TEMA 4.

LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

El pensamiento científico

Desde su inicio, la humanidad ha necesitado comprender el mundo, sus

entidades (objetos, hechos, fenómenos) su origen y sus relaciones con otras
entidades. Ese intento continuado de ir comprendiendo la realidad y de
transformarla, humanizándola, ha ido generando conocimiento. Junto a las
explicaciones míticas, ha encontrado una forma muy distinta, explicación
racional, fundada en la capacidad humana de razonar, para buscar causas y
leyes que expliquen el mundo y lo que en él sucede.

La comunidad científica construye explicaciones racionales del mundo. Su

conjunto constituye el producto de la ciencia. Su motivación es la capacidad
humana para plantearse preguntas y por lo tanto podemos definir a la ciencia
como, una actividad humana que intenta ejercer la racionalidad para revelar los
misterios del mundo, reproduciendo los fenómenos naturales y físicos del
mismo.

Para Bunge (1985) “la ciencia es un estilo de pensamiento y de acción:

precisamente el más reciente, el más universal y el más provechoso de todos
los estilos”. Como ante toda creación humana, tenemos que distinguir en la
ciencia entre el trabajo científico -la investigación- y su objetivo final -la
creación y utilización del conocimiento científico-.

Podemos decir, que las ciencias se caracterizan por su objetivo, su método, su

racionalismo y su realismo (Izquierdo et. al, 1999). Su objetivo es explicar
hechos sorprendentes y problemáticos del mundo natural y físico y actuar
sobre ellos. Su método no puede definirse como único y exclusivo; responde a
un proceso que, iniciándose con una pregunta y partiendo de un primer modelo
explicativo, sigue con un conjunto de actividades que conducen a validarlo; es
un método caracterizado por poner en relación constante los datos procedentes
de la experiencia con la elaboración teórica. El racionalismo de la ciencia debe
entenderse desde la imposibilidad de saber si una teoría es verdadera o falsa,
como un constante ir y venir entre la hipótesis con referente teórico y el
contexto de la realidad. El realismo de la ciencia significa que si bien la ciencia
toma hechos de la realidad del mundo para explicarlos, los convierte en hechos
científicos, vistos desde la teoría.

La forma, el método y el lenguaje que utiliza la ciencia pueden aprenderse y

son un objetivo fundamental de la educación científica.

De esta forma, y teniendo en cuenta la capacidad de las personas para

almacenar y transmitir información mediante la escritura, se ha ido
configurando el cuerpo de conocimiento de las diferentes ciencias.

EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

En la actualidad, podemos decir que el conocimiento científico se nos presenta

como un conjunto de hechos, conceptos, leyes, teorías y modelos relacionados
entre sí, cuyo sentido es tratar de explicar e interpretar los aspectos del mundo
que constituyen su objeto de estudio.

Los hechos científicos

Cuando nos referimos en la vida diaria a que algo constituye “un hecho”
queremos indicar que se trata de algo que está suficientemente verificado, que
se da en la naturaleza como un fenómeno real y verdadero. Algunos ejemplos
de hechos serían: - Un imán atrae a una aguja metálica. - Un perro tiene cuatro
extremidades.- El azúcar sabe dulce.- El agua pura hierve a 100º C cuando la
presión es de 1 atmósfera.

La ciencia construye su conocimiento sobre el mundo con la aspiración de que

sea cierto. En este sentido, los “hechos científicos” constituirían el conocimiento
fijo, permanente e independiente de la opinión subjetiva de los científicos,
sobre una parcela concreta del mundo. Descubrir un nuevo hecho es la
aportación más sólida que se puede hacer al progreso de la ciencia. La
creencia en que la base empírica es común a todos los seres humanos y en
que los hechos son el fundamento del conocimiento científico tiene una larga
tradición y es mantenida también por muchos científicos. Así, las teorías serían
construcciones humanas, mientras que los hechos son reales. (Echeverría,
1998).

Esta visión de los hechos científicos no es la que actualmente sostienen la

mayoría de los filósofos y científicos. En primer lugar porque no es lo mismo un
hecho -“hecho bruto”- que un hecho científico. Veamos el siguiente ejemplo:
Observo lo que le ocurre al azúcar cuando se echa en el agua y se deja un
cierto tiempo... El hecho bruto es “veo que el azúcar se va al principio al fondo
del vaso y poco a poco va desapareciendo hasta que llega un momento que
deja de verse y el agua queda igual que al principio”. El hecho científico es “el
azúcar se disuelve en el agua”.

Se observa que el agua con la que se riega una maceta desaparece. El hecho
científico es “la planta absorbe el agua”

En segundo lugar, porque la observación no es una operación intelectual

pasiva. La experiencia científica es distinta a la experiencia común porque
depende de un saber previo. Ese saber previo no es simple, en la mayoría de
los casos. Para ver un hecho científico, previamente hay que “saberlo ver” y
esto requiere un aprendizaje.

Los conceptos científicos

Los conceptos científicos serían, el primer eslabón con que la ciencia intenta
explicar e interpretar el mundo. El mundo no está estructurado de por sí de un
modo unívoco. Somos nosotros los que lo estructuramos al proyectar sobre él
nuestros conceptos, Así, propiedades como la temperatura o la inteligencia no
son intrínsecamente cualitativas o cuantitativas, sino que ese carácter sólo
reside en los conceptos que empleamos para hablar de ellas. Sin embargo, una
vez introducidos ciertos conceptos de un determinado modo, ya no podremos
usarlos a nuestro antojo, sino sólo siguiendo los perfiles que la realidad adopte
al proyectar sobre ella dichos conceptos (Mosterín, 1987).
Lo primero que salta a la vista es la gran variedad de conceptos científicos que
existen y las diferencias tan grandes en su naturaleza. Baste, como ejemplo, la
lista siguiente:

Ser vivo – Electrón – Velocidad – Montaña – Pez – Luna – ARN – Gen –

Erosión – Quark – Virus – Calor - Agujero negro – Ojo - Corriente eléctrica
Célula – Luz - Fuerza - Energía - Átomo

Unos -como pez, fuerza o calor- proceden del lenguaje ordinario; otros- como
ARN o entropía constituyen creaciones ligadas a nuevos descubrimientos o
teorías. Pero unos y otros se articulan de mil modos distintos en el seno de
múltiples teorías.

1. Existen muchos tipos de conceptos científicos. En primer lugar, podemos

distinguir tres grandes grupos de conceptos, clasificatorios, comparativos y
métricos.

Los conceptos clasificatorios sirven para referirnos a un grupo determinado

de objetos o sucesos que tienen algo en común. Ubican un objeto en una
clase. En el lenguaje ordinario, los sustantivos y los adjetivos suelen
corresponder a conceptos clasificatorios. En la ciencia, los conceptos
clasificatorios no suelen introducirse aisladamente, sino en conjuntos llamados
clasificaciones. Cuando hablamos de una clasificación, esperamos que esté
perfectamente delimitado cuál es el ámbito o dominio de individuos que vamos
a clasificar, que a cada concepto clasificatorio corresponda al menos un
individuo de ese ámbito, que ningún individuo caiga bajo dos conceptos
clasificatorios distintos y que todo individuo del ámbito en cuestión caiga bajo
alguno de los conceptos de la clasificación. Las clasificaciones son las formas
de ordenar el conocimiento. Ejemplos de clasificaciones muy importantes en
las ciencias son: la “tabla periódica de los elementos” o la “clasificación de
Linneo de los organismos vivos”.

Los conceptos comparativos sirven para establecer comparaciones. En el

lenguaje natural los conceptos comparativos corresponden al grado
comparativo de los adjetivos “tan... como”, “más... que”, “menos... que”. Éstos,
no sólo permiten diferenciar más finamente que los clasificatorios, sino que
además representan un primer paso para la posterior introducción de
conceptos métricos. Un ejemplo típico de concepto comparativo es el de
dureza, usado en mineralogía. Este concepto de dureza, aplicado al dominio de
los minerales, se basa en el test del rayado. Dados dos muestras de minerales
A y B, decimos que A es más duro que B si y sólo si A raya a b, pero B no raya
a A.

Y decimos que A coincide respecto a dureza con B (o que A y B son muestras

del mismo mineral) si ocurre que ni A raya a B ni b raya a A.

Los conceptos métricos, también llamados conceptos cuantitativos o

magnitudes, son aquellos que mide una determinada entidad, en realidad son
igualmente comparativos pero en este caso lo hacen con una unidad de medir.

No tienen correspondencia en el lenguaje ordinario y son, por tanto, una

creación original de los lenguajes científicos.

Los conceptos métricos asignan números reales o vectores a objetos o

sucesos. Los que asignan números reales a determinados objetos o sucesos -
como masa o tiempo- se llaman magnitudes escalares. Los conceptos métricos
- como fuerza o velocidad- a los que se asignan vectores se llaman magnitudes
vectoriales. Tienen enormes ventajas sobre los comparativos y los
clasificatorios. El vocabulario científico resulta mucho más simple, claro y
manejable, y facilita la búsqueda de leyes científicas. Pero, sobre todo, los
conceptos métricos nos permiten aplicar a un campo de investigación toda el
álgebra de los números reales, constituyendo así un puente entre el mundo real
y el mundo ideal de la matemática.

2. Otra forma de clasificar a los conceptos científicos es diferenciar entre

conceptos concretos y abstractos. Entre los primeros, cabe distinguir a su vez
dos tipos.

Los conceptos concretos, tipo 1, son los que poseen atributos definidos y
ejemplos que son observables directamente con nuestros sentidos; por
ejemplo: insecto, planta y mineral. Los conceptos concretos, tipo 2, representan
entidades inobservables que sólo son asequibles a nuestros sentidos a través
de la instrumentación. Por ejemplo, las bacterias y los virus.
Los conceptos abstractos son aquellos que no tienen ejemplos perceptibles o
tienen detalles o atributos definidos que no son perceptibles. Ejemplos de
conceptos de este tipo son los quarks, los agujeros negros, la energía, la
densidad, etc.

Esta clasificación depende de la capacidad de observación. Futuros avances

tecnológicos podrían permitirnos, quizás, observar cosas que hoy no son
posibles. Por ejemplo, antes de que se descubriera el microscopio electrónico
los virus eran entidades inobservables, por lo que en aquellos tiempos serían
clasificados como conceptos abstractos.

3. Una tercera forma de clasificar a los conceptos científicos es diferenciar

entre aquellos que hacen referencia a entes materiales o propiedades de
dichos entes y los que se refieren a procesos, es decir a cosas que pasan. La
mayoría de los conceptos científicos se pueden incluir dentro de la categoría de
“materia” o de “proceso”. Por ejemplo, de conceptos incluidos en la categoría
de “materia” (animal, árbol, agua, montaña, etc.) podemos decir que tienen
color, peso, ocupan espacio, tienen superficie, etc. De los conceptos incluidos
en la categoría de “procesos” podemos decir cuando ocurrieron, cuanto
duraron, cuál fue la causa o el propósito. Veamos, por ejemplo, las relaciones
alimentarias -proceso- en un ecosistema se establecen entre animales, plantas
y medio -materiales-. La corriente eléctrica existe sólo cuando las partículas
eléctricamente cargadas están en movimiento. Es, por tanto, un proceso que se
da en determinadas condiciones. Lo mismo puede decirse de otros conceptos
como: calor, fuerza, la visión, el olor… que caerían dentro de la misma
categoría.

Las leyes científicas

Se puede definir una ley científica como una proposición que expresa una
regularidad que encontramos en los fenómenos que ocurren en la naturaleza,
que es aceptada por todos y que, generalmente, tiene un amplio campo de
aplicación. Las leyes expresan relaciones de dependencia entre hechos o
fenómenos. La confianza que se tiene en una ley científica una vez aceptada
es tal que, en adelante, se duda antes de cualquier cosa que de la misma ley.

Ejemplos de leyes científicas:

 “En las reacciones químicas la masa total de las sustancias que

reaccionan (reactivos) es igual a la masa total de las sustancias
(productos) que se forman” (Ley de Lavoisier).

 “Los individuos resultantes del cruce de progenitores homocigóticos son

fenotípica y genéticamente iguales entre sí” (1ª ley de Mendel)

 “Todo cuerpo continúa en su estado de reposo o de movimiento

uniforme en línea recta a menos que sea forzado a cambiar ese estado
por una fuerza” (1ª Ley de Newton).

Una visión actual y filosóficamente más aceptada es que las leyes son
construcciones realizadas por los científicos que encajan muy bien con la
realidad, de tal forma que a través de ellas nos parece que la naturaleza
manifiesta su propia ordenación. No existen, por tanto, “leyes de la naturaleza”,
independiente de nuestro entendimiento. Sólo existen las leyes que son
conocidas y, podríamos añadir, practicadas: de poco sirve que un científico
enuncie una ley si la comunidad científica no la acepta y no la practica
(Echeverría, 1998).

Las leyes son abstracciones de la realidad en las que sólo aparecen los
factores relevantes de las situaciones o de los fenómenos. Se pueden
representar mediante expresiones matemáticas que relacionan dos o más
variables (P.V. = n.R.T.; F= m.a.) y también se pueden formular verbalmente. El
lenguaje matemático, además de presentar la ley de forma precisa y compacta,
tiene la ventaja de facilitar el trabajo de extraer consecuencias de esas leyes, al
permitir realizar operaciones lógicas con ellas.

También es importante destacar que una ley es un estadio avanzado en el

desarrollo científico, ya que pone en relación conceptos que han tenido que ser
estudiados y establecidos previamente.
Las teorías científicas

Aunque se trata de un concepto sobre el que existen muchos puntos de vista

podríamos decir que las teorías, según Bunge (1985), son sistemas de ideas
(conceptos, leyes, hipótesis, relaciones lógicas, etc.) muy compactos.

Ejemplos destacados de teorías científicas que han ejercido y ejercen gran

influencia en el desarrollo del pensamiento científico:

 La teoría heliocéntrica de Copérnico. La teoría de la Gravitación

universal de Newton.
 La teoría Atómica de Dalton. La teoría Evolucionista de Darwin.
 La teoría celular de Ramón y Cajal. La teoría sobre el Origen de la Vida
de Oparín.
 La teoría celular de Ramón y Cajal. La teoría de la Relatividad de
Einstein.
 La teoría de la Tectónica de Placas. La teoría del “Big-Bang” sobre el
origen del Universo.

Las teorías científicas se valoran por su capacidad para explicar y predecir

fenómenos en un campo determinado. Mientras mayor sea el campo de
aplicación de una teoría, más será valorada, así como la sencillez en su
formulación.

Todas las teorías científicas son:

a) parciales, en el sentido de que tratan sólo algunos aspectos de la

realidad, y

b) aproximadas, en el sentido de que no están libres de errores.

Al tratarse de estructuras complejas no son fácilmente refutables por

observaciones sencillas.

En muchos casos, incluso en el campo de las ciencias, se utilizan las palabras

“modelo” y “teoría” como sinónimos. En el apartado siguiente, al hablar de
modelos, intentaremos diferenciar ambos términos. Como dice Bunge (1985)
“las teorías no son modelos, sino que incluyen modelos”
Los modelos

En el campo de las ciencias empíricas se utiliza el término “modelo” en dos

sentidos.

1. Modelo como “sistema en que se cumple lo que dice la teoría”. (Mosterín,

1987). En las ciencias ocurre con frecuencia que el sistema que se quiere
describir teóricamente -construir una teoría que nos sirva para explicar y
predecir- es enormemente complicado -. Entonces, seguimos un camino
indirecto. Nos fijamos en otro sistema más simple o mejor conocido que el
primero, pero que posea algunos de sus rasgos o características, que se le
parezca en algún aspecto que intuitivamente nos parezca relevante. Si no
encontramos tal sistema, lo construimos (con plástico, madera y acero o, al
menos, con la imaginación). En cualquier caso, nos encontramos con dos
sistemas: el que nos interesa, el sistema real, pero que resulta demasiado
complicado o desconocido, y el que se le parece en algo, pero que es más
simple o mejor conocido o más fácilmente estudiable. Creamos una teoría que
describa adecuadamente el funcionamiento del sistema simple, que tenga al
sistema simple por modelo. Y, finalmente, tratamos de aplicar esa misma teoría
al sistema complejo o desconocido.

2. Modelo como “representación de algo” (Estany, 1993). Al utilizar el término

modelo como sinónimo de “representación de algo ”hay que distinguir entre
varios tipos de representación.

 Modelos a escala. Se pueden definir como el conjunto de todos los

simulacros de objetos materiales, tanto reales como imaginarios, que
conserven las proporciones relativas. Ejemplos de modelos a escala son
las maquetas, los planos, los coches de miniatura y las reproducciones
de órganos humanos que se utilizan con fines didácticos.

 Modelos analógicos. El objetivo fundamental de los modelos analógicos

es explicar un campo desconocido recurriendo a uno conocido. A veces
tienen también una función didáctica, pero a diferencia de los modelos a
escala, requieren mayor semejanza, tanto en los elementos de ambas
estructuras como de su dinámica.
La historia de la ciencia suministra abundantes ejemplos del papel de los
modelos analógicos en el desarrollo científico. * E. Rutherford y N. Bohr
tomaron el sistema solar como modelo analógico para explicar el átomo,
diciendo que la estructura del átomo es análoga a la estructura y
funcionamiento del sistema solar. * Ch. Huygens elaboró su teoría ondulatoria
de la luz con ayuda de sugerencias derivadas de las ideas, ya familiares en su
época, del sonido como fenómeno ondulatorio.

Este significado de modelo sería similar al propuesto por Mosterín (1987) como
“sistema que sirve de modelo para una teoría”.

 Modelos teóricos

Mientras que algunos autores consideran que los “modelos teóricos” son lo
mismo que “teorías”, otros consideran que necesario diferenciar ambos
términos. Así, se suelen considerar los “modelos teóricos” como “una teoría
más cuantitativa y exacta que la teoría original que está establecida en
términos más generales”.

Estarían incluidos dentro de los modelos teóricos, los modelos matemáticos, y

aquellos de los que no es posible encontrar sistemas materiales para
representarlos o resultarían demasiado complejos.

La metodología científica

¿Cómo se produce el conocimiento científico? ¿Tiene la ciencia un método?

Puesto que no podemos identificar y caracterizar un único método científico,

vamos a utilizar la denominación de metodología científica (e incluso
metodologías) que es un término más abierto y que da idea más de
procedimientos generales que de pasos o etapas muy concretas. Vamos a
intentar destacar algunas características generales y rasgos bastante
aceptados de la metodología científica. Lo vamos a hacer en dos niveles:
primero analizando los procesos básicos que forman parte de ella y, en
segundo lugar, analizando algún modelo que explique lo que es un proceso de
investigación.

Identificar y definir problemas

Uno de los aspectos importantes en el trabajo científico es delimitar y definir de
forma clara y precisa el problema que se quiere abordar. Normalmente, se
parte de situaciones problemáticas, abiertas y, a menudo también, confusas. La
clarificación de estos aspectos requiere, en muchos casos, un trabajo
importante de reflexión y análisis que se apoya en el cuerpo de conocimiento
ya existente y, en algunas ocasiones, en las observaciones que se hacen de la
realidad.

Definir hipótesis

Una hipótesis es un enunciado que da respuesta a un problema o interrogante

planteado, que tiene visos de veracidad y que se apoya en fundamentos
teóricos y/o experimentales. Tomada esa afirmación como cierta podemos
establecer predicciones de situaciones naturales que han de cumplirse.

Experimentar

Significa estudiar los fenómenos en condiciones controladas por los científicos.

Esto permite centrarse en los aspectos fundamentales de interés y evitar o
controlar todo lo que puede ser accesorio. Es el proceso mediante el cual se
lleva a cabo la contrastación de las hipótesis. Requiere, fundamentalmente,
realizar dos tipos de tareas: primero el diseño del experimento y segundo su
realización.

El diseño del experimento supone un proceso intelectual en el que hay que:

a) Analizar la situación centrándonos en las variables que intervienen o pueden

intervenir: la variable que quiero medir (variable dependiente); de la que
queremos averiguar su dependencia (variable independiente) y que otras
variables pueden afectar y no queremos que lo haga (variables a controlar). A
este tipo de análisis se le denomina “control de variables”.

b) Decidir las condiciones concretas del experimento: materiales y dispositivos

a utilizar, número de observaciones que se van a realizar, etc.

La realización del experimento requiere, en algunos casos, habilidades

manuales para manejar los aparatos e instrumentos que se necesitan; así
como precisión y rigor en las medidas y observaciones realizadas. En otros
casos, simplemente esperar los resultados que proporcionan los instrumentos
utilizados.

Obtener datos: observar, medir

Observar

Es un proceso en el que se pone en el que se pone en juego nuestro aparato

sensorial y nuestro aparato conceptual. La observación es dependiente de
nuestras ideas. Incluso para utilizar enunciados simples que parecen no
implicar carga teórica (enunciados observacionales) se debe utilizar el lenguaje
de alguna teoría (entendida aquí como idea), por vaga que sea (Chalmers,
1989). La observación científica se sirve, en muchos casos, de aparatos
capaces de ampliar las sensaciones sensoriales hasta límites sorprendentes.
La observación puede ser cualitativa o cuantitativa. La observación cuantitativa
se llama medida.

Medir

Es comparar una cantidad de una magnitud con otra cantidad de la misma

magnitud que hemos tomado como patrón. La comunidad científica ha
consensuado las magnitudes consideradas fundamentales y sus unidades de
medida (Sistema Internacional de Unidades) de forma que éstas conforman un
lenguaje universal que hace de la medición un proceso comprensible para
cualquiera. Por precisos que sean los instrumentos y rigurosa la persona que
los utiliza, la medición está siempre asociada a un grado de incertidumbre o
error (sensibilidad de los instrumentos y errores de los usuarios), por lo que
nunca se puede considerar ninguna observación cuantitativa rigurosamente
exacta; las observaciones cualitativas lo son aún menos.

Registrar y clasificar datos

Los datos son el producto de las observaciones cualitativas y cuantitativas. El

registro de los datos puede hacerse de diferentes formas: descripciones
escritas, dibujos, tablas numéricas, diagramas, mapas, etc. No existe una única
forma adecuada de registrar los datos. Esto dependerá del tipo de datos, de las
circunstancias concretas en que se recojan y de lo que se pretenda hacer con
ellos. Lo que sí es importante es recoger los datos conforme se van
produciendo.

Clasificar significa ordenar los datos. Los científicos clasifican a fin de

simplificar el objeto de estudio y de presentar los datos de que se dispongan de
alguna forma que permita pensar mejor sobre ellos y podemos extraer pautas o
ideas generales. Las clasificaciones se basan en criterios que son establecidos
por los investigadores. Los criterios pueden cambiar si cambian los
conocimientos que se poseen o los puntos de vista que se adoptan y, por tanto,
las clasificaciones no son estáticas sino que se van modificando a raíz de los
cambios de criterios.

Interpretar datos: Inducir y Deducir

Son procesos lógicos de pensamiento muy importantes en la construcción del

conocimiento científico. Una inducción es una afirmación (sobre las
propiedades, comportamiento, etc.) que se realiza sobre todos los elementos o
individuos de un grupo basándonos en el conocimiento de sólo una parte de los
individuos de ese grupo.

Una deducción es, por el contrario, una afirmación (sobre las propiedades,
comportamiento, etc.) de un objeto, individuo o situación particular, basada en
las reglas de propiedades, comportamiento etc., del grupo al que ese elemento
pertenece. Por ejemplo, dado el hecho de que los metales se dilatan al ser
calentado es posible deducir el hecho de que los raíles del ferrocarril (hechos
de metal) igualmente se dilatarán con el calor.

Comunicar

La ciencia es una actividad social y, por tanto, la comunicación juega un papel

fundamental en que el conocimiento generado por algún o algunos científicos
(ciencia privada) pueda convertirse en conocimiento científico socialmente
aceptado (ciencia pública), lo que coloquialmente entendemos como “ciencia”.

“...el conocimiento científico no sólo ha de ser comunicable, sino que ha de

haber sido comunicado para poder ser científico”. (Echeverría, 1998).
El proceso de investigación

La investigación científica es un proceso colectivo extraordinariamente

complejo en el que intervienen algunos, o todos, de los procesos científicos
básicos que hemos descrito o todos, además de otros factores relacionados
con cuestiones personales, de los propios científicos, y sociales. Como
aspectos más destacados de la investigación científica pueden resaltarse los
siguientes:

a) La investigación comienza con el planteamiento de problemas claros y

precisos a partir de situaciones inicialmente más abiertas y confusas. La
formulación de preguntas y/o problemas precisos se hace, sobre todo, a partir
del cuerpo de conocimientos de que se dispone en ese momento o de
problemas generados en investigaciones anteriores.

b) Las fases de un proceso de investigación, una vez enunciado claramente los

problemas y cuestiones a investigar son:

* Construcción y formulación de hipótesis y/o modelos.

* Elaboración de estrategias de contrastación que conllevan, en algunos casos,

el diseño y realización de experimentos.

* Interpretación de los resultados a la luz de las hipótesis, del cuerpo de

conocimientos teóricos y de los resultados de otras investigaciones.

* Comunicación de los resultados e intercambio con otros equipos de

investigación.

c) Las conclusiones de un proceso de investigación pueden simplemente

contribuir a falsar o verificar las hipótesis planteadas o, de forma más profunda,
modificar creencias y actitudes de la comunidad de científicos.

También pueden posibilitar aplicaciones técnicas y generar nuevos problemas.

Se dice que una buena investigación es la que da respuesta a una pregunta y

plantea algunas nuevas. En ocasiones, las conclusiones llevan a replantearse
de nuevo el proceso de investigación en alguna o algunas de sus fases.
e) El cuerpo de conocimiento del que se parte ejerce una gran influencia en
todas las fases del proceso de investigación.

La ciencia escolar

Cuando nos referimos a la ciencia que se enseña en el contexto de la

educación formal, hablamos de ciencia escolar y, con esta denominación, se
quiere resaltar que es diferente tanto a la ciencia de los científicos como al
conocimiento cotidiano. Los tres tipos de conocimientos, el cotidiano, el
científico y el escolar, se diferencian por los objetivos que persiguen, el mundo
sobre el que se interesan, los métodos utilizados para su construcción y los
criterios de validación de los mismos.

La ciencia escolar es un producto social, institucionalizado y normatizado, que

tiene como objetivo fundamental fomentar la formación científica de los
estudiantes de todos los niveles educativos.

Existen distintas formas de entender la ciencia escolar, Aquí la vamos a

considerar como un proceso evolutivo según el cual enseñar ciencias implica,
entre otros aspectos, establecer puentes entre el conocimiento científico, tal
como lo expresan los científicos a través de sus escritos, y el conocimiento que
pueden construir los estudiantes, inicialmente a partir de su conocimiento
cotidiano

La transposición didáctica

Al proceso de selección de los contenidos escolares se le denomina

“transposición didáctica” y no consiste, en el caso de ciencia, única y
exclusivamente en una simplificación del conocimiento científico para ponerlo al
alcance de los estudiantes de distintos niveles educativos. Supone un complejo
proceso de reestructuración del conocimiento científico en el que intervienen
diversos factores entre los que se pueden destacar: la ciencia de los científicos,
las características de los estudiantes y los requerimientos sociales. El
reconocimiento de este proceso por parte de los profesores es un aspecto
clave en la enseñanza de las ciencias.

Se trata de delimitar un conjunto de conocimientos que se consideren

básicos en cada uno de los campos de la ciencia pero que, a la vez, sean útiles
a los alumnos para explicar e interpretar el mundo a su alrededor (véase, por
ejemplo, las diferencias entre las clasificaciones de los animales que hacen los
zoólogos y las que se presentan en los libros de texto de los niveles iniciales de
la enseñanza)

Los currículos escolares de ciencia suelen reflejar aquellos aspectos que

socialmente se consideran relevantes en el momento de su elaboración, no
sólo cuestiones consideradas estrictamente científicas sino también
determinados requerimientos socio-culturales que la sociedad plantea a la
escuela.

Por ejemplo, la sociedad considera actualmente que la escuela debe

contribuir al desarrollo de determinados tipos de valores, entre los que se
pueden citar los relativos a una ética ambientalista. Estos requerimientos se
incluyen en los actuales currículos en España, e impregna la enseñanza de
muchas de las áreas del currículum, entre ellas las de Conocimiento de Medio.

La ciencia escolar está constituida por un cuerpo integrado de contenidos

conceptuales, procedimentales y actitudinales seleccionados, aunque no sólo,
a partir del cuerpo de conocimiento científico erudito.

Tipos de contenidos

Los contenidos del currículo pueden ser de muchas clases y abarcar realidades
bien diversas desde el punto de vista de su carácter y sus propiedades.

- Conceptuales: conocimiento de hechos, conceptos, leyes, teorías y

modelos que se consideran básicos y fundamentales en las distintas
ciencias.
 - Procedimentales: conocimiento y uso de estrategias, técnicas y
habilidades que se consideran importantes y básicas en los procesos de
construcción del conocimiento científico.

- Actitudinales: asimilación de actitudes, valores y normas que rigen la

construcción y el uso del conocimiento científico en nuestra sociedad -
“actitudes científicas”- y de actitudes con respecto a la ciencia y su
aprendizaje.

La diferenciación de estos tres tipos de contenidos es, sobre todo y ante

todo, una distinción didáctica que no significa que se vayan a presentar y
trabajar en clase de forma separada o que no existan relaciones entre ellos. Es
una forma de expresar que, dentro del conjunto de saberes o formas culturales
que queremos que nuestros alumnos aprendan, existen aspectos de naturaleza
diferente que requerirán diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje.

El análisis didáctico, por parte de los profesores, de estos tipos de

contenidos: su identificación y caracterización- sus diferencias y similitudes-,
así como sus relaciones, ayudará a presentarlos a los alumnos de forma que
pueden ser aprendidos más significativamente.

Partiendo del punto de vista sobre los contenidos ya expresado, cabe

preguntarse cuáles serían los contenidos de cada tipo apropiados para
fomentar el desarrollo de la competencia científica. Se trata, por tanto, de
identificar los conceptos, procedimientos y actitudes principales que deberían
trabajarse en las actividades de ciencias. Comenzaremos, en este tema, por
los contenidos de tipo conceptual.

Los contenidos conceptuales

Los contenidos conceptuales toman como referente el conocimiento científico
pero, este debe ser adaptado (transposición didáctica) para que pueda ser
aprendido por los alumnos. El análisis didáctico del conocimiento científico es
un paso necesario para su adaptación como conocimiento escolar.

Los conceptos científicos, y los hechos y fenómenos que estructuran,

constituyen el primer eslabón del aprendizaje conceptual de la ciencia, por ello
en la Educación Primaria los contenidos conceptuales harán referencia,
fundamentalmente, a las primeras informaciones y datos (hechos) y
conceptualizaciones sobre cómo funciona el mundo que rodea a los niños.

Criterios para la selección de los contenidos:

-Deben ayudar a que los niños comprendan los hechos cotidianos y el

mundo que les rodea, y ser aplicables a su experiencia.

-Deben estar al alcance de los niños y niñas de la escuela primaria,

teniendo en cuenta su experiencia y madurez intelectual.

-Deben proporcionar una sólida base para el posterior desarrollo de la

educación científica.

-Deben permitir el empleo de procedimientos por parte de los niños._

Los contenidos en la normativa:

En la ORDEN ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el

currículo y se regula la ordenación de la Educación primaria.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, dispone en su artículo

6.4 que las Administraciones educativas establecerán el currículo de las
distintas enseñanzas reguladas en la Ley, del que formarán parte los aspectos
básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas.

Fijadas por el Gobierno las enseñanzas mínimas de la Educación primaria en el

Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, procede que el Ministerio de
Educación y Ciencia establezca el currículo de esta etapa educativa para los
centros que pertenecen a su ámbito de gestión.

En este currículo se incorporan por primera vez las competencias básicas que
permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles
desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes
adquiridos y que el alumnado deberá desarrollar en la Educación primaria y
alcanzar en la Educación secundaria obligatoria.

Si prestamos especial importancia a la :

3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos

naturales como en los generados por la acción humana, de tal modo que se
posibilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la
actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia,
de las demás personas y del resto de los seres vivos. En definitiva, incorpora
habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativa
personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud,
actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para
interpretar el mundo, lo que exige la aplicación de los conceptos y principios
básicos que permiten el análisis de los fenómenos desde los diferentes campos
de conocimiento científico involucrados.

Así, forma parte de esta competencia la adecuada percepción del espacio

físico en el que se desarrollan la vida y la actividad humana, tanto a gran
escala como en el entorno inmediato, y la habilidad para interactuar con el
espacio circundante: moverse en él y resolver problemas en los que
intervengan los objetos y su posición.
Asimismo, la competencia de interactuar con el espacio físico lleva implícito ser
consciente de la influencia que tiene la presencia de las personas en el
espacio, su asentamiento, su actividad, las modificaciones que introducen y los
paisajes resultantes, así como de la importancia de que todos los seres
humanos se beneficien del desarrollo y de que éste procure la conservación de
los recursos y la diversidad natural, y se mantenga la solidaridad global e
intergeneracional. Supone asimismo demostrar espíritu crítico en la
observación de la realidad y en el análisis de los mensajes informativos y
publicitarios, así como unos hábitos de consumo responsable en la vida
cotidiana.

Esta competencia, y partiendo del conocimiento del cuerpo humano, de la

naturaleza y de la interacción de los hombres y mujeres con ella, permite
argumentar racionalmente las consecuencias de unos u otros modos de vida, y
adoptar una disposición a una vida física y mental saludable en un entorno
natural y social también saludable.

Asimismo, supone considerar la doble dimensión–individual y colectiva– de la

salud, y mostrar actitudes de responsabilidad y respeto hacia los demás y hacia
uno mismo.

Esta competencia hace posible identificar preguntas o problemas y obtener

conclusiones basadas en pruebas, con la finalidad de comprender y tomar
decisiones sobre el mundo físico y sobre los cambios que la actividad humana
produce sobre el medio ambiente, la salud y la calidad de vida de las personas.
Supone la aplicación de estos conocimientos y procedimientos para dar
respuesta a lo que se percibe como demandas o necesidades de las personas,
de las organizaciones y del medio ambiente.

También incorpora la aplicación de algunas nociones, conceptos científicos y

técnicos, y de teorías científicas básicas previamente comprendidas. Esto
implica la habilidad progresiva para poner en práctica los procesos y actitudes
propios del análisis sistemático y de indagación científica: identificar y plantear
problemas relevantes; realizar observaciones directas e indirectas con
conciencia del marco teórico o interpretativo que las dirige; formular preguntas;
localizar, obtener, analizar y representar información cualitativa y cuantitativa;
plantear y contrastar soluciones tentativas o hipótesis; realizar predicciones e
inferencias de distinto nivel de complejidad; e identificar el conocimiento
disponible, teórico y empírico) necesario para responder a las preguntas
científicas, y para obtener, interpretar, evaluar y comunicar conclusiones en
diversos contextos (académico, personal y social). Asimismo, significa
reconocer la naturaleza, fortalezas y límites de la actividad investigadora como
construcción social del conocimiento a lo largo de la historia.

Esta competencia proporciona, además, destrezas asociadas a la planificación

y manejo de soluciones técnicas, siguiendo criterios de economía y eficacia,
para satisfacer las necesidades de la vida cotidiana y del mundo laboral.

En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicación del

pensamiento científico-técnico para interpretar la información que se recibe y
para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal en un
mundo en el que los avances que se van produciendo en los ámbitos científico
y tecnológico tienen una influencia decisiva en la vida personal, la sociedad y el
mundo natural. Asimismo, implica la diferenciación y valoración del
conocimiento científico al lado de otras formas de conocimiento, y la utilización
de valores y criterios éticos asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico.

En coherencia con las habilidades y destrezas relacionadas hasta aquí, son

parte de esta competencia básica el uso responsable de los recursos naturales,
el cuidado del medio ambiente, el consumo racional y responsable, y la
protección de la salud individual y colectiva como elementos clave de la calidad
de vida de las personas.

En el ANEXO II, Áreas de Educación primaria,

Conocimiento del medio natural, social y cultural

La noción de medio a que se refiere el área, alude no sólo al conjunto de

fenómenos que constituyen el escenario de la existencia humana, sino también
a la interacción de los seres humanos con ese conjunto de fenómenos.
El medio se ha de entender como el conjunto de elementos, sucesos, factores
y procesos diversos que tienen lugar en el entorno de las personas y donde, a
su vez, su vida y actuación adquieren significado.

El entorno se refiere a aquello que el niño o la niña puede conocer mejor

porque es fruto de sus experiencias sensoriales, directas o indirectas, porque le
es familiar y porque está próximo en el tiempo o en el espacio, si bien el uso de
las tecnologías de la información y la comunicación hace que esta proximidad
dependa cada vez menos de la distancia física.

El currículo de esta área ha de atender al desarrollo evolutivo físico, sensorial y

psíquico del alumnado, al pensamiento concreto del niño de seis a doce años,
a su amplia capacidad e interés por aprender al establecer relaciones afectivas
con los elementos de su entorno y, también, a la necesidad de iniciarlo en el
pensamiento abstracto al final de la etapa.

El área de Conocimiento del medio natural, social y cultural, engloba distintos

ámbitos del saber, respeta la coherencia de cada uno de ellos, atiende a sus
procesos específicos de aprendizaje, y orienta los distintos saberes hacia un
propósito coincidente: contribuir a una mejor comprensión y explicación del
conjunto de aspectos y dimensiones que constituyen el entorno humano. Por
ello, el currículo del área posee un carácter eminentemente interdisciplinar, que
establece relaciones orientadas a conseguir que los aprendizajes se apoyen
mutuamente y se favorezca un aprendizaje significativo.

La organización del currículo remite a un planteamiento contextualizado e

integrado de las interacciones individuo/sociedad, medio físico/medio social,
naturaleza viva/inerte, naturaleza/cultura, en sus dimensiones espacial y
temporal, que parte de las experiencias directas o indirectas del alumnado.
Respecto a las experiencias indirectas es necesario tener en cuenta el enorme
peso que tienen, en la concepción personal del medio, tanto las escolares
como aquellas que no tienen su origen en la escuela. Por ello, especialmente
en esta área, se debe considerar la importancia que adquiere la información
31498 Viernes 20 julio 2007 BOE núm.173 que niños y niñas reciben a diario
procedente de medios audiovisuales y tecnológicos.
La selección de los contenidos responde, por tanto, a consideraciones de
diversa índole. En primer lugar, se han priorizado los contenidos que
contribuyen a la consecución de los objetivos generales de la Educación
primaria y al desarrollo de las competencias básicas, cobrando especial
relevancia aspectos como el desarrollo de la autonomía personal y la
participación social, la capacidad de interpretar el medio y de intervenir en él de
forma activa, crítica e independiente, el desarrollo de las capacidades de
indagación, de exploración y la búsqueda de soluciones a problemas
relacionados con la experiencia cotidiana o la adquisición de actitudes y valores
para un desarrollo personal equilibrado y solidario.

En segundo lugar, el área pretende, además de proporcionar informaciones

diversas sobre el mundo, facilitar a niños y niñas los instrumentos necesarios
para que sean capaces de comprenderlas e interpretarlas.

El currículo del área favorece que los estudiantes de estas edades encuentren
respuestas válidas a las cuestiones que se formulan, sin olvidar que dichas
respuestas han de ser coherentes con criterios científicos actualizados,
superando posibles concepciones previas de escasa base científica pero con
gran peso experiencial, familiarizándose así con la forma en que se construye
el conocimiento científico.

Aunque el área tiene un claro peso conceptual, los conceptos, procedimientos y

actitudes se presentan plenamente relacionados, de manera que los conceptos
aparecen normalmente asociados a los procedimientos que se requieren para
su adquisición y a las actitudes que de ellos se derivan. Los procedimientos en
los aprendizajes propios de esta área se vinculan a la observación, a la
búsqueda, recogida y organización de la información, a la elaboración y
comunicación de dicha información y a la reflexión sobre el proceso de
aprendizaje, como base del método científico. Por su parte, las actitudes se
vertebran en torno a la identidad personal, la socialización y la convivencia, la
salud y el medio ambiente.
Los contenidos se han agrupado en bloques que permiten una identificación de
los principales ámbitos que componen el área. Su organización no obedece a
ningún tipo de orden ni jerárquico ni en el tratamiento de los contenidos, por lo
que no debe entenderse como una propuesta de organización didáctica.

El bloque 1,

El entorno y su conservación, incluye contenidos que van desde la percepción

y representación espacial, pasando por el universo, el clima y su influencia, el
agua y su aprovechamiento, así como la capacidad de las personas para
actuar sobre la naturaleza.

El bloque 2,

La diversidad de los seres vivos, se orienta al conocimiento, respeto y aprecio

por los seres vivos.

El bloque 3,

La salud y el desarrollo personal, integra conocimientos, habilidades y

destrezas para, desde el conocimiento del propio cuerpo, prevenir conductas
de riesgo y tomar iniciativas para desarrollar y fortalecer comportamientos
responsables y estilos de vida saludables.

El bloque 4 (es abordado en Ciencias Sociales)

Personas, culturas y organización social, incluye contenidos orientados a la

comprensión del funcionamiento de la sociedad a partir tanto del análisis de
organizaciones próximas, como del conocimiento de las instituciones españolas
y europeas.

El bloque 5, (es abordado en Ciencias Sociales)

Cambios en el tiempo, inicia el aprendizaje de la Historia, incluye contenidos

relativos a la medida del tiempo y el acercamiento a la conceptualización del
tiempo histórico, a través de la caracterización de algunas sociedades de
épocas históricas y de hechos y personajes relevantes de la historia de
España.

El bloque 6,

Materia y energía, incluye contenidos relativos a los fenómenos físicos, las

sustancias y los cambios químicos que pondrán los cimientos a aprendizajes
posteriores. Por último

El bloque 7,

Objetos, máquinas y tecnologías, incluye como novedad los contenidos que se

refieren a la alfabetización en las tecnologías de la información y la
comunicación, así como otros relacionados con la construcción de aparatos
con una finalidad previamente establecida, a partir del conocimiento de las
propiedades elementales de sus componentes. La forma de trabajar este
bloque procurará también desarrollar la participación igualitaria de niñas y niños
en la utilización de objetos, máquinas y tecnologías.

El área contribuye de forma sustancial a la competencia en el conocimiento y la

interacción con el mundo físico ya que muchos de los aprendizajes que integra
están totalmente centrados en la interacción del ser humano con el mundo que
le rodea. La competencia se va construyendo

a través de la apropiación de conceptos que permiten interpretar el mundo

físico, así como del acercamiento a determinados rasgos del método con el que
se construye el conocimiento científico: saber definir problemas, estimar
soluciones posibles, elaborar estrategias, diseñar pequeñas investigaciones,
analizar resultados y comunicarlos.

Contenidos

Bloque 1. El entorno y su conservación.

Orientación de elementos del medio físico en relación con el sol. Percepción y
descripción de algunos elementos y fenómenos naturales: la luna, las estrellas
y el sol, el día y la noche. Percepción del tiempo atmosférico a través de
sensaciones corporales (frío, calor, humedad, sequedad…) Observación de
algunos fenómenos atmosféricos y primeras formas de representación.
Elementos básicos del medio físico: el aire y el agua. Uso responsable del agua
en la vida cotidiana. Observación, exploración e inicio de sencillos trabajos de
algún ecosistema concreto, acuático o terrestre. Cambios a lo largo del año.
Observación y percepción de algunos elementos naturales y humanos del
entorno.

Bloque 2. La diversidad de los seres vivos.

Observación de múltiples formas de vida. Identificación de diferencias entre

seres vivos y objetos inertes. Observación directa e indirecta de animales y
plantas. Clasificación según elementos observables, identificación y
denominación. Asociación de rasgos físicos y pautas de comportamiento de
plantas y animales con los entornos en los que viven (camuflaje, cambio de
color, grosor del pelaje, etc.) Las relaciones entre los seres humanos, las
plantas y los animales. Desarrollo de hábitos de cuidado y respeto a los seres
vivos. Comunicación oral de las experiencias realizadas, apoyándose en
imágenes y breves textos escritos. Elaboración de estudios monográficos sobre
algunos seres vivos. Realización de herbarios atendiendo a la no depredación
del medio.

Bloque 3. La salud y el desarrollo personal.

Identificación de las partes del cuerpo humano. Aceptación del propio cuerpo y
del de los demás con sus limitaciones y posibilidades.

La respiración como función vital. Ejercicios para su correcta realización.

Identificación y descripción de alimentos diarios necesarios. Valoración de la
higiene personal, el descanso, la buena utilización del tiempo libre y la atención
al propio cuerpo. Identificación de emociones y sentimientos propios. Hábitos
de prevención de enfermedades y accidentes domésticos.

Bloque 4 y 5 (son tratados en Ciencias Sociales).

Bloque 6. Materia y energía.

La diversidad de materiales. Clasificación según criterios elementales: estado

de agregación, textura, color, forma, plasticidad, etc. Observación de los
efectos de la aplicación de una fuerza. Fuerzas en la misma dirección. La
direccionalidad de las fuerzas en sólidos y fluidos. Fuerzas de contacto y a
distancia. El origen y la percepción del sonido. La transmisión del sonido en
diferentes medios. El ruido y la contaminación acústica. Observación y
descripción oral de cambios en objetos y materiales por causas diversas en
situaciones cotidianas.

Desarrollo de actitudes conscientes, individuales y colectivas, frente a

determinados problemas medioambientales. Reducción, reutilización y reciclaje
de objetos y sustancias

Bloque 7. Objetos, máquinas y tecnologías. ( necesario considerar cuáles

pueden tratarse en la asigantura)

Identificación de diversidad de máquinas en el entorno. Montaje y desmontaje

de objetos simples, secuencia y reconocimiento de sus piezas. Observación y
análisis del funcionamiento de objetos y máquinas. Identificación de elementos
que pueden generar riesgo. Uso cuidadoso de materiales, sustancias y
herramientas. Adopción de comportamientos asociados a la seguridad personal
y al ahorro energético. Identificación de los componentes básicos de un
ordenador. Iniciación en su uso. Cuidado de los recursos informáticos.
Referencias:

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clase. Curso 2007-2008. Asignatura Didáctica de las Ciencias Naturales.

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