sentenciaba, con sentida solemnidad, mi
padre. «Ellos son las luces de la República».
«¡La República, la República! ¡Ya veremos donde va a parar la República!»
Mi padre era republicano. Mi madre, no. Quiero decir que mi madre era de misa diaria y los
republicanos aparecían como enemigos de la Iglesia.
Procuraban no discutir cuando yo estaba delante, pero muchas veces los sorprendía.
«¿Qué tienes tu contra Azaña? Esa es cosa del cura, que te anda calentando la cabeza»
«Yo a misa voy a rezar», decía mi madre.
«Tu, si, pero el cura no»
Un día que don Gregorio vino a recogerme para ir a buscar mariposas, mi padre le dijo que, si
no tenía inconveniente, le gustaría «tomarle las medidas para un traje».
El maestro miró alrededor con desconcierto.
«Es mi oficio», dijo mi padre con una sonrisa.
«Respeto muchos los oficios», dijo por fin el maestro.
Don Gregorio llevó puesto aquel traje durante un año y lo llevaba también aquel día de julio
de 1936 cuando se cruzó conmigo en la alameda, camino del ayuntamiento.
«¿Qué hay, Gorrión? A ver si este año podemos verles por fin la lengua a las mariposas»"
Algo extraño estaba por suceder. Todo el mundo parecía tener prisa, pero no se movía. Los
que miraban para la derecha, viraban cara a la izquierda. Cordeiro, el recolector de basura y
hojas secas, estaba sentado en un banco, cerca del palco de la música. Yo nunca vi sentado en
un banco a Cordeiro. Miró cara para arriba, con la mano de visera. Cuando Cordeiro miraba así y
callaban los pájaros era que venía una tormenta.
Sentí el estruendo de una moto solitaria. Era un guarda con una bandera sujeta en el asiento
de atrás. Pasó delante del ayuntamiento y miró cara a los hombres que conversaban inquietos
en el porche. Gritó: «¡Arriba España!» Y arrancó de nuevo la moto dejando atrás una estela de
estallidos.
Las madres comenzaron a llamar por los niños. En la casa, parecía haber muerto otra vez la
abuela. Mi padre amontonaba colillas en el cenicero y mi madre lloraba y hacía cosas sin
sentido, como abrir el grifo del agua y lavar los platos limpios y guardar los sucios.
Llamaron a la puerta y mis padres miraron el picaporte con desasosiego. Era Amelia, la vecina,
que trabajaba en la casa de Suárez, el indiano.
«¿Saben lo que está pasando? En la Coruña los militares declararon el estado de guerra. Están
disparando contra el Gobierno Civil»
«¡Santo cielo!», se persignó mi madre.
«Y aquí», continuó Amelia en voz baja, como si las paredes oyeran, «Se dice que el alcalde
llamó al capitán de carabineros pero que este mandó decir que estaba enfermo».
Al día siguiente no me dejaron salir a la calle. Yo miraba por la ventana y todos los que
pasaban me parecían sombras encogidas, como si de pronto cayera el invierno y el viento
arrastrara a los gorriones de la Alameda como hojas secas.
Llegaron tropas de la capital y ocuparon el ayuntamiento. Mamá salió para ir a la misa y volvió
pálida y triste, como si se hiciera vieja en media hora.
«Están pasando cosas terribles, Ramón», oí que le decía, entre sollozos, a mi padre. También
él había envejecido. Peor todavía. Parecía que había perdido toda voluntad.
Se arrellanó en un sillón y no se movía. No hablaba. No quería comer.
«Hay que quemar las cosas que te comprometan, Ramón. Los periódicos, los libros. Todo»
Fue mi madre la que tomó la iniciativa aquellos días. Una mañana hizo que mi padre se
arreglara bien y lo llevó con ella a la misa. Cuando volvieron, me dijo: «Ven, Moncho, vas a venir
con nosotros a la alameda».
Me trajo la ropa de fiesta y, mientras me ayudaba a anudar la corbata, me dijo en voz muy
grave: «Recuerda esto, Moncho. Papá no era republicano. Papá no era amigo del alcalde. Papá
no hablaba mal de los curas. Y otra cosa muy importante, Moncho. Papá no le regaló un traje al
maestro».
«Si que lo regaló».
«No, Moncho. No lo regaló. ¿Entendiste bien? ¡No lo regalo!»
Había mucha gente en la Alameda, toda con ropa de domingo. Bajaran también algunos
grupos de las aldeas, mujeres enlutadas, paisanos viejos de chaleco y sombrero, niños con aire
asustado, precedidos por algunos hombres con camisa azul y pistola en el cinto. Dos filas de
soldados abrían un corredor desde la escalinata del ayuntamiento hasta unos camiones con
remolque entoldado, como los que se usaban para transportar el ganado en la feria grande.
Pero en la alameda no había el alboroto de las ferias sino un silencio grave, de Semana Santa.
La gente no se saludaba. Ni siquiera parecían reconocerse los unos a los otros. Toda la atención
estaba puesta en la fachada del ayuntamiento.
Un guardia entreabrió la puerta y recorrió el gentío con la mirada. Luego abrió del todo e hizo
un gesto con el brazo. De la boca oscura del edificio, escoltados por otros guardas, salieron los
detenidos, iban atados de manos y pies, en silente cordada. De algunos no sabía el nombre,
pero conocía todos aquellos rostros. El alcalde, el de los sindicatos, el bibliotecario del ateneo
Resplandor Obrero, Charli, el vocalista de la orquesta Sol y Vida, el cantero q quien llamaban
Hércules, padre de Dombodán... Y al cabo de la cordada, jorobado y feo como un sapo, el
maestro.
Se escucharon algunas órdenes y gritos aislados que resonaron en la Alameda como petardos.
Poco a poco, de la multitud fue saliendo un ruge-ruge que acabó imitando aquellos apodos.
«¡Traidores! ¡Criminales! ¡Rojos!»
«Grita tu también, Ramón, por lo que más quieras, ¡grita!». Mi madre llevaba agarrado del
brazo a papá, como si lo sujetara con toda su fuerza para que no desfalleciera. « ¡Que vean que
gritas, Ramón, que vean que gritas!»
Y entonces oí como mi padre decía «¡Traidores» con un hilo de voz. Y luego, cada vez más
fuerte, «¡Criminales! ¡Rojos!» Saltó del brazo a mi madre y se acercó más a la fila de los
soldados, con la mirada enfurecida cara al maestro. «¡Asesino! ¡Anarquista! ¡Comeniños!»
Ahora mamá trataba de retenerlo y le tiró de la chaqueta discretamente. Pero él estaba fuera
de sí. «¡Cabrón! ¡Hijo de mala madre¡». Nunca le había escuchado llamar eso a nadie, ni siquiera
al árbitro en el campo de fútbol. «Su madre no tiene la culpa, ¿eh, Moncho?, recuerda eso».
Pero ahora se volvía cara a mi enloquecido y me empujaba con la mirada, los ojos llenos de
lágrimas y sangre. «¡Grítale tu también, Monchiño, grítale tu también!»
Cuando los camiones arrancaron cargados de presos, yo fui uno de los niños que corrían
detrás lanzando piedras. Buscaba con desesperación el rostro del maestro para llamarle traidor
y criminal. Pero el convoy era ya una nube de polvo a lo lejos y yo, en el medio de la alameda,
con los puños cerrados, sólo fui capaz de murmurar con rabia: «¡Sapo! ¡Tilonorrinco! ¡Iris!».

LA MAESTRA
Jaime Paredes Pardo

Para la maestra no dejó de ser sorpresa hallar tantos niños en aquella montaña.
El caballo que le prestaron en el pueblo no pudo con la pendiente de la loma. Fue así como sus
botas blancas y sombrilla de flores conocieron el polvo de los caminos. El viento de la mañana
jugaba con las cintas de su sombrero.
Nadie hubiera creído que aquel rancho fuera la escuela. Pero había un mapa, una mesa con un
tintero y unas cuantas tablas, los bancos, sostenidos en ladrillos. Por una ventanita que tenía un
tiesto con geranios se miraba al camino.
La maestra conversó con los padres de los chiquillos. Era gente callada, penetrada del silencio
de las montañas. Con sus ruanas pardas los vio llegar, seguidos de las mujeres, lentos, tan lentos
que le pareció que pisaban los caminos de los sembrados con miedo o con piedad. En el pueblo,
en las tiendas donde compraban sal y las agujas, los llamaban indios.
Debía ser el hijo del rico porque calzaba alpargatas y lucía camisa de percal, el indiecito que le
entregó un ramo de mayos y le dijo unas palabras incomprensibles, el saludo de la escuela. Los
demás chiquillos le parecieron como aquellos arbolitos que agosta el verano. Este fue el primer
día.
Por la noche cerró la ventana y se tendió a dormir sobre la manta. En las cañadas el viento
aullaba como un lobo. No podía conciliar el sueño. La desvelaba la soledad. La había visto en los
ranchos con una sola puerta, en las cruces que hallara frente a los ranchos, en los rostros de las
gentes que la salieron a recibirlas, y en los mismos indiecitos. De pronto se acordó que tenía
veinte años.
En el colegio figuraba en el grupo de las becadas. Nunca supo quién pagaba su pensión, ni
costeaba su uniforme; el delantal y la caja de costuras con aquellas madejas que le sirvieron
para aprender a bordar. En el colegio había otras niñas en iguales condiciones pero de quienes
no guardaba mayores recuerdos. Arrodilladas en la capilla, a la hora del almuerzo, como en el
salón del dormitorio, a pesar de estar reunidas y juntas, sentía que con sus compañeras no eran
más que pedazos de esa gran soledad que es el mundo de los que no tienen nada.
Cuando compró la sombrilla le pareció que comenzaba su vida, la vida de la maestra, de la
señorita como la llamarían los niños. En la escuela tendría que recibir muchas y muy notables
visitas; el cura párroco, el alcalde, los señores del Concejo y los padres de los chiquillos. Además,
ella sólo ella saldría a la cabeza de la escuela en las procesiones y en los desfiles. Eran sus
sueños.
Pero el destino la había llevado a ese último rincón y allí estaba, en el fondo del baúl, su
sombrilla de flores.
Pues nadie pasaba por la ventana de la escuela. El viento con su carga de hojas marchitas y las
torcazas de regreso de los comederos. En la mañana salían los hombres a los sembrados, las
mujeres pilaban el maíz en la puerta del rancho, mientras subía al cielo un duro sol amarillo.
Por las tardes, a la misma hora, como obedeciendo una consigna el hombre que regresó de la
roza, la mujer, los chiquillos, el gozque y las gallinas se entraban por la única puerta del rancho.
Que daban el campo inmenso, tejido con el humo de las tulpas y las primeras estrellas que se
encendían de noche; y luego la noche toda, y la palabra de las cascadas en la lejanía. La maestra
entornaba la ventana.
Pero era feliz en la escuela. Rayadas las siete llegaba la nube de los gorriones, los indiecitos.
Alguna le traía un gajo de moras. Ya se había acostumbrado a su trotecito. Las indiecitas le
parecían más afanosas, más diligentes, más libres para corretear. Los varones, en cambio,
significaban el plomo y la prudencia. En el corredor y en montecitos exactos, dejaban los
ponchos y los sombreros; y la clase se iniciaba.
La maestra les hablaba de Jesús y de los doce Apóstoles, y se figuraba el roble joven rodeado de
aquellos troncos que florecen de musgo; y les hablaba de los ríos de la patria, y pensaba en la
lana de las ovejas. Los indiecitos no pedían palabra. Con sus ojos de tinta, negros, se bebían la
lección. En los cuadernos, con manos cuadradas, escribían garabatos de las letras y los números,
Era la tarea más difícil. La maestra lo comprendía; el lápiz era demasiado fino para esas
manecitas que sólo conocían el cabo de los azadones y la garganta de los cántaros. La maestra
insistía con paciencia, sin apresurarse, pues se daba perfecta cuenta de que en esos pulsos y en
esas sienes latía, y con fuerza, el hambre.
El hambre era el gran habitante de aquellas lomas. Se podía decir que era su dueño. Sumía las
costillas de los gozques, prendía una llama de tristeza en los ojos de los chiquillos, endurecía el
ceño de las mujeres y hacía que los hombrea apretaran con rabia el mango del azadón cuando
rajaban la tierra.
La maestra no se limitaba a enseñar las letras a los chiquillos. Poco a poco su escuela fue toda la
loma. De manera que cuándo llegó la tos ferina y tuvo que cerrarla, se la veía entrar y salir,
apresurada, de los ranchos. Pero pudo evitar que la mano de la peste se metiera por las paredes
de caña de los ranchos y ahogara a los indiecitos.
Lejos, muy lejos, en medio de las huertas y de los sembrados hay un rancho más grande que los
demás. Se le distingue porque tiene una ventana con la mancha roja de geranio. En este
momento está abierta de par en par, pues la señorita ha reanudado las lecciones y les habla a
los indiecitos de los ríos de la patria, blancos como los rebaños de las ovejas.

Biografía
Jaime Paredes Pardo, nació en Popayán el 6 de mayo de 1911 y murió el 23 de septiembre de
1985; abogado de la Universidad del Cauca; profesión que no ejerció, dedicándose a la literatura
en forma particular a escribir para los niños. Ocupo el cargo de director de Lecturas dominicales
de El Tiempo.
Sus obras: biografía de Alfonso López Pumarejo, Francisco José de Caldas, el libro de Los Oficios
Infantiles, el libro de Los Animales Cautivos, Érase una Montaña de Silencio, Los pesebres de
trapo, Historias de patos, patas y paticos.

Colectivo de pedagogía.
Enero 29 de 2009
CONCIENCIA Y CONVICCIÓN DEL MAESTRO

Usted debe comprender y comprenderá, naturalmente, -escribía Lenin a Gorki en marzo de


1908-, que cuando un hombre de partido ve que es errónea y dañina cierta prédica, tiene el
deber de intervenir contra ella.

Si la democracia burguesa expresa los intereses de la minoría explotadora, la democracia


proletaria es un millón de veces más democráticas que cualquier democracia burguesa porque
se halla a la salvaguardia de los intereses de la mayoría absoluta de la población de los
trabajadores

Sin interés personal no resultará nada. Hay que saber despertar el interés. Es necesario elevar la
conciencia de los trabajadores e inculcarles el sentimiento de responsabilidad y preocupación
personal por la tarea que se le encarga a cada uno.

La educación es el mejor instrumento ideológico y político para iniciar la construcción de una


patria libre, independiente y soberana, si en verdad se logra que el sistema educativo se
constituya en un auténtico modelo de educación nacional, científica y popular.

Lo joven crece y, a pesar de todo triunfará.

Los obreros separados no son nada. Los obreros unidos son todo.

El maestro revolucionario propende por una conciencia y convicción revolucionaria que se


evidencia en el siguiente comportamiento individual y social:

1. Mantener en alto la bandera de la emancipación nacional en todos los ámbitos de la vida


social.

2. Brillar por los vínculos con las masas obreras, esto es hacer una labor abnegada entre las
masas populares.

3. Apoyar, fomentar y organizar por todos los medios las huelgas, las manifestaciones y los
mitines revolucionarios.

4. El principal deber es servir a la causa de la revolución, para ello se requiere: Profundidad de


contenido. Novedad de las ideas. Claridad y sencillez. Fuerza de convicción

5. Defender la unidad de la organización popular.

6. Cumplir puntualmente con los compromisos, citas, convocatorias.

7. Tomar la palabra para aducir hechos concretos, comprobados y exactos y propuestas claras.
8. Apreciar y estimular el espíritu colectivo en el trabajo.

9. Dar muestra de iniciativa en la actividad escolar, sentido de responsabilidad personal y


comprobación minuciosa de los principios de una educación que propenda por las experiencias
pedagógicas de avanzada.

10. Dar buen ejemplo en todo y en todas partes, puesto que con base en la conducta personal,
el pueblo se forma la idea de todo el magisterio.

11. Extirpar simultáneamente los vestigios del pasado, es decir, expulsar de su conciencia todo
lo que haya de superfluo.

12. Luchar contra la concusión (malversación, prevaricación, injusticia)

13. No tolerar las alabanzas ni los elogios. Esto es, ser modesto, sencillo y atento para con los
demás.

14. Luchar resueltamente contra el burocratismo, la indiferencia ante las necesidades y los
intereses de los trabajadores y el formalismo. .

La lectura. De la descodificación al hábito lector


1. Introducción
2. Descodificación y lectura: aproximación conceptual e histórica
3. Del descodificar al leer
4. La primera gran fase de la alfabetización europea: El papel de las iglesias cristianas
5. Democratización y alfabetización
6. La escuela y la lectura
7. La familia y la lectura
8. Bibliografía
Introducción
Es comúnmente aceptado que la escuelatiene como una de sus metas la formación o
reforzamiento del hábito lector. Es también ampliamente conocido que se suele hablar de una
crisis de la lectura. Es motivo de análisis, tanto en libros como en artículos, conferencias y foros,
la supuesta tendencia a leer cada vez menos, tanto entre los niños, como entre jóvenes y
adultos. Las institucioneseducativas demuestran especial preocupación por este hecho, que
sabemos ha generado diversas interpretaciones. Se ha puesto especial énfasis en señalar que
nuestros niños y jóvenes ya no responden a los mismos intereses que fueron los que, en
generaciones atrás, despertaron la ilusión para leer determinados temas, géneros, obras, que
parecen hoy no concitar el mínimo de atracción. Se ha producido una fractura generacional que
ha envuelto cambios significativos en cuanto a intereses, gustos, preocupaciones.
La lectura, como hecho cultural, es dinámica. No siempre se ha leído igual ni lo mismo. Lo que
en el medievo europeo concitó el interés y la atracción de los lectores no es el mismo que atrajo
a los lectores del mundo occidental de los siglos XVIII y XIX. El siglo XX, sobre todo desde su
segunda mitad, se vio envuelto en cambios muy profundos debido al surgimiento y
afianzamiento de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información.
En esta vorágine de cambios, tan significativos, la lectura, más que haber entrado en una crisis
agónica, realmente se encuentra atravesando una etapa de mutación profunda, consecuencia
de los cambios tecnológicos que hemos visto desarrollarse y que han repercutido en los más
variados aspectos de nuestras sociedadesy culturas. El paso del rollo al códice, en cuanto a
escritura y lectura, significó un cambio realmente revolucionario. Roger Chartier ha puesto
especial énfasis en las profundas implicancias de esta transición. El otro verdadero cambio
revolucionario lo constituye el paso del códice al textodigital. La imprenta y la culturaimpresa,
sin desconocer los cambios significativos que también supusieron, no han llegado a tener las
características de ruptura que sí significa el paso a la cultura escrita digital.
La escuela tiene que desenvolverse dentro de los cambios que nos ha tocado vivir. Como toda
etapa de transición significa desconciertos, dudas, nuevos objetivos y nuevos procedimientos.
Estos cambios exigen, de parte de los profesores y de todas las personas e instituciones
vinculadas con la cultura, conocer y enfrentar los nuevos desafíos, tratando de encontrar
respuestas y soluciones inteligentes, plenamente realistas.
La lectura constituye un objetivo tanto de la escuela como de la familia y de la sociedad toda.
Inmersa en la sociedad y en la cultura que suele denominarse posmoderna, enfrenta una serie
de problemas que es necesario conocer para, con ese fundamento, concebir esas respuestas
realistas que se suelen demandar.
El objetivo de este trabajo es lograr un acercamiento al tema maravilloso de la lectura, pero
centrado en nuestra posición de educador. No se pretende dar recetas de cómo hacer lectores,
que dejamos establecido desde el comienzo nadie las conoce, simple y llanamente porque no
las hay. Nuestra intención es lograr una mayor divulgación de tan importante y trascendental
tema, porque conociéndolo -lo más adecuadamente posible- sabremos comprender sus
mecanismos y desentrañar sus complejidades. Es ese conocimientolo que realmente nos
brindará la más valiosa ayuda para alcanzar nuestras metas en cuanto al fomento de la lectura,
que necesariamente tiene que tener en cuenta las nuevas modalidades, los nuevos intereses y
las nuevas tecnologías. La lectura en formato digital no es el futuro. Es ya presente y como tal
tiene que ser también de nuestro interés. La pasión lectora, independientemente de su soporte,
tenemos que trasmitirla. No hay llave mágica para abrir el mundo de la lectura. Constituye un
desafío. No hay camino único por el cual transitar hacia el lectoespacio. Si logramos contagiar
nuestra pasión lectora, conseguiremos abrir la puerta hacia el maravilloso mundo de la lectura.

Descodificación y lectura: aproximación conceptual e histórica

Para que podamos pensar en generar o incentivar el hábito de la lectura se necesita, como
condición previa, el aprender a leer. Ocurre que leer no es un conceptounívoco. Encierra
múltiples significados e involucra diversidad de aspectos. Se ha señalado, con gran acierto, que
el verbo leer es mucho más transitivo que el verbo hablar, porque no solo se leen textos, sino
también imágenes, escenas, rostros, gestos, etc., etc. Cuando decimos que aprender a leer es
condición previa para poder -en algún momento- lograr el hábito de la lectura, nos estamos
refiriendo a leer como el proceso por el cual se aprende a descodificar o descifrar un
determinado sistema de escritura. Se aprende, en los sistemas escriturales alfabéticos, a
reconocer las palabras, las oraciones, pequeños textos, conociendo las relaciones entre las
grafías y los fonemas. Esta etapa inicial del aprendizaje del leer que se da -por lo general- en la
escuela, tiene su prehistoria en el entorno familiar. Esta fase previa posee una trascendental
importancia para la creación del hábito de la lectura. Ella ha sido caracterizada como la lectura
antes de saber leer.
Se puede afirmar que la escuela cumple a cabalidad con la enseñanza de la lectura y la escritura
en este primer nivel, que es básicamente descodificador. Casi todos aprendemos a leer y a
escribir en los primeros años del nivel primario. Tenemos que reconocer que la escuela ha
cumplido y cumple satisfactoriamente con esta misión importantísima. Aunque, como es
ampliamente conocido, la metodología y la praxis sobre la lecto-escritura ha ido evolucionando
y desde ya hace unos decenios atrás se encuentra fundamentada en valiosas investigaciones
interdisciplinarias, las que han permitido una adecuada comprensión de cómo se producen
estos complejos procesos del aprender a leer y escribir, que, guardando estrecha relación,
difieren, -sin embargo- con los procesos de leer y escribir. Es de amplio conocimiento entre los
educadores y psicólogos de la educación que, durante mucho tiempo, se discutió acerca de la
metodología más adecuada para la enseñanza de la lectura. Kenneth S. Goodman señala, por
ejemplo, que por un tiempo la principal controversia, en este aspecto metodológico, se centró
en el enfrentamiento entre el métodofónico y el método global. Ambos, sin embargo, tenían en
común la pretensión de constituir el mejor camino para un mismo objetivo: la enseñanza de la
lectura y la escritura. El objetivo supremo era alcanzar la alfabetización universal, y, para ello, se
tenía confianza que la ciencia proveería soluciones para todos los problemas educativos. Esta
controversia acarreó múltiples aspectos, como es -por ejemplo- lo que se ha denominado el
mito del aprender para leer y del leer para aprender, que hacía que la enseñanza del proceso
descodificador se centrara en el primer año de la primaria, para continuar en los siguientes
grados con el leer para aprender, es decir la lectura al serviciodel aprendizaje. (Al respecto se
puede leer el importante trabajo de Laura Robb "The Myth. Of learn to read/read to learn" ).
Actualmente sabemos que ambos procesos son simultáneos y, sobre todo, permanentes.
Sabemos que el aprender a leer nunca termina. Esto hace que, por ejemplo, hoy tengamos
mucho más claro que cada nivel educativo tiene, o debería tener, sus metas en cuanto a lo que
es realmente la alfabetización. Que ella, como analizaremos, no se reduce al simple aprender a
leer y escribir, es decir al dominio del proceso descodificador. La prestigiosa educadora
argentina Emilia Ferreiro al respecto, señala: "...La idea de que la alfabetización acaba en los dos
primeros años de la primaria impide ver cuál es la tarea alfabetizadora propia de los niveles
siguientes, impide ver que la alfabetización es un proceso y no un estado que se logra de una vez
por todas. Entonces seguiremos quejándonos de que el nivel anterior no hace lo que hace y
nunca haremos lo que nos toca hacer. Efectivamente llegan mal, pero también es cierto que
aunque lleguen bien yo tengo que seguir alfabetizando. Ese asunto de llegan mal, cada vez
saben menos, no me parece un diagnóstico correcto... Cualquier profesor, el de Historia, Ciencias
Naturales, el que sea tiene que preguntar si entendieron o no y si no lo entendieron qué pasó. Y
no, simplemente no lo entendieron «profesor de lengua ocúpese». No". (Nora Veiras en Diálogo
con Emilia Ferreiro)
Como nos recuerda Inés Dussel en la presentación del libro de Berta Braslavsky titulado
"¿Primera letras o primeras lecturas? Una introducción a la alfabetización temprana", hace ya
más de 40 años la citada prestigiosa estudiosa argentina publicó "La querella de los métodos en
la enseñanza de la lectura", obra que, como señala Dussel, "marcó un hito en la didáctica de la
lectoescritura". (Braslavsky, 2003, p. 9). Actualmente se tiene una visión más profunda y certera
de los mecanismos que intervienen en los procesos que hacen posible la adquisición del
lenguaje oral, así como de la escritura y la lectura, lo que tiene que ver con lo que es el
desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Hoy en día comprendemos mejor que, como
señala Goodman, el hablar y el escribir son procesos productivos, en tanto que leer y escuchar
son receptivos. Cuando se utiliza el lenguajeproductiva o receptivamente, se llevan a cabo
complejas transacciones entre pensamiento y lenguaje. Hablar, escribir, escuchar y leer son
procesos psicolingüísticos de índole tanto personales como sociales. (Cfr. Goodman, K. "El
proceso de la lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo", 1982). Los
aportes de Vygotsky en este aspecto son sumamente valiosos. Braslavsky los ha analizado y
condensado magistralmente en su obra mencionada.
Los docentes que hoy se encargan de la trascendental misión de guiar al niño en la compleja
tarea de leer y escribir, poseen tanto técnicas y procedimientos como conocimientos teóricos
correctos, los cuales les permiten realizar esta función de la forma más adecuada, conociendo
cuáles son los mecanismos físicos, psicológicos y sociológicos que hacen posible que un ser
humano, en especial un niño, pueda adquirir estas habilidades, estas destrezas. Hoy está casi
totalmente superada la polémica que enfrentó a los defensores de los métodos analítico y
sintético. Actualmente predomina un eclecticismo, pero que pone especial énfasis en ser
conscientes de la singularidad que significa cada niño y que, por ello, se requiere tener en
cuenta estas individualidades para adaptar los métodos y las técnicas a los casos concretos.
Hoy por hoy somos muy conscientes que ha existido una fuerte ideologización en la cuestión de
los métodos de la enseñanza de la lectura y escritura. Se considera, por ejemplo, muy simplista
el señalar como conservadores o tradicionales a los métodos sintéticos o ascendentes y por lo
tanto de renovadores y modernos a los métodos analíticos, globales o descendentes. Se precisa
que con los lectores potencialmente competentes varios métodos pueden ser efectivos. Pero el
problema se presenta con los que se consideran "malos lectores", es decir con aquellos para
quienes aprender a leer y escribir se torna muy dificultoso. Es aquí cuando realmente los
métodos prueban cuál es realmente su valor. Pero no es que alguno de ellos sea el que tiene
más valía. Lo que efectivamente sucede es que va a depender de los casos concretos de los
niños que presentan problemas, es decir de las dificultades específicas que encontremos para
los casos individuales. Y aquí hallamos que lo que puede ser bueno para uno no lo será para
otro. Es cuestión que el maestro analice los casos y, en la práctica, vea cual o cuales
procedimientos valen para un caso determinado. Tener en cuenta que si bien es cierto que por
diversos métodos se puede enseñar a leer y escribir (incluso se ha aprendido durante mucho
tiempo con métodos que hoy se consideran inconvenientes), no es menos verdad que lo que
tiene que buscarse es el método que no sólo enseñe a leer, sino también que reduzca el fracaso
lector al mínimo o lo elimine completamente. No está de más señalar, sin embargo, que con
métodos hoy considerados inadecuados, no sólo se aprendió a leer, sino que con ese
basamento surgieron verdaderos lectores, lo que ya permite avizorar que el hábito lector no
está determinado, aunque si condicionado, por el o los métodos más adecuados utilizados en la
enseñanza de la lectura y la escritura.
Hoy está perfectamente claro que en el aprendizaje de la lectura hay tres fases -no etapas. Estas
tres fases son: la logográfica, la alfabética y la ortográfica. La primera lleva ese nombre porque
el niño reconoce logos o marcas de productos que aparecen en avisos publicitarios. Memoriza
palabras apoyado en indicios extralingüísticos, pero comete muchos errores porque realmente
no lee, sino adivina (lectura adivinanza) Esta fase precede a la etapa escolar. En la escuela -en la
generalidad de los casos- se dan las siguientes dos fases: la fase alfabética (algunas veces se
inicia en el hogar), en la cual se comienza a utilizar la mediación fonológica; y la fase ortográfica,
en la cual las palabras se analizan en unidades ortográficas sin recurrir sistemáticamente a la
conversión fonológica. El niño utiliza entonces el procedimiento de acceso directo, gracias al
cual reconoce directamente la palabra. (cfr. Golder, C y D. Gaonac’h, 2002, pp.171-179)
Si aprender a hablar una lengua maternaes un hecho natural derivado de nuestro proceso de
socialización, leer y escribir exige la interactividad entre el niño y el educador. Como bien se ha
señalado "al contrario de lo que sucede con la lengua oral, que se adquiere no sin esfuerzo del
aprendiz, sino en situaciones espontáneas, la lectura no se adquiere, se aprende y, con
frecuencia, en situaciones provocada por el entorno". (Golder, Carolina y Daniel Gaonac’h, 2002,
p. 169).
La alfabetización es pues una tarea instruccional: nadie aprende a leer sin método. Jean Chall
señalaba que la adquisición del lenguaje hablado no necesita instrucción, pero que en cambio
nuestros cerebros requieren de un método para aprender a leer. Esto implica que no se puede
desconocer la importancia de la enseñanza de las habilidades indispensables para que se pueda
realizar el proceso descodificador, que a su vez significa poder llevar a cabo la asociación
grafema-fonema, la descomposición silábica, la toma de conciencia fonológica, etc. Todos
sabemos que la palabra escrita es un estímulo gráfico y que debe ser procesada visualmente, sin
que esto implique que las palabras se procesen como dibujos. A veces se ha caído en el error de
considerar las palabras como dibujoy, a partir de allí, pretender iniciar un proceso de
aprendizaje lector. Actualmente sabemos que existen diferencias muy significativas, desde el
punto de vista psicológico, entre el reconocimiento de palabras y el de dibujos No siendo las
palabras dibujos y sabiéndose, sin embargo, que para su procesamiento mental actúan como
estímulos gráficos, debe tenerse el adecuado cuidado para no caer en la tentación de enseñar
como si lo fueran. Debe siempre tenerse en cuenta que dentro del proceso de la lectura los
movimientos oculares son indicios de actividades verbales más complejas. Las palabras están
asociadas a sonidos concretos. Lo fonológico es también sumamente importante. Las palabras
tienen imagen y sonido. Aprendemos a leer captando imagen y verbalizando. La
psicologíacognoscitiva ha puesto en su exacta dimensión el papel que juega lo fonológico en la
lectura experta. La lectura oral es fundamental tanto ontogenética como filogenéticamente
hablando. La larguísima etapa de oralidad en la historia humana ha dejado su impronta incluso
en sociedades letradas como la nuestra, donde la escritura y la lectura han tenido
consecuencias tan profundas en la estructura misma del conocimiento, tal como lo ha estudiado
magistralmente David R. Olson. (Olson, 1998).
No es nuestra intención ni de nuestra competencia seguir con el tema estrictamente técnico de
la enseñanza de la lectura y de la escritura. Pero lo que sí queremos dejar bien en claro es que
leer no solo es descodificar. Sin embargo el aprender a descodificar es requisito sine qua non
para la lectura. Algo más, se tiene que aprender a descodificar lo más adecuadamente posible
porque solo así se podrá realizar una adecuada lectura. Se tiene que alcanzar un grado tal de
automatización en el proceso descodificador que haga posible el poder adquirir una habilidad
de lectura fluida. De no ocurrir ello, la descodificación demandaría un exceso de concentración
en el proceso descodificador mismo, y, por lo tanto, distraería la capacidad de comprensión. El
nivel de descodificación logrado debe hacer posible alcanzar el dominio fonológico y léxico. El
primero tiene que ver con el proceso de descomposición, en tanto que segundo con el
reconocimiento de palabras. Cuando se ha logrado que la descodificación forme parte de una
habilidad eminentemente automática podrán leerse, con relativa facilidad, palabras nuevas e
incluso de significado desconocido. Con el tiempo se aprenderá a aplicar técnicas
metalingüísticas para deducir, en algunos casos, su significado teniendo en cuenta el contexto.
Pero, también, una buena descodificación permitirá leer con mayor fluidez las palabras ya
conocidas, las que vemos con más frecuencia. Lo ideal es lograr tal grado de destreza
descodificadora que permita una lectura estrictamente léxica, lo que hará posible una lectura
fluida y cada vez más veloz, en la medida que se prescinde de la descomposición fonológica. El
niño que no "lee corrido", es decir que silabea, se ha quedado en la destreza fonológica y por
ello se le hace difícil leer. Algunas veces el niño tiende a aprender de memoriay cuando se le
pide que lea, lo que hace es repetir lo que escuchó y recuerda. Por eso constatamos que "lee"
cosas que no están escritas en el texto. Cuando se le pide que realmente lea lo que está escrito,
el mal descodificador (todavía no es lector) comenzará a silabear. Se tendrá que trabajar -en
este caso- para que adquiera adecuadamente la destreza descodificadora.
Si se presentara problemas en el proceso del aprendizaje descodificador el maestro está
actualmente en capacidad, con la ayuda de psicólogos especializados, de determinar, primero,
el tipo de problema que presenta el niño y, luego de esto, el determinar que estrategias
metodológicas va a seguir. Si, por un tiempo, se puso casi de moda considerar como dislexia
cualquier dificultad en el proceso lectoescritor, para suerte hoy ya se conoce bastante bien los
problemas que se presentan y, lo que es más importante, cómo pueden ser adecuadamente
enfrentados. El docente debe evitar el facilismo de etiquetar a los alumnos con problemas de
aprendizaje de lectura y escritura. Lo que tiene que hacer es -en estos casos- tratar de precisar
cuál es la naturaleza del problema y, si es necesario, asesorarse con el personal especializado de
psicología. Solo así podrá instrumentar una estrategia metodológica adecuada al caso.
Siendo fundamental la descodificación, sin embargo, para que esta se convierta en leer tiene
que tener otras características, que por el momento podemos resumirla en una palabra:
comprensión. Podemos hacer que una persona de cultura media, pero no familiarizada con
temas filosóficos, nos «lea», por ejemplo, "Ser y Tiempo" de Martín Heidegger. Encontraremos
que, si posee un buen nivel de dominio descodificador, casi no va a tener mayores dificultades
en descodificar los signos escriturales y oralizarnos el texto. Pero, si le solicitamos que nos
explique con sus propias palabras aquello que nos está "leyendo" nos encontraremos que no va
a poder hacerlo, porque, entre el texto -que con relativa facilidad descodifica- y su
comprensión, se interpone una valla que no puede traspasar. Por esta razón, si solo de este
hipotético lectodescodificador dependiera, se detendría en su proceso descodificador, porque
solo se está limitando a verbalizar palabras que aparecen dadas en un texto y que carecen
totalmente de sentido para él. Nadie va a leer algo que no comprende. Es esta la razón por la
cual Felipe Garrido dice que en realidad todos lo seres humanos somos analfabetos
especializados, es decir analfabetos en las disciplinas que no conocemos o conocemos tan
superficialmente que nos impide leer un texto, porque no conocemos sus códigos y sin ello no
es posible intentar un proceso descodificador. Es lo que sucede cuando nos encontramos con un
texto escrito en una lengua que no conocemos. O cuando de pronto aparece dentro de un texto
que estamos leyendo una cita en latín u otro idioma que no dominamos. ¿Acaso no es cierto
que se requieren obras de divulgación para leer ciertos temas? Y con las limitaciones propias de
esas divulgaciones, que de todas maneras van a exigir una cultura medianamente alta. ¿Pondría
Ud. en las manos de una persona de un bagaje cultural pobre una obra como "Historia del
Tiempo. Del big bang a los agujeros negros" de Stephen W. Hawking? Es el propio afamado
cosmólogo inglés, por ejemplo, quien en la introducción de su obra mencionada desaconseja a
los lectores a leer su "The large scale structure os spacetime", por ser "altamente técnica y
bastante árida".
En pocas palabras: lo que no podemos comprender no podemos leer. Leer implica comprender.
Lógicamente se podría, y en algunos casos es lo que se hace, interesarnos en conocer aquello
que nos resulta abstruso, desconocido, incomprensible. Se tiene que aprender sobre aquello
que queremos leer o, en su defecto, profundizar los conocimientos previos elementales que
podemos tener. Leer implica pues aprehensión. Esto nos lleva a otro aspecto de la lectura: leer
es, por lo general, un desafío. Estoy tentado a sostener que toda verdadera lectura es siempre
un desafío, porque ella no es, como muchas veces se piensa, un acto pasivo, en ninguno de los
soportes en los que actualmente aparecen los textos. La intertextualidad y la interactividad no
solo se dan, como suele pensarse, en la escritura y lectura digital, en los hipertextos, en lo que
se ha venido en denominar la hiperlectura. También la encontramos en los diversos textos que
aparecen en formato de papel. Cuanto más aprendamos a leer (su aprendizaje nunca termina)
más desafíos nos impondremos. Esto nos llevará al tema del para qué se lee, que más adelante
tendremos oportunidad de analizar. Por ahora podemos, simplificando, reducirlo a leer para
informarnos, para conocer, para saber, y leer por leer, leer por placer, leer por gusto, leer para o
por nada, que es a la vez leer por todo y para todo. En su bellísimo prólogo a la edición 2003 de
"La experiencia de la lectura. Estudios sobre la literatura y formación", Jorge Larrosa nos dice:
"Yo, por mi parte, nunca sabré qué es leer, aunque para saberlo continúe leyendo con un lápiz en
la mano y escribiendo sobre una mesa llena de libros. Nunca sabré qué es lo que lo que he
escrito, aunque lo haya escrito para saberlo. Y nunca sabré qué es lo que tú vas a leer, aunque te
haya inventado para poblar los márgenes de mi escritura y para que, desde allí, me ayudases a
escribir." (Larrosa, Jorge, 2003, p.21)
Otro aspecto importante vinculado a la enseñanza de la lectura en la escuela es el concerniente
al momento apropiado para su iniciación. Si actualmente se acepta lo que ha venido en
denominarse alfabetización temprana, sin embargo hasta no hace muchos años atrás se
planteaba, con mucha estrictez, el problema de cuándo comenzar a enseñar al niño a leer y
escribir ¿A los cuántos años comenzar con esta enseñanza? Algo más: ¿debería comenzar en la
etapa preescolar, es decir en el llamado nivel inicial? ¿5, 6 o 7 años? ¿Y qué del aprestamiento?
Braslavsky nos señala como, a lo largo de la historia relativamente reciente, se precisaron
diversas edades y se argumentaron para ello diversas razones. Para Dewey, desde el ya lejano
1898, la edad adecuada era ocho años. En el otro extremo, Decroly -en Bélgica- experimentaba
con niños de 3 años. Y lo propio -en Inglaterra- Ciryl Burt. Pero estaba muy generalizada la idea
que la edad apropiada era los 6 años cumplidos. Si es cierto que todo esto ha cambiado mucho,
sin embargo todavía hay una gran resistencia a la idea que se puede iniciar una alfabetización
temprana, es decir antes de los 6 años. Braslavsky señala que incluso entre los países de habla
inglesa hay sectores que consideran que es pérdida de tiempo e incluso peligroso que en el nivel
inicial se inicie un contacto del niño con la escritura y la lectura.
La profesora María Cristina Retondaro considera que el aprendizaje precoz de la lectura a partir
de los cuatro o cinco años ofrece grandes ventajas. Ella es la creadora del método fonográfico
(audiovisual e integral), que lleva su nombre y que lo propone para este aprendizaje precoz, en
lugar del método global constructivista. Señala que no existen peligros ni desventajas de esta
enseñanza precoz, utilizándose un método adecuado, como el que propone. Al respecto dice:
"Es a través del dibujo, a modo de juego, que se introduce al niño en el mundo simbólico de la
lectura. El dibujo posee para él un significado completo, intelectual y afectivo. Las letras, en
cambio, p0or ser símbolos abstractos y convencionales, están alejadas de su realidad y no son
comprendidas y mucho menos recordadas".
Contrario a lo que dice María Cristina Retondaro acerca de que no existe peligro alguno sobre
una enseñanza de la lectura y escritura antes de los seis años, la pedagoga británica Meek,
señala: "El único peligro que conozco en la lectura temprana es que los adultos en torno al niño
puedan insistir demasiado en que éste debe alcanzar sus modelos de cultura literaria en la
forma en que ellos, a pesar de que no puedan recordar cómo sucedió, creen que aprendieron"
(Meek, 2004, p.114)
Si bien es cierto que hoy sabemos cómo actúan mecanismos espontáneos para la adquisición de
la lengua escrita, como es el hecho de vivir en una sociedad letrada, sin embargo las
investigaciones también han puesto énfasis en la diversidad de como actúan estos factores. No
es lo mismo un niño que crece en una familia cuyos padres leen, poseen una biblioteca, y, lo
que es más importante, que leen a sus hijos; que un niño que vive en una familia cuyos
progenitores no practican la lectura, que no tiene libros en casa, y, lo que es más significativo
por sus consecuencias cuando el niño ingrese a la escuela, que nunca leen a sus hijos pequeños.
Esto lleva de la mano a otro tema que también ha sido objeto de polémica: el referente al de la
madurez y el aprestamiento. Todos sabemos que hace un tiempo se dio una importancia
extraordinaria al aprestamiento, que debería llevarse a cabo fundamentalmente en el nivel
inicial. Lo que las investigaciones más serias llegaron a encontrar fue que la supuesta inmadurez
tenía un trasfondo eminentemente sociocultural. Las pruebas (test) que se tomaban, al no
considerar el factor socioeconómico y cultural, no permitían detectar que las supuestas
diferencias de niveles de madurez en realidad enmascaraban desiguales desarrollos y
oportunidades, pero que ello no era decisivo cuando el niño ingresaba a la educación formal de
la escuela. Innegablemente eran desventajas, pero que podían ser salvadas cuando en ese
proceso de enseñanza aprendizaje se cerraba dicha brecha, por lo menos para el proceso de
alfabetización primaria, es decir el aprender a leer y escribir, en su fase lectodescodificadora.
La misión de la escuela como institución encargada de la alfabetización primaria es una
consecuencia del proceso de democratización de las sociedades. Este proceso, que hunde sus
raíces en el siglo XIX, casi logra su objetivo de una educación básica para el grueso de la
población de las sociedades, fundamentalmente del mundo occidental. La educación ha sido
durante gran parte de la historia humana privilegio de sectores pequeños de las sociedades. Los
sectores populares estuvieron marginados de la educación sistemática. Para ellos solo quedaba
la educación espontánea, es decir la que se da como consecuencia del proceso de socialización,
tanto en la familia como en la comunidad. La escritura, y su correlato la lectura, por haber sido
privilegio de élites, implicaban poder. Saber leer y escribir daba poder y prestigio. Henri-Jean
Martin ha estudiado con gran profundidad este aspecto, en su obra "Historia y poderes de lo
escrito".
Otro aspecto importante de destacar en el aprendizaje de la lectura y la escritura es que a lo
largo de la historia no siempre éstas se han dado en forma conjunta, sincrónica. Como nos dice
Antonio Viñao Frago, profesor de la Universidad de Murcia, la historia de la enseñanza de la
lectura y escritura tiene ya tras de si unos cinco mil años. Remito al trabajo del profesor Viñao
titulado "La enseñanza de la lectura y la escritura: Análisis socio-histórico" para tener una visión
panorámica muy bien documentada de este importantísimo proceso histórico. Viñao señala que
es en la GreciaClásica que aparece un sistema de instrucción para instalar en el cerebro, durante
la infancia y la adolescencia, el hábito inconsciente, a modo de acto reflejo, del reconocimiento
de las letras y sus combinaciones, así como de su relación con unos sonidos determinados. Si "la
escuela de los escribas era una escuela centrada en la escritura, la del «grammatistés», en
Grecia, era una escuela centrada en el reconocimiento y lectura de las letras. El niño aprendía el
alfabeto pronunciando el nombre de cada letra (alfa, beta, gamma, ...) en su orden normal, al
revés y a pares que formaba tomando una letra del principio y otra del final. Pasaba después a
las sílabas, todas las sílabas, pero no las vocalizaba sin más sino deletreando precisamente cada
una de sus letras, y así sucesivamente a las palabras, también deletreadas desde las
monosilábicas a las de pronunciación más difícil, y a los textos breves –asimismo en un principio
deletreados-, escritos, como fue habitual hasta bien avanzada la Edad Media, de un modo
continuo, es decir, sin espacios vacíos" (Viñao, A. op. cit.) Esta cita pretende tomar conciencia
del inicio de la enseñanza de la lectura y la escritura en el mundo occidental y percatarnos de la
persistencia, a lo largo de varios milenios, de algunas constantes procedimentales que, aunque
con variantes, han subsistido hasta no hace mucho. Viñao nos habla al respecto de "la inercia de
las prácticas escolares y los intereses gremiales en mantener un sistema lento, difícil y a la larga
costoso para quienes no podían acceder al aprendizaje de la escritura por su dificultad y
gastos".Referente a este tema tan importante sobre la escritura y la lectura en el mundo
antiguo y medieval sugerimos a los lectores no dejar de leer "Historia de la lectura en el mundo
occidental", escrita por connotados especialistas bajo la dirección nada menos que de Gugielmo
Cavallo y Roger Chartier. Asimismo, la magistral obra de Henri-Jean Martín, con la colaboración
de Bruno Delmas, "Historia y poderes de lo escrito"
Otro aspecto que ha sido bastante estudiado es el concerniente a la disociación en la enseñanza
de la lectura y la escritura. Como señala Viñao, hasta bien entrado el siglo XIX la enseñanza de la
escritura y la lectura estuvieron disociadas. Primero se enseñaba la lectura, en un lapso de dos a
tres años, y, posteriormente, en un periodo similar de años, el aprendizaje de la escritura, pero
cuyo aprendizaje era mucho más oneroso, tanto por los honorarios más elevados como por el
instrumental también más costoso.
Esto se explica, entre otros factores, por el predominio de la oralidad dentro de la ya establecida
cultura escrita. Por mucho tiempo la lectura en voz alta fue lo predominante. Por otra parte, la
lectura, por influencia del cristianismo, devino en algo básicamente utilitario. Servía para tener
acceso a la Palabra de Dios y para hacerla de conocimiento de aquellos -la mayoría- que no
podían acercarse directamente a ella. Incluso, refiriéndose a esto, se habla de la manducación
de la Palabra. Más adelante estudiaremos, aunque someramente, el gran aporte del
cristianismo y muy especialmente del monacato en lo concerniente a la lectura y la escritura, en
el tránsito de la lectura en voz alta a la lectura silenciosa.
También la disociación de las enseñanzas de la escritura y la lectura tiene que ver con el factor
de poder de la escritura y la lectura. Este aspecto de poder nos remite incluso a aquella posición
que considera el lenguaje, tanto oral como escrito, como totalitario y fascista, de acuerdo a lo
que sostiene el politólogo Sami Naïr. José Antonio Millán considera que la actual tendencia de
renuncia a la lengua por la imagen y, como corolario, el empobrecimiento en el bagaje cultural,
es también expresión de violencia. Armando Petrucci, por su parte, ha señalado que la escritura
posee una característica perversamente jerarquizante. El prestigioso estudioso italiano escribe:
"Nunca hubo en el pasado y no existe hoy una sociedad caracterizada por el uso de lo escrito en
que la actividad de escribir fuera o sea practicada por todos los individuos que forman parte de
la misma sociedad; en efecto, la escritura, al contrario que la lengua, instaura, donde quiera que
aparezca, una relación tajante y fuerte de desigualdad entre aquel que escribe y aquel que no;
entre aquel que lee y aquel que no, entre el que lo hace bien y mucho y el que lo hace mal y
poco..." (Petrucci, A., 2003 p. 27)
Otro factor que explica la disociación de la enseñanza de la lectura y la escritura es el
concerniente a la tendencia novofóbica y conservadora, presente cada vez que se producen
cambios que afectan un determinado statu quo. Esta tendencia tan natural en el ser humano de
oposición y rechazo o, en la forma más leve, reparos a los cambios, también se dio en cuanto
fue planteada la conveniencia de la enseñanza conjunta de la escritura y lectura. Los
apocalípticos de todos los tiempos vieron aparecer terribles males en la sociedad como
consecuencia de la libertad que adquirirían las personas alfabetizadas simultáneamente en
lectura y escritura, al poder expresar -con plena libertad y por escrito- sus pensamientos,
sentimientos, disconformidades, etc. De este miedo aún quedan rezagos, como lo expresa
claramente Margaret Meek:
"La interacción entre escritura y lectura es un hecho primario de la cultura escrita que ahora
tenemos que aprender. En el siglo XIX, cuando ya no fue posible negar la exigencia de una
cultura escrita para todos, no hubo un acuerdo pleno en cuanto a que todos debían aprender a
escribir, sino solamente a leer. Se pensaba que si se permitía a la «gente sencilla» -a quien la
cultura escrita pública mantenía en su lugar- decir lo que pensaba, habría un cambio de
equilibro en la esfera de poder, de manera que la escritura popular era tan temida como los
«libelos sediciosos», el tipo de escritos que había contribuido a las convulsiones de la Revolución
francesa. Aún sobrevive algo de este miedo: cuando se alienta a los países en que la cultura
literaria no está ampliamente difundida a incrementar sus programasde fomento a la cultura
escrita, se cree que en primer lugar debe enseñarse la lectura pese a que se ha comprobado que
la gente de edad adquiere muy rápidamente la cultura escrita si aprende a leer lo que ella
misma quiere expresar con la escritura... " (Meek, 2004, pp. 44-45)
Está perfectamente establecido -y debidamente estudiado- que hasta bien entrado el siglo XIX
la enseñanza de la escritura y la lectura estuvieron disociadas. Sin embargo, se constata que
esta tendencia comenzó a revertirse desde fines del siglo XVIII e inicios del XIX. Aunque el
proceso se acelera, sin embargo tiene una primera etapa caracterizada por la simultaneidad,
aunque aún no conjunción, de los aprendizajes de la enseñanza y de la escritura. Se inicia una
primera fase en el proceso que llevará a la unificación de los aprendizajes de lectura y escritura,
caracterizada por la enseñanza simultánea, pero no conjunta, de ambas habilidades, es decir
estaban configuradas de modo independiente, aunque se relacionaban y llevaban a cabo en el
mismo curso o en cursos sucesivos. La conjunción de ambos aprendizajes va también de la
mano con una nueva modalidad de lectura. La laicización de la cultura en el mundo occidental,
que echa sus raíces en los siglos XVI y XVII, va a manifestarse en el plano de la enseñanza-
aprendizaje de la lectura como un alejamiento de lo que había sido el objetivo fundamental de
la lectura, es decir el leer -y en voz alta- oraciones y textos religiosos conocidos, los cuales eran
frecuentemente repetidos. Se comienza a dar un ensanchamiento del panorama cultural. La
imprenta, en cierta medida, había iniciado un relativo proceso de democratización cultural al
permitir salir del limitado número de textos manuscritos. Aunque no hay que olvidar, como bien
precisa Petrucci, que obstáculos ideológicos y culturales, expresados en la censura religiosa y
políticade los siglos XVI y XVII, que se dieron tanto en el mundo católico como en el protestante,
frenaron el desarrollo cultural, que a decir de Petrucci "constituyó una auténtica tragedia para
la cultura escrita europea, cuya fuerte influencia negativa aún está por estudiarse de modo
global y adecuado". (Petrucci, A. 2003, p.48) Los libros impresos, sin dejar todavía de ser bienes
para grupos privilegiados, comienzan a ser pensados en función de una demanda que se
expande. Libros como La Enciclopedia (siglo XVIII) se convirtieron en "un gran negocio de
librería" (Goulemot, Jean-Marie y Michel Launay, 1969, p. 173) . Recordemos que la
Enciclopedia pudo publicarse, en sus 35 volúmenes, mediante el sistema de suscripción. Llegó a
tener cuatro mil suscriptores, convirtiéndose, por su volumen y contenido, en "la más grande
publicación del siglo" (Mandrou, Robert, 1973, p.121). Todo esto nos lleva al tema de la
alfabetización como política educativa que han de asumir los estados a partir del siglo XIX y que
más adelante analizaremos.
Del descodificar al leer
Ya hemos precisado que descodificar no es leer. Es momento que tratemos de precisar qué es
realmente leer y cuál es el papel de la escuela en el aprendizaje de esta habilidad. Ya hemos
adelantado que leer es comprender y que para que ello sea posible se requiere dominar la
técnica de la descodificación. Es cierto, como señalan Carolina Golder y Daniel Gaonac’h, que
actualmente hay cierta tendencia a no valorar en su exacta dimensión la importancia de la fase
de la descodificación, mal interpretándose los resultados de las investigaciones referentes al
proceso lector y, por lo tanto, cayéndose en el error de considerar que hay que incidir
fundamentalmente, y desde el inicio del proceso del aprendizaje lectoescritor, en la
comprensión. Decimos que es una mala interpretación porque no se toma en consideración que
sin una adecuada habilidad descodificadora no llegaremos a leer y ya sabemos que leer es
comprender. Cómo pues intentar llegar a una verdadera lectura sin el basamento de una
perfecta automatización lectora. Golder y Gaonac’h nos dicen: "Para alcanzar un nivel de
comprensión suficiente, hay que dominar los mecanismos básicos de la actividad de la lectura
(los que permiten la identificación de las palabras)" y más adelante señalan: "En la escuela, se
puede decir que, más o menos en general, las actividades dirigidas a la automatización de
ciertas competencias llamadas de bajo nivel (como la capacidad de establecer correspondencias
entre los grafemas y los fonemas) están un poco abandonadas a favor de otras dirigidas a la
adquisición de competencias de alto nivel (la comprensión, por ejemplo). Las primeras se basan
en un aprendizaje repetitivo (establecer correspondencias entre grupos de letras y sonidos) y a
priori aburrido, aun cuando el aprendizaje de esas correspondencias no se haga a partir de
sílabas sin significación. En lo que respecta a las actividades de alto nivel, éstas recurren a
capacidades intelectuales que pueden considerarse más nobles: utilizar nuestros conocimientos
para construir hipótesis sobre el texto, establecer inferencias para comprender las relaciones
entre las diferentes oraciones, etc. Sin embargo, aquí defenderemos la idea de que leer es, ante
todo, descodificar, o de manera más exacta, que la interpretación debe hacerse de un modo
relativamente automatizado para permitir el funcionamiento de los procesos de alto nivel".
(Golder, Carolina y Daniel Gaonac’h, 2002, p. 10).
En conclusión: la escuela tiene que lograr que los niños adquieran una óptima habilidad
descodificadora y ello pasa porque la escuela, los maestros, comprendan que esta fase inicial de
la lectura es también un proceso sumamente complejo, que tiene que ser debidamente
conocido. Porque -insistimos- no podemos pretender que nuestros niños, nuestros estudiantes,
lean, estén en condiciones de adquirir el hábito lector, si no han logrado un nivel aceptable de
dominio del proceso descodificador. Se tiene que alcanzar tal nivel de dominio, de
automatización en la descodificación, que pueda permitir que esta se lleve a cabo sin pensar,
para poder leer pensando, como tan acertadamente lo señala Juana Pinzás. Goodman es bien
claro al respecto, al señalar que existiendo un único proceso de lectura, independientemente
del nivel de capacidad con que este proceso es utilizado, la diferencia entre el buen lector y el
que no lo es, o recién está iniciándose en su aprendizaje, realmente radica en el grado óptimo
de manejo del proceso lector (descodificador) alcanzado por un buen lector comparado con
otro que no lo es. Como el propio Goodman precisa: " De la misma manera aunque se necesita
flexibilidad en la lectura, el proceso tiene características esenciales que no pueden variar. Debe
comenzar con un texto, con alguna forma gráfica; el texto debe ser procesado como lenguaje, y
el proceso debe terminar con la construcción de significado. Sin significado no hay lectura, y los
lectores no puedan lograr significado sin utilizar el proceso"(Goodman, Kenneth S. "El proceso de
la lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo"). Esto implica que el proceso
de la lectura debe ser perfectamente conocido y valorado por los docentes, quienes tienen que
ser totalmente conscientes de su misión en la enseñanza de la lectura y escritura, porque de
dicho dominio va a depender el uso que se haga del proceso lector. Sin embargo, como bien
señala Goodman, ello también va a depender del propósito del lector, de la cultura social, de los
conocimientos previos, del control lingüístico, de las actitudes y de los esquemas conceptuales.
El citado especialista enfatiza algo que de ninguna manera debe olvidarse: "Toda lectura es
interpretación y lo que el lector es capaz de comprender y de aprender a través de la lectura
depende fuertemente de lo que el lector conoce y cree antes de la lectura. Diferentes personas
leyendo el mismo texto variarán en lo que comprendan de él, según sean sus contribuciones
personales al significado. Pueden interpretar solamente sobre la base de lo que conocen".
Queda perfectamente precisado que el dominio del proceso lector implica desde su base la
comprensión. La dicotomía proceso descodificador-comprensión es totalmente artificial y sobre
todo falsa, Los aportes de los grandes estudiosos de esta temática señalan que el aprendizaje de
la descodificación tiene que llevarse a cabo inmerso dentro del sentido y significado de los
contenidos que hacen posible la adquisición de la habilidad descodificadora. Esto es de gran
importancia, porque el leer constituye la lógica consecuencia del dominio de la descodificación.
El niño, o el adulto, que comienza el aprendizaje de la escritura y lectura, tiene que hacerlo en
un contexto válido para él, que tenga pleno sentido, porque ello ha de permitir el facilitar la
comprensión de lo que se hace y ya sabemos que realmente se aprende lo que se comprende.
Lo que no se comprende solo puede ser memorizado y por lo tanto fácilmente olvidado. Lo que
no se comprende dificulta el aprendizaje, lo vuelve tedioso y termina por desincentivar el
aprendizaje. Como dice Goodman: "Aprender a leer implica el desarrollo de estrategias para
obtener sentido del texto. Implica el desarrollo de esquemas acerca de la información que es
representada en los textos. Esto solamente puede ocurrir si los lectores principiantes están
respondiendo a textos significativos que son interesantes y tiene sentido para ellos. En este
sentido el desarrollo del lenguaje oral y escrito no son realmente muy diferentes. Ambos
dependen del desarrollo del proceso a través de su utilización funcional".
Para un acercamiento a lo que realmente es leer, comencemos haciendo una breve referencia a
su origen etimológico, magníficamente estudiado por Jespe Svendro. Nuestro vocablo leer
proviene de la voz latina legere, la cual, a su vez, según Svendro, procede del griego. Este
idioma, según el mencionado autor, poseía más de diez verbos que significaban "leer".
Svdendro analiza con minuciosidad uno de ellos, némein, literalmente distribuir, aunque era
usado, es cierto, con poca frecuencia, lo que explicaría su olvido en el sentido de leer y
especialmente leer en voz alta (anagignóskein era realmente el verbo que significa «leer» en
Atenas). Svendro considera que némein está en el centro de una familia léxica cuyos miembros
significan leer. Pero, ¿por qué los romanos eligieron legere para decir leer? Svendro considera
que el legere latino deriva del légein griego. El citado autor nos dice que "si lego significa «leo»,
con razón cabe pensar que los romanos hayan oído esa palabra a los griegos de quienes
tomaron prestado el alfabeto. Luego, nada más natural que emplear su homónimo latino lego,
cuyo imperativo lege «suena» perfectamente griego...así pues, el sentido «coger» no es
fundamental para la semántica del latín legere, «leer», aunque con posterioridad haya jugado
cierto cometido".(Cavallo G. y R. Chartier –directores-, 1998, p. 65). Este sentido de ‘reunir’,
‘recoger’, ‘escoger’ es lo que significa legere en un primer momento. Como dice Miguel Ángel
González Manjares "De esta forma, de ese 'reunir' y ese 'escoger' que entrañaba 'legere' se pasó
directamente a 'leer', a leer un texto y unas letras como acto extraordinario de reunión,
escogimiento y elección, es decir, una operación mental que requiere discernimiento y criterio,
un recorrido con la mirada que escoge y aúna ciertos garabatos y que después, en el adentro, se
descifran y destilan como frutos hasta dar un jugo que casi nunca resulta idéntico en cada
sujeto. La lectura, pues, como una antología (y esto es ya griego), como una recolección de flores
que la misma palabra nos da generosamente por sustancia."
Más allá de su significado etimológico nos encontramos con múltiples y muy buenas
definiciones de lo que es leer, de lo que es la lectura. Golder y Gaonac’h la definen como "una
actividad familiar pero compleja que implica a la vez procesos cognoscitivos y perceptivos. Se
puede definir la actividad de la lectura como la recepción y la comprensión de las ideas y los
pensamientos de un autor a partir de signos visuales". (Golder, Carolina y Daniel Gaonac’h,
2002, p. 22). Refiriéndose a la complejidad que implica la lectura, Elsa Ramírez L. precisa que en
esa complejidad intervienen distintos factores: nivel educativo, condiciones socioeconómicas, la
historia y la tradición lectora de cada sociedad, así como la producción, distribución y difusión
de los materiales de lectura. Por su parte el Programa Internacional de Evaluación de
Estudiantes (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD) la
define como la capacidad de comprender textos, evaluar informaciones, construir hipótesisy
aprovechar conocimientos. La estudiosa peruana Juana Pinzás García, por su parte, señala que
aún existe un arduo debatesobre la naturaleza del proceso de leer, pero que, en líneas
generales, hay ya logrado ciertos consensos. Ella dedicada todo el capítulo I de su obra "Leer
pensando. Introducción a la visión contemporánea de la lectura" a describir y comentar los
consensos alcanzados sobre el qué es leer. Vemos, por ejemplo, como la lectura es entendida
como un proceso constructivo en la medida que el lector va armando mentalmente un «
modelo» del texto, dándole un significado o una interpretación personal. Pero también la
lectura implica una interacción lector-texto (la cual es muy compleja, en la medida que implica
la intervención de múltiples fuentes que intervienen en el proceso descodificador, tales como
información ortográfica, gramatical, léxica, sintáctica, semántica y pragmática). Asimismo
significa integración entre lo que el que el texto proporciona y lo que al respecto aporta el
lector. Es, por otra parte, un proceso estratégico, en la medida que el buen lector aprende a
adaptar su lectura a lo que lee y al para qué lee. (Cfr., Pinzas García, Juana, 2001, pp.15-27)
Felipe Garrido, al igual que muchísimos otros autores, señala que sin comprensión no hay
lectura. Garrido nos dice: "Quiero insistir estrepitosamente, en que la comprensión del texto es
la condición esencial para que podamos hablar de lectura. Lo repito, porque me interesa
vivamente subrayarlo: si no se logra dar sentido y significado al texto, si no se logra
comprenderlo, no se produce la lectura (Aunque está claro, como insistiré abajo, que la
comprensión se construye y, por lo mismo, se va dando en distintos niveles, de acuerdo con la
experiencia y las circunstancias de cada lector". (Garrido, Felipe, "El buen lector se hace, no
nace. Reflexiones sobre la lectura y formación de lectores"). El propio Garrido precisa que
sentido significa una forma de aprehensión de tipo emocional, intuitiva, que nos lleva a integrar
a nuestra experiencia un signo. En cambio, el significado es una operación eminentemente
intelectual que, sin excluir las emociones, exige el manejo de ideas y de información.
Víctor Fowler Calzada, pedagogo y escritor cubano que se ha desempeñado como Especialista
del Programa Nacional por la Lectura en la Biblioteca Nacional "José Martí", es autor de una
valiosísima obra titulada "La lectura, ese poliedro". De ese trabajo copiamos las definiciones
consignadas en el "Diccionario de lectura y términos afines" preparado por la International
Reading Association:
"a) "La lectura no implica otra cosa que la correlación de la imagen sonora con su
correspondiente imagen visual". (Leonard Bloomfield)
b) "Un proceso bifásico que implica... la percepción y comprensión de los mensajes escritos en
forma paralela a los correspondientes mensajes hablados". (John B. Carroll)
c) "La lectura... (es) una interacción entre el lector y el lenguaje escrito, a cuyo través el que lee
trata de reconstruir el mensaje del que escribe". (Kenneth S. Goodman)
"La lectura implica la reconstrucción de los hechos que hay tras de los símbolos". (A.. Korzybski)
d) "La lectura es una actividad de muestreo, de selección, de predicción, de comparación por la
que el lector selecciona una muestra de indicaciones gráficas útiles basadas en lo que ve y
espera ver". (Kenneth S. Goodman)
e) "La buena lectura comprende no solo el conocimiento del significado literal de un pasaje, sino
además los significados que se infieren del talante del autor, de su tono, de su intencionalidad y
su actitud hacia el tema que trata, hacia sus lectores y hacia sí mismo" ( I. A. Richards)
La lectura implica la identificación de los símbolos impresos o transcritos que sirven de estímulo
para recordar los significados que la experiencia ha ido elaborando y para construir otros nuevos
significados mediante la manipulación de conceptos que ya posee el lector. Los significados
resultantes se organizan en procesos racionales de acuerdo con la intencionalidad del lector. Tal
organización lleva a modificar el pensamiento y/o la conducta o, si no, a una nueva conducta
que toma su lugar, sea en el desarrollo personal o social". (M. Tinker G. McCullough)
f) "La lectura (es) un proceso social que pone al lector en relación con su entorno y condiciona tal
relación". (Douglas Waples)
Tantas y tan variadas definiciones pueden darnos la idea de la complejidad del problema al que
nos enfrentamos. Según se aprecia en el ramillete de definiciones que seleccionamos, alrededor
de la voz 'lectura' se crea un territorio común a lingüistas, psicólogos, sociólogos, pedagogos,
culturólogos y teóricos de la literatura, expertos en comunicación de masas, promotores
culturales, libreros, especialistas en semiótica, editores, etc. Espacio en el que se entrecruzan los
más variados intereses y puntos de partida. Tal vez lo más inteligente sea entonces en lugar de
discriminar, tender a la búsqueda de una definición omnicomprensiva que al menos trate de
agrupar la mayor cantidad posible de las aristas del problema." (Cfr. Fowler C., V., Op. cit., cap.
Precisando los términos)
Leer, ya lo hemos señalado, es un proceso psicolingüístico sumamente complejo, caracterizado,
entre otras cosas, por ser un continuum de transacciones entre pensamiento y lenguaje cuando
a partir de un texto determinado -no importa si manuscrito, impreso o digital-, el lector busca
encontrarle un sentido, es decir comprenderlo.
Hilda E. Quintana, con gran claridad y precisión se refiere a las tres concepciones que existen
sobre el proceso de la lectura como tal:
a) La lectura concebida con un conjunto de habilidades o como simple transferencia de
información. De acuerdo a esta concepción se comprende un texto cuando se es capaz de
extraer el significado que el texto ofrece. Esto implica diversos niveles y subniveles. El primero
es el conocimiento de las palabras. El segundo, la comprensión, que a su vez tiene varios
subniveles: habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto y habilidad para
comprender lo implícito. El tercer nivel es la evaluación, es decir la habilidad para evaluar la
calidaddel texto, las ideas y el propósito del autor. En el campo de la enseñanza, la consecuencia
lógica de esta concepción es considerar que un estudiante estará en capacidad de comprender
un texto si es que lee bien, es decir si puede descodificar el texto.
Esta concepción imperó hasta la década del 60 del siglo XX, aunque todavía se sigue aplicando, a
pesar de los avances que han significado las nuevas concepciones.
b) La lectura como un proceso interactivo. Surgió en la década del 70 como consecuencia de los
avances logrados en la psicolingüística y en la psicología cognitiva. Para esta teoría el significado
de un texto no está en él. Por esta razón es incorrecto considerar la lectura como un simple
descifrar y descubrir el supuestamente significado implícito del texto. La lectura viene a ser, en
realidad, la actividad que otorga significado al texto en la medida que se produzca el interactuar
entre este y el lector, el cual utiliza para ello sus saberes previos, los que están estructurados en
forma de esquemas, es decir como la red o categoría en la que se almacena en el cerebro todo
lo que se aprende y que, lógicamente, están en constante desarrollo y transformación. Esto es
muy importante, porque -como señala Hilda Quintana- cuando no se ha tenido experiencia
alguna sobre un tema específico, no se dispondrá de esquemas para activar un conocimiento
determinado, por lo tanto la comprensión será muy difícil, si no imposible.
c) La lectura como proceso transaccional. Esta teoría proviene del campo de la literatura y fue
desarrollada por Louise Rosenblat, en 1978. Para Rosenblat la lectura significa una transacción
entre el lector y el texto que se lee. Cada uno de ellos (lector y texto) aporta lo suyo, pero el
significado que se crea, producto de esta transacción, es superior a lo que aportaron por
separado texto y lector. Allí radica la diferencia entre la teoría transaccional y la interactiva. (Cfr.
Quintana, Hilda E.: La enseñanza de la comprensión lectora" )
Goodman ha precisado que la lectura es una conducta inteligente que se da como un proceso
cíclico, que se inicia con un ciclo óptico y concluye con un ciclo de significado, pasando por los
ciclos perceptual y gramatical. El ojo humano posee una lente con una distancia focal que
permite recoger información clara de tan solo una parte pequeña de un texto determinado.
Nuestros ojos también poseen un campo periférico menos claro, pero el cerebro puede hacer
uso de lo que ha sido visto borrosamente si tiene expectativas que lo guíen. Sabemos que
tenemos una tendencia muy fuerte a ver lo que queremos o esperamos ver. Esto es muy
importante, porque permite que el siguiente ciclo, el perceptual, pueda ser muy eficiente
contando incluso con pocos índices, siempre y cuando estemos tratando con textos
significativos y predecibles. De allí la importancia de utilizar textos realmente significativos para
el niño cuando inicia el aprendizaje de la escritura y lectura. La percepción visual de la grafía es
lo que permite el denominado acceso léxico, es decir el reconocimiento de las palabras ya
conocidas (acceso léxico directo) o desconocidas o poco conocidas (acceso léxico indirecto). El
siguiente ciclo, el gramatical o sintáctico, exige el uso de estrategias de predicción y de
inferencia. Goodman, a quien venimos siguiendo, nos dice que de la misma manera que uno
necesita saber dónde quiere ir cuando comienza un viaje, también el aprendiz de lector debe
conocer y utilizar elementos claves de las pautas de la oración, nexos y sufijos gramaticales, así
como la puntuación, para predecir pautas sintácticas cuando comienzan a procesarlas.
La búsqueda de significado, nos dice Goodman, es la característica más importante del proceso
lector y es en el cuarto ciclo, el ciclo semántico, que todo toma su valor. El significado es
construido mientras leemos, pero también es reconstruido ya que se tiene que estar
acomodando constantemente nuevas informaciones. A lo largo de toda la lectura, e incluso a
posteriori, el verdadero lector está permanentemente revaluando el significado y
reconstruyéndolo, en la medida que va obteniendo nuevos criterios, nuevos puntos de vista. La
lectura es pues un proceso esencialmente dinámico, interactivo por excelencia –como ahora se
suele decir- donde el lector es quien realmente da sentido y significado al texto, es decir a lo
que lee. Es lo que se denomina la comprensión de lo que se lee. Dentro de la comprensión de lo
que se lee se suele distinguir dos niveles: un nivel elemental, que tiene que ver con la
comprensión de las proposiciones del texto, y, un segundo nivel, que tiene que ver con la
integración de la información proporcionada por el texto a través de cómo el lector va
relacionando las diversas proposiciones, que son las que van a dar pleno sentido a lo que se lee.
Del lector, más que del autor, depende el sentido que adquiere un texto. Es esta la razón por la
cual toda verdadera lectura es una interpretación de lo que se lee. Como se ha señalado, en la
cultura escrita, a diferencia de la oral, no está presente el autor, no podemos preguntarle al
autor lo que quiere decir. El lector tiene el texto y él le va a preguntar al texto y él mismo va a
responder. Por eso es que se señala, que para que exista una comprensión efectiva de un texto
son necesarias dos cosas: que el lector posea conocimientos sobre la estructura de los textos y
que disponga de conocimientos tanto generales como específicos sobre lo que lee. Esto tiene
que ver a su vez con dos aspectos: los conocimientos que el sujeto tiene sobre el mundo y el
papel de la memoria en cuanto almacén de experiencias. Recordemos que Paulo Freire nos
enseñó que "La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior
lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél" (Friere, Paulo, 1999,
p. 94). En cuanto a la memorización es necesario superar la falsa posición que confundió el valor
de la memorización como uno de los procesos complejos de la mente humana, tan necesario en
todo momento de la vida, con el memorismo rutinario que por mucho tiempo impregnó la
enseñanza -en todos los niveles de los sistemas educativos- y del cual aún quedan rezagos.
Esperamos que solo sea eso.
La memoria fue menospreciada, so pretexto que con la memoria de la computadora es más que
suficiente, no reflexionándose -como señala Jaim Etcheverry- que: "Nuestra memoria no es un
banco de datos, sino más bien, un entramado específico que también incluye experiencias
afectivas y sensoriales" (Jaim, 2001, p. 191)
Se viene dando, sin embargo -desde la última década del siglo XX- una reivindicación en el
estudio y valorización de la memoria, en el campo pedagógico y psicológico. Se distinguen,
dentro de ella, varios tipos: memoria semántica, memoria inmediata, de mediano, y largo plazo,
implícita, etc. Se ha estudiado su importancia dentro del proceso de la lectura. En un trabajo
muy importante publicado por Freddy Rojas Velásquez y María Carmen Yárnoz de Rodríguez, de
la Universidad Simón Bolívar de Venezuela, titulado "Las pistas contextuales en la comprensión
de la lectura", se señala que Raaijmakers y Shiffrin agrupan distintos modelos de recuerdo y
reconocimiento en tres categorías: a) modelo de redes; b) modelos de pistas episódicas y c)
modelos de memoria distribuida/compuesta. Destacaremos el primer modelo, el modelo de
redes, el cual concibe la memoria a largo plazo (MLP) como un conjunto de nodos, los cuales, a
su vez, representan conceptos o unidades cognitivas, conectados por enlaces que representan
relaciones semánticas o episódicas. Dondequiera que aparecen juntos dos ítemes, se puede
establecer un enlace entre ellos. Hay una cierta analogía con la configuración de la corteza
cerebral, en la que las célulasnerviosas o neuronas serían los nodos y la tupida trama de
dendritas sería la red de conexiones o enlaces. La mayor parte de los modelos de redes postula
que la recuperación de información responde a un proceso de activación que se va
extendiendo, según uno de dos modelos: todo o nada y el de activación continua. Dentro de las
conclusiones de su trabajo los citados autores señalan, entre otras, la siguiente: "En la lectura,
la «activación» del conocimiento previo (recuperación de información «almacenada» en la MLP
para contrastarse con la que ingresa a la MCP o memoria de trabajo) se estimula y facilita por
efecto del contexto –textual y/o extratextual- en el cual se presentan las ideas del autor. El lector
extrae «pistas» o «claves» con frecuencia difusas, no necesariamente intencionales pero no
menos efectivas que aquellas que puedan incluirse en condiciones experimentales para inducir el
recuerdo y/o reconocimiento de información".
Si la verdadera lectura (solo deberíamos decir lectura) es un proceso eminentemente dinámico,
interactivo, porque la comprensión así lo exige, podemos concluir que el lector al leer realmente
crea un texto-meta sobre la base de un texto-origen. El texto origen es uno, en tanto que
múltiples son los textos-meta, tantos como lectores tenga el texto-origen El lector en este
sentido es creador. Siempre lo ha sido. La hipertextualidad y la interactividad de los textos
digitales no son algo totalmente nuevo. Los que sostienen que la lectura digital es
esencialmente interactiva mientras que la lectura en formato de papel, ya de manuscritos como
en un pasado ya remoto (salvo para algunos especialistas que aún leen manuscritos) o de textos
impresos, a partir del siglo XV, es una lectura pasiva, realmente no saben absolutamente nada
acerca del proceso de la lectura. Y esto es grave, porque leemos mucho de esto escrito por
personas que poseen un relativo alto nivel instruccional, algunos de los cuales se desempeñan
en la docenciasuperior e incluso vinculados al campo educativo o campos conexos. Michèle
Petit refiriéndose al carácter activo de la lectura, señala: "No lo olvidemos, el lector no consume
pasivamente un texto; se lo apropia, lo interpreta, modifica su sentido, desliza su fantasía, sus
deseos y sus angustias entre las líneas y los entremezcla con los del autor. Y es allí, en toda esa
actividad fantasmática, en ese trabajo psíquico, donde el lector se construye" (Petit, Michèle:
2001, p. 28)
En cuanto al proceso de la lectura, ¿la escuela realmente enseña a leer? Ya hemos señalado que
en cuanto al proceso descodificador la escuela logra realmente este objetivo. Pero, en cuanto al
leer... allí ya comienzan los reparos. Se insiste mucho que cuando se hacen pruebas que miden
la comprensión lectora, razonamiento matemático, cultura general, se ponen de manifiesto las
profundas deficiencias del sistema educativo. Países americanos como Argentina y México y
europeos como España, que participan en la evaluación de la OCDE, han visto confirmado lo
que, en forma empírica, ya conocían acerca de las serias deficiencias de sus respectivos sistemas
educativos en cuanto a la preparación de niños y jóvenes. ¿Qué tiene que ver esto con el leer,
con la lectura? En realidad, mucho. El leer en la escuela está estrechamente imbricado con el
aprender. Y si no puede existir lectura sin comprensión, de la misma manera no se puede
concebir verdadero aprendizaje sin una adecuada capacidad de comprensión.
La lectura en la escuela se identifica con el aprendizaje. Es cierto, como veremos más adelante,
que la verdadera lectura trasciende esta finalidad. Pero a veces se plantea mal la que
consideramos falsa dicotomía entre lectura instrumental y lectura por placer. Para muchos, la
verdadera lectura no es la lectura escolar, universitaria o profesional, es decir la lectura que se
realiza porque estamos obligados llevarla a cabo. Me cuento entre los que consideran que la
verdadera lectura es la lectura por el simple placer de leer. Pero no se puede dejar de reconocer
que las instituciones educativas no pueden llevar a cabo sus funcionesespecíficas si no es
estableciendo una relación de "coacción benéfica" -llamésmole de alguna manera- para que sus
estudiantes aprendan a leer y lean, lo que tiene que ver con los programas que en ellas se
desarrollan. Esta presión para leer en sí misma no es negativa. Anne-Marie Chartier nos habla
de la "paradoja de la obligación escolar" (Chartier, Anne-Marie, 2004, p. 51). Y Delia Lerner se
refiere a las tensiones entre los propósitos escolares y extraescolares de la lectura y de la
escritura. Lerner escribe:
"Dado que la función (explícita) de la institución escolar es comunicar saberes y quehaceres
culturales a las nuevas generaciones, la lectura y la escritura existen en ella para ser enseñadas y
aprendidas. En la escuela, no resultan "naturales" los propósitos que perseguimos
habitualmente fuera de ella lectores y escritores... Esta divergencia corre el riesgo de conducir a
una situación paradójica: si la escuela enseña a leer y escribir con el único propósito de que los
alumnos aprendan a hacerlo, ellos no aprenderán a leer y escribir para cumplir otras finalidades
(esas que la lectura y la escritura cumplen en la vida social); si la escuela abandona los
propósitos didácticos y asume los de la práctica social, estará abandonando al mismo tiempo su
función enseñante". (Lerner, 2001, p.29)
Lo que constatamos es que en los niveles primario y secundario no se sientan las bases
adecuadas para una adecuada lectura (también escritura). Y esto continúa luego en el nivel
universitario. Actualmente se está analizando esta problemática que sufren las universidades y
se proponen medidas, aunque aún no de gran trascendencia. En nuestro trabajo no incluimos
análisis concernientes a la lectura en este nivel, pero no queremos dejar pasar la oportunidad
de recomendar dos buenos trabajos. El primero, el de las profesoras de la Universidad Nacional
del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina, Rosana Egle Corrado y María Daniela
Eizaguirre, titulado "El profesor y las prácticas de lectura en el ámbito universitario". El otro, el
de los profesores de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, Ariel Gutiérrez Valencia y
Roberto Montes de Oca García, titulado "La importancia de la lectura y su problemática en el
contexto educativo universitario. El caso de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
(México)"
Volviendo al punto de la lectura en la escuela, lo que tiene que llevarse a cabo es una profunda
transformación para que las instituciones educativas puedan llevar a cabo su misión de formar
lectores. No incluyo en este concepto la adquisición del hábito o adicción a la lectura, porque
ese es otro nivel y para casi la totalidad de analistas de este tema la escuela no juega un papel
decisivo en la creación de este hábito. Si esto es así, ¿cuál es el papel de la escuela?
Consideramos que la respuesta sencilla pero verdadera es la de formar niños y jóvenes que
sepan leer, es decir que puedan comprender lo que leen, que pierdan el miedo a los textos, que
al leer puedan volcar en lo que están leyendo lo que ellos ya saben, de tal manera que la lectura
sea una aprehensión personal de lo que supuestamente el texto brinda. Que, como dice Jorge
Larrosa, el leer sea una experiencia significativa que vaya más allá de la simple adquisición de
información, formándolos y transformándolos. (cfr. Larrosa, Jorge: 2003, p.207) Que puedan
llegar al nivel de saber que lo que el texto ofrece está en función a lo que ellos pueden aportar,
que, en esta medida, cuanto ellos más brinden el texto les brindará más, que ellos podrán estar
de acuerdo o en desacuerdo con lo que leen, pero que son consciente de estas actitudes, las
cuales no le impiden sumergirse en el texto. Si esto lograra la escuela, estaría poniendo su
granito de arena tratando de fomentar el hábito de la lectura.
El libro de Delia Lerner "Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario", que es
justamente el título del capítulo primero de esta obra, que presentó como abstract de la
conferenciaque dictó en Vigo, España, en 1998, en el marco de las jornadas sobre Historia, usos
y aprendizaje del lenguaje escrito, es sumamente importante, porque, con su larga experiencia
adquirida en las aulas, Delia Lerner puede precisar que lo necesario es hacer de la escuela una
comunidad de lectores que acudan a los textos buscando respuesta para los problemas que
necesitan resolver, tratando de encontrar información para comprender mejor algún aspecto
del mundo que es objeto de sus preocupaciones. Lo necesario es hacer de la escuela una
comunidad de escritores que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para
informar sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer. Lo real es que llevar a
la práctica lo necesario es una tarea difícil para la escuela, por múltiples razones: la
escolarización de las prácticas de lectura y escritura plantea arduos problemas, los propósitos
que se persiguen en la escuela al leer y escribir son diferentes a los que orientan la lectura y la
escritura fuera de ella. Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades inherentes a
la institución escolar con el propósito educativo de formar lectores y escritores, lo posible es
generar condiciones didácticas que permitan poner en escena –a pesar de las dificultades y
contando con ellas- una versión escolar de la lectura y la escritura más próxima a la versión
social (no escolar) de estas prácticas (Cfr. Lerner, Delia, 2001, pp. 25-37)
La primera gran fase de la alfabetización europea: El papel de las iglesias cristianas
¿Desde cuando se inicia un proceso alfabetizador en la sociedad occidental? ¿Por qué a la
escuela se le hizo y aún se le hace tan difícil formar lectores? El problema es realmente
complejo. Tiene que ver fundamentalmente con problemas históricos y sociales. La escuela
actual es heredera de una tendencia democratizadora que se aceleró a partir del siglo XIX y que
hizo de la alfabetización una de sus metas fundamentales. La alfabetización devino en un
derecho, uno de los derechos más importantes de todos los seres humanos, en la medida que
ella es concebida como una condición sine qua non para la realización del hombre como tal. La
alfabetización pasa a ser entendida básicamente como el saber leer y escribir, es decir el haber
aprendido la codificación y descodificación de una determinada lengua, de manera tal que
permita su escritura y lectura.
Decíamos que el proceso de esta democratización y, por ende, su corolario de perseguir como
objetivo prioritario que todos aprendan a leer y escribir, se aceleró (no surgió) a partir de la
segunda mitad del siglo XIX. Esto se concluye de diversos estudios sobre la alfabetización desde
una perspectiva histórica. Es muy importante, al respecto, el libro de Anne-Marie Chartier
"Enseñar a leer y escribir. Una aproximación histórica", centrado en el caso francés.
Actualmente podemos apreciar en su exacta dimensión como la iglesia cristiana, tanto la
católica como la protestante, a partir del siglo XVI llevaron a cabo la primera alfabetización de
masas y la catequización cristiana de Europa occidental (Cfr.Chartier, Anne-Marie, 2004, p. 27).
Ello tiene su antecedente en el gran papel cultural que jugó la iglesia cristiana europea medieval
y, fundamentalmente, el monacato cristiano. Su aporte en el decurso de los siglos del medievo
ha sido suficientemente estudiado y valorizado. Sin embargo, no siempre se hace referencia a
su trascendental papel en el proceso de alfabetización que se fue dando en el mundo
occidental. Por lo general, el énfasis del análisis de sus inicios se suele centrar en los últimos
decenios del siglo XIX y comienzos del siglo XX. Resulta justo revalorizar en su exacta dimensión
el papel jugado por las iglesias cristianas (no sólo el catolicismo) a partir del siglo XVI. El
historiador francés Jean Hébrard señala que en dicho siglo, que es la centuria en la cual se
reinventa la escuela en occidente, la Iglesia decide "que para formar a un cristiano hay que
alfabetizarlo. Es el momento del Concilio de Trento, que es una respuesta al desarrollo de la
reforma en Europa. Y esta institución de la Palabra, la Iglesia, descubre en ese preciso momento
que ya no es posible escribir el catecismo en la memoria de los niños, sino que hay que
alfabetizarlo. Las primeras escuelas parroquiales van a nacer –primero en Italia del norte, luego
en toda Europa, así como se desarrollan paralelamente en la Europa de la Reforma- para
vincular a la formación cristiana con la alfabetización" (Hébrard, Jean. "El aprendizaje de la
lectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas". Conferencia pronunciada en la
Biblioteca Nacional de Buenos Aires en el año 2000). Esta primera alfabetización tuvo un
objetivo fundamental: formar buenos cristianos, capaces de escribir y leer. La adquisición de
estas dos habilidades constituía la única forma que posibilitaba su acceso, como cristianos, a la
Palabra de Dios, al catecismo, a las oraciones. Nos señala Anne-Marie Chartier que diversos
testimonios del siglo XVIII "muestran a algunos padres disgustados porque sus hijos de 13, 14, o
incluso 15 años, al no haber sido admitidos a la comunión, permanecían al margen de la
sociedad adulta y no podrían entrar como aprendices". (Chartier, Anne-Marie, 2004, p. 27).
Incluso en Suecia y Finlandia la "ley de Iglesia" de 1686 obligaba a los pastores (eran países
protestantes) a verificar la competencia de niños y adultos en materiareligiosa a través de
exámenes anuales muy exigentes y solemnes. ¡Y por supuesto que había desaprobados! Suecia,
a decir de Margaret Meek, "era el único país que tenía toda la población alfabetizada que era de
esperarse; allí, a partir del siglo XVII la ley de la Iglesia luterana y el Estado exigió que todos los
adultos que quisieran contraer matrimonio leyeran un texto en voz alta ante el ministro de su
parroquia para demostrar que podían leer por sí mismo la Ley de Dios". (Meek, 2004, p. 51) El
gran historiador inglés Peter Burke, citando a E. Johansson, escribe al respecto: "Na Suecia
protestante, por exemplo, no século XVII a Igreja oganizou uma campanha de alfabetização -
talvez a primeira dessa natureza na história moderna- que visava a estimular a leitura da
Biblia".(Burke, Peter: Problemas causados por Gutenberg: A explosão da informação nos
primórdios da Europa Moderna) Consecuencia muy grave de esta exigencia alfabetizadora era
que los que no sabían "leer y recitar su catecismo" no podían recibir la confirmación (que era
posterior a la comunión, alrededor de los 15 o 16 años) y esto, a su vez, les impedía llevar a
cabo cualquier acto oficial, como el casarse. En pocas palabras: quien no sabía leer no existía
para la ley.
En el mundo católico se dio una modalidad diferente. El catecismo, y por lo tanto los estudios en
la escuela, concluía con la comunión, es decir hacia los 11 o 12 años. Esto explica por qué
durante mucho tiempo la educación obligatoria llegaba hasta esa edad, que después va a
coincidir con la llamada educación primaria. Pero hay otro aspecto a destacar dentro de la
educación católica. A fines del siglo XVII el sistema educativo que establece Jean-Baptiste de La
Salle va a diferenciar el rendimiento intelectual -muchas veces llamado aprovechamiento- de la
conducta o comportamiento. La severidad propia de los sistemas educativos de aquel entonces
va a ser exclusiva para los casos de mala conducta, nunca por dificultades para aprender. Se
podía no lograr aprender, pero de todas maneras todos hacían su primera comunión. (Cfr.
Chartier, Anne-Marie, 2004, p. 28-29)
Hay otro aspecto, muy importante, que Anne-Marie Chartier destaca con relación a la
innovación que Jean-Baptiste de La Salle y los Hermanos de las Escuela Cristianas implantaron, a
fines del siglo XVII, en lo concerniente a la enseñanza de la escritura, lectura y cálculo. Es el
llamado «método simultáneo», que constituye un gran avance porque, hasta ese momento,
esos tres aprendizajes se realizaban sucesivamente, y, por otra parte, esta innovación permitió
enseñar la lectura a los niños de medios populares, de manera gratuita y en francés (no en
latín). Chartier nos dice: "Ya sea por la organización pedagógica o por el contenido del
aprendizaje, tal «innovación» hoy en día puede sorprendernos o dejarnos perplejos. La
distribución en nueve clases parece haber sido inventada como modelo de una especie de
pedagogía por objetivos antes de que ésta existiera, con una evaluación binaria de los resultados
y una transparencia de las reglas del «éxito escolar»: cada respuesta es correcta o incorrecta..."
(Chartier, Anne-Marie, 2004, p. 93). Con todo lo innovador que fue el aporte de La Salle, sin
embargo, tenía serias limitaciones, que fueron detectadas en su tiempo. Al estar centrado en la
lectura de plegarias, los estudiantes tendían a repetir de memoria las oraciones que figuraban
en los textos de aprendizaje, de tal manera que se producía un inadecuado proceso
descodificador. Chartier señala un comentario de Jacques de Betancourt, de 1654, en el cual se
lee: "porque cuando se les pide que lean lo que ya conocen de memoria, no aprenden nada para
la lectura" (Chartier, Anne-Marie, 2004, p. 95). La Salle era consciente de estas limitaciones.
Para él, según lo señala Chartier, "aprender a leer para saber recitar el catecismo no bastaba,
pues un saber, incluso bien memorizado, no constituye en sí una cultura;..." (Chartier, Anne-
Marie, 2004, p. 98).
Consideramos un acto de justicia cultural el hacer referencia a cómo esta tradición cultural
cristiana constituye, con sus matices y altibajos, una política continua a partir de la alta edad
media. La cultura europea cristiana fue una cultura del libro en la medida que estaba
fundamentada en el Libro -así con mayúsculas- es decir la Biblia. En este sentido, fue heredera
de la tradición judía. Esta es la razón por la cual a las culturas cristiana, árabe y judía se les
conoce como las culturas del Libro. La sacralización del libro tan característico de la Europa
medieval probablemente es, según Sergio Pérez Cortés, una herencia judía. Robert Bonfil
escribe al respecto: "Parece que durante la Alta Edad Media está presente entre los hebreos del
Occidente cristiano un fenómeno de sacralización del libro análogo al que se observa en la
sociedad cristiana contemporánea. También para los hebreos el libro está considerado como un
objeto mágico-religioso más que como un instrumento de comunicación a través de la lectura;
como reliquia destinada a la devota adoración contemplativa en función de su carga
sobrenatural, más que como almacén de contenidos al que recurrir libremente". (Bonfil, Robert.
«La lectura en las comunidades hebreas de Europa occidental en la época medieval». (En:
Cavallo, Guglielmo y Roger Chartier, 1998, pp. 234-235)
El libro en el mundo mental cristiano no era un simple útil para la transmisión de la cultura, que
era la concepción del libro en el mundo grecorromano. Al respecto escribe lo siguiente el
estudioso mexicano Sergio Pérez Cortés, en un trabajo importantísimo y muy bien
documentado titulado "El monje medieval ante su página. Actitudes ante la página: la relación
de escritura":
"La función esencial del libro sería su participación en ceremonias litúrgicas, mediante la lectura
en voz alta; el escriba lo sabía, y obtenía de ahí la convicción de que a él le correspondía esa
misma plegaria, aunque no hecha públicamente con los labios, sino en privado, escribiendo en
silencio. A eso se refería Pedro el Venerable al llamar al libro monástico "una prédica muda". El
acto de escritura resultaba así cargado de un intenso valor moral y espiritual. Debido a ello, en la
página quedaban concentradas una serie de tensiones ascéticas: el copista pedía al libro que
fuera la prueba de su "santa fatiga" y de su ascenso espiritual; en él tenía que poder descifrarse
también el progreso moral de aquél que lo había escrito y su esfuerzo por perfeccionar sus
signos, desprendiéndose de ese modo de los errores y pecados que había cometido. De aquí
proviene la frecuencia con la que aparecen las historias de salvación del escriba, debido a la
realización de un manuscrito. Todos los copistas conocían la historia de ese monje que para
remediar la enorme cantidad de pecados que había cometido, se había impuesto como
penitencia la transcripción de un grueso volumen de la escritura santa. En el momento de su
muerte, su alma fue conducida hasta el Juez Supremo; los diablos la reclamaron invocando sus
frecuentes infidelidades, pero los ángeles presentaron a dios su libro para desarmarlos. Fue
necesario contar las letras que ese desdichado había copiado. Para su fortuna, el número de
letras era superior en una unidad al número de sus faltas; una sola letra que hubiese sido
omitida, y su alma estaría perdida: "no fue enviado al cielo (porque esa conclusión sería un tanto
inmoral); fue enviado nuevamente a la tierra para darle tiempo a corregir su vida". (Pérez
Cortes, Sergio. 1998)
Como apreciamos en esta cita, un tanto extensa, que la reproduzco porque ella refleja
claramente la sacralización del libro a punto tal que en esta cosmovisión la tarea de copiado de
un libro podía salvar un alma.
La labor del escriba era una tarea realmente difícil e incluso tediosa. Pero era una obligación
monástica, como lo era, también, la lectura. Implicaba una lectura musitada, por lo menos hasta
el siglo VII d. C., centuria en la cual se impone la separación de las palabras que hizo posible la
lectura silenciosa (al respecto puede ser consultado el importante trabajo del profesor Sergio
Pérez titulado "Separación entre palabras", escrito en honor del erudito Paul Saenger). La
lectura en el mundo grecorromano y en parte del medievo europeo había sido en voz alta y ello
como una necesidad: para dar sentido, como nos dice Manguel, "a las retahílas de letras sin
puntos ni mayúsculas". La labor del monje copista significaba, asimismo, compenetración con el
texto que se copiaba. Y así como demandaba mucho esfuerzo, también debió haber brindado
grandes satisfacciones, en algunos casos individuales (los monjes tenían que luchar contra el
pecado del orgullo que podía despertar la tarea terminada), aunque realmente el trabajode los
escribas o copistas de los monasterios era, fundamentalmente, una obra de equipo. Esta es otra
de las grandes lecciones y otro de los trascendentales legados culturales cristiano y monástico:
el trabajo colectivo perfecto.
Los monjes irlandeses fueron los que realmente iniciaron el proceso de separación entre
palabras -que por supuesto tiene su prehistoria- y que constituye todo un interesantísimo
proceso histórico. Malcolm Parkes señala "que los amanuenses irlandeses, al copiar los textos
latinos, abandonaron la scriptio continua de sus modelos y adoptaron como base para sus
trabajos los criterios morfológicos que habían hallado en los análisis de los gramáticos:
identificaban las palabras introduciendo espacios entre las partes de la oración. Por el contrario,
al reproducir textos en su lengua nativa, copiaban como una sola unidad aquellas palabras que
estaban agrupadas en torno a un solo acento tónico principal y que mantenían entre sí una
conexión sintáctica estrecha". (Parkes, Malcolm La Alta Edad Media. En: Cavallo, Guglielmo y
Roger Chartier, 1998, p. 146).

Los copistas irlandeses se vieron impulsados a emprender la trascendental tarea de crear una
escritura con separación entre palabras por el hecho de ser el latín un idioma extraño para ellos.
Ello explica el porqué al escribir en su propia lengua lo seguían haciendo con escritura continua.
Esto explica, asimismo, el porqué este proceso, que se inicia en el siglo VI, es lento y recién
estaría llegando a su fin en el siglo XII. En Italia, por el parecido de sus lenguas romances con el
latín, su afianzamiento tardó hasta el siglo XI.
La separación entre palabras hizo posible que se generalizara una nueva forma de lectura: la
lectura silenciosa. Actualmente por ser la forma más común de leer no apreciamos el cambio
profundo que ella significó y los cambios que ella trajo consigo. No tenemos conciencia que
cuando leemos actualmente un texto en cualquier soporte se están llevando a cabo "una serie
de procesos increíblemente complejos, montones de neuronas en sectores específicos de mi
cerebro descifran el texto que absorben mis ojos y lo hacen comprensible para mí, sin necesidad
de emitir las palabras en beneficio de mis oídos. Esta lectura silenciosa no es una ocupación tan
antigua como creemos". ( Manguel Alberto. "De San Agustín a la computadora").El mismo
prestigioso estudioso que acabamos de citar, al respecto señala que en el siglo IX "la puntuación
y la mayor difusión de los libros establecieron la lectura silenciosa como algo común y un nuevo
elemento –la privacidad pasó a ser un rasgo del oficio. La lectura en silencio dio a estos nuevos
lectores una suerte de intimidad con el texto, creando muros invisibles alrededor de ellos y de la
actividad de leer". En la Regla de San Benito, según lo señala Malcolm Parkes, "encontramos
referencias a la lectura individual y a la necesidad de leer para uno mismo con el fin de no
molestar a los demás". (Parkes, Malcolm La Alta Edad Media. En: Cavallo, Guglielmo y Roger
Chartier, 1998, p. 141).
Como todo cambio profundo la lectura silenciosa implicó toda una compleja trama de
transformaciones. Sólo señalaremos, entre ellas, que la tarea de los copistas se vio facilitada; el
silencio en los scriptorium podía ser ya una realidad y compatibilizar con las normas de silencio
de la vida conventual. Por otra parte, el mutismo que fue hasta no hace mucho tiempo atrás lo
característico de las bibliotecas(actualmente ya no lo es con la estrictez que venía de la época
medieval) pudo ser establecido como norma en los ambientes destinados a la lectura, porque
técnicamente era posible su cumplimiento. Escribiendo y leyendo, ahora en pantalla o en
formato de papel, somos herederos de esos cambios que se operaron entre los monjes
irlandeses a partir del siglo VI. Hoy leemos con tanta facilidad que no nos percatamos de las
bondades de la página en la cual aparece lo escrito tan legible y preparado especialmente para
su lectura. Ella, la página, hizo posible que la lectura descansara "en el reconocimiento visual,
sin el aporte de la fonetización, y así, el ojo se convirtió en el sentido privilegiado. Ambos
procesos confluyen en la posibilidad de aumentar la velocidad de lectura. La lectura rápida,
inmediata, de consulta o de referencia, tal como la conocemos, podía iniciar su vida práctica".
Refiriéndose a todas estas bondades James O’Donnell, dice: "[los antiguos] no tenían nuestras
normas de la página ordenada, señalada por una puntuación visual uniforme y con palabras
claramente separadas. En comparación con los jardines de palabras prolíficamente desbrozados
y podados en que disfrutamos de nuestros placeres literarios, los antiguos lo hacían, y bastante
bien, en un desierto de rayaduras irregulares sobre una página" (O’Donnell, James: 2000, p. 54 )
Además, el placer de la lectura ahora podía tener carta de ingreso. No pretendo decir que con
anterioridad los lectores del mundo antiguo y del alto medievo no sintieran el placer de la
lectura y de la escritura, pero eran actividades que generalmente no tenían la intimidad que la
nueva escritura con palabras separadas hizo posible. Recuérdese que antes de esto los
escritores realmente no escribían sino que dictaban sus obras a un asistente o secretario. Como
todo nuevo cambio, produjo efectos no deseados ni esperados. Hubo, es cierto, un impulso
hacia la escritura en el campo espiritual, pero también se produjo un renacimiento de la
escritura, y por ende de la lectura, erótica. Como escribe Sergio Pérez Cortés: "Hasta el siglo XIII,
las decoraciones y las referencias sexuales contenidas en los libros eran mas bien oblicuas y
destinadas a señalar los éxitos que, contra la carne, obtenía la vida en castidad. En la Franciadel
siglo XV la literatura erótica estaba desde luego aún prohibida, pero la lectura privada impulsó
la producción de libros ilustrados para consumo de los laicos, que fueron tolerados porque eran
leídos y diseminados en secreto. En secreto circulaba ahora ese material que nosotros
llamaríamos pornográfico, y que en la tolerante y pagana cultura clásica había sido leído en voz
alta y expuesto abiertamente a la curiosidad de todos". (Pérez Cortés, Sergio, Separación entre
palabras, 1999)
Nos hemos extendido un tanto en estos aspectos relacionados con la lectura silenciosa y el
aporte del monacato cristiano porque, por lo general, es un tema tratado en trabajos muy
especializados y por lo tanto injustamente desconocido en obras de divulgación. Por otra parte,
su desconocimiento o su conocimiento muy superficial generan, entre los docentes y psicólogos
de la educación, crasos errores de interpretación de hechos que, a la luz de un análisis e
interpretación histórica, pueden ser cabalmente comprendidos. Por lo general, la mayor parte
de los docentes no son conscientes, por ejemplo, que los copistas o escribas del medievo, la
mayor parte de ellos monjes (aunque también los había laicos), de segurosin tener clara
conciencia de la trascendencia de su labor, dieron solución a un problema técnico complejo y de
gran trascendencia, cual es el haber creado páginas legibles, correctas y homogéneas dentro de
la cultura manuscrita y con ello haber hecho posible el salvar el gran legado cultural del mundo
antiguo y del propio medievo. (Cfr. Sergio Pérez C., op. cit.) La simplificación alcanzada con una
escritura no continua, con letra legible, con una página especialmente diseñada para facilitar la
lectura, con signos de puntuación y ortográficos que también fueron en ese mismo sentido, así
como para darle mayor legibilidad al texto no solo en su aspecto formal sino también y sobre
todo en cuanto al aspecto del contenido. Todo ello sería un factor que con el paso del tiempo
haría técnicamente posible la aspiración de lograr el ideal de la alfabetización universal.

Jordi Sierra i Fabra (España. 1947): Yo sólo pretendía ser feliz, escribir. Soy un romántico,
siempre lo he sido. Para mí la literatura es la vida, el viaje, la soledad, la creatividad. De niño
soñaba con todo eso y a eso he dedicado mi vida. No quería ni pensaba en batir récords. Pero
un día te dicen que eres “el autor español vivo con más libros editados”, al otro que eres “el
más leído en escuelas”, al otro “el más pedido por los jóvenes en bibliotecas”... y eso acaba
convirtiéndote en algo irreal. Yo sigo siendo el mismo, trabajando lo mismo, son los demás los
que te cuelgan etiquetas.

Carnaval
Es el nombre del período de tres a cinco días que, para los católicos, preceden al comienzo de
la Cuaresma y, principalmente, el de la fiesta popular que se celebra en tales días, que
consiste en bailes de máscaras, disfraces, comparsas y otros regocijos bulliciosos.

Algunos antropólogos han dicho que el Carnaval es una fiesta de inversión social, en la que los
pobres se sienten ricos y los poderosos trabajan al servicio de los habitantes de los barrios
más pobres. De acuerdo con esta tesis, la inversión social funciona como una válvula de
escape que alivia tensiones sociales y permite el mantenimiento del statu quo. Esto es
particularmente verdadero en el Carnaval de Río de Janeiro, donde no es raro ver un
empresario o un diplomático empujando un carro alegórico, desde lo alto del cual un favelado
saluda majestuosamente al público, vestido de emperador romano o de dios griego.

El origen de la fiesta se remonta por lo menos a las celebraciones orgiásticas del Imperio
Romano en honor de Baco y de Saturno, conocidas respectivamente como bacanales y
saturnalias, pero aquí nos limitamos al origen de la palabra Carnaval, que se sitúa en la Edad
Media en Italia, principalmente en Roma, Venecia, Florencia, Turín y Nápoles.

En español, Carnaval aparece ya en el Diccionario de Nebrija, en 1495, en el cual se define


«Carnaval o carnes tollendas: carnis priuium» (privación de la carne).

En cuanto al origen de la palabra, los autores coinciden en señalar la palabra italiana


carnevale, que proviene del antiguo carne levare (quitar la carne) porque después del
Carnaval los católicos inician el período de Cuaresma, cuarenta días durante los cuales no se
come carne. Confirma este origen el sinónimo español carnestolendas¸ del latín tollere
(abandonar). Actualmente ha quedado descartada la seudoetimología fundada en el otro
sentido de la palabra levare (confortar, consolar) con base en la cual se había afirmado
durante mucho tiempo que carnevale o carne levare significaba 'confortar al cuerpo para
prepararlo para la austeridad de la Cuaresma'.

EL ARTE MORTIFERO
Robert Bloch

Era una noche muy calurosa, incluso en los trópicos. Vickery se estaba preparando un
combinado de ginebra cuando oyó el discreto golpe en la puerta de la habitación del hotel.
-¿Eres tú, Sarah? -murmuró.
Entró un hombre, rápida y silenciosamente, corriendo el pestillo de la puerta tras él.
- Soy Fenner – dijo -. El marido de Sarah. - Hizo una mueca a Vickery -. ¿Sorprendido, verdad?
Sarah también lo estuvo.
- Realmente, yo...
Vickery trató de levantarse.
- No se moleste - le dijo Fenner -. No se mueva de donde está.
Sin dejar de sonreír, sacó una enorme "Webley" del bolsillo de su chaqueta y apuntó al
estómago de Vickery.
- Un blanco inmóvil - observó Vickery -. No resulta muy deportivo, amigo mío.
- Miren quién habla de deportividad, después de lo que ha hecho con mi mujer. ¿El gran
cazador blanco, eh? Habitaciones contiguas en el hotel y todo... Habrá sido un interesante
safari.
Vickery suspiró.
- Supongo que no servirá de nada que lo niegue. Dispare, pues, y que lo ahorquen después.
- Esto sí que no. No deseo que me ahorquen. Por consiguiente, no dispararé.
Sin dejar de apuntarle con la pistola, Fenner buscó algo en el bolsillo de la chaqueta y extrajo de
él una pequeña bolsa de cuero. La abrió con precaución y dejó caer un objeto movedizo y de
vivos colores a los pies de Vickery. Parecía un diminuto brazalete de coral, pero estaba vivo.
- Será mejor que no se mueva -murmuró Fenner-. Sí, es una krait. La serpiente más pequeña
y mortífera que existe en el mundo, según me han contado.
- ¡Espere, Fenner! Escúcheme...
El diminuto brazalete de coral se desenroscó de repente. Antes de que Vickery pudiera
apartarse, se lanzó contra él como un relámpago escarlata. Una y otra vez, la krait hundió sus
colmillos en la pierna derecha de Vickery, a través de la delgada tela de sus pantalones. Vickery
profirió un gemido y cerró los ojos, sin intentar aplastar a la serpiente. De pronto, ésta cesó en
su ataque y volvió a enrollarse en el centro de la alfombra.
Fenner tragó saliva, se enjugó la frente y depositó la pistola sobre la mesa.
- Le dejo esto – dijo -. Tal vez quiera usarla. Me han dicho que en menos de diez minutos...
Vickery se echó a reír.
- Fenner, ¡es usted un crédulo!
- ¿Qué quiere decir?
- El nativo de un bazar le vende una inofensiva culebra cristal, y usted acepta su palabra de
que se trata de una krait. Como aceptó las explicaciones de una mujer celosa cuando ésta le
contó que ella y yo nos entendíamos. En realidad, amigo mío, estaba enojada porque yo no
quise saber nada de ella. - Vickery volvió a reírse -. Admito que mis palabras no resultaban muy
galantes, pero tiene usted derecho a saber la verdad.
- ¿No esperará que me trague esto, verdad?
- Como usted guste. - Vickery agitó una mano -. ¡Oh, no se marche! Siéntese y charle un rato
conmigo. No va a ocurrir nada, como usted mismo podrá comprobar.
Y no ocurrió nada, exceptuando que Fenner tomó una copa y una breve charla le convenció de
que Vickery era tan inocente e inofensivo como la minúscula serpiente enroscada sobre la
alfombra.
Cuando se marchó, presentó rendidas excusas a Vickery por todo lo ocurrido. Enviaría el
equipaje de Sarah en el primer avión que saliese para Londres, y él pensaba seguirla allí a la
mañana siguiente.
Vickery le deseó un buen viaje.
- Llévese su pistola – dijo -. Y también la serpiente. No se moleste en meterla en la bolsa,
póngala en su bolsillo. A las serpientes les gusta el calor y el contacto con el cuerpo humano.
Cuando Fenner salió para dirigirse a la habitación antes ocupada por su esposa, Vickery siguió
haciendo sus preparativos para acostarse. Su mente estaba llena de cálculos matemáticos. Por
ejemplo, ¿cuánto tiempo se precisaba para que Sarah llegase a Londres y él pudiese llamarla por
teléfono? ¿Cuánto dinero había dicho ella que poseía su esposo? ¿Y cuánto tiempo necesitaría
la krait para rebullir encolerizada en el bolsillo de Fenner y morder sus carnes grasientas a
través de la ropa?
La respuesta a esta última pregunta no tardó en llegar. Vickery oyó los gritos del hombre a
través del delgado tabique de la habitación contigua, en el preciso instante en que él se sentaba
en la cama y aflojaba las correas de su pierna artificial.
(Tomado del libro "Cuentos de Humor Negro")

¿Sabías que…?

***
La hormona denominada corticosterona, que se segrega en momentos de ansiedad, es la
responsable de la repentina pérdida de memoria. Esta hormona bloquea la recuperación de
información hasta una hora después de ceder la situación de tensión. Esto explicaría, por
ejemplo, que algunos estudiantes se queden en blanco en los exámenes. Al serenarse, el cerebro
recupera los datos.
***
La mitad de los niños superdotados fracasan en los estudios.

***
El cerebro pesa un promedio de 1.380 gramos en el hombre y 1.250 en la mujer. Contiene
unos 100.000 millones de neuronas, cifra aproximada al de las estrellas de nuestra galaxia. Y sus
casi 100 trillones de interconexiones en serie y en paralelo proporcionan la base física que
permite el funcionamiento cerebral.

***
Hay varios tipos de amnesia, la amnesia retrógrada es la más rara aunque la más
cinematográfica, en ella el afectado no recuerda su vida antes de la lesión. En cambio, en la
amnesia anterógrada, la más común y grave, el enfermo recuerda su pasado pero no logra
aprender nada nuevo.

***
Los estímulos nerviosos dentro del cerebro se transmiten, gracias a las neuronas, a una
velocidad que supera los 400 kilómetros por hora.

***
Sigmund Freud, el creador del psicoanálisis, se interesó en su juventud por las drogas,
concretamente investigó las propiedades de la cocaína. Tomaba él mismo dicha droga en
pequeñas dosis y hacía autoobservaciones sobre el efecto que ejercía sobre el hambre, el sueño y
la fatiga. Esta investigación duró tres años (de 1884 a 1887) y Freud pretendía hacer un
descubrimiento importante en el terreno de la clínica o en el de la patología, pero no fue así. Al
principio le fascinó el hecho de que la cocaína elevaba el vigor mental y físico, sin tener,
aparentemente, ningún efecto nocivo. Pero pronto empezaron a publicarse en las revistas
médicas de la época que el uso prolongado de la cocaína podía producir un "delirium tremens"
muy parecido al del alcohol. El joven Freud que deseaba beneficiar a la humanidad con sus
investigaciones y hacerse un nombre, fue acusado de haber ocasionado una nueva enfermedad.
Además tuvo una penosa experiencia, pues creyendo que la cocaína era inocua, había prescrito
una cantidad importante a un paciente, el cual falleció a causa de ello.

¿Puede considerarse un delito regalar literatura por Internet?

El movimiento dadaísta se preguntaba en 1916 si los gobernantes de las naciones, aquéllos


que hacían la guerra y mandaban a sus gobernados al matadero, tenían la capacidad moral
para decidir sobre lo que estaba bien o mal. Llevando esta idea a los tiempos actuales, cuando
el sistema económico mundial se derrumba porque nuestros gobernantes se preocuparon por
favorecer a los dueños del capital, en vez de al grueso de la sociedad, debemos preguntarnos
lo siguiente: ¿Podemos creer en nuestros gobernantes y en las leyes que nos dictan cuando no
son capaces de ofrecernos un mínimo de estabilidad? ¿Son los depositarios de la razón
cuando siguen haciendo guerras y fabricando armas para el exterminio? ¿Debemos hacerles
caso?

Este razonamiento viene al caso, al igual que hicieron los dadaístas en su momento, para
sustentar mi proyecto teórico para la validez de los “spam” como medio de difusión cultural
por Internet. Ahora, transformándome en un Marcel Duchamp supermoderno en clave
literaria, como el que pone un urinario ante la mirada del público como obra de arte, bajo el
título de “Fuente”, cambio los destinos en la historia de la literatura en cuanto a su
percepción y difusión por medio del “spam”. Toda persona tiene el derecho de acceder a
cualquier logro intelectual de sus semejantes, y la cultura, en todas sus vertientes, ha de ser
libre y gratuita para aquéllos que estén ávidos de recibirla, pues nuestra obligación, como
seres humanos, es superarnos como especie y aspirar a crear un mundo mejor.

Hoy, según la nueva ley, regalar literatura por Internet es una falta punible, y el escritor que
así lo hace se convierte en delincuente. El “spam” de contenidos literarios, a través del cual no
se busca ningún beneficio económico, sino, más bien, una difusión de la cultura y una
democratización de la palabra, es considerado un delito. ¿No sería mejor que se preocuparan
por ofrecer un futuro estable a sus gobernados en vez de perder el tiempo en semejantes
nimiedades? ¿Dónde quedan las fronteras de la libertad?

La “literatura spam” es un medio más que valido para desarrollar el intelecto del ser humano,
para apartarle de la sinrazón y acercarle a esa conciencia que se necesita para mejorar el
mundo. Por medio de la palabra, en un proceso de lectura, las personas pueden limar los
mecanismos mentales que le llevan al discernimiento, y así entender lo que le rodea desde
otra perspectiva. Es muy simple seleccionar el mensaje no deseado para borrarlo, en vez de
indignarse por recibir un correo con un contenido literario o cultural que se regala de buena
fe. ¡No seamos necios! Aceptemos la promoción y difusión del pensamiento humano como
algo natural, como una aportación de nuestros semejantes a esa cultura universal que
estamos forjando a través del Internet: la cultura libre que nos dignificará como especie. Ahí
está la capacidad de elección del receptor, de borrar o abrir el regalo que se le hace, de
aceptar o evadir el esfuerzo creativo de los que aspiran alcanzar, desde una visión
heideggeriana, el “ente” del “ser” por medio del “logos”.

La “literatura spam” va más allá del acto de enviar un correo a cualquier desconocido, es la
oportunidad de recibir una idea, de ampliar una visión predeterminada de la realidad, un
recordatorio para saber que hay alguien preocupado por hacer llegar, dentro de una conducta
social de acercamiento, su esfuerzo creativo. No es la invasión de una supuesta privacidad
porque su fin es compartir un logro intelectual, sin intentar provocar, desde luego, ningún
perjuicio (seleccionar sin leer es muy fácil, una operación de cinco segundos para eliminar un
correo inesperado). La “literatura spam” no se trata de un engaño comercial, es el fluir de la
información como signo de que somos capaces de hacer algo en contra de todo lo negativo de
este mundo, y así despertar, de alguna manera, la conciencia del receptor. Declarar la
“literatura spam” como un delito es equivalente a hacer una hoguera de libros prohibidos
bajo un régimen totalitario, pues la “literatura spam” es una derivado de la libertad de
expresión, un acto que se enfrenta a la tendencia enajenadora del poder (como es la
despersonalización del individuo mediante una serie de reglas que lo alejan de su condición
esencial), y un medio alternativo para contrarrestar dicha dinámica enajenadora.

Edgar Morin nos dice en “Tierra-Patria”: “Todo lo que es humano regenera la esperanza al
regenerar su vivir; no es la esperanza lo que hace vivir, es el vivir lo que hace la esperanza, o
sería mejor decir: el vivir hace la esperanza que hace vivir”. Como humanos no podemos
negarnos a esa esperanza que nos hace vivir, la de una especie que, a través del pensamiento,
ha de encontrar las claves para superar su precaria realidad y encontrar su “cosmos”. La
“literatura spam” es un recurso para encontrar el camino hacia el cosmos, para que tengamos
presente y recordemos que la palabra es necesaria para no perder la esperanza de ser un poco
mejor.

Contigo
de Luis Cernuda

¿Mi tierra?
Mi tierra eres tú.

¿Mi gente?
Mi gente eres tú.

El destierro y la muerte
para mi están adonde
no estés tú.

¿Y mi vida?
Dime, mi vida,
¿qué es, si no eres tú?

Adivina adivinador
¿Qué famoso personaje histórico dijo esto?
“Considero que las entidades bancarias
son más peligrosas para nuestras libertades
que las fuerzas militares.
Si los ciudadanos permiten
a los bancos privados
controlar la moneda,
primero mediante la inflación,
y después mediante la deflación,
la banca
y las corporaciones
que proliferen alrededor
despojarán a los ciudadanos
de toda la propiedad
hasta que sus hijos
se queden sin casas,
en un continente
que conquistaron sus padres…”
Pista:
1 - Escandalizó a la opinión pública de su época reconociendo al hijo que tuvo con una esclava
negra 28 años menor que él.
2 - Su cara aparece hoy en unos billetitos de color verde.

Cuentos tradicionales
Término genérico que engloba varios tipos de narraciones de tradición oral en todo el mundo.
Como manifestación del folclore, los cuentos tradicionales se han transmitido de generación en
generación, sufriendo con el tiempo muchas alteraciones debido a las incorporaciones o
eliminaciones que realizaban los narradores. Durante este proceso de difusión cultural algunos
se escribieron, como hizo don Juan Manuel con Doña Truhana (La lechera), pasando de nuevo a
la transmisión oral, que es el rasgo fundamental de los cuentos tradicionales y de toda la
literatura popular.
En general, los principales tipos de cuentos tradicionales, los mitos (véase Mitología), las
leyendas y los cuentos fantásticos, se intercambian entre sí y se refieren a cualquier tipo de
narración ficticia producto de la imaginación que por lo común implica falsedad o
inverosimilitud. Sin embargo, para los eruditos del folclor cada uno de estos tres tipos
representa una forma característica de este género. Otros tipos son los cuentos de animales y
fábulas, las patrañas o relatos fantásticos, las anécdotas y chistes, el grupo formado por cuentos
reiterativos, retahíla (como los cuentos de nunca acabar) y fábulas cantadas, cuya narración
incluye canciones o rimas. Véase también Balada.

LA ESPERA

El coche lo dejó en el cuatro mil cuatro de esa calle del Noroeste. No habían dado las nueve
de la mañana; el hombre notó con aprobación los manchados plátanos, el cuadrado de tierra al
pie de cada uno, las decentes casas de balconcito, la farmacia contigua, los desvaídos rombos de
la pinturería y ferretería. Un largo y ciego paredón de hospital cerraba la acera de enfrente; el
sol reverberaba, más lejos, en unos invernáculos. El hombre pensó que esas cosas (ahora
arbitrarias y casuales y en cualquier orden, como las que se ven en los sueños) serían con el
tiempo, si Dios quisiera, invariables, necesarias y familiares. En la vidriera de la farmacia se leía
en letras de loza: Breslauer, los judíos estaban desplazando a los italianos, que habían
desplazado a los criollos. Mejor así; el hombre prefería no alternar con gente de su sangre.
El cochero le ayudó a bajar el baúl; una mujer de aire distraído o cansado abrió por fin la puerta.
Desde el pescante el cochero le devolvió una de las monedas, un vintén oriental que estaba en
su bolsillo desde esa noche en el hotel de Melo. El hombre le entregó cuarenta centavos, y en el
acto sintió: "Tengo la obligación de obrar de manera que todos se olviden de mí. He cometido
dos errores: he dado una moneda de otro país y he dejado ver que me importa esa
equivocación".
Precedido por la mujer, atravesó el zaguán y el primer patio. La pieza que le habían reservado
daba, felizmente, al segundo. La cama era de hierro, que el artífice había deformado en curvas
fantásticas, figurando ramas y pámpanos; había, asimismo, un alto ropero de pino, una mesa de
luz, un estante con libros a ras del suelo, dos sillas desparejas y un lavatorio con su palangana,
su jarra, su jabonera y un botellón de vidrio turbio. Un mapa de la provincia de Buenos Aires y
un crucifijo adornaban las paredes; el papel era carmesí, con grandes pavos reales repetidos, de
cola desplegada. La única puerta daba al patio. Fue necesario variar la colocación de las sillas
para dar cabida al baúl. Todo lo aprobó el inquilino; cuando la mujer le preguntó cómo se
llamaba, dijo Villari, no como un desafío secreto, no para mitigar una humillación que, en
verdad, no sentía, sino porque ese nombre lo trabajaba, porque le fue imposible pensar en otro.
No lo sedujo, ciertamente, el error literario de imaginar que asumir el nombre del enemigo
podía ser una astucia. El señor Villari, al principio, no dejaba la casa; cumplidas unas cuantas
semanas, dio en salir, un rato, al oscurecer. Alguna noche entró en el cinematógrafo que había a
las tres cuadras. No pasó nunca de la última fila; siempre se levantaba un poco antes del fin de
la función. Vio trágicas historias del hampa; éstas, sin duda, incluían errores, éstas, sin duda,
incluían imágenes que también lo eran de su vida anterior; Villari no las advirtió porque la idea
de una coincidencia entre el arte y la realidad era ajena a él. Dócilmente trataba de que le
gustaran las cosas; quería adelantarse a la intención con que se las mostraban. A diferencia de
quienes han leído novelas, no se veía nunca a sí mismo como un personaje del arte.
No le llegó jamás una carta, ni siquiera una circular, pero leía con borrosa esperanza una de las
secciones del diario. De tarde, arrimaba a la puerta una de las sillas y mateaba con seriedad,
puestos los ojos en la enredadera del muro de la inmediata casa de altos. Años de soledad le
habían enseñado que los días, en la memoria, tienden a ser iguales, pero que no hay un día, ni
siquiera de cárcel o de hospital, que no traiga sorpresas, que no sea al trasluz una red de
mínimas sorpresas. En otras reclusiones había cedido a la tentación de contar los días y las
horas, pero esta reclusión era distinta, porque no tenía término, salvo que el diario, una
mañana, trajera la noticia de la muerte de Alejandro Villari. También era posible que Villari ya
hubiera muerto y entonces esta vida era un sueño. Esa posibilidad lo inquietaba, porque no
acabó de entender si se parecía al alivio o a la desdicha; se dijo que era absurda y la rechazó. En
días lejanos, menos lejanos por el curso del tiempo que por dos o tres hechos irrevocables,
había deseado muchas cosas, con amor sin escrúpulo; esa voluntad poderosa, que había movido
el odio de los hombres y el amor de alguna mujer; ya no quería cosas particulares: sólo quería
perdurar, no concluir. El sabor de la yerba, el sabor del tabaco negro, el creciente filo de sombra
que iba ganando el patio, eran suficientes estímulos.
Había en la casa un perro lobo, ya viejo. Villari se amistó con él. Le hablaba en español, en
italiano y en las pocas palabras que le quedaban del rústico dialecto de su niñez. Villari trataba
de vivir en el mero presente, sin recuerdos ni previsiones; los primeros le importaban menos
que las últimas. Oscuramente creyó intuir que el pasado es la sustancia de que el tiempo está
hecho; por ello es que éste se vuelve pasado en seguida. Su fatiga, algún día, se pareció a la
felicidad; en momentos así, no era mucho más complejo que el perro.
Una noche lo dejó asombrado y temblando una íntima descarga de dolor en el fondo de la
boca. Ese horrible milagro recurrió a los pocos minutos y otra vez hacia el alba. Villari, al día
siguiente, mandó buscar un coche que lo dejó en un consultorio dental del barrio del Once. Ahí
le arrancaron la muela. En ese trance no estuvo más cobarde ni más tranquilo que otras
personas. Otra noche, al volver del cinematógrafo, sintió que lo empujaban. Con ira, con
indignación, con secreto alivio, se encaró con el insolente. Le escupió una injuria soez; el otro,
atónito, balbuceó una disculpa. Era un hombre alto, joven, de pelo oscuro, y lo acompañaba una
mujer de tipo alemán; Villari, esa noche, se repitió que no los conocía. Sin embargo, cuatro o
cinco días pasaron antes que saliera a la calle.
Entre los libros del estante había una Divina Comedia, con el viejo comentario de Andreoli.
Menos urgido por la curiosidad que por un sentimiento de deber, Villari acometió la lectura de
esa obra capital; antes de comer, leía un canto, y luego, en orden riguroso, las notas. No juzgó
inverosímiles o excesivas las penas infernales y no pensó que Dante lo hubiera condenado al
último círculo donde los dientes de Ugolino roen sin fin la nuca de Ruggieri.
Los pavos reales del papel carmesí parecían destinados a alimentar pesadillas tenaces, pero el
señor Villari no soñó nunca con una glorieta monstruosa hecha de inextricable: pájaros vivos. En
los amaneceres soñaba un sueño de fondo igual y de circunstancias variables. Dos hombres y
Villari entraban con revólveres en la pieza y lo agredían al salir del cinematógrafo o eran, los tres
a un tiempo, el desconocido que lo había empujado, o lo esperaban tristemente en el patio y
parecían no conocerlo. Al fin del sueño, él sacaba el revólver del cajón de la inmediata mesa de
luz (y es verdad que en ese cajón guardaba un revólver) y lo descargaba contra los hombres. El
estruendo del arma lo despertaba, pero siempre era un sueño y en otro sueño tenía que volver
a matarlos.
Una turbia mañana del mes de julio, la presencia de gente desconocida (no el ruido de la
puerta cuando la abrieron) lo despertó. Altos en la penumbra del cuarto, curiosamente
simplificados por la penumbra (siempre en los sueños de temor habían sido más claros),
vigilantes, inmóviles y pacientes, bajos los ojos como si el peso de las armas los encorvara
Alejandro Villari y un desconocido lo habían alcanzado, por fin. Con una seña les pidió que
esperaran y se dio vuelta contra la pared, como si retomara el sueño. ¿Lo hizo para despertar la
misericordia de quienes lo mataron, o porque es menos duro sobrellevar un acontecimiento
espantoso que imaginarlo aguardarlo sin fin, o -y esto es quizá lo más verosímil- para que los
asesinos fueran un sueño, como ya lo habían sido tantas veces, en el mismo lugar, a la misma
hora?
En esa magia estaba cuando lo borró la descarga.
Jorge Luis Borges
Valentine’s Day
by Ramiro Rendón
Teacher’s English

When Christianity because the official religion of de Roman Empire by edict of the Emperor
Constantine, religious leaders inmediately started to do away with pagan festivals. One of the
most effective methods was the substitution of the christian observance for a pagan one.
Hence, the martyrdom of st. Valentine, a man renowned for his chastity, who was stoned to
death in 269 A.C., has been celebrated on this day ever since – even though his character
appears unconnected with the day’s traditional customs. It was, in fact, originally known as
“Lupercalia”, being The Roman Festival of youth. It was sacred to the Queen of Heaven and
protector of women, Juno, wife of Jupiter, who was said to bestow her blessing on courtship
rituals or marriages celebrated that day and to give girls good luck when playing romantic
games of chance. For instance, sweethearts for the day were often drawn by lottery. Girls and
boys would have frantically hoped for the best as they plunged their hands into a barrel of
named slips of paper as the watching crowd sang:

“Thou ant my love and I art thine


I draw … for my Valentine”

Traditional verses were laboriously copied onto parchment and dispatched by special beaver to
the loved one on Valentine’s Day. For instance:

“Good morning to you, Valentine


curl your locks as I do mine
one before and two behind
Good morning to you, Valentine”

“The rose is red, The violets blue


Gillies are sweet and so are you.
These are the words you bid me
Say for a pair of new gloves on
Valentine’s Day.”

These rhymes and verses eventually burgeoned into The Valentine’s Day greeting card industry
we have today, Samuel Pepys, author of The Famous diaries, says the first Valentine,
appropriately illustrated with a rose appeared on February 14, 1667. Before the end of the 17th
century, printers began producing limited numbers of cards with verses and sketches.

Written by Pamela Allardice


in: APHRODISIACS
Love Magic.

DÍA DE SAN VALENTÍN

Cuando el cristianismo llegó a ser la religión oficial del Imperio Romano, por mandato del
emperador Constantino, los líderes religiosos empezaron inmediatamente a hacer camino con
los festivales paganos. Uno de los métodos más efectivos era la sustitución de un cristiano por
un pagano.

Hence, el torturador de San Valentín, un hombre afamado por su castidad, quien fue apedreado
a muerte en 260 A. C., ha sido celebrado en este día desde entonces, aunque su personaje
aparece desconectado con las costumbres tradicionales del día. Este era en verdad
originalmente conocido como “Lupercalia” siendo el Festival Romano del Joven. Este era
sagrado para la reina del cielo y protectora de los jóvenes, Juno, esposa de Júpiter, quien fue
dicho para otorgar su bendición sobre el galanteo o matrimonios celebrados ese día y para dar a
las niñas buena suerte cuando participaran en juegos románticos. Por ejemplo, corazones
dulces para el día eran con frecuencia dibujados para rifar. Niñas y chicos tendrían
frenéticamente esperanza para el mejor de ellos, meta sus manos dentro de la vasija de madera
y obtenga el papel del concurso cantando:

Tu eres mi amor y yo soy tuyo.


Yo dibujo … para mi Valentín

Los versos tradicionales fueron laboriosamente copiados en pergaminos y despachados por un


portador especial para un enamorado el día de San Valentín.

Por ejemplo:

“Buen día para ti, Valentín


gira tus llaves, como yo hago el mío
uno antes y dos después
buen día para ti, Valentín”
“La rosa es roja, las violetas azules”
Las flores son dulces y también son tuyas
Estas son las palabras que tu me
Pides decir para un par de
Nuevos guantes en el día
de San Valentín.
Estos ritmos y versos eventualmente parafraseados en el día de San Valentín crean la industria
de la tarjeta de felicitaciones que nosotros tenemos hoy, Samuel Pepys, autor de los diarios
famosos, dice el primer Valentín apropiadamente ilustrado con una rosa, apareció en febrero
14, 1667, antes del final del siglo 17th. Los impresores comenzaron a producir número ilimitado
de tarjetas con versos y diseños.

Escrito por Pamela Allardice


En el libro: Afrodisíacos
Y Mágico Amor

¿QUÉ NOS DEJARÁN LOS SINDICATOS CONFORMADOS POR EL 2277 AL 31 DE JULIO DEL 2010?

1. Una nefasta evaluación de desempeño.

2. Traslados discrecionales.

3. Supresión del tiempo doble en zonas rurales de difícil acceso.

4. Concursos tramposos.

5. El acto legislativo 01 de 2005.

6. El nuevo recorte a las transferencias.

7. El segundo plan decenal de educación.

8. Incrementos salariales del nuevo escalafón.

1. En el capitulo IV del nuevo estatuto de profesionalización docente del decreto 1278 de 2002, el
gobierno inicia su nefasta aplicación como un claro mecanismo de someter aun mas a los
maestros y ponerlos bajo la absoluta dominación de rectores y demás directivos docentes en las
instituciones educativas. La humillación de una evaluación permanente por todo el tiempo que
se dure en la carrera docente deja encadenada la supuesta idoneidad y eficacia que dice el
gobierno tendrán los nuevos maestros. En el artículo 27 se desborona con todo el rigor la
posibilidad de crecer dentro de la carrera docente, los tipos de evaluación que enmarcó el
gobierno en el 1278 desestimula el compromiso del educador con su desarrollo profesional. La
evaluación de periodo de prueba no es solamente los supuestos 4 meses, que en algunos casos
hasta 1 año y unos meses se da. La evaluación ordinaria periódica de desempeño anual deja en
manos de rectores el futuro del docente y la evaluación de competencias para ascender en el
escalafón docente entierra por completo cualquier esperanza de mejoramiento laboral.

2. En noviembre de 2003 el MEN expidió el decreto 3222 que reglamentaba el articulo 22 de la ley
715 en lo atinente al régimen discrecional de traslados que en adelante procederían
únicamente por necesidad del servicio un eufemismo que el gobierno ha pretendido convertir
contra toda legalidad en patente de corso para que los traslados solo se produzcan por petición
caprichosa de los docentes directivos o por determinación de la entidad nominadora. A los
traslados voluntariamente solicitados se les pone toda clase de condicionamientos al igual que
las permutas libremente convenidas y a la reubicación pronta y eficaz de los docentes
amenazados.

3. Habiendo suprimido con la ley 715 el estimulo del reconocimiento del tiempo prestado en las
zonas rurales de difícil acceso como doble para ascenso en el escalafón y demás bonificaciones
económicas que venían del viejo estatuto docente. El MEN expidió en Abril de 2004 el decreto
1171, aparentemente para restablecer los derechos pero en realidad para entrabarlos y
condicionarlos de tal forma que en la práctica terminaron nugatorios. La definición de zona rural
de difícil acceso es tan compleja que muy pocas escuelas cumplen con esta calificación. Además,
aunque se estableció una bonificación de 15% del salario, esta es proporcional al tiempo
efectivamente laborado y no constituye factor salarial. Los demás estímulos están sujetos a
disponibilidad presupuestal, son inocuos o simplemente causan hilaridad, como aquel de tener
prioridad para los leoninos prestamos del ICETEX.

4. La reglamentación de los concursos que rigen para la carrera docente fue iniciada con el
decreto 3391 de Noviembre 26 de 2003. Esta norma no tuvo aplicación y fue derogada
expresamente por el decreto 3238 de Octubre de 2004, que convocó los primeros concursos
para el mes de Diciembre de ese año. Con iguales o peores consecuencias que dieron a la
modificación sin su aplicación por el decreto 4235 de diciembre 16 en el que se precisan
equivalencias de títulos que no habían sido contemplados en el nuevo estatuto docente, hoy,
los porcentajes en la valoración de antecedentes fueron incrementados del 5 % al 20%
aumentado con ello la posibilidad de manipulación, el clientelismo y la politiquería en la
selección de la lista de elegibles, no queda más que recomendarle a los nuevos maestros que
quieran pertenecer a la carrera docente que se inscriban a los concursos y busquen quien los
apadrine para que puedan estar en las listas de elegibles así se verán reflejados los verdaderos
conocimientos de los maestros.

5. El epilogo de este periodo de estocada tras estocada a los derechos de los maestros fue, sin
duda alguna el acto legislativo 01 de 2005. En virtud de esta reforma constitucional, el
Uribismo logró coronar por fin lo que se propuso en el fallido referendo de Octubre de 2003.
Esta reforma no solo abolió la mesada catorce para los maestros sino le puso punto final al
régimen especial del magisterio al dejar establecido que sin perjuicio de los derechos
adquiridos, el régimen aplicable a los miembros de la fuerza publica y al presidente de la
república, y lo establecido en los parámetros del presente articulo, la vigencia de los regímenes
pensiónales especiales, los exceptuados, así como cualquier otro destino al establecido de
manera permanente en las leyes del sistema general de pensiones expirará el 31 de Julio del
año 2010.

6. El año 2006 coincidió igualmente con los anuncios de una nueva reforma constitucional al
régimen de transferencias territoriales. A enfrentar otra vez el recorte de los dineros para la
adecuada financiación de la educación y la salud. El recorte sistemático de las transferencias ha
sido la causa de las más profundas crisis del sistema educativo colombiano y razón de fondo
para que el promocionado plan decenal haya nacido desenfocado de la realidad nacional.
Queda claro que con el recorte económico al sistema educativo no se puede seguir utilizando la
frase que la constitución nos regalo derecho a la educación sino del servicio de educación, con
lo cual pretende desligar la responsabilidad del estado y traslada a la familia del educando como
lo expuso Rodolf Homes Rodríguez en el tiempo: La educación es una inversión a futuro de la
cual rentara el educando cuando pueda elevar su nivel de ingresos financieros, representados
en sueldos, comisiones y primas por su trabajo como persona educada, por lo tanto no puede el
estado subsidiar dicha rentabilidad de particulares; y por eso dicha inversión, o sea, el valor de
la educación, debe ser asumida por el rentista, el educando y su familia, el principio del viejo
liberalismo decimonono de la educación como un derecho y un medio de igualación social que
rompería con las desigualdades y discriminación, se pierde en medio de la política neoliberal
adoptada a ultranza por el gobierno de Uribe Vélez con la llamada disciplina del dinero. Para el
Neoliberalismo no importa el valor de la educación, sino el rendimiento de los presupuestos
logrando más con menos inversión, bajo los dictados del mercado de la libre oferta y demanda,
según los principios de la mano invisible de Adam Smith, todo esto lo comento nuestro amigo
Luis Felipe Cortes Rodríguez, en ARETE 11, profesor por vocación y miembro del colectivo
literario y de investigación educativa de la corporación pedagógica educativa, hoy sin carga
académica por el capricho de los actuales directivos que nos están dando las ultimas normas
disque excepcionales por parte del gobierno. Será que estamos adportas de crear un
instrumento para destruir por completo lo único digno de esta sociedad la buena educación,
esperemos que la ignorancia en algunos años no sea el pan de cada día del pueblo Colombiano.

7. Si con el Primer Plan Decenal de Educación dado entre 1999 y 2008 Colombia obtuvo un
crecimiento de analfabetismo, pasando de 750.000 analfabetas censados en 1998 a 2.500.000
en 2008 y bachilleres Colombianos presentan graves falencias en lectura, escritura,
conocimientos científicos, técnicos y análisis matemático debido a una de las perlas que con
mayor fuerza se aplicó en este primer Plan decenal, el famoso decreto 230 de 2002 sobre
evaluación y promoción que en términos generales su explicación era posible e innovadora con
su objetivo principal de ser continuo e integral pero el gran lunar que tergiversó este decreto se
encuentra en el articulo 1 del decreto 3555 de 2002 promoción de los educandos a los
establecimientos educativos que garantizan un mínimo de promoción de 95% del total de los
educandos que finaliza el año escolar en la institución educativa.
Que nos puede esperar con este segundo intento del Plan Decenal de Educación 2009 – 2019
que no posee fundamentos filosóficos, epistemológicos que garanticen la contextualización y la
igualdad social en donde los pobres no solamente sean más pobres en términos económicos
sino educativos. Se espera que en los 10 años de vida de este segundo Plan Decenal los
departamentos y municipios cuenta con dirigentes que sean sensibles y responsables con el
compromiso que les asigna el gobierno en temas educativos y no sigan por el mismo camino de
los actuales mandatarios que gracias a ellos algunos departamentos como el Tolima se ubica en
el honroso penúltimo puesto en calidad educativa y el municipio de Ibagué es el ultimo a nivel
nacional.
8. Sobre el incremento salarial para los maestros del nuevo escalafón es necesario hacer algunas
precisiones:

 El aumento decretado no compensa lo dejado de devengar en los cuatro años anteriores, ni


mucho menos el raponazo de los salarios para aquellos que siendo provisionales tenían antes de
la ley 715 los salarios fijados en los diferentes grados del viejo escalafón.
 No debe perderse de vista que los salarios de los viejos y nuevos docentes vienen congelados
desde siempre y los de estos últimos seguirán así hasta tanto no se reglamenten las pruebas de
competencias para ascensos en el escalafón.
 Aunque al nivel A del grado 1° se le incrementa 8%, en términos reales, ($57.182.oo), en
relación con los salarios del 2008, para los otros tres noveles es muy inferior, hasta el punto que
para el nivel C el “incremento” es negativo (-7%).
 Igual comportamiento se observa en el grado 2° para los licenciados y profesionales sin
especialización. Mientras en términos reales al nivel A se le incrementa el salario en 8%,
($72.142.oo), el de los otros niveles es negativo, de tal manera que el “incremento” para el nivel
B es de -0,3%, para el nivel C es de -10% y para el nivel D es de -0,12%.
 El gobierno pone una nueva categoría dentro del grado 2° para aquellos licenciado y
profesionales que tienen especialización, a pesar de que en el decreto 1278 de 2002 este titulo
no se reconoce como postgrado y en consecuencia desde entonces se desestimulo su
obtención. Aunque el incremento en el nivel A de esta nueva categoría es de 18%, en términos
reales $160.015.oo, su impacto en el bienestar del magisterio es inocuo, pues son muy pocos los
nuevos maestros que tienen esta condición académica.
Además, queda claro que esta nueva categoría, que en general no existe, se conformo sobre la
base de darle un crecimiento negativo a los diferentes niveles de licenciados y profesionales sin
especialización, que son los que verdaderamente existen.
 Los incrementos en el grado 3° para quienes poseen postgrado en Doctorado. Y tampoco son
progresivos pues se inician en 17% real para el nivel A, descienden a 12% para el B, para luego
ascender a 40% y a 52% reales para C y D. Hay que insistir: los incrementos en los niveles del
grado 3° no tienen impacto financiero para el magisterio pues la absoluta mayoría de los nuevos
maestros están en el nivel A de los grados 1° y 2°.
 Los salarios de los niveles B de todos los grados son u espejismo pues nadie los devenga en este
momento, dado que no se ha convocado la primera evaluación de competencias para ascenso, a
pesar de que la ley 715 de 2001 ya tiene siete largos años de vigencia, los que han sido de
padecimiento para el magisterio Colombiano.
 A pesar de todo esto, en la nueva tabla de salarios persiste el absurdo de que un ascenso en el
escalafón para cambiar de nivel, significa una rebaja de salario. Así pasa por ejemplo con el
“ascenso” del grado 1B al 2A. Igualmente, un Licenciado sin especialización que se encuentre en
el 2B devenga mas salario que uno con el titulo de Especialista que se encuentra en el 2A.
 Un Licenciado o profesional especialista del grado 2B que obtenga una maestría y gane el
concurso para ascenso vera incrementado su salario en la “astronómica” suma de 62 mil pesos.
 Por ultimo, es tal la farsa, que si eventualmente todos los docentes de los grados 1A y 2A del
1278 ascendieran al respectivo nivel B, colapsaría el Sistema General de Participaciones, pues su
costo estaría por encima de los 159 mi millones de pesos, mientras que lo presupuestado para
ascensos en el Conpes 112 del 6 de Febrero de 2008 es apenas de algo mas de noventa mi
millones por la once doceavas, llegando a 98.5 mil millones si se incluyeran las doce doceavas. Y
todo sin tener en cuenta los ascensos de los demás educadores del decreto ley 2277. Por esta
razón es que el sistema de ascensos del 1278 esta fríamente calculado para que nadie ascienda
en el escalafón y por ende, los salarios permanezcan congelados.
Por lo anterior queda claro lo que hemos señalado desde siempre: el decreto 1278 de 2002 es el
peor atentado contra los derechos del magisterio colombiano en toda su historia, contra la
dignidad de la carrera docente y contra la calidad de la educación. Por eso es tan deplorable,
por decir lo menos, salir bajo cualquier pretexto a embellecer el Nuevo Estatuto, a manipular las
cifras para magnificar las cantidades, a ocultar deliberadamente sus nefastos efectos, a propalar
la “buena noticia” y difundir, en los medios de comunicación tal decreto, tapando con 57.000
pesos la ignominia que tal norma representa.
9. Desde Fecode hasta el más pequeño sindicato de maestros hoy en el país integrado solamente
por los maestros del escalafón 2277 dejan un panorama nefasto para quienes creen serán los
responsables de liderar los cambios y hacer respetar lo mucho ganado y lo mucho que se ha
perdido desde el origen del sindicalismo del magisterio en Colombia, temas como los concursos
a docentes la evaluación de desempeño o mal llamada “evaluación sanción”, la construcción de
un único estatuto de profesión durante el desvertebramiento de nuestro modelo de salud, los
derechos laborales de los educadores provisionales, EL TLC, el reordenamiento de los sindicatos
regionales, políticas serias en calidad educativa para docentes, estudiantes y padres de familia
será el gran reto que a partir del 2010 cuando el gobierno Nacional desmantele al Magisterio.
Los nuevos maestros empezaran una nueva historia sindical ojala los pocos maestros del viejo
escalafón que con su experiencia sindical sobrevivan, no sigan con su egoísmo y nos brinden el
apoyo necesario para la gran lucha del siglo XXO por un modelo de educación Nacional
Científica y popular.

Ramiro Rendón Montes


Representante JUDE del Tolima

Amigos de CU: Andamos muy flojitos, así que PROPONGO: Leer esta historia que mando a
continuación y comentar. Conjuro: "Lean y comenten y el que no lea reviente" (risa
maquiavélica)
Resumen: Historia del divorcio de una niña de 13 años quién fue obligada a casarse con un
Conde de 60 y algo de años y su defensa y posterior divorcio todo esto en la época de Lima
Virreynal.
Un abrazo,
Claudia
Tradiciones peruanas - Quinta serie
El divorcio de la condesita
de Ricardo Palma
Si nuestros abuelos volvieran a la vida, a fe que se darían de calabazadas para convencerse de
que el Lima de hoy es el mismo que habitaron los virreyes. Quizá no se sorprenderían de los
progresos materiales tanto como del completo cambio en las costumbres.
El salón de más lujo ostentaba entonces larguísimos canapés forrados en vaqueta, sillones de
cuero de Córdoba adornados con tachuelas de metal y, pendiente del techo, un farol de cinco
luces con los vidrios empañados y las candilejas cubiertas de sebo. En las casi siempre desnudas
paredes se veía un lienzo, representando a San Juan Bautista o a Nuestra Señora de las
Angustias, y el retrato del jefe de la familia con peluca, gorguera y espadín. El verdadero lujo de
las familias estaba en las alhajas y vajilla.
La educación que se daba a las niñas era por demás extravagante. Un poco de costura, un algo
de lavado, un mucho de cocina y un nada de trato de gentes. Tal cual viejo, amigo íntimo de los
padres, y el reverendo confesor de la familia, eran los únicos varones a quienes las chicas veían
con frecuencia. A muchas no se las enseñaba a leer para que no aprendiesen en libros
prohibidos cosas pecaminosas, y a la que alcanzaba a decorar el Año Cristiano no se lo permitía
hacer sobre el papel patitas de mosca o garrapatos anárquicos por miedo de que, a la larga, se
cartease con el percunchante.
Así cuando llegaba un joven a visitar al dueño de casa, las muchachas emigraban del salón como
palomas a vista del gavilán. Esto no impedía que por el ojo do la llave, a hurtadillas de señora
madre, hicieran minucioso examen del visitante. Las muchachas protestaban, in pecto, contra la
tiranía paternal; que, al fin, Dios creó a ellas para ellos y al contrario. Así todas rabiaban por
marido; que el apetito se los avivaba con la prohibición de atravesar palabra con los hombres,
salvo con los primos, que para nuestros antepasados eran tenidos por seres del género neutro,
y que de vez en cuando daban el escándalo de cobrar primicias o hacían otras primadas
minúsculas. A las ocho de la noche la familia se reunía en la sala para rezar el rosario, que por lo
menos duraba una hora, pues le adicionaban un trisagio, una novena y una larga lista de
oraciones y plegarias por las ánimas benditas de toda la difunta parentela. Por supuesto, que el
gato y el perro también asistían al rezo.
La señora y las niñas, después de cenar su respectiva taza de champuz de agrio o de mazamorra
de la mazamorrería, pasaban a ocupar la cama, subiendo a ella por una escalerita. Tan alto era
el lecho que, en caso de temblor, había peligro de descalabrarse al dar un brinco.
En los matrimonios no se había introducido la moda francesa de quo los cónyuges ocupasen
lecho separado. Los matrimonios eran a la antigua española, a usanza patriarcal, y era preciso
muy grave motivo de riña para que el marido fuese a cobijarse bajo otra colcha.
En esos tiempos era costumbre dejar las sábanas a la hora en que cacarean las gallinas, causa
por la que entonces no había tanta muchacha tísica o clorótica como en nuestros días, De
nervios no se hable. Todavía no se habían inventado las pataletas, quo hoy son la desesperación
de padres y novios; y a lo sumo, si había alguna prójima atacada de gota coral, con impedirla
comer chancaca o casarla con un pulpero catalán, se curaba como con la mano; pues parece
que un marido robusto era santo remedio para femeniles dolamas.
No obstante la paternal vigilancia, a ninguna muchacha le faltaba su chichisbeo amoroso; que
sin necesidad de maestro, toda mujer, aun la más encogida, sabe en esa materia más que un
libro y que San Agustín y San Jerónimo y todos los santos padres de la Iglesia que, por mi
cuenta, debieron ser en sus mocedades duchos en marrullerías. Toda limeña encontraba minuto
propicio para pelar la pava tras la celosía de la ventana o del balcón.
Lima, con las construcciones modernas, ha perdido por completo su original fisonomía entre
cristiana y morisca. Ya el viajero no sospecha una misteriosa beldad tras las rejillas, ni la fantasía
encuentra campo para poetizar las citas y aventuras amorosas. Enamorarse hoy en Lima, es lo
mismo que haberse enamorado en cualquiera de las ciudades de Europa.
Volviendo al pasado, era señor padre, y no el corazón de la hija, quien daba a ésta marido. Esos
bártulos se arreglaban entonces autocráticamente. Toda familia tenía en el jefe de ella un ezar
más despótico que el de las Rusias. ¡Y guay de la demagoga que protestara! Se la cortaba el
pelo, se la encerraba en el cuarto obscuro o iba con títeres y petacas a un claustro, según la
importancia de la rebeldía. El gobierno reprimía, la insurrección con brazo de hierro y sin
andarse con paños tibios.
En cambio, la autoridad de un marido era menos temible, como van ustedes a convencerse por
el siguiente relato histórico.
[editar] II
Marianita Belzunce contaba (según lo dice Mendiburu en su Diccionario Histórico) allá por los
años de 1755 trece primaveras muy lozanas. Huérfana y bajo el amparo de su tía, madrina y
tutora doña Margarita de Murga y Muñatones, empeñose ésta en casarla con el conde de Casa-
Dávalos D. Juan Dávalos y Ribera, que pasaba de sesenta octubres y que era más feo que una
excomunión. La chica se desesperó; pero no hubo remedio. La tía se obstinó en casar a la
sobrina con el millonario viejo, y vino el cura y laus tibi Christi.
Para nuestros abuelos eran frases sin sentido las de la copla popular:

«No te cases con viejo


por la moneda:
la moneda se gasta
y el viejo queda».

Cuando la niña se encontró en el domicilio conyugal, a solas con el conde, lo dijo:


-Señor marido, aunque vuesa merced es mi dueño y mi señor, jurado tengo, en Dios y en mi
ánima, no ser suya hasta que haya logrado hacerse lugar en mi corazón; que vuesa merced ha
de querer compañera y no sierva. Haga méritos por un año, que tiempo es sobrado para que
vea yo si es cierto lo que dice mi tía: que el amor se cría.
El conde gastó súplicas y amenazas, y hasta la echó de marido; pero no hubo forma de que
Marianita apease de su ultimátum.
Y su señoría (¡Dios lo tenga entro santos!) pasó un año haciendo méritos, es decir, compitiendo
con Job en cachaza y encolándose hasta del vuelo de las moscas, que en sus mocedades había
oído el señor conde este cantarcillo:

«El viejo que se casa


con mujer niña,
él mantiene la cepa
y otro vendimia».

La víspera de vencerse el plazo desapareció la esposa de la casa conyugal, y púsose bajo el


patrocinio de su prima la abadesa de Santa Clara.
El de Casa-Dávalos tronó, y tronó gordo. Los poderes eclesiástico y civil tomaron parte en la
jarana; gastose, y mucho, en papel sellado, y D. Pedro Bravo de Castilla, que era el mejor
abogado de Lima, se encargó de la defensa de la prófuga.
Sólo la causa de divorcio que en tiempo de Abascal siguió la marquesa de Valdelirios (causa de
cuyos principales alegatos poseo copia, y que no exploto porque toda ella se reduce a misterios
de alcoba subiditos de color), puede hacer competencia a la de Marianita Belzunce. Sin
embargo, apuntaré algo para satisfacer curiosidades exigentes.
Doña María Josefa Salazar, esposa de su primo hermano el marqués de Valdelirios D. Gaspar
Carrillo, del orden de San Carlos y coronel del regimiento de Huaura, se quejaba en 180 de que
su marido andaba en relaciones subversivas con las criadas, refiere muy crudamente los
pormenores de ciertas sorpresas, y termina pidiendo divorcio porque su libertino consorte hacía
años que, ocupando el mismo lecho que ella, la volvía la espalda.
El señor marqués de Valdelirios niega el trapicheo con las domésticas; sostiene que su mujer, si
bien antes de casarse rengueaba ligeramente, después de la bendición echó a un lado el
disimulo y dio en cojear de un modo horripilante; manifiéstase celoso de un caballero de capa
colorada, que siempre se aparecía con oportunidad para dar la mano a la marquesa al bajar o
subir al carruaje; y concluye exponiendo que él, aunque la iglesia lo mande, no puede hacer vida
común con mujer que chupa cigarro de Cartagena de Indias.
Por este apunte imagínense el resto los lectores maliciosos. En ese proceso hay mirabilia en
declaraciones y careos.
Sigamos con la causa de la condesita de Casa-Dávalos.
Fue aquélla uno de los grandes sucesos de la época. Medio Lima patrocinaba a la rebelde,
principalmente la gente moza que no podía ver de buen ojo que tan linda criatura fuera
propiedad de un vejestorio. ¡Pura envidia! Estos pícaros hombres son a veces de la condición del
perro del hortelano.
Constituyose un día el provisor en el locutorio del monasterio, y entró él, que aconsejaba a la
rebelde volviese al domicilio conyugal, y la traviesa limeña se entabló este diálogo:
-Dígame con franqueza, señor provisor, ¿tengo yo cara de papilla?
-No, hijita, que tienes cara de ángel.
-Pues si no soy papilla, no soy plato para viejo, y si soy ángel, no puedo unirme al demonio.
El previsor cerró el pico. El argumento de la muchacha era de los de chaquetilla ajustada.
Y ello es que el tiempo corría, y alegatos iban y alegatos venían, y la validez o nulidad del
matrimonio no tenía cuando declararse. Entretanto, el nombre del buen conde andaba en
lenguas y dando alimento a coplas licenciosas, que costumbre era en Lima hacer versos a
porrillo sobre todo tema que a escándalo se prestara. He aquí unas redondillas que figuran en el
proceso, y de las que se hizo mérito para acusar de impotencia al pobre conde:

Con una espada mohosa


y ya sin punta ni filo
estate, conde, tranquilo:
no pienses en otra cosa.
Toda tu arrogancia aborta
cuando la pones a prueba:
tu espada, como no es nueva,
conde, ni pincha ni corta.
Lo mejor que te aconsejo
es que te hagas ermitaño;
que el buen manjar hace daño
al estómago de un viejo.
Para que acate Mariana
de tus privilegios parte,
necesitabas armarte
de una espada toledana».

Convengamos en que los poetas limeños, desde Juan de Caviedes hasta nuestros días, han
tenido chispa para la sátira y la burla.
Cuando circularon manuscritos estos versos, amostazose tanto el agraviado, que fuese por
desechar penas o para probar a su detractor que era aún hombre capaz de quemar incienso en
los altares de Venus, echose a la vida airada y a hacer conquistas, por su dinero, se entiendo, ya
que no por la gentileza de sus personales atractivos.
Tal desarreglo lo llevó pronto al sepulcro y puso fin al litigio.
Marianita Belzunce salió entonces del claustro, virgen y viuda. Joven, bella, rica e
independiente, presumo que (esto no lo dicen mis papeles) encontraría prójimo que, muy a
gusto de ella, entrase en el pleno ejercicio de las funciones maritales, felicidad que no logró el
difunto.

Frase del Día

"Las acciones de los hombres son las mejores intérpretes de sus pensamientos."
James Joyce

A las rubias envidias


Rosalía de Castro
A las rubias envidias
porque naciste con color moreno,
y te parecen ellas blancos ángeles
que han bajado del cielo.
¡Ah!, pues no olvides, niña,
y ten por cosa cierta,
que mucho más que un ángel siempre pudo
un demonio en la tierra.

Te Quiero
No te quiero sino porque te quiero
y de quererte a no quererte llego
y de esperarte cuando no te espero
pasa mi corazón del frío al fuego.

Te quiero sólo porque a ti te quiero,


te odio sin fin, y odiándote te ruego,
y la medida de mi amor viajero
es no verte y amarte como un ciego.

Tal vez consumirá la luz de enero,


su rayo cruel, mi corazón entero,
robándome la llave del sosiego.

En esta historia sólo yo me muero


y moriré de amor porque te quiero,
porque te quiero, amor, a sangre y fuego.
Pablo Neruda

Hay partidos que llegan al gobierno prometiendo un programa de izquierda, y terminan


repitiendo lo que la derecha hacía. ¿Por qué no dejan que la derecha lo siga haciendo, ya que
tiene experiencia? Se aburre la historia, y se desprestigia la democracia…”
(Eduardo Galeano)

Algunos dicen que el conocimiento es valioso, pero el carácter es más


valioso que el conocimiento. Se puede ser un erudito académico, se
pueden detentar altas posiciones de autoridad, se puede ser muy rico o
ser un científico eminente, pero si no se posee carácter, todas las
demás adquisiciones no sirven de nada. El sacrificio, el amor, la
compasión y la tolerancia son las doradas cualidades humanas que se
deben cultivar, desprendiéndose de los celos, el odio, el ego y la ira,
que son cualidades animales.
Sathya Sai
Hay partidos que llegan al gobierno prometiendo un programa de izquierda, y terminan
repitiendo lo que la derecha hacía. ¿Por qué no dejan que la derecha lo siga haciendo, ya que
tiene experiencia? Se aburre la historia, y se desprestigia la democracia…”
Eduardo Galeano (Montevideo, 3 de septiembre de 1940. Periodista y escritor uruguayo, una de
las personalidades más destacadas de la literatura latinoamericana.)
Tara Parker-Pope
The New York Times
NUEVA YORK.- Por lo que parece, la mejor manera de mejorar el desempeño de los niños en el
aula es sacarlos de ella.
Nuevas investigaciones sugieren que el juego y el tiempo libre pueden ser tan importantes para
la experiencia académica de un niño como la lectura, la ciencia y la matemática, y que los
recreos, el ejercicio físico o los períodos regulares en contacto con la naturaleza pueden influir
en la conducta, la concentración e incluso las calificaciones.
Un estudio publicado este mes en la revista Pediatrics investigó la relación existente entre el
recreo y la conducta en el aula en alrededor de 11.000 niños, cuya edad oscila entre los 8 y los 9
años. Los niños que tenían más de 15 minutos de recreo diariamente demostraban tener
también mejor conducta en clase que los que tenían menos tiempo de recreo o ninguno.
La doctora Romina M. Barros, pediatra y profesora asistente de clínica en el Colegio de Medicina
Albert Einstein, quien condujo la investigación, dijo que los hallazgos eran importantes porque
muchas escuelas no consideraban el recreo como un elemento esencial para la educación.
"A veces es necesario publicar datos concretos para que la gente de la esfera educativa empiece
a creer que esas cosas son importantes" , dijo. "Debemos entender que los niños necesitan el
recreo porque el cerebro necesita descanso."
Y muchos niños no tienen ese recreo. Según el estudio de Pediatrics , el 30% de los niños tienen
muy poco o ningún recreo diario. Otro informe descubrió que el 40% de las escuelas estudiadas
habían eliminado al menos un período de recreo diario.
Además, los maestros suelen castigar a los niños privándolos del privilegio del recreo. A la
doctora Barros, eso le parece ilógico. "El recreo debería formar parte del currículum", dijo.
"No se castiga a un niño obligándolo a perderse la clase de matemática, y tampoco se lo debería
castigar privándolo del recreo."
Un pequeño estudio de niños afectados por el síndrome de hiperactividad y déficit de atención,
realizado el año pasado, descubrió que las caminatas al aire libre parecían mejorar los
resultados de los tests de atención y concentración. Los niños que habían hecho caminatas al
aire libre obtenían mejores resultados que los que habían caminado en áreas urbanas, según el
informe, publicado en Internet por The Journal of Attention Disorder .
Los investigadores descubrieron que una dosis de contacto con la naturaleza funcionaba tanto
como una dosis de medicación para mejorar la concentración, e incluso mejor.
El poder de la naturaleza
Andrea Faber Taylor, investigadora ambientalista de conducta infantil del Laboratorio de Paisaje
y Salud Humana de la Universidad de Illinois, afirmó que otras investigaciones sugieren que
todos los niños, no sólo los que tienen problemas de atención, pueden beneficiarse si pasan
algún tiempo en contacto con la naturaleza durante la jornada escolar.
El tiempo de juego y el tiempo pasado en contacto con la naturaleza no sólo son importantes
para el proceso de aprendizaje, sino también para la salud y el desarrollo.
Las ratas jóvenes a las que se les niega la oportunidad de jugar físicamente con sus congéneres
desarrollan numerosos problemas sociales en la vida adulta. No consiguen reconocer los
códigos sociales ni los matices de la jerarquía entre los roedores, y no son capaces de acoplarse
y reproducirse.
De manera similar, las personas que juegan en la infancia, "aprenden a enfrentar la vida de una
manera mucho más vital y flexible", dijo el doctor Stuart Brown, autor del libro El juego: cómo
modela el cerebro, abre la imaginación y vigoriza el espíritu .
Traducción: Mirta Rosenberg
Claves
 Investigación . Un estudio de la revista Pediatrics investigó la relación entre el recreo y la
conducta en 11.000 chicos de 8 y 9 años.
 Juego . Los alumnos que tenían más de 15 minutos de recreo por día tenían mejor conducta en
clase y más concentración en el estudio.
 Sin distinción . Los resultados se mantenían luego de analizar distintas variables, como el sexo,
la pertenencia étnica, el tipo de gestión escolar (pública o privada) y el tamaño de la clase.
 Tiempo libre . El 30% de los niños comprendidos en el estudio de Pediatrics tienen muy poco o
ningún recreo diario. Otro informe señaló que el 40% de las escuelas habían eliminado por lo
menos un período de recreo diario.
 Tests físicos . Investigadores de Harvard informaron que cuanto mayor es el número de pruebas
de aptitud física que un niño aprueba tanto mejor es su rendimiento en los exámenes
académicos.
 Historias de juego . El psiquiatra Stuart Brown recopiló más de 6000 historias y afirma que "el
juego es un proceso biológico fundamental"
 Teoría de Brown . El aprendizaje por medio del juego consigue mayor éxito académico que el
enfoque de aprender y repetir.

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Unas palabras sobre el cuento

Augusto Monterroso

Si a uno le gustan las novelas, escribe novelas; si le gustan los cuentos,


uno escribe cuentos. Como a mí me ocurre lo último, escribo cuentos. Pero no antos: seis en
nueve años, ocho en doce. Y así.

Los cuentos que uno escribe no pueden ser muchos. Existen tres, cuatro o cinco temas; algunos
dicen que siete. Con ésos debe trabajarse.

Las páginas también tienen que ser sólo unas cuantas, porque pocas cosas hay tan fáciles de
echar a perder como un cuento. Diez líneas de exceso y el cuento se empobrece; tantas de
menos y el cuento se vuelve una anécdota y nada más odioso que las anécdotas demasiado
visibles, escritas o conversadas.

La verdad es que nadie sabe cómo debe ser un cuento. El escritor que lo sabe es un mal
cuentista, y al segundo cuento se le nota que sabe, y entonces todo suena falso y aburrido y
fullero. Hay que ser muy sabio para no dejarse tentar por el saber y la seguridad.
.

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Los /cuentos cortos o breves/ sobre el amor o con final feliz para bebés
y niños pequeños son ideales para dormir en la forma de relatos
hablados, puesto que los ponen en un estado de relajación ideal para un
reposo agradable y un adecuado funcionamiento del cerebro infantil en
este estado.

Conviene señalar que en los /relatos hablados/, sobre todo en los


/cuentos para ir a dormir/, incluso en los muy cortos, a menudo el niño
o la niña se duermen antes de acabar el cuento. Se han dormido en un
mundo de /fantasía/ en el que probablemente ellos han incorporado nuevos
elementos al guión.

Otra característica típica de los /cuentos infantiles para dormir/ es la


participación activa de los niños y niñas en el relato de la historia.
En el *relato* hablado **las palabras no terminadas invitan a los niños
y niñas a terminarlas. Por supuesto, la participación en el cuento ha de
ajustarse a las posibilidades y deseos de los destinatarios y es uno de
los elementos de los /cuentos personalizados/.

El análisis del efecto que tienen los /relatos hablados/ y cuentos en


los niños justo antes de dormir es interesante, pues puede llegar a ser
totalmente impresionante. Por ejemplo normas que se intentan explicar
durante meses y que no se consiguen imponer, pueden ser aceptadas por un
relato para ir a dormir en una sola noche si se despersonaliza el
mensaje debidamente o si se invierte la situación activa-pasiva de los
personajes respecto de la norma expuesta y sus implicaciones.

Un elemento importante es que los niños y niñas tengan la oportunidad de


elegir el /relato hablado o cuento para dormir/ o que su opinión sea
tomada en cuenta a menudo.
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EL ELOGIO DE LA DIFICULTAD

Estanislao Zuleta[1]

Tomado de: Estanislao Zuleta. Ensayos Selectos.


Ediciones Autores Antioqueños,
Medellín 1992, volumen 76: 9-16

La pobreza y la impotencia de la imaginación nunca se manifiestan de una manera tan clara


como cuando se trata de imaginar la felicidad. Entonces comenzamos a inventar paraísos, islas
afortunadas, países de Cucaña. Una vida sin riesgos, sin lucha, sin búsqueda de superación y sin
muerte. Y por lo tanto también sin carencias y sin deseo: Un océano de mermelada sagrada, una
eternidad de aburrición. Metas afortunadamente inalcanzables, paraísos afortunadamente
inexistentes.
Todas esas fantasías serían inocentes e inocuas, sino fuera porque constituyen el modelo de
nuestros propósitos y de nuestros anhelos en la vida práctica.
Aquí mismo, en los proyectos de la existencia cotidiana, más acá del reino de las mentiras
eternas, introducimos también el ideal tonto de la seguridad garantizada, de las reconciliaciones
totales, de las soluciones definitivas. Pude decirse que nuestro problema no consiste solamente
ni principalmente en que no seamos capaces de conquistar lo que nos proponemos, sino en
aquello que nos proponemos; que nuestra desgracia no está tanto en la frustración de nuestros
deseos, como en la forma misma de desear. Deseamos mal. En lugar de desear una relación
humana inquietante, compleja y perdible, que estimule nuestra capacidad de luchar y nos
obligue a cambiar, deseamos un idilio sin sombras y sin peligros, un nido de amor y por lo tanto,
en última instancia un retorno al huevo. En lugar de desear una sociedad en la que sea realizable
y necesario trabajar arduamente para hacer efectivas nuestras posibilidades, deseamos un
mundo de la satisfacción, una monstruosa sala-cuna de abundancia pasivamente recibida. En
lugar de desear una filosofía llena de incógnitas, y preguntas abiertas, queremos poseer una
doctrina global, capaz de dar cuenta de todo, revelada por espíritus que nunca han existido o
por caudillos que desgraciadamente si han existido.
Adán y sobre todo Eva, tienen el mérito original de habernos liberado del paraíso, nuestro
pecado es que anhelemos regresar a él.
Desconfiemos de las mañanas radicales en las que se inicia un reino milenario. Son muy
conocidos en la historia, desde la antigüedad hasta hoy, los horrores a las que pueden y suelen
entregarse los partidos provistos de una verdad y de una meta absolutas, las iglesias cuyos
miembros han sido alcanzados por la gracia- por la desgracia- de alguna revelación. El estudio
de la vida social y de la vida personal nos enseña cuán próximos se encuentran uno del otro de la
idealización y el terror. La idealización del fin, de una meta y el terror de los medios que
procurarán su conquista. Quienes de esta manera tratan de someter la realidad al ideal, entran
inevitablemente en una concepción paranoide de la verdad; en un sistema de pensamiento tal,
que los que se atrevieran a objetar algo quedan inmediatamente sometidos a la interpretación
totalitaria: sus argumentos no son sus argumentos, sino solamente síntomas de una naturaleza
dañada o bien máscaras de malignos propósitos. En lugar de discutir un razonamiento, se le
reduce a un juicio de pertenencia al otro- y el otro es, en este sistema, sinónimo de enemigo- o
se procede a un juicio de intenciones. Y este sistema se desarrolla peligrosamente hasta el punto
en que ya no solamente rechaza toda opción, sino también toda diferencia: el que no está
conmigo está contra mí, y el que no está completamente conmigo, no está conmigo. Así como
hay, según Kant, un verdadero abismo de la Razón que consiste en la petición de un
fundamento último e incondicionado de todas las cosas, así también hay un verdadero abismo
de la acción que consiste en la exigencia de una entrega total a la "causa" absoluta y concibe
toda duda y toda crítica como traición o como agresión.
Ahora sabemos por una amarga experiencia que este abismo de la acción, con sus guerras
santas y sus orgías de fraternidad, no es una característica exclusiva de ciertas épocas del
pasado o de civilizaciones atrasadas en el desarrollo científico y técnico; que puede funcionar
muy bien y desplegar todos sus efectos sin abolir una gran capacidad de inventiva y una eficacia
macabra. Sabemos que ningún origen filosóficamente elevado o supuestamente divino,
inmuniza a una doctrina contra el riesgo de caer en la interpretación propia de la lógica
paranoide que afirma un discurso particular - todos lo son - como la designación misma de la
realidad y los otros como ceguera o mentira.
El atractivo terrible que poseen las formaciones colectivas que se embriagan con la promesa de
una comunidad humana no problemática, basada en una palabra infalible, consiste en que
suprimen la indecisión y la duda, la necesidad de pensar por si mismo, otorgan a sus miembros
una identidad exaltada por participación, separan un interior bueno - el grupo - y un exterior
amenazador. Así como se ahorra sin duda la angustia, se distribuye mágicamente la
ambivalencia en un amor por lo propio y un odio por lo extraño y se produce la más grande
simplificación de la vida, la más espantosa facilidad. Y cuando digo aquí facilidad no ignoro ni
olvido que precisamente este tipo de formaciones colectivas, se caracterizan por una inaudita
capacidad de entrega y sacrificio; que sus miembros desean y aceptan el heroísmo, cuando no
aspiran a la palma del martirio. Facilidad, sin embargo, porque lo que el hombre teme por
encima de todo, no es la muerte y el sufrimiento, en los que tantas veces se refugia, sino la
angustia que genera la necesidad de ponerse en cuestión, de combinar el entusiasmo y la crítica,
el amor y el respeto.
Un síntoma inequívoco de la dominación de las ideologías proféticas y de los grupos que las
generan o que someten a su lógica doctrinas que les fueron extrañas en su origen, es el
descrédito en que cae el concepto de respeto. No se quiere saber nada del respeto ni de la
reciprocidad, ni de la vigencia de normas universales. Estos valores aparecen más bien como
males menores propios de un resignado escepticismo, como signos de que se han abdicado las
más caras esperanzas. Porque el respeto y las normas sólo adquieren vigencia allí donde el
amor, el entusiasmo, la entrega total a la gran misión, ya no pueden aspirar a determinar las
relaciones humanas. Y como el respeto es siempre el respeto a la diferencia, solo puede
afirmarse allí donde ya no se cree que la diferencia pueda disolverse en una comunidad
exaltada, transparente y espontánea, o en una fusión amorosa. No se puede respetar el
pensamiento del otro, tomarlo seriamente en consideración, someterlo a sus consecuencias,
ejercer sobre él una crítica, válida también en principio para el pensamiento propio, cuando se
habla desde la verdad misma, cuando creemos que la verdad habla por nuestra boca; porque
entonces el pensamiento del otro sólo puede ser error o mala fe; y el hecho mismo de su
diferencia con nuestra verdad es prueba contundente de su falsedad, sin que se requiera
ninguna otra. Nuestro saber es el mapa de la realidad y toda línea que se separe de él, sólo
puede ser imaginaria o algo peor: voluntariamente torcida por inconfesables intereses. Desde la
concepción apocalíptica de la historia las normas y las leyes de cualquier tipo, son vistas como
algo demasiado abstracto y mezquino frente a la gran tarea de realizar el ideal y de encarnar la
Promesa; y por lo tanto sólo se reclaman y se valoran cuando ya no se cree en la misión
incondicionada.
Pero lo que ocurre cuando sobreviene la gran desidealización no es generalmente, que se
aprenda a valorar positivamente lo que tan alegremente se había desechado o estimado sólo
negativamente; lo que se produce entonces, casi siempre, es una verdadera ola de pesimismo,
escepticismo y realismo cínico. Se olvida entonces que la crítica a una sociedad injusta, basada
en la explotación y en la dominación de clase, era fundamentalmente correcta y que el combate
por la organización social racional e igualitaria sigue siendo necesaria y urgente. A la
desidealización sucede el arribismo individualista que además piensa que ha superado toda
moral por el solo hecho de que ha abandonado toda esperanza de una vida cualitativamente
superior.

Lo más difícil, lo más importante, lo más necesario, lo que de todos modos hay que intentar, es
conservar la voluntad de luchar por una sociedad diferente sin caer en la interpretación
paranoide de la lucha. Lo difícil, pero también lo esencial es valorar positivamente el respeto y la
diferencia, no como un mal menor y un hecho inevitable, sino como lo que enriquece la vida e
impulsa la creación y el pensamiento, como aquello sin lo cual una imaginaria comunidad de los
justos cantaría el eterno hosanna del aburrimiento satisfecho. Hay que poner un gran signo de
interrogación sobre el valor de lo fácil; no solamente sobre sus consecuencias, sino sobre la cosa
misma, sobre la predilección por todo aquello que no exige de nosotros ninguna superación, ni
nos pone en cuestión, ni nos obliga a desplegar nuestras posibilidades.
Hay que observar con cuánta desgraciada frecuencia nos otorgamos a nosotros mismos, en la
vida personal y colectiva, la triste facilidad de ejercer lo que llamaré una no reciprocidad lógica;
es decir, el empleo de un método explicativo completamente diferente cuando se trata de dar
cuenta de los problemas, los fracasos y los errores propios y los del otro cuando es adversario y
cuando disputamos con él. En el caso del otro aplicamos el esencialismo: Lo que ha hecho, lo que
ha pasado es una manifestación de su ser más profundo; en nuestro caso aplicamos el
circunstancialismo, de manera que aún los mismos fenómenos se explican por las circunstancias
adversas, por alguna desgracia coyuntural. Él es así, yo me vi obligado. Él cosechó lo que había
sembrado; yo no pude evitar ese resultado. El discurso del otro no es más que un síntoma de sus
particularidades, de su raza, de su sexo, de sus neurosis, de sus intereses egoístas; el mío es una
simple constatación de los hechos y una deducción lógica de sus consecuencias. Preferiríamos
que nuestra causa se juzgue por los propósitos y la adversaria por sus resultados.
Y cuando de este modo nos empeñamos en ejercer esa no reciprocidad lógica que es siempre
una doble falsificación, no sólo irrespetamos al otro, sino también a nosotros mismos, puesto
que nos negamos a pensar efectivamente el proceso que estamos viviendo.
La difícil tarea de aplicar un mismo método explicativo y crítico a nuestra posición y a la opuesta
no significa desde luego que consideremos equivalentes las doctrinas, las metas y los intereses
de las personas, los partidos, las clases y las naciones en conflicto. Significa por el contrario que
tenemos suficiente confianza en la superioridad de la causa que defendemos, como para estar
seguros de que no necesita, ni le conviene esa doble falsificación con la cual, en verdad, podría
defenderse cualquier cosa.
En el carnaval de miseria y derroche propio del capitalismo tardío, se oye a la vez lejana y
urgente la voz de Goethe y Marx que nos convocaron a un trabajo creador, difícil, capaz de
situar al individuo concreto a la altura de las conquistas de la humanidad.
Dostoyevski nos enseñó a mirar hasta dónde van las tentaciones del tener una fácil relación
interhumana: van no sólo en el sentido de buscar el poder, ya que si no se puede lograr una
amistad respetuosa en una empresa común se produce lo que Baho llama intereses
compensatorios: la búsqueda de amos, el deseo de ser vasallos, el deseo de encontrar a alguien
que nos libere de una vez por todas del cuidado de que nuestra vida tenga sentido. Dostoyevski
entendió, hace más de un siglo, que la dificultad de nuestra liberación procede de nuestro amor
a las cadenas. Amamos las cadenas, los amos, las seguridades porque nos evitan la angustia de
la razón.
Pero en medio del pesimismo de nuestra época se sigue desarrollando el pensamiento histórico,
el psicoanálisis, la antropología, el marxismo, el arte y la literatura. En medio del pesimismo de
nuestra época surge la lucha de los proletarios que ya saben que un trabajo insensato no se
paga con nada, ni con automóviles ni con televisores; surge la rebelión magnífica de las mujeres
que no aceptan una situación de inferioridad a cambio de halagos y protecciones; surge la
insurrección desesperada de los jóvenes que no pueden aceptar el destino que les han fabricado.
Este enfoque nuevo nos permite decir como Fausto:
"También esta noche, tierra, permaneciste firme
Y ahora renaces de nuevo a mí alrededor
Y alientas otra vez en mí
La aspiración de luchar sin descanso
Por una altísima existencia"

[1] Palabras pronunciadas al recibir el título de Doctor Honoris Causa en Psicología de la


Universidad del Valle

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Poema 5
其五
結廬在人境,而無車馬喧。
問君何能爾,心遠地自偏。
采菊東籬下,悠然見南山。
山氣日夕佳,飛鳥相與還。
此中有真意,欲辨已忘言。

Construí mi casa junto a la de los demás


Pero no se escuchan voces ni el sonido de los carros.

Me preguntas ¿cómo puede ser?


Cuando el corazón está distante, todo queda alejado.
Corto unos crisantemos junto a la cerca del este,
A lo lejos diviso la Montaña del Sur, tan quieta!

Tan agradable el aire de la montaña cuando termina el día


Y bandadas de pájaros regresan a sus nidos.

En todo esto hay una verdad cierta


Pero cuando intento decirla no encuentro palabras.
Tao Yuanming

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Un soldado le preguntó a su sargento:

-Sargento, si alguien le dice que es usted un imbécil, ¿qué pasa?

-Lo envío al calabozo de inmediato -respondió muy seguro-.

-¿Y si solo lo piensa?

-No sé, yo creo que nada -respondió.

–Bueno, dejémoslo ahí sargento.

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Un hombre de horrible fealdad que atravesaba el desierto vio que algo
brillaba en la arena. Era un trozo de espejo. El hombre se agachó, cogió
el espejo y lo miró. Nunca había visto un espejo en su vida.

-¡Qué horror! –exclamó-, no me extraña que lo hayan tirado.

Tiró el espejo y siguió su camino.

Los estudiantes deben entender el propósito de la educación, poner en


práctica su conocimiento y, gracias a eso, derivar contento. La
educación que no se use para el bienestar de la sociedad, no será
educación en absoluto. Podrán ser considerados como verdaderamente
educados, sólo cuando su educación beneficie a la sociedad en general y
ustedes se hagan acreedores de su amor. No es suficiente el que
adquieran meramente un conocimiento libresco. Debieran alcanzar la
sabiduría suprema y cultivar virtudes. La verdadera educación es la que
le otorga al hombre la riqueza de la moralidad, la espiritualidad y el
carácter.

El propósito de la educación no es únicamente el de sustentar al cuerpo;


debiera ampliar la mente del hombre y convertirle en una persona ideal y
virtuosa.

Rosa De Sanatorio
Ramon Maria del Valle Inclan

Bajo la sensación del cloroformo


me hacen temblar con alarido interno,
la luz de acuario de un jardín moderno.
y el amarillo olor del yodoformo.
Cubista, futurista y estridente,
por el caos febril de la modorra
vuela la sensación, que al fin se borra,
verde mosca, zumbándome en la frente.
Pasa mis nervios, con gozoso frío,
el arco de lunático violín;
de un si bemol el transparente pío
tiembla en la luz acuaria del jardín,
y va mi barca por el ancho río
que divide un confín de otro confín.

Karma
Ramon Maria del Valle Inclan

Quiero una casa edificar


como el sentido de mi vida.
Quiero en piedra mi alma dejar
erigida.
Quiero labrar mi eremitorio
en medio de un huerto latino,
latín horaciano y grimorio
bizantino.
Quiero mi honesta varonía
transmitir al hijo y al nieto,
renovar en la vara mía
el respeto.
Mi casa como una pirámide
ha de ser templo funerario.
El rumor que mueve mi clámide
es de Terciario.
Quiero hacer mi casa aldeana
con una solana al oriente,
y meditar en la solana
devotamente.
Quiero hacer una casa estoica
murada en piedra de Barbanza,
la casa de Séneca, heroica
de templanza.
Y sea labrada de piedra;
mi casa Karma de mi clan,
y un día decore la hiedra
SOBRE EL DOLMEN DE VALLE-INCLÁN.

El Pasajero
Ramon Maria del Valle Inclan

¡Tengo rota la vida! En el combate


de tantos años ya mi aliento cede,
y al orgulloso pensamiento abate
la idea de la muerte, que lo obsede.
Quisiera entrar en mí, vivir conmigo,
poder hacer la cruz sobre mi frente,
y sin saber de amigo ni enemigo,
apartado, vivir devotamente.
¿Dónde la verde quiebra de la altura
con rebaños y músicos pastores?
¿Dónde gozar de la visión tan pura
que hace hermanas las almas y las flores?
¿Dónde cavar en paz la sepultura
y hacer místico pan con mis dolores?

XLVIII

(Pablo Neruda, de Cien Sonetos de Amor)

Dos amantes dichosos hacen un solo pan,


una sola gota de luna en la hierba,
dejan andando dos sombras que se reúnen,
dejan un solo sol vacío en una cama.

De todas las verdades escogieron el día:


no se ataron con hilos sino con un aroma,
y no despedazaron la paz ni las palabras.
La dicha es una torre transparente.
El aire, el vino van con los dos amantes,
la noche les regala sus pétalos dichosos,
tienen derecho a todos los claveles.
Dos amantes dichosos no tienen fin ni muerte,
nacen y mueren muchas veces mientras viven,
tienen la eternidad de la naturaleza.

UNIÓN LIBRE
(André Breton)

Mi mujer con cabellera de llamaradas de leño


con pensamientos de centellas de calor
con talle de reloj de arena
mi mujer con talle de nutria entre los dientes de un tigre
mi mujer con boca de escarapela y de ramillete de estrellas de última magnitud
con dientes de huella de ratón blanco sobre la tierra blanca
con lengua de ámbar y vidrio frotados
mi mujer con lengua de hostia apuñalada
con lengua de muñeca que abre y cierra los ojos
con lengua de piedra increíble
mi mujer con pestañas de palotes escritos por un niño
con cejas de borde de nido de golondrina
mi mujer con sienes de pizarra de techo de invernadero
y de cristales empañados
mi mujer con hombros de champaña
y de fuente con cabezas de delfines bajo el hielo
mi mujer con muñecas de cerillas
mi mujer con dedos de azar y as de corazón
con dedos de heno segado
mi mujer con axilas de marta y de bellotas
de noche de San Juan
de ligustro y de nido de escalarias
con brazos de espuma de mar y de esclusa
y de combinación de trigo y molino
mi mujer con piernas de cohete
con movimientos de relojería y desesperación
mi mujer con pantorrillas de médula de saúco
mi mujer con pies de iniciales
con pies de manojos de llaves con pies de pájaros en el momento de beber
mi mujer con cuello de cebada sin pulir
mi mujer con garganta de Valle de Oro
de cita en el lecho mismo del torrente
con senos nocturnos
mi mujer con senos de montículo marino
mi mujer con senos de crisol de rubíes
con senos de espectro de la rosa bajo el rocío
mi mujer con vientre de apertura de abanico de los días
con vientre de garra gigante
mi mujer con espalda de pájaro que huye en vuelo vertical
con espalda de azogue
con espalda de luz
con nuca de canto rodado y de tiza mojada
y de caída de un vaso en el que acaban de beber
mi mujer con caderas de barquilla
con caderas de lustro y de plumas de flecha
y de canutos de pluma de pavo real blanco
de balanza insensible
mi mujer con nalgas de greda y de amianto
mi mujer con nalgas de lomo de cisne
mi mujer con nalgas de primavera
con sexo de gladiolo
mi mujer con sexo de yacimiento aurífero y de ornitorrinco
mi mujer con sexo de alga y de viejos bombones
mi mujer con sexo de espejo
mi mujer con ojos llenos de lágrimas
con ojos de panoplia violeta y de aguja imantada
mi mujer con ojos de pradera
mi mujer con ojos de agua para beber en prisión
mi mujer con ojos de bosque eternamente bajo el hacha
con ojos de nivel de agua de nivel de aire de tierra y de fuego

MADRUGADA
(Eduardo Carranza)

Me despierto de súbito.
Mi sangre se despierta
y pregunta por ti,
por la fiebre que ondula
en tus cabellos ebrios, en tu piel.

Se desborda el espejo
y hecho río
corre a buscar tu imagen.

A esta hora tus brazos


serán dos ramas de amoroso sueño
de donde brotan flores
y hojas dormitan.

En el tejado arrullan las palomas.

Te persiguen mis cinco lebreles corporales.

DÉJAME SUELTAS LAS MANOS...


(Pablo Neruda)

Déjame sueltas las manos


y el corazón, déjame libre!
Deja que mis dedos corran
por los caminos de tu cuerpo.
La pasión -sangre, fuego, besos-
me incendia a llamaradas trémulas.
Ay, tu no sabes lo que es esto!

Es la tempestad de mis sentidos


doblegando la selva sensible de mis nervios.
Es la carne que grita con sus ardientes lenguas!
Es el incendio!
Y está aquí, mujer, como un madero intacto
ahora que vuela toda mi vida hecha cenizas
hacia tu cuerpo lleno, como la noche, de astros!
Déjame libres las manos
y el corazón, déjame libre!
Yo sólo te deseo, yo sólo te deseo!
No es amor, es deseo que se agosta y se extingue,
es precipitación de furias, acercamiento de lo imposible,
pero estás tú,
estás para dármelo todo,
y a darme lo que tienes a la tierra viniste-
como yo para contenerte,
y desearte,
y recibirte!

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