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Enseñanza de la historia e identidad nacional a

través de las efemérides escolares.

Mario Carretero y Miriam Kriger

1. Introducción

Cuando nos preguntamos por “los desafíos actuales” de la enseñanza de la historia,


parece cada vez más difícil circunscribirnos a lo que sucede dentro de la escuela: las
prácticas áulicas, los programas de estudio o los textos. Por el contrario, en los
últimos quince años, lo que empieza como una eventual reforma de los libros de texto
de ( por ejemplo: en México, 1992), o una reorientación de los lineamientos de los
estándares de la asignatura (por ejemplo: en EEUU, en 1995) ; o una modificación en
su legislación (por ejemplo: en España en 1997) 1, o, más recientemente, el intento de
re-escribir la historia nacional en un texto escolar único (por ejemplo: en Rusia,
2007)2, puede derivar en un conflicto que rebalse ampliamente la práctica y el marco
escolar. Y puede -con una fuerza inusitada- encender verdaderas “guerras culturales”
(Nash, Crabtree y Ross, 1997) y tomar la primera plana de los medios para dirimirse
finalmente en las instancias más altas de la política, muy lejos de las prácticas
escolares y de sus participantes.
Esto nos muestra, por un lado, la centralidad creciente que está adquiriendo la historia
escolar como arena de luchas identitarias y conflictos políticos en el mundo
contemporáneo. Pero por otro lado también pone en evidencia hasta qué punto la propia
enseñanza disciplinar, en tanto que práctica cognitiva y educativa, puede llegar a
quedar por fuera de ese mismo escenario. Decimos entonces que el interés por la
función política de la historia escolar parece haber crecido desproporcionadamente en
relación con el interés por su función pedagógica, propiciando una serie de “usos
incorrectos” del pasado. Y traemos aquí este término -que fue introducido a finales de

1
Los casos citados , así como otros numerosos contextos de debate en otros países, han sido abordados y
analizados en detalle en Carretero (2007), cap. 2.
2
En el año 2007, el presidente Putin, con la aprobación del Kremlim creó una comisión con el fin de
escribir un nuevo libro de texto de Historia. La historia moderna de Rusia, 1945-2006, un manual para
profesores que sienta las bases de cómo deberá ser el futuro libro del alumno. Es de destacar que el
objetivo de estas medidas es crear una historia “más patriótica”, según expresó Putin, y que en este caso
claramente son los objetivos identitarios y no los disciplinares los que cuentan, como podemos inferir
del dato de que sólo uno de los autores del nuevo libro es historiador.
los 80´ por Habermas y es retomado en un libro de Carreras Ares y Forcadell Álvarez
(2003) que reúne la opinión de importantes historiadores españoles precisamente
porque plantea la relevancia de distinguir entre el pensamiento historiográfico de los
especialistas y su eventual utilización en la esfera pública; asignándoles a los
historiadores el rol de custodios del pasado y -fundamentalmente- de la conciencia
histórica en el presente. Son cruciales las implicancias y deslizamientos de esta
discusión historiográfica al campo de la enseñanza escolar, donde plantear el
problema de los “usos correctos” o “incorrectos” de la historia implica poner el foco
precisamente en las articulaciones entre la gestión del pasado y la construcción de un
presente común. Esto, a su vez, nos reta a re-evaluar la vigencia de una historia
escolar nacida hace casi dos siglos como herramienta para la formación de los
ciudadanos nacionales, en relación con los actuales procesos globales de
transformación, que redefinen el equilibrio del llamado “mundo de las naciones” (
Hobsbawm, 1990) .

De hecho, las controversias públicas a las que nos referíamos más arriba y que
tuvieron origen en reformas ligadas a la historia escolar, pueden ser pensadas en esa
misma clave: la de luchas por los usos del pasado común, de las cuales tanto los
educadores como los historiadores terminaron quedando significativamente excluidos.
En esta línea comprendemos y nos sumamos al llamado que hace Wineburg (1999) , a
propósito de las desavenencias entre liberales y conservadores en EEUU sobre los
estándares nacionales de la historia escolar, que terminaron siendo dirimidas en 1995
en el mismísimo Senado (para ampliar, véase Carretero, 2007). El plantea la necesidad
de ir más allá del interés momentáneo que genera esta cuestión, para poner el foco en la
relevancia de las prácticas escolares mismas, desde una perspectiva cognitiva y
cultural. Propone superar la estéril dicotomía entre las historias a enseñar – ¿la
patriótica o la un-american? ¿la oficial o la liberal? , o, según pregunta Wineburg
(op.cit.), parafraseando el discurso de un diputado conservador en el Senado de EEUU
: ¿La de George Washington o la de Homero Simpson? - para pasar a preguntarse por
el sentido más profundo y también el valor más inmediato que la enseñanza de la
historia escolar actualiza para cada generación. Teniendo en cuenta que el
pensamiento histórico no es una adquisición que se produce como resultado del
desarrollo natural, sino cultural -que induce al conflicto con el “sentido común” y con
las propias estructuras mentales que se tienden a utilizar para comprender el
significado del pasado- Wineburg propone que sería mucho más pertinente intentar
responder “para qué” nos sirve la enseñanza de la historia. O sea: ¿Qué beneficios
psicológicos nos aporta la adquisición del pensamiento histórico? ¿Qué herramientas
sólo ella puede brindarnos en función de comprender y proyectar nuestro mundo en
una clave crítica?
Y responde que aquello que distingue a la historia de cualquier otro saber es su
singular potencial humanístico; es decir: el hecho de que brinda a las personas anclajes
identitarios cercanos y a la vez amplía sus horizontes a los de toda la humanidad.
“Pensar históricamente” –nos dice el autor- implica habilitar la capacidad de moverse
entre el flujo de las tensiones que el acercamiento al pasado genera, pero sin reducirlas.
“Pensar históricamente”, por ende, no es meramente incorporar información sino
internalizar y entrenarse en una lógica de viajero que permita aproximarse al ayer tanto
a través de sentimientos de cercanía, vinculados con la necesidad de pertenencia al
grupo, como de extrañamiento, vinculados con la necesidad de extender los límites
del mundo. “Pensar históricamente” significa, en suma, poder “navegar” entre lo
particular y lo universal, entre lo familiar y lo ajeno, entre lo tradicional y lo nuevo, y
entre la herencia y el proyecto. Porque una enseñanza acerca del pasado que sólo
reconozca su proximidad, estará sesgada por la proyección del propio presente, regida
por el apremio de la identificación y encerrada en su mismidad. E inversamente, una
que sólo perciba su alteridad no permitirá establecer nexos sustantivos con el presente,
sino que se limitará a ofrecernos una postal exótica pero inaccesible a nuestra
experiencia vital. En suma: para construir una “mirada” histórica, es preciso que estas
dos dimensiones entren en juego para organizar significativamente las relaciones entre
el pasado y el presente conformando agentes sociales y no pasivos espectadores de
del mundo.
Por todo lo dicho, es necesario revisar el estado actual del vínculo entre la enseñanza
de la historia y la formación de la identidad nacional y su función humanística, ligada a
la formación de una identidad universal no particular ni excluyente. Ello implica
comenzar a “desplazar el foco de la historia de la justificación de la identidad actual
que se presenta, al de los procedimientos culturales para crearla” (Rosa Rivero, 2006:
43), lo que requiere estar muy atentos a los procedimientos de conformación del
“nosotros” y “los otros” en la práctica que nos ocupa.
En el presente artículo, entonces, intentaremos contribuir al tratamiento de este
problema, ampliando el conocimiento sobre los modos en que la historia escolar en la
actualidad interviene en la construcción de agentes sociales capaces de “pensar
históricamente” y actuar políticamente ( es decir: capaces de establecer compromisos
con su comunidad no fundados en la ficción historiográfica sino en la conciencia crítica
que, a nuestro entender, sólo puede deparar la comprensión reflexiva del pasado).

Empecemos entonces por la génesis del vínculo entre historia escolar e identidad
nacional. Recordemos que fueron cambiantes los modos en que la enseñanza de la
historia se relacionó con los polos del extrañamiento y la familiaridad, según su
orientación haya oscilado entre lo disciplinar y lo identitario. Y no olvidemos tampoco
que ella es producto del encuentro de los dos grandes idearios filosóficos que se
fusionaron en el nacimiento del estado-nación: el ilustrado universalista y el romántico
particularista. Del primero se desprenden los objetivos cognitivos de la historia escolar,
dirigidos a la formación de conocimientos historiográficos; y del segundo los
societales, dirigidos a la formación del sentimiento nacional.
Es sabido que desde su origen la escuela estatal se desempeñó como un agente clave
en la distribución y legitimación no sólo de conocimientos, sino también –de
identidades nacionales (Boyd, 1997; Smith, 1991), como se trasluce en la
incorporación de la historia como contenido obligatorio en todos los niveles educativos
y con especial énfasis en los primeros ciclos de escolarización durante el siglo XIX3.
En esta primera etapa los objetivos romántico-societales se impusieron notablemente
sobre los ilustrado-disciplinares, respondiendo a la necesidad del estado de “inventar”
a las nación (Hobsbawm, op.cit.). Sin embargo, desde el primer tercio del siglo XX, y
de un modo muy acentuado en las últimas décadas, vinculado seguramente con la
aceleración de los procesos de globalización y el debilitamiento del estado-nación
como referente central de las prácticas sociales (Ortiz, 2002), los objetivos identitarios
empezaron perder su legitimidad explicita a favor de los cognitivo ilustrados, que la
ampliaron a la luz de los nuevos referentes y demandas globales.
Ello no implica sin embargo que la exhortación identitaria haya perdido su fuerza
profunda, por el contrario: pese a lo señalado es notable cómo persiste el “anhelo de
nacionalismo” (Carretero, 2007) en la enseñanza de la historia, en diferentes formatos
y en los más variados contextos. En algunos casos, como Iberoámerica y EEUU, existe
3
Ella vehiculizó las expectativas domesticadoras del proyecto político más integral, para el cual “no hay
más poderoso instrumento para la elaboración de la nacionalidad y para unificar los ideales y los
sentimientos del futuro ciudadano que la escuela primaria” (Beltrán, 1911, citado por Escude, 1990: 44).
una directa continuidad entre las prácticas actuales y algunas prácticas decimonónicas
nacionalizantes, como la celebración de las efemérides y otros rituales ligados al culto
patriótico, que funcionan para los alumnos como una legítima fuente de información
sobre el pasado, que se superpone y en verdad preexiste a la información historiográfica
o disciplinar. En otros países, como España, lo identitario permea el ámbito escolar de
modos más indirectos o complejos, por ejemplo en las luchas entre el nacionalismo
central español y los llamados nacionalismos “periféricos” la enseñanza de la historia
vuelve a aparecer como herramienta política eficaz para el objetivo de “configurar
comportamientos nacionales entre las personas, para socializar a la ciudadanía como
española, vasca, catalana o asturiana y también a la vez como europea y cristiana”
(López Facal, 2000: 9).
En suma: hoy la enseñanza de la historia escolar parece estar redefiniendo su relación
con estos objetivos, en un contexto planetario que replica las mismas tensiones. Por una
parte, a través de los procesos de unificación en un orden global que refuerzan el
ideario ilustrado; y por la otra, a través de los procesos de fragmentación, que
refuerzan el ideario romántico a través de la reivindicación de nuevos y viejos
nacionalismos (que resurgen tras siglos de asimilación en una “cultura común” estatal).
Ahora bien: si hacemos un balance histórico encontraremos que, en términos de
eficacia, los objetivos románticos han contribuido en mucha mayor medida que los
ilustrados a la legitimar a la institución escolar. De hecho: mientras que no hay dudas
de la eficacia alcanzada por la enseñanza de la historia para fomentar sentimientos de
lealtad a la nación– ¡incluso por encima del valor de la vida!- estamos lejos de poder
decir lo mismo respecto de su eficacia para formar capacidades críticas y “pensamiento
histórico”.

Nuestro problema para “navegar” entre estos dos tipos de objetivos consiste en que si
bien en el origen éstos tuvieron una alta adecuación al servicio de la “invención de la
nación”, hoy se encuentran en franco distanciamiento. Porque si la enseñanza de la
historia vuelve a ocupar un espacio estratégico en las agendas políticas y educativas de
los más diversos países, lo hace en un contexto que no es del nacimiento sino de una
profunda reformulación del “mundo de las naciones”4. En la actualidad pareciera que

4
Hobsbawm (1990) caracteriza al período que va de 1830 a 1878 como aquel que fijó el “principio de
nacionalidad” y cambió el mapa de Europa, aunque habla del nacionalismo político y del patriotismo
nacional como un proceso propio de la democracia y la política de masas a partir de 1880, en un marco
de competencia entre los diversos Estados establecidos.
los objetivos centrales dirigidos a la formación de identidad y los dirigidos a la
formación de conocimientos históricos se encuentran en creciente contradicción. Ello
puede vincularse a lo que a finales del siglo XX se presentó como el fin o la “des-
invención de la nación”, aludiendo a su debilitamiento como instancia de centralización
de las prácticas sociales (Ortiz, op.cit.) pero también a su deconstrucción en el ámbito
historiográfico (donde “la nación” llegó a ser caracterizada como una ficción narrativa).
Es posible decir que a partir de la caída del muro de Berlín que marca la del orden
planetario vigente hasta entonces, la enseñanza de la historia vuelve a ser llamada a
retomar funciones para la formación de ciudadanías, aunque no nacionales sino las de
la emergente “sociedad global”. Se genera entonces una amplia reflexión sobre la
promoción escolar de imaginarios ciudadanos pluralistas -menos particularistas y más
interculturales- que recuperen el espíritu ilustrado y dejen a un lado las improntas
románticas nacionalistas5. En esta línea, durante la década de los 90´ se intensifican las
relaciones intergubernamentales europeas en el campo de desarrollo educacional
orientadas a confrontar y someter a escrutinio internacional las versiones históricas, así
como a incorporar sus perspectivas. Del mismo modo y durante ese mismo período, se
consolidan los estudios e investigaciones críticos a nivel global que confirman que los
textos escolares siguen promoviendo la formación de visiones estereotipadas de “los
otros” (Argibay, Celorio y Celorio 1991; Borre Johnsen, 1996; Carretero y González,
2004 y 2006; Carretero, Jacott y López Manjón, 2002; Cruz, 1999; Ferro, 2002;
Lacoste, 2000; Riekenberg, 1990) y en la producción de historias nacionales con un alto
sesgo político (en este campo, destacamos los trabajos de Loewen, 1995 y 2000; López
Facal, 2000, Hein y Selden, 2000; Linenthal y Engelhardt, 1996) .
En suma, estos trabajos muestran que a pesar del anunciado “más allá” del estado
nacional el carácter nacionalista de la enseñanza de la historia sigue vigente también
en contextos democráticos, y que, como contratendencia a las tendencias
globalizadora, la escuela suele ser interpelada como uno de los últimos bastiones de la
las identidades nacionales.

5
Este espíritu animó especialmente la construcción del proyecto de la Unión Europea, en cuyo ámbito
muchos autores preconizaran tal rescate de la Ilustración, como Todorov y, sobre todo, Habermas. Este
autor propuso la “autocomprensión del Estado democrático de derecho” separado de “los patrones de
autoafirmación nacional y de una política de tipo colonialista y expansiva” (Habermas, 1997: 178), e
introdujo además, a propósito de la polémica sobre la obra de Goldhagen, el término de “uso público de
la historia”, abriendo así de los debates más cruciales de la historiografía actual (véase para ampliar,
Carreras y Forcadell, 2004)
Contra todos los pronósticos y tras un fin de siglo signado por la crisis de las
identidades históricas y políticas tradicionales, el nuevo milenio comienza marcado por
el retorno de los nacionalismos y la resurrección de los estados nacionales cuya
muerte se había anunciado unos pocos años antes. Ello obliga a reconsiderar “la
avasalladora fuerza del patriotismo, de la lealtad nacional”, que “en ciertas
circunstancias puede desmoronarse, a ciertos niveles de la civilización no existe, pero
como fuerza positiva nada se le compara” (Orwell, 1941/2003: 39). También en
nuestra llamada “era global” ésta parece seguir animando subyacentemente – pero no
como fuerza inercial sino como fuerza positiva- la práctica que nos ocupa,
configurando los objetivos implícitos de un currículo oculto pero present.
¿En qué medida, entonces, la disyuntiva de “educar cosmopolitas o forjar patriotas”
(Carretero y Kriger, 2004) puede ser asumida como un desafío sustancial y no sólo
formal de la enseñanza de la historia, cuando el objeto mismo que la vertebra sigue
siendo el estado nación, y los agentes que la protagonizan no cambian a través del
tiempo sino que conservan una misma identidad a lo largo de todo el relato histórico?
Aunque los programas de historia se fundamentan en argumentos y objetivos
explícitos muy diferentes a los de la educación nacionalizante decimonónica, y
aunque los docentes que imparten la asignatura suelen asegurar que su práctica está
fundamentalmente orientada a la formación de conocimientos críticos y no al
adoctrinamiento, creemos que el “anhelo” de identidad nacional sigue estando
presente y que constituye una dimensión emotiva clave de la enseñanza de la historia.

En el siguiente apartado vamos a analizar un claro ejemplo de ello: la práctica de las


efemérides patrias en la escuela argentina, un dispositivo identitario concebido por los
proyectos de educación patriótica decimonónicos, pero que no ha perdido vigencia aún
en la mayor parte de los países del continente americano. Describiremos los modos en
que dicha práctica, eminentemente identitaria, se articula con la enseñanza disciplinar
de la historia e interviene en la formación del pensamiento histórico de los alumnos y
futuros ciudadanos.

2. Prácticas de identidad: las efemérides escolares


En relación con el estado actual del vínculo entre enseñanza de la historia e identidad
nacional en el escenario contemporáneo, creemos que será muy ilustrativo dar a
conocer con mayor profundidad la práctica de la celebración de las efemérides
escolares. Ella nos confirma la importancia que tienen en muchos países los
objetivos románticos de la historia escolar, pero también permiten ver aspectos
adoctrinantes que también están presentes en otros contextos aunque de un modo
menos evidente – en los textos escolares, en el discurso de los docentes, o en las
prácticas escolares dentro y fuera del aula- como EEUU (Alridge, 2006) y diversos
países europeos ( Alvarez Junco, 2003; Barton y Mc. Cully, 2001 ; Carretero, 2007).

Haremos primero una introducción al tema, explicando al lector qué son las efemérides,
cómo surgieron y cuáles son sus características en la actualidad. Luego, basándonos en
los hallazgos e ilustrando con fragmentos de entrevistas de diversas investigaciones
realizadas por nuestro equipo en los últimos años, intentaremos los aspectos centrales
en que esta práctica se articula con la enseñanza de la historia, e interviene en la
formación de la comprensión histórica de los alumnos a lo largo del proceso de
escolarización.

La celebración de las efemérides patrias en la escuela fue instaurada en los países de


Latinoamérica hacia finales del siglo XIX, y mantiene aún plena vigencia en casi todos
ellos, con características muy similares6 en la actualidad. Se trata de una práctica nacida
en el marco de políticas estatales, en las que la escuela funcionó como un importante
agente de cohesión de poblaciones étnica y culturalmente heterogéneas, en el interior de
proyectos educativos nacionalizantes que concedieron una gran importancia a la
formación del sentimiento patriótico de los futuros ciudadanos. Pero lo interesante es
que para ello consideraron adecuado disponer de un cierto “uso” -¿correcto o
incorrecto?: “esa es la cuestión” que intentaremos dilucidar- de la historia, transpuesta
en una versión oficial escasamente historiográfica, aunque muy apta para ser recreada
vívidamente por los alumnos en edades tempranas.

6
En todo caso, es preciso indicar que son mayores las semejanzas que las diferencias, como lo muestran
los numerosos libros didácticos en los que se estipula los tipos de actividades que pueden realizar los
alumnos y profesores en dichas celebraciones, y en los que suele predominar unas sugerencias didácticas
muy prefijadas y rutinarias (Velázquez Sánchez, 1979).
Decimos por lo tanto que las efemérides distribuyen las “narrativas comunes del
pasado” –y no propiamente de la “historia”, de acuerdo con la pertinente distinción
hecha por Rosa (2004) al respecto- vinculados al origen de la nación y la fundación del
Estado. Ellas comienzan a practicarse en la socialización primaria de los alumnos,
generando su adhesión emocional a significantes que seguirán presentes a lo largo de
todo el proceso de aprendizaje.

En Argentina estas celebraciones tuvieron un origen popular y aldeano (Bertoni, 2001),


que fueron perdiendo a medida que el estado hegemonizó los festejos y les confirió
carácter oficial, primero a través del ejército, y más tarde de la escuela, donde se fueron
configurando como una práctica ritual (Amuchástegui, 1995)7. Su estructura, que no
varió demasiado en más de un siglo, está conformada por tres momentos: a) el
ceremonial, dedicado al culto a los símbolos patrios, b) el discursivo, en el cual los
docentes o directores narran el relato histórico conmemorado por la efeméride y
confirman su vigencia en el presente, y c) el expresivo, en el que los alumnos realizan
alguna representación artística, por lo general teatral, en referencia a los hechos del
pasado que se recuerdan8.

A lo largo de todo el siglo XX la escuela siguió reforzando su rol como operadora de la


identidad nacional, en relación con el cual la enseñanza de la historia y el culto de las
efemérides adquirieron relevancia. Con el tiempo se instituyeron como un momento
clave de encuentro entre el Estado y la sociedad civil, representados por la escuela y los
padres, respectivamente; y también como un acto simbólico de confirmación, en el cual
se transmite a las nuevas generaciones el repertorio tradicional de imágenes y valores
de la historia oficial. Una clara ilustración de ello nos la ofrece el libro “Los hombres y
los días. Calendario escolar”, de Horacio Enrique Guillén (1959), que orientó la
7
Dice la autora que la celebración de las efemérides “se caracteriza por ser una práctica colectiva en
cuya realización se hace explícita una significación. Su particularidad se afirma en su carácter grupal y en
la carga de significación que poseen los gestos practicados por cada uno y por el conjunto de los
participantes. El silencio, la postura firme, la mirada atenta, cobran significación como conducta
patriótica cuando su realización es colectiva y dentro de un contexto prefijado: el homenaje a la patria, a
la nación, a los próceres, a los símbolos” (Amuchástegui, 1995, p. 23).
8
Las efemérides tradicionales argentinas son seis: el 25 de mayo se recuerda la revolución de
Mayo de 1810, que fue el primer paso en el camino de la independencia; el 20 de Junio es el Día de la
Bandera; el 9 de julio el de la Declaración de la Independencia en 1816; el 17 de agosto la muerte del
Libertador de América, General San Martín; el 11 de septiembre, la de Sarmiento, el educador argentino;
y el 12 de octubre, la llegada de Colón al continente americano, festejada hasta hace muy poco tiempo
como el Día de la Raza. Es preciso indicar que existen otras efemérides, aunque de influencia mucho
menor en la escuela, y sobre todo que en los últimos años se han introducido algunas vinculadas al pasado
reciente.
práctica cotidiana de miles de docentes primarios entre los 60´ y los 80´, y en cuyo
prólogo leemos: que “debemos ligarnos al pasado por una comunión emocional con
los actores de la historia”. En el mismo libro se asume como básica la necesidad de
adherir a un ideal educativo más orientado a formar conciencia nacional que
conocimiento social: “El maestro no debe transmitir a los niños las grandes
abstracciones que persiguen los sociólogos, sino los hechos concretos y las enseñanzas
que de esos hechos derivan (…) Debe contribuir a la formación de una conciencia
argentinista en los educandos”.
Muy probablemente estos mismos argumentos podrían justificar el hecho de que
efemérides sigan incorporadas al sistema educativo argentino como obligatorias, y
que su preparación siga ocupando - junto con otras prácticas rituales como el saludo
cotidiano a la bandera- un lugar destacado en la rutina escolar, en especial en la
primaria. Por ahora, diremos que la consecuencia más inmediata que ello genera es la
existencia de dos diferentes fuentes y dispositivos didácticos para la enseñanza acerca
del pasado “común”, que aunque no nos parezcan compatibles desde una perspectiva
cognitiva e histórica, son conciliados día tras día en la realidad escolar actual de muchos
países.
¿ Pero cuáles son los costos de esta conciliación? ¿ quién los paga: los alumnos, los
docentes, o toda la sociedad? Hemos dedicado los últimos años a responder a estas
cuestiones, y de modo más específico a evaluar la intervención de este dispositivo
identitario sobre el desarrollo de la comprensión histórica, a la cual consideramos como
determinante de la capacidad de los alumnos para interpretar significativamente el
presente. (véase al respecto: Carretero, 2007; Carretero y Kriger, 2006; Carretero y
Kriger, 2008; y Kriger, 2007).

A continuación presentaremos nuestros hallazgos. Antes es preciso aclarar que nos


basaremos en las narrativas de alumnos de 6 a 16 años de edad, y también de
egresados del sistema escolar, sobre tres efemérides cuyo tema es el origen y
fundación de la Argentina. Ellas son: a) la del 25 de mayo, cuando se celebra la
Revolución de 1810 que marcó el fin del gobierno colonial, la destitución del último
virrey español y la formación del primer gobierno autónomo; b) la del 9 de julio, por
la Declaración de la Independencia de la nación en 1816; y) la del 12 de octubre, en
que se recuerda la llegada de los españoles a América en 1492.
En la exposición, privilegiaremos aquellos aspectos que expresan mejor el carácter
conflictivo que asume la articulación entre formación identitaria y formación cognitiva
en la actualidad, en un contexto donde coexisten imaginarios ciudadanos nacionales
decimonónicos de fuerte impronta romántica e imaginarios ciudadanos globales
nuevos que reeditan el ideario ilustrado. Analizaremos las narrativas de los
entrevistados y caracterizaremos las estrategias desarrolladas por ellos para conciliar
estos imaginarios, y finalmente ponderaremos los costos y beneficios que ello implica
para la formación del pensamiento histórico y de la mirada política de los futuros
ciudadanos.

Para organizar exposición de las representaciones de los alumnos, hemos dispuestos los
siguientes ejes: a) la concepción de la nación, b) el reconocimiento de los agentes de
la historia, y c) la representación del conflicto. Cada uno de ellos está interrelacionado
estrechamente con el otro, y si intentamos distinguirlos en el análisis no es para
desarticular la trama que conforman, sino, por el contrario, para mostrar la urdimbre de
la misma.

Haremos un tratamiento ilustrativo de los resultados de nuestros diversos estudios, con


el propósito de mostrar al lector cómo se va construyendo la comprensión histórica de
los alumnos en diferentes edades y momentos de escolarización, y de qué modo la
formación identitaria – a través de la práctica de las efemérides- interviene en ella.
Dado que nuestra conclusión más general es que esta obstruye la formación
disciplinar, haremos foco muy especialmente en aquellos puntos en los cuales tal
formación queda inhibida; dicho en otros términos: donde de un modo sintomático
persisten rasgos de comprensiones características de fases anteriores de aprendizaje
que obstaculizan la estructuración de una comprensión histórica plena.

a) La concepción de la nación

La formación patriótica de los alumnos en el sistema escolar argentino comienza en el


nivel inicial y es previa a la alfabetización, por lo cual opera mayormente con
herramientas centradas en la afectividad. El amor a la nación es promovido primero a
través de procedimientos lúdicos -a través de canciones, ficciones narrativas y
dramatizaciones- en momentos en que los alumnos aún no pueden distinguir entre
“representación” y “presentación”. En efecto: entre los 6 y 8 años de edad suelen
responder que “lo que pasó” es el festejo escolar mismo, el acto en el cual los niños
suelen encarnar a los personajes de los relatos patrios, y actuar de ellos,
caracterizados y disfrazados por sus padres y maestros. Como ejemplo, cuando le
preguntamos a Julíán (6 años) qué sucedió el 25 de mayo, responde que: “teníamos
gorros, actuamos en la calle (...) Teníamos que hacer así con unas tiritas. Las nenas
usaban color celeste y los nenes verdes...”.

En suma: se introduce a los niños en “La Historia” de la nación, para jugar en ella
mucho antes de que sean capaces de conocer y comprender el tiempo cronológico.
Con el propósito de que esa inclusión sea viable se les proporcionan los elementos
simbólicos básicos para comenzar a jugar, empezando por sentirse parte del “equipo” de
los “argentinos”. Como resultado encontramos que los alumnos son capaces de utilizar
-como en un juego auto-referente, donde cada ficha adquiere sentido en relación con las
otras- los íconos, emblemas y significantes del repertorio patriótico (“bandera”,
“nación”, “himno”, etc.), mucho antes de comprender su significado. Ya entre los 6 y
los 8 años de edad encontramos que los niños, como Manuel y Flor, son capaces de
reconocer algunos atributos de los símbolos patrios que les permiten establecer las
primeras distinciones entre el “nosotros” nacionales y “los otros”:

Manuel (6)

E: ¿Y de qué color eran esas cintitas?


J: Celeste y blanca.
E: ¿Por qué eran de ese color?
J: Como la patria.

Florencia (8)

E: ¿Qué es el himno?

F: Es una canción que es para la bandera.

E: ¿Por qué nosotros tenemos una bandera?

F: Porque estamos en Argentina, y es la bandera de Argentina


Un tiempo después y a medida que van incorporando información sobre el pasado, los
alumnos pueden en su mayoría relacionar a las efemérides con hechos “históricos” y
ya no con los propios actos escolares. Por el contrario, los alumnos de edad más
avanzada (16 años), que han recibido al menos cuatro años de enseñanza de la historia
y ocho de celebraciones de efemérides, muestran en general un sintomático olvido de
los acontecimientos históricos a los que hacen referencia las fechas patria, y lo más
interesante es que cuando los instamos a recordar ,“refrescan” su memoria evocando la
vivencia de los actos escolares y no de los hechos históricos!

O sea: que aún cuando los participantes presumiblemente cuentan ya con las
habilidades necesarias para comprender a las efemérides como referentes de hechos
históricos insertos en un tiempo cronológico, en la adolescencia encontramos que ese
conocimiento no está fácilmente disponible, y que los alumnos tienden recordarlas
como referentes de celebraciones escolares inscriptas en su propio tiempo biográfico, y
no a pensarlas en relación con el conocimiento disciplinar.

Lucía (14):
E: -¿Te acordás de lo que pasó el 25 de mayo?
L: -Si, está lleno de imágenes, pero no... Me acuerdo más del 25 de Mayo. Con las
imágenes así, sí…

Laura (16)
E: - ¿Te acordás de algo de lo que pasó ese día, conocés algo del relato del 9 de Julio?
L: - Más o menos.
E: -Lo que te acuerdes.
L: - Que toda la primaria tuve actos...

Los relatos sobre la nación que componen la saga histórico identitaria se van
entretejiendo desde el inicio de la escolarización con los de la propia vida de los
alumnos. Y, como vemos a continuación, cuando los sujetos ya son mayores, suelen
reconstruir la significación de los actos escolares en relación con sus identidad personal
y su biografía:

Hugo (18):
E: -¿Cuándo dirías que te sentiste argentino por primera vez?
H: -La primera vez fue en el colegio, cuando iba a primero o segundo grado, en los
actos. ¡Me encantaba! Bailar, vestirme…

Noelia (18):
N: – Yo le había preguntado a mi mamá cómo era el himno… que me lo cante…mucho
no le había entendido…entonces me gustó, me gustó. Dije: “Chau… este es el himno
argentino…ahh entonces es el mío también…”, dije yo.
M: – ¿Cómo sabías que había un himno de la Argentina? La mayoría de los chicos de 6
años no saben ni lo que es un himno…
N: – Sí… pero me acuerdo que siempre para las fechas patrias nos hacían hacer una
hebillita… una bandera… papel crepe… todo eso a los seis años…

La concepción de la nación que promueven las efemérides es ontológica y territorial.


Opera simultáneamente como fundamento y como destino, y se presenta como aquello
que “debemos” construir (en primera persona del plural), pero a la vez aquello que ya
existe “desde siempre”. Podemos observar la persistencia de esta argentinidad esencial
en las representaciones de alumnos de muy diferentes edades, como si este fuera un
rasgo independiente de la etapa evolutiva en que se encuentren:

Anahí (6):

E: -¿Y dónde se quería ir Cristóbal Colón?


A: -A Argentina.
E: -¿La Argentina existía antes que Colón llegará?
A: -Uh... Sí.

Agustín (12)

A-: Fue lo mismo antes y después del 25 de mayo: Siempre eran argentinos.

Camila (18)
E: - Vos decís que Argentina existe desde “desde siempre”, ¿cómo lo explicarías?
C: -Eso va más allá de la historia: es algo que uno lo lleva dentro. Los antepasados, por
ejemplo, sin saber que esta tierra va a tener el nombre Argentina, por ejemplo los
indígenas (los indios que vivían antes acá, porque se dice eso, que existían los indios),
ellos cuidaban su lugar y era propio, y capaz que desde esa descendencia… desde ahí
arranqué yo, desde esa humanidad.

El resultado es que muchos participantes mayores no llegan -tampoco al finalizar la


escolarización cuando supuestamente se transforman en ciudadanos- a percibirse ni
autocalificarse a si mismos como agentes. Ello está muy vinculado a que la nación es
representado no como algo externo, que está “afuera” , sino como un Destino que
opera desde “adentro”, que los constituye intersubjetivamente, y los interpela a través
de las generaciones:

Inés (14)

I: - Una nación es algo que uno lleva muy adentro, también por cosas que a uno le
cuentan, cosas de decir “a mí me contaron, mi tatarabuelo”, uno “siente” un ser
nacional…

La visión ontológica de la nación es un rasgo de comprensión mítica9, propia de los


niños más pequeños, y es precisamente su marcada persistencia en la mente de los
entrevistados más adultos lo que resulta significativa. Ella parece indicarnos la
existencia de un núcleo duro de representaciones, conformado durante la infancia y que
la enseñanza posterior de la historia no logra abolir, donde la nación es el “sujeto
protagónico y factor explicativo de la historia, en si misma esencial y ajena a toda
historicidad” (Romero, 2004: 4).

b) Reconocimiento de los agentes históricos:

9
Egan (1997) establece formas progresivas de comprensión narrativa que aparecen a lo largo del
desarrollo cognitivo y en relación con contextos históricos y culturales, que son: la somática, la mítica,
la romántica, la filosófica y la irónica. La mítica está ligada al primer aprendizaje del lenguaje, entre los
tres y los seis o siete años de edad, caracterizada por la estructuración mítica y binaria esto deberia ir en
texto
De modo general encontramos importantes dificultades entre los participantes de
nuestros estudios para lograr un reconocimiento de los sujetos históricos en tanto
“agentes sociales” (Bourdieu, 1999) que intervienen activamente en la historia, pensada
ella misma como un campo de conflicto. Al final de todo el proceso de escolarización,
encontramos que los alumnos no tienden a concebir agentes sino personajes, que no
luchan por conseguir un espacio estratégico en el campo de las luchas sociales sino por
ocupar “su lugar” (preestablecido) en “la Historia”. De modo tal que la “Historia”
aparece aquí como su propio agente, y los “sujetos” son como meros objetos de las
luchas entre las “fuerzas” del Bien y el Mal que rigen el Destino. Veamos algunos
ejemplos muy claros al respecto:

Camila (18):

C: -Antes que tuviera el título “esto va ser Argentina”, para mí ya estaba marcado.
Para mí… las cosas es como que ya están marcadas. Nadie sabe qué nombre le van a
poner, cómo van a pasar las cosas, pero las cosas ya están marcadas (...) Estaba
marcado mi destino también: el ser argentina.

Esta sobredeterminación de los sujetos es clave. También la observamos muy


especialmente en las representaciones de los pueblos originarios, con quienes los
alumnos suelen establecer una identificación directa desde edades muy tempranas, que
se pone de manifiesto por el uso de la primera personal del plural.

Micaela (8)

M: …es más importante el 12 de Octubre.

E: ¿Por qué?

M: Porque nos descubrieron a nosotros.

Sin embargo, indagaciones más profundas nos hicieron notar que los “indígenas” son
reconocidos como los primeros argentinos por su relación originaria con el territorio,
y no como matriz etnocultural. De acuerdo con ello, la argentinidad no sería una
identidad que conocida, elegida ni construida por ellos, sino una esencia que emana del
territorio y que se impone como destino:

Martin (18):
E: - Vos decís que antes de que el país se llamara Argentina los indígenas eran
argentinos ¿por qué?
M: -Como el territorio ahora es Argentina, yo creo que siempre fue Argentina
E: - ¿Y ellos eran argentinos aunque no lo supieran?
M: -Exacto

Nora (18):

M: – ¿Los indígenas vivían ahí pero no sabían que eran argentinos?


N: – Claro…
M: –: ¿Qué era el lugar donde vivian?
N: – Era un territorio y un destino que ya estaba ahí: las dos cosas.

Ahora bien: el “despertar” de esa nación agazapada y latente en el territorio, es


realizado por los otros que llegan y despiertan a los sujetos vernáculos; que son de-
scubiertos doblemente, sorprendidos en su “inocencia” natural y puesta en evidencia su
desnudez. En esta representación temprana de la barbarie americana se apoyará luego la
justificación de la Conquista de América como empresa civilizatoria europea.

Agustin (8)

E: ¿Y qué pasó con los indios de los que me hablabas antes?


A: Y, ya no eran más indios después, ya están ahora como nosotros, con más ropa.

Es interesante en este sentido observar que estamos frente a una variación singular del
leit motiv romántico (germano) del “despertar de las naciones” (Volkheit), de acuerdo
con el cual “las comunidades lingüísticas y culturales de los pueblos, tras madurar
silenciosamente durante los siglos, surgen del mundo de la existencia pasiva como
pueblos (Volkheit) y adquieren conciencia de sí mismos como fuerzas con un destino
histórico…“ (Renner, 1899, cit por Hobsbawm, 1990).
En el caso que analizamos, tal “despertar” efectivamente se produce, pero con muy
significativas diferencias; porque los indígenas no son percibidos como “comunidades
lingüísticas y culturales” sino como sujetos de naturaleza desprovistos de lengua y de
cultura.

Federico (14):
E:- ¿Qué es lo que no conocían los indígenas?
F:- Y… la forma en que hablaban, la ropa… No sabían cómo se hacía todo eso.

Manuel (14):
E:- Cuando vos decís: “no tenían educación los indios” ¿A qué te estás refiriendo?
M - No sabían hablar bien… Eran todos así, sin educación.

Otra diferencia significativa es que los indígenas no serían como esos pueblos
descriptos por Renner, que “tras madurar silenciosamente durante los siglos”
despiertan. A diferencia de éstos, y tal como lo expresa Juliana, los americanos no
habrían surgido por si mismos de su “existencia pasiva”, sino que habrían sido sacados
de la misma por la mirada del “otro” europeo (que es el sujeto activo).

Juliana (18):
J: -Cuando llegó el europeo es como que nos despertó…

Y, por último, los indígenas a que se refieren nuestros entrevistados no “adquieren


conciencia de sí mismos como fuerzas con un destino histórico“, porque no son sujetos
libres sino forzados por un destino sacrificial. Este se les impone a través de los
civilizadores, que hacen uso de toda la violencia histórica considerada “necesaria”
aunque eventualmente “excesiva” por gran parte de los alumnos.

En suma: la primera argentinidad no es pensada como producto de un encuentro entre


americanos y europeos, sino de una transformación radical y muerte de los primeros,
que es condición para que la Historia argentina pueda comenzar. Y lo interesante es
que gran parte de los entrevistados mayores, como podemos leer a continuación,
siguen interpretando el pasado e incluso el presente a través de este esquema
argumental, que cuenta y recuenta la “evolución” inacabada de la barbarie a la
civilización.

Ignacio (14):
-El 25 de Mayo sería como una fecha patria. Cuando dejamos de ser españoles y nos
hicimos argentinos. Y el 12 de Octubre también sería como una fecha patria porque
dejamos de ser indígenas y comenzamos a ser españoles.

Dejar de ser una cosa para ser otra -como dice Ignacio- implica un cruento ejercicio de
negación del pasado, una desaparición más fuerte que el olvido. No hay mestizaje sino
transformación, de modo tal que “la argentinidad aparece como un atributo del
territorio antes que de la población” (Romero et al, 2004: 111). Sobre ese territorio en el
cual la historia parece estar inscripta como un destino, se materializa esa suerte de
mutación –de indígenas a argentinos- que describen los alumnos, utilizando argumentos
darwinistas sociales ( para ampliar, véase Carretero y Kriger, 2008)

C) Reconocimiento del conflicto:

Todo indica que los relatos identitarios no promueven una percepción de la historia
que incorpora el conflicto, sino, por el contrario, regida por el imperativo de la
pacificación. En el caso que estamos analizando, se suma a ello un rasgo singular, que
es el carácter casi netamente discursivo que se le atribuye a la acción histórica, donde
libertad e independencia se presentan más como resultado de reuniones donde los
“representantes del pueblo” se ponen de acuerdo verbalmente, que de luchas donde se
dirimen los conflictos.

Esta tendencia, presente en alumnos de todas las edades, podría tal vez explicar la
notable ausencia de los pueblos originarios en sus representaciones sobre la fundación
del Estado argentino. En la medida en que se les atribuye una desnudez integral, no sólo
de ropas sino también de lenguaje, se vuelve fácticamente imposible su participación. .

En esta línea, es notable por ejemplo el eclipsamiento de la dimensión militar y bélica


de las narrativas de los egresados del sistema escolar sobre la Independencia de la
nación Lejos de los relatos centrados en las luchas de la región y en la figura militar de
Belgrano, las representaciones de los jóvenes le otorgan el primer plano a la sociedad
civil (e incluso a la dimensión civil del propio prócer, véase para ampliar: Kriger, 2007).
Es cierto que en los últimos tiempos este rasgo podría vincularse con una tendencia
más general despojar de violencia a las gestas nacionales, en un mundo global que
reedita los valores éticos universales. Sin embargo, ya estaba presente en las versiones
escolares tradicionales, en las cuales -y a diferencia de lo que sucede en la mayoría de
las épicas nacionales- si bien la dimensión bélica es clave, el icono máximo de la
Independencia (la “Casa de Tucumán”) no refiere a una batalla triunfal sino a la
“reunión” de los representantes de todas las Provincias en el Congreso de Tucumán10.

Ahora bien: este modo de entender la historia promueve una concepción poco
comprensiva – y a nuestro entender, equívoca- del “diálogo” político, porque excluye la
consideración del conflicto como motor de la historia y –consecuentemente- la del
desacuerdo como motor de la política. Para ello, la historia escolar de “oasis
identitarios” (Kriger, op cit) -“estructuras originalmente argumentales que devienen
luego en estructuras estructurantes de la comprensión cognitiva, caracterizadas porque
concilian elementos conceptualmente opuestos, evitando el conflicto entre ellos”
(op.cit: 333)- que los alumnos muy tempranamente aprenden a “visitar”.

¿Pero hasta qué punto son eficaces los “oasis” para todos los relatos? ¿Qué sucede
cuando uno de ellos, como el del 12 de octubre, tiene una carga de violencia histórica
más difícil de asimilar? ¿Cómo pueden contribuir a conciliar la imagen de un estado
que nace supuestamente de la conciencia libertaria - donde la política se presenta
como disolvente y ajena a la noción de patria (Romero y otros, 2004), donde no debe
haber disenso sino “patriotas” que renuncian a sus diferencia- con la de una nación que
nace de la destrucción material y cultural de los pobladores originarios?

Los oasis identitarios constituyen el resultado de estrategias muy funcionales a la


adhesión identitaria pero también muy disfuncionales al desarrollo de la comprensión
histórica y política. Entre ellas pudimos diferenciar dos modalidades centrales,
referidas a diferentes etapas del desarrollo de la comprensión histórica: Una rige la

10
Nos referimos al una esquemática imagen de la “Casa de Tucumán”, a la que suelen aludir los
entrevistados cuando hacen la primera asociación con la efeméride del 9 de julio, de manera similar a lo
que sucede con el “Cabildo de Buenos Aires”, en relación con la Revolución de Mayo de 1810. Ambos
íconos representan los espacios de reunión, de concertación, y también portan en alguna medida el sentido
de familiaridad de la historia, expresado en la idea de “casa” u “hogar”.
interpretación del relato de la efeméride del 12 de octubre entre los alumnos de
aproximadamente 10 a 14 años de edad, poseedores de la forma de comprensión que
Egan denomina “romántica”, caracterizada por el desarrollo de la capacidad
argumental, secuencial y verosímil, que marca el pasaje del mito a la aventura. La
otra la encontramos entre los entrevistados de 14 años de edad en adelante
(incluyendo en este grupo a los jóvenes egresados, de 18 años) y se adecua muy bien
a las características de la forma de comprensión que el mismo autor denomina
“filosófica”, signada por la búsqueda de conexiones y la creación de esquemas
explicativos integradores.
En relación con la primera, elegimos ilustrarla con Tadeo, de 10 años de edad, que
intenta conciliar sus conocimientos previos sobre la llegada de Colón a América -muy
probablemente provenientes de las efemérides- con la información histórica recibida en
el aula. La estrategia que utiliza para ello – que , como dijimos, es común a casi todos
los entrevistados, y que podría considerarse arte del “equipamiento” brindado por la
escuela a los futuros ciudadanos- está dirigida a evitar el conflicto, procurando una
suerte de “fuga moral”. Consiste, concretamente, en disociar el relato en dos partes: el
descubrimiento (positivo, “bueno”) y la conquista (destructiva“mala”). Como resultado
de ello, Tadeo nos muestra que incluso Colón, el héroe de la gesta, puede ser salvado:

Tadeo (10):
T:-Primero lo recibieron bien, pero después empezaron las guerras y empezó a morir
gente, entonces ahí... Cuando descubrieron América ellos después volvieron para
avisar en España y se quedaron hombres, pero ya habían matado gente y ahí empezó
la guerra, pero Colón no quería que haya guerra.
E: -¿Qué quería Colón?
T:- O sea: él no quería que haya guerra, él quería que esté todo bien, y que los
españoles y los indios tengan buena relación, no mala (como guerras y esas cosas).

La disociación del relato permite que el concepto de “descubrimiento” siga siendo


portador de un sentido humanista ligado a la ampliación desinteresada del conocimiento
y de los límites del mundo, y también preserva la identificación positiva de los
alumnos tanto con Colón como con los nativos de América, entre los cuales se postula
que hubo un “encuentro”. En cambio, la “Conquista” toma la función particularista,
regida por intereses espurios que atentan contra los valores universales, y
protagonizada por “otros españoles” (No Colón) que destruyen a los americanos,
provocando la guerra, el “choque”.

Sin embargo, a medida que los alumnos desarrollan mayores habilidades y aumentan
sus conocimientos disciplinares, la estrategia de disociación pierde capacidad
explicativa, dando lugar a una segunda estrategia común. Esta consiste en reintegrar los
relatos que se habían disociado previamente en el interior de un nuevo esquema, regido
por el ideal de progreso civilizatorio y el darwinismo social. Como resultado de ello,
descubrimiento y conquista se vuelen a articular, ahora como dos etapas de una misma
empresa:

Federico (14)
E:- ¿Qué consecuencias trae eso para los indígenas?
F:- Que empiezan a civilizarse.
E:- ¿Qué quiere decir eso para vos?
F:- Que empiezan a ser más como el común ahora, dejar de ser indios para ser más
educados.

Asistimos al desarrollo de una estrategia que justifica la violencia histórica al colocarla


más allá de la voluntad de los hombres, postulándola como resultado de una evolución
inexorable. En este marco interpretativo, la adaptación es el término usado por muchos
alumnos:

Pablo (14)
E: -¿Y qué pasó con los indios que había en la época en que vino Colón?
P:- Muchos los mataron y otros se tuvieron que adaptar…

Encontramos que esta segunda estrategia de conciliación del conflicto es sumamente


efectiva y persiste marcadamente entre los participantes mayores, también entre los
jóvenes egresados. Esta genera asimismo notables impedimentos para pensar otras
historias posibles y para efectuar cualquier revisión del pasado, que es identificada con
la negación o el rechazo del presente y de “lo que somos”. Esto no solo sucede con la
interpretación de la violencia en el pasado lejano, sino también con la del pasado
reciente:

Hugo (18):
Es difícil hablar, no podemos decir “la conquista de América es un ejemplo” o la
dictadura, pero capaz que si digo “hubiese preferido que no haya progreso” yo no se si
existiría en este momento. Por eso no me detengo a analizar mi posición. Porque yo con
mis ideas no comparto esta idea de que el progreso se logra por genocidio, pero...

En la medida en que se piensa que la muerte o la desaparición de unos es el precio


necesario para el progreso de todos, y que la historia es resultado de leyes que
trascienden la voluntad y la responsabilidad de los hombres que la protagonizan, el
presente aparece como el único punto de llegada posible. El “progreso” es concebido
desde el relato de origen más lejano como un ideal moral que rige la dirección de la
historia, y que se configura al mismo tiempo como un imperativo capaz de liquidar
todo pensamiento histórico y toda acción política.

3. Perspectivas: los desafíos de un mundo global y renacionalizado

Hemos intentado mostrar en estas páginas que una enseñanza de la historia regida por
objetivos románticos, interviene negativamente en el desarrollo del pensamiento
histórico. Es cierto que la práctica de las efemérides escolares sólo está vigente aún en
pocos países, y que a lectores por ejemplo europeos podría resultarle hoy
“pintoresca”, provinciana, cuando no “atrasada” o “pasada de moda”. Sabemos que
incluso su carácter explícitamente romántico puede generar una cierta incomodidad y
hasta un franco rechazo, y que su mensaje nacionalista resulta muchas veces
provocativo, rayano a lo políticamente incorrecto, a quienes sienten que viven ya en un
mundo posmoderno o posnacional. Pero eso es precisamente lo que las vuelve
interesantes: su ligero destiempo, que permite ver todavía la presencia de lo previo
en nuestra época “post”, en mucho mayor medida de lo que suele ser imaginado.
En este sentido, las efemérides ofrecen una oportunidad especial, privilegiada, para el
estudio empírico de los efectos cognitivos de la “hipertrofia identitaria” (Kriger, 2007)
sobre el desarrollo de la comprensión histórica y de la capacidad política de los
alumnos. De modo más amplio, su estudio puede proporcionar material de prueba a
quienes creen –como nosotros- que el adoctrinamiento debe considerarse un claro
ejercicio de “violencia cognitiva”, y que teniendo en cuenta su impronta afectiva y su
temprana aplicación, sus efectos pueden ser muy difíciles de revertir:
Ahora bien: las efemérides no son la única práctica de formación identitaria en la
escuela actual. De hecho, podemos encontrar otros tantos casos –también en países
centrales, como EEUU, Japón, y en algunas regiones de España- en los que la
enseñanza de la historia de un modo implícito privilegia los objetivos identitarios sobre
los cognitivos, haciendo uso de otros procedimientos mucho más sutiles, sofisticados y
de difícil detección aunque no menos dañinos, como la “curricula oculta”, los sesgos en
los textos escolares, los silencios u “olvidos” estratégicos de los docentes, e incluso la
imposición de una lengua particular. Es por ello que la investigación cognitiva sobre las
efemérides puede brindar un aporte especialmente útil y aplicable a una gran cantidad
de contextos actuales, incluidos los “nuevos escenarios” del Viejo Mundo.
De modo general hemos encontrado en nuestras investigaciones que las efemérides
cumplen muy eficazmente los objetivos identitarios para los que fueron diseñadas en
tanto “herramienta cultural” (Wertsch, 1998), pero obstruyen proporcionalmente el
cumplimiento de los objetivos cognitivos que hoy se le demandan a la escuela,
inhibiendo aspectos importantes del desarrollo de la comprensión histórica de los
alumnos. Expresan la creciente contradicción entre ideales románticos y cognitivos en
la práctica esolar y -utilizando los términos sugeridos por Wineburg con los cuales
elegimos comenzar este artículo- bloquea en gran medida la capacidad de navegar el
pasado, de manejar la tensión entre el sentimiento de cercanía y el de extrañamiento, o
entre el particularismo y el universalismo. En lugar de ello –siguiendo la metáfora-
hemos encontrado que los participantes de nuestros estudios quedan varados, anclados
a lo que perciben como el único puerto existente: “la” Nación (su Nación), sin tomar
conciencia del horizonte que se abre frente a ellos, ni de su posición relacional; vale
decir: del hecho de que están en un puerto, un punto de llegada y de partida entre otros
tantos existentes y posibles.
Las principales dificultades de los alumnos para pensar históricamente se ponen en
evidencia en la adolescencia, en relación con la adquisición, principalmente, de la
reflexividad. En efecto: pudimos constatar que pocas veces se logra el pasaje de una
comprensión esquemática, correspondiente a lo que Egan denomina “forma de
comprensión filosófica”11, a otra que permite concientizar la propia posición, que es la
“forma de comprensión irónica”. Esto implicaría poder incorporar a la capacidad para
elaborar esquemas explicativos integradores -y que pudimos ver muy bien cuando los
alumnos conectan los hechos ligados a la llegada de los españoles a América utilizando
el esquema evolucionista social- la reflexividad necesaria para despojar a esos mismos
esquemas del sentido de verdad totalizante. De este modo, se aumentaría la conciencia
del sujeto sobre su propia intervención/implicación y se lo liberaría, a través de la
ironía, “de la credulidad tanto como del compromiso con la incredulidad” (Egan,
1997: 213).
Este es precisamente el punto más crítico para casi la totalidad de nuestros
entrevistados de entre 16 y 18 años de edad, porque los sentimientos de lealtad a la
nación ontológica están en creciente conflicto con la mirada histórica (en proporción al
desarrollo de los sujetos pero también al de la propia historiografía). Aún entre los
participantes que logran cuestionar los relatos recibidos y cotejarlos con otras versiones
(lo que implica reconocer su existencia), seguimos detectando un núcleo de creencias
previas, de tipo nacionalista, que mantiene activa una fidelidad profunda a la nación,
que se expresa como un imperativo moral con el pasado que obstruye el compromiso
ético político con el presente y futuro. Mariano (16 años) lo ilustra muy bien:

Mariano (16):
“Me parece importante (celebrar las efemérides) porque estás representando que vos
sentís algo por lo tuyo, como que recordás y das gracias a esas personas y las recordás

11
La características de la comprensión filosófica son: “las conexiones entre las cosas

se destacan cada vez más, y la conexión de los estudiantes filosóficos con las cosas

procede cada vez más de la comprensión de que ellos mismos forman parte de los

procesos y sistemas complejos que constituyen el mundo”. Por ello, se buscan

esquemas integradores y totalizadores, que permitan organizar toda la información

disponible en un todo integrador, y que además, incluyan al propio sujeto en la historia

, lo que conlleva una propensión o cierto riesgo de que la “ sensación de certidumbre”

se transforme en “certeza ideológica” , basada en la rigidez de leyes y conceptos

abstractos que sostienen los esquemas generales, e ignorando la flexibilidad y

versatilidad de las realidades concretas.


para decir que estas personas pusieron fuerza, pusieron sus vidas, para que estemos
nosotros así, para que seamos libres y tengamos nuestra forma de ser (… ) Nosotros nos
formamos… no sé si a partir de ellos, pero gracias a ellos pudimos separarnos de los
demás y no depender tanto de los otros”:

Esta orientación al pasado, en una clave fuertemente conservadora y tradicional, coloca


a los sujetos en posición de deudores, que deben agradecer y responder a quienes
“pusieron sus vidas”. Y es importante subrayar que ante el gigantismo de esta deuda, se
restringe enormemente la libertad intelectual para comprender, revisar y criticar el
pasado, pero también para imaginar otros posibles presentes y futuros.
A propósito de ello, recordamos a una profesora entrevistada en otra ocasión, que decía
cuánto la había “liberado” y a la vez comprometido desde otro lugar, lo que le dijo un
docente del profesorado: "No se haga cargo, alumna, de la historia que usted no eligió:
Hágase cargo de la que está viviendo”.
Las notorias inconveniencias de nuestros entrevistados mayores - a un paso de
“convertirse” en ciudadanos- para “hacerse cargo” de su propia historia generacional,
de la cual sin dudas ya son directamente responsables, les impide no sólo reconocer a
los sujetos históricos del pasado sino autocalificarse a si mismos como agentes políticos
del presente.
Teniendo en cuenta “el poder de la historia para construir sociedades más
democráticas” (Alridge, 2006) cabe preguntarse entonces: ¿Qué tipo de ciudadanía
ejercerán y cuán pluralista podrá ser la sociedad que construyan estos herederos de un
universo moral unidimensional, donde la voz del prócer parece seguir diciendo a los
oídos de uno: “Serás lo que debes ser o no serás nada”12?
Las efemérides, entonces, vienen a señalarnos – de un modo enfático, exagerado si se
quiere- la necesidad de revisar no sólo las modalidades singulares y nada neutrales de
“transposición didáctica” (Chevallard, 1991) de los “saberes sabios” a los “saberes
enseñados”, sino de otras “transposiciones” de la “historia heredada” a la “historia
enseñada”.

Debemos preguntarnos en qué medida la historia transmitida por la familia y la


comunidad, y la historia enseñada como disciplina crítica por la escuela deben o no

12
Se trata prácticamente de un lugar común en los textos de historia escolar, donde figura como una
de las máximas que San Martín, el prócer libertario, legó a su hija Merceditas antes de morir.
estar en línea. Barton y Mc Cully (2001), por ejemplo, no dudan en diferenciarlas, y
sostienen que precisamente porque la primera está ligada a la gestión permanente de la
memoria, la segunda debe reafirmar su rol como una intervención disciplinar cuyo
objetivo central sea proveer herramientas para que los estudiantes accedan a una visión
más equilibrada y compleja de la historia y de los conflictos del presente.

Ahora bien: ¿Ello implica que la enseñanza de la historia escolar debería dejar su rol
como formadora de la identidad nacional para asumirse integralmente como “operadora
de ciudadanías” (Dussell, 2003)? Es imposible responder a esta pregunta sin referirnos
a la polémica re-articulación entre memoria/s e historia/s que se está produciendo en
nuestras sociedades. Creemos que el apremio en la gestión de las memorias conlleva
una alta probabilidad de “hipertrofia identitaria”, y que , en ese sentido, representa una
amenaza para la mirada histórica. Como sugiere Candau: “A pesar de los progresos de
la investigación histórica, los riesgos son hoy tanto mayores cuando la historia es a
menudo explícitamente puesta al servicio de la memoria” (Candau, 1998: 9).

Cerramos entonces este artículo volviendo a uno de los puntos o “puertos” de partida:
la pertinencia del debate historiográfico sobre los usos correctos e incorrectos de la
historia al campo de la enseñanza de la historia. Hemos mostrado cómo esa
“incorrección” también se produce, “existe”: relevamos evidencia y analizamos sus
huellas en el plano cognitivo. Finalmente, encontramos que es “incorrecto” aquello que
por estar al servicio de la formación identitaria, obstaculiza el desarrollo de la
comprensión histórica de los alumnos e inhibe su capacidad como ciudadanos políticos.
Lo notable es que, finalmente, fue la restitución de la dimensión pedagógica la que nos
condujo, por si sola, a la reivindicación ética del sentido político más profundo de la
enseñanza de la historia: su potencial humanístico y emancipatorio.
Y ahora: ¿con qué herramientas seguiremos navegando? Amarras y velas: ambas serán
necesarias.

4. Referencias bibliográficas

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Record,  vol 108, Nº 4, Abril, pp. 662–686.
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Pons
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Editorial de la Universidad del País Vasco.
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