Está en la página 1de 11

Tema 2:Las capacidades como objetivo de la educación

Tema 2: Las capacidades como objetivo de la educación. Sus


distintos aspectos: valor intrínseco, valor propedéutico, carácter
funcional en relación con la vida cotidiana.

1. Introducción.
1.1. Justificación de la elección.
1.2. Planteamiento general

2. De las capacidades a las competencias básicas en educación.


2.1. Inteligencia.
2.2. Aptitudes, capacidades y destrezas.

3. Las capacidades como objetivo de la educación.


3.1. ¿Qué objetivos seleccionar?
3.2. ¿Qué tipo de capacidades contribuyen a un
auténtico desarrollo global?
3.3. ¿Cómo se concretan dichas capacidades en el
currículo?.
3.4. ¿Cómo se estructuran y secuencian las distintas
capacidades a lo largo de la escolaridad?

4. Los diferentes aspectos de las capacidades.


4.1. Valor propedéutico.
4.2. Valor intrínseco.
4.3. Valor funcional.

6. El trabajo del psicopedagogo.

7. Conclusión.

8. Bibliografía.

1
Tema 2:Las capacidades como objetivo de la educación

Tema 2: Las capacidades como objetivo de la educación. Sus


distintos aspectos: valor intrínseco, valor propedéutico, carácter
funcional en relación con la vida cotidiana.

1. Introducción.
1.1. Justificación de la elección.

La Ley Orgánica de Mejora de la Educación establece unos fines para las


distintas etapas y unos objetivos expresados en términos de capacidades, no en
comportamientos objetivos claramente observables.
El currículo Prescriptivo establece un modelo educativo que toma como punto de
referencia el desarrollo de capacidades. Esto exige un cambio en las actitudes y
formas de enseñar con respecto a la enseñanza tradicional centrada más en la
transmisión de contenidos elaborados que en la enseñanza de procedimientos y
actitudes vinculada al desarrollo de capacidades. A su vez, la LOE y posteriormente la
LOMCE añaden como fin de la educación las competencias claves que orientan y
guían en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Así pues capacidades y
competencias irán de la mano para lograr un desarrollo integral y global en el
alumnado.

1.2. Planteamiento general

El desarrollo del tema lo iniciamos con el apartado general de las capacidades


como fines de la educación, en él analizamos el concepto de educación y aprendizaje
que sustenta la actual reforma del sistema educativo propugnada por la LOMCE en
referencia a las competencias. Posteriormente, exponemos el concepto y tipo de
capacidades, su necesidad dentro de los fines educativos y su importancia dentro de
los elementos del currículo. En el tercer apartado, analizamos el valor intrínseco,
propedéutico y funcional de las capacidades como fines de la educación y, por último,
el cuarto apartado lo dedicamos a la evaluación de las capacidades. Aunque este
apartado no se incluye como epígrafe del tema lo incluimos por ser un aspecto
importante para cualquier profesor y especialmente para el especialista en Psicología
y Pedagogía.

2. De las capacidades a las competencias básicas en educación.

Antes de entrar a desarrollar el tema es necesario realizar algunas matizaciones


conceptuales que ayudarán a entender el tema en su conjunto. Para ello realizaré una
breve aproximación a los conceptos de inteligencia, aptitudes, capacidades y
destrezas.

2.1. Inteligencia.

Definición: Facultad de la mente que permite aprender, entender, razonar, tomar


decisiones y formarse una idea determinada de la realidad.

Ante todo conviene decir que no existe una única definición de inteligencia,
dependerá del enfoque que se adopte. Si atendemos a su origen encontramos tres
planteamientos:
 Genetista: la inteligencia se relaciona con la calidad de los genes, por
tanto sería fija y constante.

2
Tema 2:Las capacidades como objetivo de la educación

 Ambientalista: se plantea la inteligencia como resultado del aprendizaje, y


por tanto dinámica y variable.
 Interaccionista: la inteligencia surge de la interacción entre organismo y
ambiente.

Por otro lado si atendemos a su funcionalidad o al “para qué” encontramos dos


enfoques:
 Teorías biológicas: la inteligencia sirve para adaptarse al medio.
 Teorías psicológicas: la inteligencia se concibe como capacidad para
aprender. Los autores que adoptan este enfoque aluden siempre a un
componente genético y otro aprendido. Hebb habla de una inteligencia A
(potencial innato) e inteligencia B (inteligencia A más aprendizaje). Cattell
distingue entre inteligencia fluida (fruto del aprendizaje) e inteligencia
cristalizada (genética).

Si atendemos a la estructura de la inteligencia o a las partes de que se


compone encontramos diferentes posturas pero todas ellas comparten la idea de
factor. Spearman plantea en su teoría bifactorial un factor G (general) y un factor S
(factores específicos), Vernon planta un modelo jerárquico, donde el factor G se divide
en un factor verbal-educativo y otro espacial-manipulativo.

Tradicionalmente la inteligencia se ha concebido como algo fijo e inamovible, por


lo tanto, cualquier proceso educativo carecía de sentido. Actualmente la inteligencia
hoy en día es entendida como un constructo que surge de la interacción de ciertos
componentes innatos que se van a desarrollar en mayor o menor medida dependiendo
del contexto en el que el sujeto se encuentre. Teniendo presente el punto en el que
nos encontramos será mucho más fácil entender las definiciones que a continuación
se plantean.

2.2. Aptitudes, capacidades y destrezas.

En muchas ocasiones se tiende a confundir estos tres conceptos, para entender el


tema es necesario distinguir claramente qué significa cada uno de ellos:
 Cuando hablamos de aptitudes se hace referencia a una habilidad
potencial, de carácter general para la realización de un determinado tipo de
tarea (verbal, numérica, musical...) y como habilidad potencial posee un
carácter innato y estático.
 Al hablar de capacidades se alude a habilidades generales para la
realización de determinadas tareas, sin que se le asigne un valor potencial
ni estático, sino que puede desarrollarse y cambiar mediante la práctica y el
aprendizaje.
 Las destrezas han de entenderse como habilidades específicas para
realizar algo “pronto y bien”. Así, una habilidad general (capacidad)
contiene varias habilidades específicas o destrezas.

Una de las aportaciones básicas de la LOGSE fue la de expresar los objetivos de


la educación en términos de capacidades. Es decir, se considera que la escuela debe
ayudar a desarrollar no tanto comportamientos específicos iguales para todos, sino
habilidades generales, competencias globales que después se pondrán de manifiesto
en actuaciones concretas que podrán ser distintas en cada alumno.

2.3. De las capacidades a las competencias básicas.

3
Tema 2:Las capacidades como objetivo de la educación

La LOMCE mantiene este planteamiento y da un paso al frente al hablar de


competencias claves y las define como “las capacidades para aplicar de forma
integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de
lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas
complejos”. Serían la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a
cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades
prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros
componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para
lograr una acción eficaz.

Los rasgos diferenciales de las competencias fundamentales serían los siguientes:


constituye un “saber hacer” complejo y adaptativo, esto es, un saber que se aplica no
de forma mecánica sino reflexiva, es susceptible de adecuarse a una diversidad de
contextos y tiene un carácter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos
emociones, valores y actitudes, que evolucionan a lo largo de la vida. Además, para
que una competencia pueda ser seleccionada como clave o básica, DeSeCo
considera que debería cumplir tres condiciones:
 contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social,
 poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes
 y permitir a las personas que la adquieren superar con éxito exigencias
complejas.
Es decir, las competencias son básicas o clave cuando resultan valiosas para la
totalidad de la población, independientemente del sexo, la condición social y cultural y
el entorno familiar, y se pueden aplicar a múltiples contextos.

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS QUE SUBYACEN AL ENFOQUE BASADO EN LAS


COMPETENCIAS

 La pretensión central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y


conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias básicas.
 El objetivo de los procesos de enseñanza no ha de ser que los alumnos
aprendan las disciplinas, sino que reconstruyan sus modelos mentales
vulgares, sus esquemas de pensamiento.
 Provocar aprendizaje relevante de las competencias básicas requiere implicar
activamente al estudiante en procesos de búsqueda, estudio,
experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento.
 El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar en las
situaciones reales y proponer actividades auténticas. Vincular el
conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana.
 La organización espacial y temporal de los contextos escolares ha de
contemplar la flexibilidad y creatividad requerida por la naturaleza de las
tareas auténticas y por las exigencias de vinculación con el entorno social.
 Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de
cambio es una condición para el desarrollo de competencias básicas y para
aprender a aprender.
 La estrategia didáctica más relevante se concreta en la preparación de
entornos de aprendizaje caracterizados por el intercambio y vivencia de la
cultura más viva y elaborada.
 El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognición de cada
estudiante, su capacidad para comprender y gobernar su propio y singular
proceso de aprender y de aprender a aprender.
 La cooperación entre iguales es una estrategia didáctica de primer orden.
La cooperación incluye el diálogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las

4
Tema 2:Las capacidades como objetivo de la educación

diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las aportaciones ajenas y tener


la generosidad suficiente para ofrecer lo mejor de sí mismo.
 El desarrollo de las competencias requiere proporcionar un entorno seguro y
cálido en el que el aprendiz se sienta libre y confiado para probar, equivocarse,
realimentar, y volver a probar.
 La evaluación educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse
básicamente como evaluación formativa, para facilitar el desarrollo en cada
individuo de sus competencias de comprensión y actuación.
 La función del docente para el desarrollo de competencias puede concebirse
como la tutorización del aprendizaje de los estudiantes, lo que implica
diseñar, planificar, organizar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir sus
procesos de aprendizaje.

Las competencias clave que propone el MEC son las siguientes. Orden
ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria,
la educación secundaria obligatoria y el bachillerato:
a) Comunicación lingüística.
b)Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
c) Competencia digital.
d) Aprender a aprender.
e) Competencias sociales y cívicas.
f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
g) Conciencia y expresiones culturales.

Desde esta perspectiva y teniendo en cuenta tanto las características de las


competencias básicas como los principios pedagógicos expuestos con anterioridad, se
establecen a continuación algunas orientaciones metodológicas concretas que se
consideran relevantes en el marco de un enfoque que considera el desarrollo y la
adquisición de las competencias básicas por parte de los alumnos/as como un
elemento fundamental que debe orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje:

 Priorizar la reflexión y el pensamiento crítico del alumnado, así como la


aplicación del conocimiento frente al aprendizaje memorístico.
 Propuesta de diferentes situaciones de aprendizaje que pongan en marcha
en el alumnado procesos cognitivos variados.
 Utilización de diferentes estrategias metodológicas, con especial relevancia
del trabajo a partir de situaciones-problema.
 Alternancia de diferentes tipos de actuaciones, actividades y situaciones de
aprendizaje, teniendo en cuenta las motivaciones y los intereses del alumnado.
 Potenciación de una metodología investigativa.
 Potenciación de la lectura y el tratamiento de la información como estrategia
de aprendizaje.
 Fomento del conocimiento que tiene el alumnado sobre su propio aprendizaje.
 Fomento de un clima escolar de aceptación mutua y cooperación.
 Enriquecimiento de los agrupamientos en el aula y potenciación del trabajo
colaborativo entre alumnado y profesorado y entre el propio alumnado.
 Búsqueda, selección y elaboración de materiales curriculares diversos.
 Coordinación metodológica y didáctica de los equipos docentes.
 Diversificación de las situaciones e instrumentos de evaluación y potenciación
de su carácter formativo

5
Tema 2:Las capacidades como objetivo de la educación

3. Las capacidades como objetivo de la educación.

Partiendo de la base de que los objetivos educativos remiten directamente a la


intencionalidad educativa de la sociedad en que se inserta cada sistema educativo,
intenciones que son el punto de partida de todo proceso de enseñanza-aprendizaje y
que constituyen la orientación y guía del mismo, surgirían al menos cinco preguntas a
las que a lo largo de este apartado intentarán darse respuesta. Por un lado
comenzamos preguntándonos qué objetivos deben seleccionarse para formar parte
del curriculo y cuáles ayudan al desarrollo integral del individuo. Por otra parte
deberíamos preguntarnos cómo estructurarlos y conectarlos en el curriculo así cómo
tratarlos en las diferentes etapas.

3.1. ¿Qué objetivos seleccionar?

El primer tema que se plantea es la imposibilidad de que la educación abarque


todas la intenciones educativas de la sociedad por lo que se plantea como necesaria la
selección de aquellas que se consideran de mayor relevancia. El curriculo actual se
nutre principalmente de cuatro fuentes a la hora de seleccionar los objetivos:

La fuente epistemológica.

Se refiere a las exigencias que imponen al diseño curricular las características propias
de las disciplinas que se toman como referencia al seleccionar y organizar los
contenidos. Las principales aportaciones de la fuente epistemológica son las
siguientes:

 La educación debería diferenciar claramente los conocimientos que se


consideran básicos de los secundarios.
 La educación debería respetar, en sus secuencias, la estructura lógica de las
disciplinas, aunque ésta no sea la única óptica que se puede adoptar cuando
se trata de seleccionar contenidos en educación.

La fuente sociológica.

Hace referencia al conjunto de demandas que la sociedad realiza a un proyecto


de formación determinado y tiene como finalidad, por tanto, adecuar ese proyecto a las
necesidades, valores y expectativas sociales (poder hacer de nuestros alumnos y
alumnas miembros activos de la sociedad).
Los principios socioeducativos básicos que deben estar presente en el currículo
son los siguientes:
 Las diferentes ópticas han de respetar la pluralidad lingüística y cultural.
 Se debe capacitar a los alumnos para defender valores democráticos.
 La educación debe convertirse en impulsora del cambio social y no limitarse a
reproducir las estructuras sociales dominantes.
 Se debe preparar a los alumnos para una sociedad tecnológica y cambiante.

La fuente psicológica.
Se refiere a las concepciones y teorías sobre el desarrollo y el aprendizaje que
tomamos como referencia a la hora de decidir la metodología que seguiremos, la
selección y formulación de los objetivos y la organización de los contenidos, entre
otros aspectos. Así, si pensamos que una determinada capacidad se desarrolla a partir
de la discusión en grupo y de la busca y elaboración personales de la información, no
plantearemos su enseñanza con actividades repetitivas e individuales de
memorización de datos proporcionados por el profesor y realización de ejercicios

6
Tema 2:Las capacidades como objetivo de la educación

rutinarios, sino mediante actividades de grupo cooperativo, proyectos de investigación


u otras técnicas similares.

La fuente pedagógica.
Tiene que ver con las concepciones teóricas que uno sostiene acerca de cómo se
debe enseñar, tanto en general, como en lo que afecta a una determinada materia o
contenido. Las principales aportaciones que se hacen desde la pedagogía se refieren
básicamente a los conocimientos sobre didáctica general y específica, organización de
centros, etc. Teniendo en cuenta las aportaciones de estas cuatro fuentes se formulan
los objetivos generales para cada una de las etapas.

3.2. ¿Qué tipo de capacidades contribuyen a un auténtico


desarrollo global?

Ya se ha comentado anteriormente que la actual propuesta curricular plantea las


intenciones educativas, es decir, los objetivos en términos de capacidades y no de
conductas observables. Un modelo de educación integral tiene que desarrollar al
alumno en su conjunto, por eso debe asumir que las capacidades a trabajar han de
corresponder con los distintos ámbitos del desarrollo humano. Así, se plantean cinco
grandes tipos de capacidades:
o Cognitivas o intelectuales: Como son la de comprender, analizar, razonar,
clasificar, expresar,...
o Motrices: Orientarse espacial y temporalmente, coordinarse, expresar
corporalmente.
o Afectivas o de equilibrio personal: Favorecer a una adecuada autoestima y
autoconcepto, aceptarse,...
o De relación interpersonal: colaborar, compartir, trabajar en equipo.
o De inserción y actuación social: Expresarse verbalmente y por escrito de forma
correcta, dialogar, integrarse en el medio, etc...

tipos de relación
cognitivas psicomotrices afectivas inserción social
capacidades interpersonal

Sintetizar y
Globalizar
Significación Experimentación Aceptación Colaboración Expresión
Aprender a
pensar

Comprender Orientación
Relacionar
Planificar Integración en el
Creatividad Autoestima
Clasificar medio Establecer
Expresión Valoración
Observación relaciones Oral Gráfica
Ejemplos corporal Vivenciar
sistemática Colaboración Escrita Artística
Organización Disfrutar
Razonamiento Participación
espacio-tiempo Respeto
inductivo Compartir
Razonamiento Coordinación
lógico Manipulación

3.3. ¿Cómo se concretan dichas capacidades en el


currículo?.

Teniendo en cuenta el nivel de concreción de los objetivos que aparecen en los


distintos curriculums, las capacidades aparecerán en los objetivos generales de etapa,
de área y en los objetivos didácticos.

7
Tema 2:Las capacidades como objetivo de la educación

Objetivos generales de etapa ¿para Objetivos generales de área ¿para qué


qué enseñar?: enseñar?:
Concretan las finalidades de la etapa.
Son similares a los de etapa pero añaden
Se establecen en términos de
una referencia explícita a los contenidos
capacidades.
propios del área
Se presentan de forma interrelacionada.
No poseen correlación unívoca con Concretan las finalidades del área.
ningún área. Se establecen en términos de capacidades.
Son el referente de los demás elementos
curriculares. Se presentan de forma interrelacionada.
Su orden de presentación no implica Su orden de presentación no implica
prioridad. prioridad.
Cada objetivo desarrolla diferentes Cada objetivo desarrolla diferentes
capacidades capacidades

Objetivos didácticos

Según el grado de concreción se suele hablar de objetivos generales para la


Programación Didáctica y de objetivos específicos o didácticos para una programación
de las unidades didácticas. El mayor grado de concreción lo constituyen los objetivos
operativos en los que se requiere explicitar los comportamientos observables
esperados, el contenido, las condiciones en que se desarrolla el aprendizaje y el
criterio de evaluación.

La formulación o diseño de los objetivos debe adaptarse a la realidad de los


alumnos, al proceso de instrucción y a los resultados que se esperan obtener.
Ejemplos de objetivos serian los siguientes:
 Para el ámbito conceptual: comprender, entender, reflexionar, relacionar,
identificar, reconocer, definir, explicar…
 Para el ámbito procedimental: aplicar, dibujar construir, experimentar,
diseñar, elaborar, transportar, cavar, enseñar, localizar...
 Para el ámbito actitudinal: aceptar, tolerar, responsabilizarse, apreciar,
valorar, colaborar, cooperar...
En conclusión: los objetivos señalan las capacidades que esperamos que
desarrollen los alumnos como consecuencia del proceso de enseñanza- aprendizaje y
cumplen dos funciones básicas:
- Servir de guía al proceso.
- Proporcionar criterios para su control.
Contenidos ¿qué enseñar?: conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa
educativa y a la adquisición de competencias. Los contenidos se ordenan en
asignaturas, que se clasifican en materias y ámbitos, en función de las etapas
educativas o los programas en que participe el alumnado.
A la hora de definir los contenidos hay que realizar un distinción entre los
siguientes tipos de contenido
Los contenidos conceptuales, en primer lugar, son el conjunto de conocimientos
teóricos que pretendemos que sean adquiridos por el alumnado de un determinado
proceso formativo, e incluyen tanto los conceptos propiamente dichos como los
principios y teorías en que se organizan esos conceptos. Del mismo modo, la
expresión contenidos conceptuales engloba aquellos conocimientos que no son otra
cosa que datos que el alumno debe memorizar, aunque hay quien prefiere denominar

8
Tema 2:Las capacidades como objetivo de la educación

a éstos últimos contenidos factuales (es decir, “hechos”), con el fin de dejar clara su
diferencia con los anteriores.
En cuanto a los contenidos procedimentales, o procedimientos, constituyen el
conjunto de saberes prácticos que forman la materia de un determinado proyecto de
formación, es decir, no son otra cosa que las técnicas, métodos, estrategias,
habilidades o destrezas que pretendemos que alguien adquiera a través de un
programa de enseñanza.
Hay que decir, sin embargo, que los contenidos conceptuales y procedimentales
no bastan por sí solos para desarrollar una capacidad, ya que la actividad humana
requiere también ciertos hábitos, ciertos valores, ciertas actitudes... que son lo que
conforma los llamados contenidos actitudinales.

3.4. ¿Cómo se estructuran y secuencian las distintas


capacidades a lo largo de la escolaridad?

Desde los 0 hasta los 16 años se trabajará sobre la base de objetivos, siendo
éstos los mismos al referirse a capacidades, aunque sus manifestaciones variarán en
cada edad al trabajar destrezas diferentes. Todo esto no es otra cosa que una
secuenciación de objetivos por edades, niveles y ciclos.
Conviene recordar que las capacidades son comunes a todas las áreas, aunque
en algunas se trabajan de manera más directa. Por ejemplo, la expresión oral y escrita
se ha de trabajar en todas las áreas y en todas las edades, aunque luego por razones
prácticas se priorice su aprendizaje sobre todo en el área de lengua. Lo mismo
ocurriría con las capacidades motrices y la Educación física, o la resolución de
problemas y las matemáticas.

• Educación infantil: Durante esta etapa cobran una enorme importancia las
capacidades motrices, las de equilibrio personal y las de relación interpersonal,
aunque en menor medida también se trabajan las cognitivas.

• Educación primaria: En esta etapa se añaden a las anteriores las relativas a dos
granes ámbitos: Las relativas al lenguaje escrito y las de resolución de problemas. Por
lo tanto vemos como las capacidades cognitivas van cobrando fuerza.

• Educación secundaria: Aunque lo ideal al llegar a esta etapa sería encontrarnos


un equilibrio entre los cinco tipos de capacidades, serán las de carácter cognitivo las
que dominen, sobre todo durante los últimos años. Aunque merece la pena destacar
que se intenta favorecer aquellas relaciones con la inserción y actuación social.

4. Los diferentes aspectos de las capacidades.

Los aspectos que pueden diferenciarse en las capacidades están en relación


directa con las posiciones teóricas desde las que se realice el análisis. Así, teniendo
en cuenta la delimitación conceptual que realicé al principio (genetista, ambientalista e
interaccionista) se puede afirmar que existen tres aspectos o valores de las mismas,
que son: Su valor intrínseco, su valor propedeútico y su valor funcional.

4.1. Valor intrínseco.

Tradicionalmente y también en la actualidad la psicología ha entendido las


capacidades como sinónimo de aptitudes, es decir, como valores potenciales que las
personas poseen de una manera más o menos estable y que posee un fuerte

9
Tema 2:Las capacidades como objetivo de la educación

componente innato. Esta valoración ha sido especialmente intensa entre las corrientes
genetistas.

Desde una perspectiva ambientalista, por ejemplo, desde las posiciones


conductistas, las capacidades tienen un carácter general que es necesario adquirir
mediante el aprendizaje y el entrenamiento.

Desde las posiciones interactivas se suelen entender las capacidades como


habilidades generales, planteándose las mismas como resultantes de la estimulación
directa sobre una persona que, básicamente aporta unas potencialidades o aptitudes
que pueden ser desarrolladas o no.

Independientemente de la postura que se adopte, las capacidades parecen tener


un valor intrínseco, en sí mismas, que hacen que una parte importante de los sistemas
educativos consideren su desarrollo como eje referencia de los mismos, y es que
desarrollar las capacidades, implica necesariamente la dotación de un conjunto de
habilidades y destrezas.

4.2. Valor propedéutico.

Además del valor que en sí mismas tienen las capacidades, como conjunto de
habilidades y destrezas, es posible atribuir a las mismas un valor propedeútico o de
preparación al menos en dos sentidos.
10 Por un lado como vía para impulsar el desarrollo personal de una manera
global. De esta manera, el desarrollo de determinadas capacidades va a proporcionar
a las personas un mayor desarrollo personal.
10 De otro lado, como medio para alcanzar otras capacidades, ya que el
desarrollo de determinadas capacidades va a proporcionar la posibilidad de conquistar
otras.
4.3. Valor funcional.

Y finalmente es preciso que consideremos el valor que las capacidades tienen,


no en sí mismas ni en relación con otras conquistas, sino en relación con la aplicación
de la vida cotidiana, es decir, su funcionalidad o aplicación.

En este sentido, es necesario resaltar que desde los postulados defendidos por
la LOGSE y presentes también en la LOMCE aparecen claramente esta perspectiva
de las capacidades, insistiendo a lo largo de su desarrollo en el sentido práctico
(funcional) de los aprendizajes escolares.

5. El trabajo del psicopedagogo.


Llegados a este punto deberíamos preguntarnos cómo se relaciona el tema que
se acaba de exponer con nuestro trabajo como profesores de psicología y pedagogía.
Para ello basta con detenerse en analizar las funciones que tenemos asignadas,
aquellas estructuras organizativas en las que participamos directa o indirectamente y
en qué medida lo expuesto se puede vincular a la práctica.

Nuestra participación en diferentes estructuras: comisión de coordinación


pedagógica (CCP), comisión de seguimiento y evaluación del Plan de Atención a la
Diversidad (CESPAD), reuniones de tutores, reuniones con equipos docentes,
reuniones del propio departamento de orientación... nos permite ofrecer un
asesoramiento que tenga en cuenta los principios psicopedagógicos que hemos visto,

10
Tema 2:Las capacidades como objetivo de la educación

teniendo en cuenta que actualmente se están reelaborando en los centros los


Proyectos Educativos y Proyectos Curriculares

Por otro lado no hay que olvidar que estos principios de intervención han de guiar
nuestros propios planes y programas (PAT, POAP, PAPEA). Por lo tanto,
independientemente de la estructura de orientación en la que desarrollemos nuestro
trabajo, deberíamos velar para que queden representadas en los planes y programas
los diferentes tipos de capacidades, intentando reconducir inercias ya tradicionales
que anteponen las capacidades cognitivas a cualquiera de las otras. No podemos
olvidar que el fin último de la educación es el de perseguir el desarrollo global del
individuo, y por global ha de entenderse el desarrollo de todos los tipos de
capacidades.

6. Conclusión.
Empezamos el desarrollo del tema exponiendo la necesidad e importancia de
proponer como fines de la educación enunciados expresados en términos de
capacidades, superando planteamientos anteriores en que los objetivos recogían
conductas observables iguales para todos los alumnos.

Las capacidades dotan al alumno de un potencial que le permite actuar en


sentido amplio, facilitando su desarrollo, siendo la base para nuevos aprendizajes y
facilitando su desenvolvimiento e integración en contextos naturales. Desde esta
perspectiva, el currículo concreta, en un contexto social y cultural determinado las
capacidades que hay que adquirir y explicita un plan para posibilitar la adquisición de
esas capacidades desde la práctica educativa

7. Bibliografía.

 Sacristán, Gimeno J (1998): El currículo, una reflexión sobre la práctica. Ed.


Morata.
 Coll Salvador, C. (1986). Bases Psicológicas. Cuadernos de Pedagogía.
 Coll, C. Palacios, J. y Marchesi, A. (1990). Desarrollo psicológico y Educación.
Alianza Psicología.
 Pozo Municio, J.I. (1996). Aprendices y maestros. Alianza Editorial.
 Alonso Tapia, J. (1995). Orientación Educativa. Teoría, evaluación e
intervención. Síntesis Psicología.
 Cuadernos de Educación 1. “La naturaleza de las competencias básicas y sus
aplicaciones pedagógicas” Ángel I. Pérez Gómez. (2007)
 Cuadernos de Educación 2 “Las competencias básicas y el currículo:
orientaciones generales”. Grupo de trabajo de Competencias Básicas
Consejería de Educación de Cantabria (2007)
Leyes:
 LOMCE
 Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones
entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la
educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato
 Decreto 38/2015, de 22 de mayo, que establece el currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de
Cantabria

11