Libro Supuestos MAD

CUERPO DE MAESTROS
EDUCACIÓN PRIMARIA
CUERPO DE MAESTROS
EDUCACIÓN PRIMARIA
Volumen Práctico
María Dolores Ribes Antuña
Auxiliar de Puericultura, Diplomada en Profesorado de EGB y Licenciada en Filosofía y
Ciencias de la Educación.
Profesora de Oposiciones al Cuerpo de Maestros de Enseñanza Primaria. Imparte las
especialidades de Educación Infantil, Educación Especial, Audición y Lenguaje y Temario
General.
Profesora de Oposiciones de Secundaria.
© Editorial MAD, S.L.

© M.ª Dolores Ribes Antuña.
Segunda edición, noviembre 2011.
Derechos de edición reservados a favor de EDITORIAL MAD, S.L.
Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor.
IMPRESO EN ESPAÑA.
Diseño Portada: EDITORIAL MAD, S.L.
Edita: EDITORIAL MAD, S.L.
P.E. Merka, c/ Merka Cuatro, 1-15. 41500 Alcalá de Guadaíra (Sevilla).
Teléfono: 902 452 900.
WEB: www.mad.es
ISBN: 978-84-676-8771-2.
PRESENTACIÓN
Nuestro Sistema Educativo promueve un tipo de aprendizaje esencialmente memorís-

tico y repetitivo; la consecuencia directa es que los alumnos formados en estas metodolo-
gías aprenden mucho a repetir pero muy poco a aplicar.
La mayoría tiene muchas dificultades para “dar el salto” y buscar soluciones concretas a
problemas y situaciones reales de la práctica educativa. Con frecuencia se posee la formación,
se conocen el método y los materiales, pero no se saben aplicar.
El fin principal de este libro es poder ser un instrumento útil y válido para la resolu-
ción de los supuestos prácticos a los que se enfrenta el opositor al Cuerpo de Maestros.
Esta prueba nos obliga a plantear una preparación diferente del opositor, “enseñando de
verdad” a que sepan abordar con competencia y seguridad el planteamiento práctico.
En el momento de la edición de la obra, para la especialidad de Educación Primaria,

no se ha celebrado aún ningún concurso oposición con la modalidad de práctico en ninguna
Comunidad Autónoma. Esto significa que lo supuestos contemplados en este libro son total-
mente inéditos y no se apoyan en ningún modelo de examen precedente, ya que no existen.
Se ha procurado en todo momento ofrecer al lector una amplia gama de modalidades

y temas correspondientes a la especialidad basados en los decretos curriculares vigentes.
En el momento en el que dispongamos de exámenes prácticos, realizaremos un esfuerzo
por adjuntarlos a la presente obra.
Este libro se estructura en dos partes bien diferenciadas:
– En la primera de ellas se plantea un esquema básico de trabajo con los pasos que
hay que seguir y estrategias para el abordaje de los casos prácticos.
– En la segunda parte se presentan 16 casos resueltos planteados para abordar temas
importantes y necesarios para adquirir una completa y adecuada preparación para
la oposición.
Estos supuestos corresponden a los diferentes contenidos del temario y el currículo y

abordan todas las modalidades de supuestos en el marco de la legalidad vigente.
M.ª Dolores Ribes Antuña

ÍNDICE
PRIMERA PARTE. Fundamentación teórica para la resolución de casos prácticos.................. 11
SEGUNDA PARTE. Supuestos prácticos resueltos.................................................................................... 61
1. Las áreas curriculares

Caso práctico 1. Área de Lengua castellana....................................................................................... 67
Caso práctico 2. Área de Matemáticas.................................................................................................... 91
Caso práctico 3. Área del Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural.... 107
Caso práctico 4. Área de Plástica................................................................................................................. 125
2. Ámbitos y aspectos relevantes de la programación en Educación Primaria

Caso práctico 5. Las competencias............................................................................................................. 141
Caso práctico 6. La evaluación....................................................................................................................... 169
Caso práctico 7. La coordinación docente.......................................................................................... 191
Caso práctico 8. El alumnado extranjero. ............................................................................................. 197
Caso práctico 9. Las necesidades educativas especiales......................................................... 217
Caso práctico 10. La tutoría en Educación Primaria................................................................... 235
Caso práctico 11. La relación con las familias.................................................................................. 249
Caso práctico 12. Las nuevas tecnologías............................................................................................ 257
Caso práctico 13. La lectura.............................................................................................................................. 271
Caso práctico 14. Las salidas extraescolares...................................................................................... 293
Caso práctico 15. Los temas transversales. .......................................................................................... 301
Caso práctico 16. Técnicas de estudio.................................................................................................... 309
Primera parte
Fundamentación teórica para la

resolución de casos prácticos
Antes de iniciar el desarrollo del contenido de la presente obra, y como autora de la
misma, considero necesario hacer algunas aclaraciones que son condicionantes para el
desarrollo y enfoque de este libro.
Desde la promulgación de la LOE (2006) y hasta el momento presente (2011), en las
oposiciones del profesorado al cuerpo de maestros ha regido un sistema transitorio de in-
greso. Dicho sistema elimina de entre las pruebas, y en todas las CC AA, la existencia de
un supuesto práctico, existente hasta este momento en todas las especialidades.
Concluido el periodo de implantación de la LOE, se restablece la existencia de esta
prueba, por lo que tras un paréntesis de 5-6 años, nos enfrentamos de nuevo ante este re-
quisito como prueba en la oposición de ingreso a los cuerpos de enseñanza.
Ello se traduce en el enfoque de la obra en varias circunstancias singulares:
– No se dispone de ningún modelo de examen en ninguna CC AA de la especiali-
dad de Educación Primaria, ya que ésta se instaura en el año 2007, en el que el
sistema de oposición no contempla esta prueba.
– Los supuestos y modelos que se ofrecen están basados en tipologías de otras es-
pecialidades correspondientes a oposiciones previas al 2006, momento en el que
esa prueba desparece del sistema de selección.
– Se ha procurado que el diseño y contenido de los mismos corresponda con las
exigencias de la convocatoria y aborden todos los aspectos y modalidades de la
Educación Primaria.
Nos basamos, en consecuencia, en antecedentes y supuestos anteriores al año 2006.
Conforme se vayan convocando oposiciones y dispongamos de supuestos de recientes
convocatorias se incorporarán a la obra, realizándose las modificaciones oportunas si fuera
conveniente o necesario.
Consideramos, en cualquier caso, que la obra contempla un abanico amplio de modalida-
des de casos largos y preguntas cortas que pueden ilustrar y ejemplificar convenientemente las ti-
pologías de supuestos, para los cuales las orientaciones teóricas no ofrencen grandes variaciones.
Los supuestos se han agrupado atendiendo a los siguientes aspectos de la etapa:
1. Las áreas curriculares:
– CASO 1. Área de Lengua Castellana.
– CASO 2. Área de Matemáticas.
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educación PRIMARIA
– CASO 3. Área del Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural.

– CASO 4. Área de Plástica.
2. Ámbitos y aspectos relevantes de la programación en EP:
– CASO 5. Las competencias.
– CASO 6. La evaluación.
– CASO 7. La coordinación docente.
– CASO 8. El alumnado extranjero.
– CASO 9. Las necesidades educativas especiales.
– CASO 10. La función tutorial.
– CASO 11. La relación con las familias.
– CASO 12. Las nuevas tecnologías.
– CASO 13. La lectura.
– CASO 14. Las salidas extraescolares.
– CASO 15. Los temas transversales.
– CASO 16. Técnicas de estudio.
En las diferentes convocatorias de las Comunidades Autónomas se plantean modelos
prácticos con distinta estructura y características. Pasamos a analizarlos.
– Primer modelo: un caso único de bastante extensión en el que se describe el entor-
no socio-cultural, las características de los niños y del centro y para la resolución se
requiere al opositor la realización de un “Modelo didáctico” con el diseño de todos
los elementos del curriculum (objetivos, contenidos, actividades, metodología y
evaluación) en relación a un aspecto dado (matemáticas, lenguaje oral...).
Para este caso no se dispone de material y se desarrolla por escrito en un tiempo
de dos horas y media.
Por ejemplo:
CASO PRÁCTICO
1. CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO

Se trata de un Colegio Público situado en una ciudad AGRÍCOLA valenciana de unos
20.000 habitantes, con pequeñas empresas que dependen básicamente de la agricul-
tura y con un gran índice de paro estacional.
El barrio donde está en Centro se encuentra en las afueras en una zona nueva y bien
acondicionada formada por matrimonios jóvenes, que en la temporada de la recolec-
ción de las naranjas trabajan los dos.
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Es una ciudad que cuenta con cuatro centros Públicos, y tres privados-concertados
que acogen a toda la población escolar de Primaria. Cuenta con un Instituto de Se-
cundaria, Bachillerato y Ciclos formativos.
2. CARACTERÍSTICAS INTERNAS DEL CENTRO
Centro con 392 niños/as escolarizados de 3 a 12 años, dos líneas educativas por
nivel, con un Programa enseñanza en Valenciano. Dispone de Aula de Pedagogía
terapéutica, de Psicomotricidad, Biblioteca, comedor y recibe asistencia del Servicio
Psicopedagógico Municipal.
El equipo docente lo forman 24 profesores de los que 14 son de Educación Primaria,
con buena coordinación.
3. CARACTERÍSTICAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Se trata de un grupo de 25 alumnos de segundo curso, con buena cohesión y rendi-
miento promedio adecuado. En este grupo están escolarizados dos hermanos melli-
zos procedentes de Europa del este. Ambos se han incorporado este curso y presen-
tan baja competencia lingüística en castellano, la lengua vehicular.
4. ESPACIO FÍSICO
La totalidad de las aulas están distribuidas en tres plantas, estando las de Infantil. Psico-
motricidad, Comedor y Biblioteca en la planta baja. Las aulas poseen las instalaciones y
espacios adecuados, con una pequeña biblioteca de aula y un patio exclusivo de unos
500 m2 con instalaciones deportivas y un terreno que se utiliza como huerto escolar.
5. PROGRAMA LINGÜÍSTICO
La lengua de comunicación en el centro es el castellano, pues el 90% de las familias son
castellano-parlantes. El programa que se aplica es una incorporación progresiva al valencia-
no (PIP) por lo que la lengua vehicular es el castellano impartiéndose el área de Valenciano
y la enseñanza de Conocimiento del Medio en esta lengua a partir del segundo ciclo.
Atendiendo a estas características, según la Orden de Convocatoria, el opositor diseñará
un modelo didáctico concreto, para la citada clase de segundo de EP en la que debe pro-
gramar el aprendizaje progresivo del castellano para los alumnos extranjeros, así como
medidas para propiciar su integración social y cultural en el centro.
– Segundo modelo: varias cuestiones cortas de contenido variado de las que hay
que elegir un número determinado de ellas. Se desarrollan por escrito, sin material
y en 2-3 horas (según convocatorias).
Estas cuestiones pueden ser muy sintéticas o más amplias:
1. ¿Cómo enseñaría el sistema de numeración decimal a un grupo de niños de EP de

primer curso?
2. Planifique una salida extraescolar con niños de 9 años a una exposición navideña
de juguetes. En el grupo hay varias minorías culturales (tres niños de etnia gitana y
dos niños de confesionalidad musulmana).
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educación PRIMARIA
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3. Justifique la importancia de incluir el aprendizaje de las TICS en la EP y exponga la

metodología más adecuada, así como algunas actividades modelo.
4. Capacidades que desarrollaría en una asamblea con niños de 6 años.
5. Diseñe un juego para trabajar la educación vial en niños de 7 años.
6. Diseñe un programa de actividades lingüístico matemáticas para alumnos con nece-
sidades educativas especiales asociadas a condiciones de sobredotación intelectual
en una clase de niños de 8 años.
También pueden ser algo más extensas o incluso con apartados:
1. En un aula de EP que acoge a 15 niños de las dos edades del segundo ciclo:
a) ¿Cómo se tiene que plantear la planificación y actividades que se realizan en el
aula durante el primer mes del curso escolar?
b) ¿Qué características tienen la programación de aula en esta situación? ¿Qué se
programa?
2. Evaluar en EP es una compleja actividad que aborda múltiples aspectos.
a) Enuncie los aspectos que se tienen que evaluar en EP.
b) Elija uno de ellos y haga el diseño de un plan de evaluación.
3. La actividad y el juego por rincones es un recurso muy válido que ayuda a estructu-
rar y desarrollar contenidos curriculares. Es particularmente utilizado en el primer
curso y como metodología de transición de la EI a EP.
a) Señale los aspectos más significativos del trabajo por rincones.
b) Elija un rincón y describa cómo organizar, controlar, hacer el seguimiento y la
evaluación del trabajo o juego que los alumnos realizan en él.
4. En el centro de Educación Primaria se escolarizan un gran número de minorías
étnicas, inmigrantes y de ambientes socioculturales desfavorecidos y con retra-
sos escolares. Describa cómo se abordarán los siguientes aspectos: escolarización,
adaptaciones curriculares, adultos que inciden en la tarea educativa de estos alum-
nos y ayudas institucionales que se pueden solicitar.
5. El periodo de adaptación es un tiempo importantísimo que bien planificado ayuda
a que el niño asuma y se integre en la vida de la escuela sin dificultad, sobre todo
en el inicio de la escolaridad obligatoria.
a) ¿En qué edades o momentos de la etapa considera imprescindible planificar el
periodo de adaptación?
b) ¿Cómo y cuándo se organiza correctamente el periodo de adaptación?
c) ¿Quién y cómo interviene en este procesos?
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VOLUMEN PRÁCTICO
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6. Son muy numerosos los centros rurales agrupados en la Comunidad de Castilla

y León, en muchos de ellos hay aulas unitarias con alumnos de y todos los ciclos
desde el segundo ciclo de Educación Infantil hasta 6.º de Primaria. Otras aulas
recogen a los alumnos de Educación Infantil con el primer ciclo de Primaria.
a) Haga una descripción de la jornada escolar con distribución de las actividades
necesarias para la correcta atención de los niños de primer ciclo de EP que
conviven en el aula.
b) Ventajas que este modelo tiene para los alumnos del aula.
En el caso de la convocatoria de la Comunidad de Andalucía las cuestiones son

sumamente sintéticas y muy numerosas.
1. Redacte qué tipos de recursos didácticos utilizaría en su aula de 1.er ciclo de la EP

para trabajar con sus alumnos/as el pensamiento lógico, la medida y el cálculo.
2. A través de qué medios diagnosticaría las limitaciones lingüísticas que con más fre-
cuencia puede encontrar en los alumnos del 2.º ciclo de EP.
3. ¿Cuáles son los pasos a seguir en el proceso metodológico para que los alumnos de
2.º ciclo de EP. Vayan adquiriendo nuevos conocimientos o experiencias? Explíque-
lo brevemente y ponga ejemplos.
4. Los niños de EP en el tercer ciclo inician la pubertad. ¿Cómo desarrollaría el prin-
cipio de socialización y las posibles conductas disruptivas o de oposición en los
alumnos del 3.er ciclo de EP?
5. Especifique y desarrolle qué tipos de actividades considera que deben incluirse en
el diseño de la UD “Mi localidad” para el segundo ciclo de EP. Ponga ejemplos
6. ¿Qué estrategias de resolución realizaría con los alumnos del 1.er ciclo de EP para
evitar conductas de aislamiento que puedan producirse en el aula?
7. Redacte contenidos procedimentales dentro del ámbito de experiencias del medio
físico y social para al UD “El agua”, siendo usted Tutor del 2.º ciclo de EP.
8. Planifique una sesión de Educación Física para el nivel de 1.er ciclo de E.I. centrada
en el siguiente objetivo: “Conocer las distintas partes del cuerpo y localizarlas en
uno mismo y en los demás”.
9. Si al incorporarse a su centro de trabajo al inicio del curso observa falta de material
didáctico, ¿Cómo resolvería la carencia, teniendo en cuenta que quedan 15 días
para el comienzo del curso escolar?
10. Diseñe de forma general y esquemática la organización espacial y temporal de un
aula de 2.º ciclo de EP.
11. Plantee actividades para trabajar la educación vial y educación ambiental a través de
los medios de comunicación social, para sus alumnos de 2.º ciclo de EP.
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12. Indique cómo planificaría y cómo evaluaría una práctica de laboratorio en la que se ha
experimentado con los efectos del calor en los cuerpos en un grupo de 3.er ciclo de EP.
13. Diseñe actividades concretas para el aprendizaje de fórmulas socialmente estableci-
das de la comunicación en lengua extranjera para alumnos de 1.er ciclo de EP.
14. Describa actividades para que sus alumnos del 2.º ciclo de EP desarrollen la educa-
ción rítmica partiendo de la asociación del ritmo con el movimiento, la asociación
del ritmo con las palabras y la utilización de instrumentos.
15. Redacte un listado de actividades que pueda sugerirle a los padres y madres de los
alumnos de 2.º ciclo de EP para que en sus casas realicen acciones coeducativas.
16. Queremos desarrollar en nuestros alumnos una actitud favorable hacia hábitos ali-
menticios a la hora de la alimentación de una forma lúdica. Nuestra unidad didác-
tica se centra en “come sano”. Escriba objetivos y criterios de evaluación para esta
unidad didáctica en el primer ciclo de EP.
17. Plantee un listado de actividades que potencien y desarrollen en sus alumnos/as en el
2.º ciclo de la EP la expresión corporal, partiendo de la dramatización, mimo y danza.
18. Al trabajar con narraciones de cuentos infantiles con sus alumnos de 2.º ciclo de
EP usted detecta que imperan rasgos sexistas en dichas narraciones. ¿Qué criterios
deberá tener en cuenta para evitarlos?
19. ¿Qué técnicas y recursos podemos utilizar para favorecer la comprensión y expresión
escrita de sus alumnos de 1.er ciclo de EP? Coméntelos brevemente y ponga ejemplo.
20. Plantee actividades previas y posteriores de una salida al barrio al cual pertenece su
centro, con un grupo de alumnos de 1.er ciclo de EP.
A partir del análisis que hemos realizado del planteamiento práctico que hacen las
diferentes comunidades autónomas, podemos concluir en dos modelos básicos: Un caso
extenso o varias preguntas cortas.
De acuerdo a dos estas modalidades básicas vamos a plantear estrategias para su resolución:
1. MODELO DE CASO ÚNICO EN EL QUE HAY QUE DESARROLLAR UNA

UNIDAD DIDÁCTICA
Este es un tipo de caso práctico que se aborda con un esquema bastante estructurado,
ya que sabemos que siempre nos piden los elementos del curriculum.
Los puntos a desarrollar serán:
– Introducción.
– Modelo didáctico.
– Conclusión.
– Bibliografía.
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VOLUMEN PRÁCTICO
De estos cuatro puntos, que deberemos intentar concluir en el tiempo establecido, el

más importante es el modelo didáctico, que en realidad es el objetivo del caso.
Por esta razón, a la hora de la resolución será éste por el que comenzaremos, procu-
rando desarrollarlo de la forma más detallada y completa posible (dedicaremos aproxima-
damente tres cuartas partes del tiempo total).
A continuación, pero no por ello menos importante, debemos abordar la introducción,
que serán casi en su totalidad unos esquemas y párrafos previamente elaborados, pero para
los cuales deberemos planificar el tiempo necesario de su transcripción. Este punto lo colo-
caremos en primer lugar y contextualizará la resolución del caso.
Posteriormente abordaremos la conclusión, que deberá ser elaborada y sintética.
La bibliografía cierra la resolución. Aunque no se trata de bibliografía “utilizada”,
puesto que el caso se resuelve sin material, se refiere a libros relacionados con el caso,
manejados en la formación, y muy importante, las citas legales.
Pasamos a continuación a profundizar en cada uno de los apartados, siguiendo el or-
den lógico de presentación:
a) Introducción
La introducción enmarca y completa el desarrollo del caso. Una buena introducción
“anuncia” una buena resolución y predispone muy positivamente hacia la lectura del resto.
Constará de diferentes partes, que aunque no será necesario estructurar muy rígida-
mente, sí tendremos en cuenta a la hora del desarrollo.
1. Legal
En este punto debemos contextualizar la resolución en la legalidad vigente. Es necesa-
rio citar los decretos, órdenes, resoluciones y por supuesto leyes orgánicas del a educación
relacionadas con el caso.
En la actualidad, la LOE está totalmente implantada en Educación Primaria desde el
cuso 08-09, por lo que el marco legal general lo establece la citada Ley Orgánica y todo su
desarrollo normativo, tanto de la administración central como autonómica.
Es importante señalar que hay que tener un criterio adecuado para seleccionar aque-
llos artículos relacionados con el caso y no resulta nada conveniente “citar por citar” o de
forma indiscriminada. Se trata de un punto previamente elaborado, pero que adaptamos a
las características y enunciado del caso.
TÍTULO PRELIMINAR
CAPÍTULO I. Principios y fines de la educación
Artículo 1. Principios. El sistema educativo español, configurado de acuerdo
con los valores de la Constitución y asentado en respeto a los derechos y libertades
reconocidos en ella, inspira en los siguientes principios:
a) La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente
de sus condiciones y circunstancias.
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educación PRIMARIA
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión

educativa y la no discriminación actúe como elemento compensador
de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con
especial atención a las que deriven de discapacidad.
c) La transmisión y puesta en práctica de valores favorezcan la libertad
personal, la responsabilidad, ciudadanía democrática, la solidaridad, la
tolerancia, igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden supe-
rar cualquier tipo de discriminación.
Estos artículos se citarán en caso de educación en valores, compensación educativa o nee.
d) La concepción de la educación como un aprendizaje permanente, que se
desarrolla a lo largo de toda vida.
e) La flexibilidad para adecuar la educación diversidad de aptitudes, inte-
reses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios
que experimentan el alumnado y la sociedad.
Este artículo se citará en caso de educación en valores, compensación educativa o nee.
f) La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio
necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie
una educación integral en conocimientos, destrezas y valores.
g) El esfuerzo individual y la motivación del alumnado.
h) El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, Ad-
ministraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad.
Estos artículos se citarán en caso de dificultades familiares, falta de motivación, dificul-
tades de aprendizaje.
i) La autonomía para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y
curriculares en el marco de las competencias y responsabilidades que
corresponden al Estado, a las Comunidades Autónomas, a las corporacio-
nes locales y a los centros educativos.
j) La participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno
y funcionamiento de los centros docentes.
k) La educación para la prevención de conflictos y para la resolución pací-
fica de los mismos, así como la no violencia en todos los ámbitos de la
vida personal, familiar y social.
Este artículo se citará en caso de problemas de comportamiento, convivencia, etc.
(…)
Artículo 2. Fines.
1. El sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguien-
tes fines:
a) E l pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los
alumnos.
b) L a educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en
la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la
igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad.
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VOLUMEN PRÁCTICO
c) L a educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro

de los principios democráticos de convivencia, así como en la pre-
vención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos.
Este artículo se citará en caso de problemas de comportamiento, convivencia, etc.

d) La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo
personal.
Este artículo se citará en caso de falta de motivación, dificultades de aprendizaje

e) La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en
común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pue-
blos así como la adquisición de valores que propicien el respeto hacia
los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios
forestales y el desarrollo sostenible.
Este artículo será citado cuanto el caso verse sobre los temas transversales.
f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio
aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para de-
sarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor.
g) L a formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística

y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enri-
quecedor de la sociedad.
Este artículo será citado cuando es caso verse sobre lenguas autonómicas.
h) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de cono-
cimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y artísticos, así
como el desarrollo de hábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte.
Este artículo podrá citarse en el tema de educación para la salud.

i) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.
j) La capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si

la hubiere, y en una o más lenguas extranjeras.
Este artículo será citado cuando es caso verse sobre lenguas autonómicas o lengua
extranjera
k) La preparación para el ejercicio de la ciudadanía para la participación
activa en la vida económica, social cultural, con actitud crítica y respon-
sable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la
sociedad del conocimiento.
Este apartado podrá citarse si el contenido del caso versa sobre educación para la
ciudadanía.
(…)
Sea cual sea el contenido del caso, se va a referir a la Educación Primaria. Por ello,
de entre todos los artículos que hacen referencia a la etapa, y que citamos a continuación,
elegiremos los más adecuados al supuesto.
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educación PRIMARIA
CAPÍTULO II. Educación Primaria

Artículo 16. Principios generales.
1. La educación primaria es una etapa educativa que comprende seis cursos
académicos, que se cursarán ordinariamente entre los seis y los doce
años de edad.
2. L a finalidad de la educación primaria es proporcionar a todos los niños
y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su
propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a
la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo,
así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y
estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad.
3. La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distin-
tas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptará a sus ritmos
de trabajo.
Es un artículo bastante general, así que es posiblemente citable en casi cualquier caso.
Habla de la finalidad general.
Artículo 17. Objetivos de la Educación Primaria. La Educación Primaria con-
tribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a
obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciu-
dadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio
de una sociedad democrática.
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y res-
ponsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo,
sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el
aprendizaje.
c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de con-
flictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar
y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias
entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres
y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua Castellana y, si la hu-
biere, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábi-
tos de lectura.
f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunica-
tiva básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y
desenvolverse en situaciones cotidianas.
g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolu-
ción de problemas que requieran la realización de operaciones elementa-
les de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser
capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida diana.
h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las posi-
bilidades de acción y cuidado mismo.
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VOLUMEN PRÁCTICO
i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, las tecnologías de la in-

formación y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los
mensajes que reciben y elaboran.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en
la construcción de propuestas visuales.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el cuerpo y el de los otros, respetar
las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios
para favorecer el desarrollo personal y social.
l) Conocer y valorar los animales más próximos ser humano y adoptar mo-
dos de comportamiento favorezcan su cuidado.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en los ámbitos de la personalidad y
en sus relaciones con demás, así como una actitud contraria a la violen-
cia, prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
n) Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la pre-
vención de los accidentes de tráfico.
Seleccionaremos de todos estos objetivos aquéllos que tengan relación con el caso.
Artículo 18. Organización.
1. La etapa de educación primaria comprende ciclos de dos años académicos
cada uno y se organiza áreas, que tendrán un carácter global e integrador.
2. Las áreas de esta etapa educativa son siguientes:
– Conocimiento del medio natural, social y cultural.
– Educación artística.
– Educación física.
– Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura.
– Lengua extranjera.
– Matemáticas.
3. En uno de los cursos del tercer ciclo de la etapa, las áreas incluidas en el
apartado anterior se añadirá educación para la ciudadanía y los derechos hu-
manos, la que se prestará especial atención a la igualdad hombres y mujeres.
4. En el tercer ciclo de la etapa, las Administraciones educativas podrán
añadir una segunda lengua extranjera.
5. Las áreas que tengan carácter instrumental para adquisición de otros co-
nocimientos recibirán especial consideración.
6. En el conjunto de la etapa, la acción tutorial facilitará el proceso educa-
tivo individual y colectivo del nado.
Este artículo lo citaremos en caso de versar sobre la tutoría, educación para la ciudada-
nía o haciendo referencia a el área objeto del supuesto.
Artículo 19. Principios pedagógicos.
1. En esta etapa se pondrá especial énfasis atención a la diversidad del
alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las difi-
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educación PRIMARIA
cultades aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos refuerzo

tan pronto como se detecten estas dificultades.
2. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la
etapa, la comprensión lectora, expresión oral y escrita, la comunicación
audiovisual, tecnologías de la información y la comunicación y la edu-
cación en valores se trabajarán en todas las áreas.
3. A fin de fomentar el hábito de la lectura se dedicará un tiempo diario a
la misma.
Artículo citable en caso de haber diversidad educativa o ir referido a alguno de los
aspectos mencionados (lenguaje, lectura, TIC).
Artículo 20. Evaluación.
1. La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será conti-
nua y global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas.
2. El alumnado accederá al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que
se considere que ha alcanzado las competencias básicas correspondien-
tes y el adecuado grado de madurez.
3. No obstante lo señalado en el apartado anterior, el alumnado que no
haya alcanzado alguno de los objetivos de las áreas podrán pasar al ciclo
o etapa siguiente siempre que esa circunstancia no les impida seguir con
aprovechamiento el nuevo curso. En este caso recibirán los apoyos nece-
sarios para recuperar dichos objetivos.
4. En el supuesto de que un alumno no haya alcanzado las competencias
básicas, podrá permanecer un curso más en el mismo ciclo. Esta medida
podrá adoptarse una sola vez a lo largo de la educación primaria y con
un plan específico de refuerzo o recuperación de sus competencias bási-
cas.
5. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del
alumnado, cada alumno dispondrá al finalizar la etapa de un informe so-
bre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias básicas
adquiridas, según dispongan las Administraciones educativas.
Asimismo, las administraciones educativas establecerán los pertinentes
mecanismos de coordinación.
Lo citaremos en el caso de que el supuesto verse sobre la evaluación.
Reproducimos a continuación los artículos referidos a la atención a la diversidad:
Artículo 71. Principios.
1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para
que todo el alumnado alcance máximo desarrollo personal, intelectual,
social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter ge-
neral en la presente Ley.
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos
necesarios para que los alumnos alumnas que requieran una atención
educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educati-
vas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus al-
tas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema
24 
VOLUMEN PRÁCTICO
educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan

alcanzar máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en
todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el
alumnado.
3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y re-
cursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educati-
vas específicas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado
anterior. La atención integral al alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo se iniciará desde mismo momento en que dicha nece-
sidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización
inclusión.
4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolariza-
ción, regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las
decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de
este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportu-
nas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesora-
miento individualizado, así como la información necesaria que les ayude
en la educación de sus hijos.
Artículo 72. Recursos.
1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, las Administra-
ciones educativas dispondrán del profesorado de las especialidades co-
rrespondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios
materiales precisos para la adecuada atención a este alumnado.
2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de
los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado.
Los criterios para determinar estas dotaciones serán los mismos para los
centros públicos y privados concertados.
3. Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán
las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a
todo el alumnado consecución de los fines establecidos.
4. Las Administraciones educativas promoverán formación del profesorado
y de otros profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo.
5. Las Administraciones educativas podrán colaborar con otras Administra-
ciones o entidades públicas privadas sin ánimo de lucro, instituciones o
asociaciones, para facilitar la escolarización y una mejor incorporación
de este alumnado al centro educativo.
1. Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del
derecho a la educación, las Administraciones públicas desarrollarán ac-
ciones de carácter compensatorio en relación con las personas, grupos
ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y
proveerán los recursos económicos apoyos precisos para ello.
2. Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sis-
tema educativo de forma que ten desigualdades derivadas de factores
sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole.
25
educación PRIMARIA
3. Corresponde al Estado y a las Comunidades Autónomas en sus respecti-

vos ámbitos de competencia sus objetivos prioritarios de educación com-
pensatoria.
Artículo 81. Escolarización.
1. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar una actuación
preventiva y compensatoria garantizando las condiciones más favorables
para la escolarización, durante la etapa de educación infantil, de todos los
niños cuyas condiciones personales supongan una desigualdad inicial para
acceder a la educación básica y para progresar en los niveles posteriores.
2. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar medidas singu-
lares en aquellos centros escolares o zonas geográficas en las cuales
resulte necesaria una intervención educativa compensatoria.
3. En la educación primaria, las Administraciones educativas garantizarán
a todos los alumnos un puesto escolar gratuito en su propio municipio o
zona de escolarización establecida.
4. Sin perjuicio de lo dispuesto en el capítulo I de este mismo título, las
Administraciones educativas dotarán a los centros públicos y privados
concertados de los recursos humanos y materiales necesarios para com-
pensar la situación de los alumnos que tengan especiales dificultades
para alcanzar los objetivos de la educación obligatoria, debido a sus con-
diciones sociales.
Artículo 82. Igualdad de oportunidades en el mundo rural.
1. Las Administraciones educativas tendrán en cuenta el carácter particular
de la escuela rural a fin de proporcionar los medios y sistemas organiza-
tivos necesarios para atender a sus necesidades específicas y garantizar
la igualdad de oportunidades.
2. Sin perjuicio de lo dispuesto en el apartado 3 del artículo anterior, en la
educación básica, en aquellas zonas rurales en que se considere aconse-
jable, se podrá escolarizar a los niños en un municipio próximo al de su
residencia para garantizar la calidad de la enseñanza. En este supuesto
las Administraciones educativas prestarán de forma gratuita los servicios
escolares de transporte y, en su caso, comedor e internado.
Estos artículos se refieren a la igualdad de derechos ante el sistema educativo, pero en
relación con situaciones de desventaja social. Aborda por tanto las necesidades de compen-
sación educativa, que hay que diferenciar de las necesidades educativas especiales.
Entendemos por compensación educativa todas aquellas circunstancias en las que el
alumno presenta desventaja social, cultural, económica, geográfica o familiar para acceder
en igualdad de condiciones el sistema educativo.
Citaremos por tanto estos artículos (de forma resumida) siempre en el caso de que se
nos planteen alguna de estas circunstancias:
– Incorporación tardía al sistema educativo.
– Retraso en la escolarización o desconocimiento de los idiomas oficiales en la
Comunidad Valenciana por ser inmigrante o refugiado (hay un artículo específico
para alumnos extranjeros).
26 
VOLUMEN PRÁCTICO
– Pertenencia a minorías étnicas o culturales en situación de desventaja social.

– Escolarización irregular por itinerancia familiar o abandonos educativos reiterados
o periódicos.
– Residencia en zonas social, cultural o económicamente desfavorecidas.
– Dependencia de instituciones de protección social del menor.
– Internamiento en hospitales o en hospitalización domiciliaria de larga duración
por prescripción facultativa.
– Inadaptaciones al medio escolar y al entorno educativo.
1. Corresponde a las Administraciones públicas favorecer la incorporación
al sistema educativo alumnos que, por proceder de otros países o por
cualquier otro motivo, se incorporen de forma tardía tema educativo
español. Dicha incorporación se garantizará, en todo caso, en la edad de
escolarización obligatoria.
2. Las Administraciones educativas garantizarán la escolarización del
alumnado que acceda de forma día al sistema educativo español se
realice atendiendo sus circunstancias, conocimientos, edad e historial
académico, de modo que se pueda incorporar al curso adecuado a sus
características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de
esta forma continuar aprovechamiento su educación.
Artículo 79. Programas específicos.
1. Corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas es-
pecíficos para los alumnos presenten graves carencias lingüísticas o en
sus competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su integra-
ción en el curso correspondiente.
2. El desarrollo de estos programas será en caso simultáneo a la escolari-
zación de los alumnos grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución
aprendizaje.
3. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas ne-
cesarias para que los padres tutores del alumnado que se incorpora tar-
díamente sistema educativo reciban el asesoramiento necesario sobre los
derechos, deberes y oportunidades que porta la incorporación al sistema
educativo español.
Los artículos 78 y 79 reflejan por primera vez y de forma explícita en una ley orgánica,
la atención al alumnado procedente de otros países.
La presencia de población extranjera constituye una realidad en nuestra sociedad,
que debe ser abordada desde el reconocimiento de igualdad de derechos y deberes en el
sistema educativo.
Así mismo, al ser considerada como una circunstancia de compensación educativa, el alum-
nado extranjero será objeto de programas específicos de refuerzo y aprendizaje de la lengua.
Este artículo deberemos citarlo, de forma resumida, si nos plantean una situación edu-
cativa con alumnos procedentes de otros países.
27
educación PRIMARIA
Artículo 76. Ámbito. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar

las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelec-
tuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde
adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades.
Artículo 77. Escolarización. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades
normas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las
etapas del sistema educativo los alumnos con altas capacidades intelectuales, con
independencia de su edad.
Los alumnos superdotados son considerados por la LOE como una necesidad educati-
va específica, y como tal, objeto de una atención diferenciada dentro del sistema educativo.
Lo que prevén los artículo 76 y 77 es la temprana identificación y el aceleramiento
como medida básica de actuación. La importancia de la formación del profesorado y aseso-
ramiento a los padres queda patente también en el texto legal.
Un sintético resumen de este artículo será conveniente citar en caso de la existencia de
un alumno superdotado en el aula.
Artículo 73. Ámbito. Se entiende por alumnado que presenta necesidades
educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o
a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas
derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas
especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y
asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la
permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de
flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere
necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de
educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo
se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el
marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordina-
rios.
2. La identificación y valoración de las necesidades educativas de este
alumnado se realizará, lo más tempranamente posible, por personal con
la debida cualificación y en los términos que determinen las Administra-
ciones educativas.
3. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada
uno de los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la
valoración inicial.
Dicha evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y
modificar el plan de actuación así como la modalidad de escolarización,
de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del
alumnado a un régimen de mayor integración.
4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolariza-
ción en la educación infantil del alumnado que presente necesidades
educativas especiales y desarrollar programas para su adecuada escolari-
zación en los centros de educación primaria y secundaria obligatoria.
28 
VOLUMEN PRÁCTICO
5. Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que

el alumnado con necesidades educativas especiales pueda continuar su
escolarización de manera adecuada en las enseñanzas postobligatorias, así
como adaptar las condiciones de realización de las pruebas establecidas
en esta Ley para aquellas personas con discapacidad que así lo requieran.
(…)
Lógicamente también podría citarse de forma resumida la Constitución si, por el con-
tenido del caso, se considera oportuno. El artículo que desarrolla los aspectos educativos
es el 27:
Artículo 27.
1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a
los derechos y libertades fundamentales.
3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para
que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo
con sus propias convicciones.
4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.
5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación,
mediante una programación general de la enseñanza, con participación
efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes.
6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de
centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.
7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el
control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración
con fondos públicos, en los términos que la ley establezca.
8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo
para garantizar el cumplimiento de las leyes.
9. Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los
requisitos que la ley establezca.
10. Se reconoce la autonomía de las Universidades, en los términos que la
ley establezca.
Este será el marco legal de ámbito nacional. Es conveniente citar además legislación
específica de cada Comunidad Autónoma.
En la actualidad todas las autonomías poseen competencias plenas en educación, ello
supone una ordenación educativa propia, tanto en lo referente a necesidades educativas,
evaluación, salud escolar, curriculum...
Así pues, y puesto que se opta a una plaza en la administración convocante, es nece-
sario citar la legislación local.
En la resolución del caso introduciremos el marco legal así: “Desde una perspectiva
legal, la resolución de este caso se encuentra enmarcada en...”
29
educación PRIMARIA
El Decreto del currículo es necesario citarlo, puesto que siempre nos van a demandar
en la resolución, programar algún aspecto educativo propio de la etapa. Así pues, citaremos
aquellos objetivos o contenidos que, estando presentes en el currículo, vayan a ser desarro-
llados a través del caso.
También deberemos citar el Proyecto Educativo del Centro (PEC), ya que en este docu-
mento se contienen el análisis de la realidad interna y externa al centro, las metas educati-
vas, el Plan de Normalización Lingüística si estamos en una comunidad bilingüe.
Por lo tanto a través del PEC resumiremos las características del caso.
“El PEC es un documento en el que se describen las características del entorno socio
cultural. En este caso se trata de......”
El Plan de Acción Tutorial (PAT): lo citaremos sobre todo si en tutor influye decisiva-
mente en la resolución del supuesto o se considera necesaria algún tipo de intervención
específica (ej.: nee).
2. Fundamentación teórica
Se tratar de describir el marco metodológico y teórico de la intervención: autores en
cuyas aportaciones nos basamos de forma sintética.
“Vamos a desarrollar el supuesto desde una metodología constructivista, según la
cuál los aprendizajes se van “construyendo” a través de la actividad del alumno.
Ello supone la creación de “Aprendizajes Significativos”, concepto acuñado por Au-
subel, que se opone a memorístico.
El aprendizaje significativo alude a la posibilidad de establecer vínculos sustantivos y
no arbitrarios entre lo que ya se sabe y lo que se va a aprender.
Se trata de un proceso de construcción de significados en el que el niño, partiendo de
sus experiencias y conocimientos previos y habitualmente en interacción con los demás,
atribuye un significado (puede ser parcialmente correcto o inadecuado) a una parcela de
la realidad.
Por tanto, el concepto de aprendizaje significativo en la etapa de Educación Primaria
consiste en partir de lo que los niños ya saben y de lo que les interesa para integrar los nue-
vos conocimientos en sus estructuras mentales previas, modificándolas o ampliándolas.
Esta metodología implica:
1. Que el alumno es el protagonista de sus aprendizajes, lo que supone disponer
que los procesos de enseñanza se adecuen a las necesidades de los niños de 6 a
12 años, siendo éstos el principal punto de referencia para la toma de decisiones.
2. El profesor será un facilitador de los aprendizajes de los alumnos, para lo cual
tendrá que integrar las experiencias más significativas para aprender, organizan-
do la vida escolar como un proceso de interacción y comunicación donde niños
y niñas, con la ayuda del adulto y de otros compañeros, van ganando progresiva
autonomía e independencia”.
30 
VOLUMEN PRÁCTICO
3. Fundamentación evolutiva
Se trata de describir las características evolutivas básicas de los niños de 1.º, 2.º o 3.er
ciclo, según la edad del grupo que se describa en el caso.
– Primer ciclo. Podemos señalar como características evolutivas más significativas
en los niños de 6 a 8 años:
* Según los estadios de Piaget, se encuentran en las operaciones concretas, lo
que supone la necesidad de manipular para alcanzar los conceptos, así como
de que estos estén presentes o representados de alguna forma.
* Mantienen restos de egocentrismo propio de la Educación Infantil, por lo que
hacen girar la realidad en torno a su propia actividad e intereses.
* Se inician en la identificación y manejo progresivo de símbolos y signos (lec-
tura, matemáticas...), lo que les permite aprender e incorporarse a códigos
convencionales.
* Tienen conciencia de la permanencia del objeto, de sus cualidades y de la
importancia de sus cambios. Por ello, se hace posible trabajar sobre nociones
físicas y matemáticas y con procesos cíclicos de transformación.
* Disponen de un pensamiento sincrético y analógico, lo que significa que re-
lacionan los elementos por yuxtaposición, perciben globalmente la realidad,
establecen analogías sin realizar análisis y no efectúan deducciones, proce-
diendo inductiva e intuitivamente.
* Poseen una inteligencia “práctica”, fruto de su experiencia personal y cotidia-
na y de aprendizajes por ensayo y error, aunque evolucionan progresivamen-
te hacia la lógica.
* Van adquiriendo paulatinamente el pensamiento causal, que les facilita la expli-
cación de los hechos y la superación del subjetivismo y egocentrismo intelectual.
* Mejoran funciones cognitivas como la atención, la observación., la lógica y
la memoria.
* Poseen una gran curiosidad intelectual, muy conveniente para adquirir y
comprender nuevos aprendizajes en mayor extensión y profundidad.
* Evolucionan progresivamente en la representación, llegando a la concepción
del espacio y el tiempo, aunque de forma elemental y ligada a sus experien-
cias mentales.
* Dominan la motricidad fina, la lateralidad, y su propio esquema corporal.
Esto les facilita la adquisición del aprendizaje lecto-escritor.
* El lenguaje se desarrolla de forma extraordinaria, se convierte en instrumento
de relación, comunicación y pensamiento.
* Se desenvuelven con competencia y autonomía en la vida social, pues ya
disponen de los hábitos necesarios para ella. Entienden y respetan las normas
de convivencia.
31
educación PRIMARIA
* Amplían su proceso de socialización: se relacionan con los demás respe-

tando reglas, son capaces de escuchar a los otros, pueden colaborar en el
trabajo, etc.
* Evolucionan hacia la autonomía moral, aunque todavía fuertemente condi-
cionados por la heteronomía de sus sentimientos en este campo.
– Segundo ciclo. Los niños y niñas de ocho a diez años tienen como características
evolutivas básicas:
* Algún autor lo ha denominado como "edad de oro de la infancia", ya que es
un periodo evolutivo extraordinariamente estable. Son niños sin grandes con-
flictos evolutivos, tranquilos; les gusta jugar y relacionarse con sus compañe-
ros; son fáciles de estimular: todo les interesa; su relación con los profesores
no presenta dificultades: obedecen y colaboran en cuanto se les propone.
* Continúan en el estadio de operaciones concretas, lo que les obliga a mani-
pular para alcanzar los conceptos que se proponen y que van aumentando en
complejidad.
* Se vuelcan hacia la realidad exterior, y muestran una extraordinaria curiosi-
dad y afán por participar de todo lo que les rodea.
* Manejan con soltura los símbolos (letras, números, dibujos, gráficos...), lo
que facilita y permite desarrollar sus aprendizajes, cada vez más abstractos.
* Utilizan, en muchas ocasiones, más la memoria que la inteligencia para
aprender, por lo que es conveniente favorecer las situaciones de experimen-
tación y manipulación, de manera que adquieran realmente nuevos esque-
mas y formas de relacionar los aprendizajes anteriores.
* En el ámbito lingüístico, comprenden el sentido de las palabras abstractas y de
nexos complejos, utilizando diferentes tipos de conjunciones correctamente.
* Tienen adquirida una cierta experiencia de la vida y las costumbres habituales,
lo que les permite distinguir lo incoherente, lo ridículo, lo absurdo..., y, por
ello, captan el humor de las situaciones reales, las narraciones, los chistes...
* Son capaces de elaborar un espacio objetivo, desligado de la relación directa
con ellos mismos.
* Progresan ostensiblemente en su dominio de la lectura, escritura y cálculo,
aunque todavía tienen dificultades para la ortografía y el análisis de las cate-
gorías gramaticales.
* Se independizan progresivamente de los adultos, tanto para buscarse sus pro-
pios juegos y diversiones, como para "salir de apuros" de modo autónomo.
Esto lleva a una mayor autonomía en la relación con sus padres y educadores.
* Comienzan a abandonar la moral familiar y a elaborar progresivamente una
moral más autónoma y razonada
* Tienen una gran vitalidad: juegan, se pelean, hablan, se entusiasman, compi-
ten... desbordan actividad física, mental y social.
32 
VOLUMEN PRÁCTICO
* Manifiestan gran interés por lo que ocurre fuera de la familia. El compañeris-

mo es típico de estas edades y la pertenencia al grupo es el núcleo vital en
torno al cual se desenvuelven sus actividades.
* Disfruta de las actividades escolares y extraescolares, se muestra deseoso de
agradar y la escuela y los compañeros, junto con la vida familiar llevan su
vida y sus inquietudes.
– Tercer ciclo. Las características evolutivas de los alumnos y alumnas del tercer
ciclo de la Educación Primaria, cuyas edades oscilan entre los diez y los doce años:
* Alcanzan el estadio de operaciones formales, lo que supone para ellos la
posibilidad de manejar conceptos sin necesidad de relacionarlos directa y
concretamente con la experiencia directa.
* Son capaces de generalizar los aprendizajes adquiridos y relacionarlos con
situaciones ajenas a su realidad.
* Elaboran conocimientos sistemáticos, pudiendo llevar a cabo experimenta-
ciones cortas y de ejecución no excesivamente compleja.
* Acceden al pensamiento causal, lo que hace desaparecer el animismo y ego-
centrismo propios de estadios anteriores.
* Dominan perfectamente el lenguaje verbal, lo que les permite organizar el
pensamiento mediante sus funciones de comunicación, representación y re-
gulación de conductas.
* Son capaces de reflexionar sobre su propia actividad en todos los órdenes, y
también en los nuevos contenidos que van adquiriendo.
* Se desarrollan físicamente de forma importante, por lo que continúa siendo
decisivo para ellos el ejercicio físico, el deporte, los juegos...
* Avanzan en su independencia de los adultos, resultando fundamental para
ellos su inclusión en grupos de iguales.
* Desarrollan estrechos lazos de amistad entre compañeros.
* Evolucionan gradualmente hacia posiciones superiores de autonomía moral,
con criterios propios para juzgar sus actuaciones personales.
* Van diferenciándose en sus intereses, necesidades y gustos personales.
* Hacia el final de la etapa se inician las conductas prepuberales (sobre todo en
niñas) que supondrán el inicio de la adolescencia con todas sus implicacio-
nes físicas, mentales y sociales.
4. Otras perspectivas
Este apartado se abordará en situaciones muy específicas e infrecuentes.
Puede ser necesario aclarar algunos aspectos en casos concretos con niños de peculia-
ridades significativas. Ejemplos: niño hiperactivo, síndrome de Down...
Sólo lo desarrollaremos si se conocen de forma documentada y se dispone del tiempo
necesario.
33
educación PRIMARIA
b) Desarrollo
Nunca hay que abordar la resolución de un supuesto directamente: “Todo se introduce
y todo se concluye”.
Hay que tender a explicar y enmarcar todas las propuestas. Además de ser formal-
mente más correcto, toda información que se proporcione ayuda a la comprensión de las
razones por las que se programa en esos términos y no otros.
Sin embargo, tampoco hay que olvidar que el objeto del supuesto es que sea PRÁC-
TICO y que RESPONDA A AQUELLO QUE SE PREGUNTA, por lo que tampoco conviene
divagar o teorizar de forma excesiva.
Así pues, antes de entrar a desarrollar los objetivos, hay que explicar sintéticamente el
tipo de metodología elegida para la resolución de forma razonada (centro de interés, talle-
res, rincones, proyectos, unidad didáctica, etc.).
Comentamos de forma resumida las características de los diferentes enfoques metodo-
lógicos con los que se puede resolver el caso y los criterios básicos para su elección.
1. Competencias
Nos basaremos en el Real Decreto 1.513/2006, de 7 de diciembre, por el que se esta-
blecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades. En
primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las
diferentes áreas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir
a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos
de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferen-
tes situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificarlos
contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general,
inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.
En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, y de acuerdo con las
consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias básicas:
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.
En todas las CC AA se desarrollan en los decretos curriculares autonómicos, por o que
si se desarrolla un supuesto práctico de este tipo habrá que programarlas.
34 
VOLUMEN PRÁCTICO
Es singular el caso de Castilla-La Mancha, que posee una novena competencia: La

competencia emocional.
Analizamos teóricamente el concepto, alcance y tratamiento de las competencias bá-
sicas en la Educación Primaria.
Una competencia es la forma más eficaz en que una persona utiliza todos sus recursos
personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para resolver de forma
adecuada una tarea en un contexto definido.
Las competencias se trabajan a través de las tareas. Estas son situaciones educativas
representativas de la vida real, que favorecen el desarrollo de las distintas competencias, e
implican la aplicación de conocimientos, destrezas, actitudes y valores.
– Características de las competencias:
* Promueven el desarrollo de capacidades más que la asimilación de contenidos,
aunque estos siempre están presentes a la hora de concretarse los aprendizajes.
* Tienen en cuenta el carácter aplicativo de lo aprendizajes, ya que se entiende
que una persona “competente” es aquella capaz de resolver los problemas
propios de su ámbito de actuación
* Se fundamentan en un carácter dinámico, ya que se desarrollan de manera progre-
siva y pueden ser adquiridas en situaciones e instituciones formativas diferentes
* Tienen un carácter interdisciplinar y transversal, ya que integran aprendizajes
procedentes de diversas disciplinas académicas
* Son un punto de encuentro entre la calidad y l equidad. Por una parte, con
ellas se intenta garantizar una educación que de respuesta a las necesidades
“reales” de la época en la que vivimos (calidad). Por otra se pretende que
sean asumidas por todo el alumnado de manea que sirvan de basa común a
todos los ciudadanos (equidad)
– Características de las tareas:
* Surgen del interés de los alumnos por un tema (aprendizaje activo, autónomo
y responsable) y del profesor (asesor).
* La relación de los alumnos con la tarea es motivante y encaminada a la con-
secución de un fin.
* Son representativas de procesos de la vida real.
* Son identificables como unidades de actividades en el aula.
* La resolución de tareas favorece el desarrollo de distintas competencias y de
distintas áreas de conocimiento.
* Se diseñan con un objetivo, una estructura y una secuencia de trabajo.
* Están orientadas a la consecución de un objetivo de manipulación.
* Han de ser variadas y reales para proporcionar auténticas experiencias de
aprendizaje.
35
educación PRIMARIA
El objetivo primordial de la tarea gira en torno a la obtención de un determinado pro-

ducto. La definición de ese producto y su fijación como meta en una UD es lo que permite
la introducción en el aula de situaciones reales que los alumnos viven de manera natural
en su entorno.
Las competencias son:
– Competencias transversales:
* Competencia comunicativa y lingüística.
* Competencia cultural y artística.
– Competencias metodológicas:
* Competencia en tratamiento de la información y digital.
* Competencia matemática.
* Competencia de aprender a aprender.
– Competencias personales:
* Competencia de autonomía e iniciativa personal.
– Competencias de interacción y sociales:
* Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico.
* Competencia social y ciudadana.
Desarrollo del significado y alcance de las competencias

1. Competencia en comunicación lingüística. Consiste en utilizar el lenguaje como
instrumento de comunicación.
– Está basada en:
* Expresar sentimientos, pensamientos y opiniones.
* Estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al discurso.
* Disfrutar escuchando, leyendo y expresándose.
* Comunicarse y conversar para convivir, para que el lenguaje, como he-
rramienta sea el motor de la resolución de conflictos.
* Adaptar la comunicación a los contextos.
* Utilizar códigos y habilidades lingüísticas.
* Conocer de forma reflexiva las normas de funcionamiento del lenguaje.
* Usar de forma funcional la propia lengua, la comunitaria y la extranjera.
– Relación con la EP:
* En todas las interacciones se utiliza el lenguaje oral.
* Adaptación del lenguaje a diferentes contextos, intenciones y personas.
36 
VOLUMEN PRÁCTICO
* Conocimientos y cumplimiento de las normas sociales de relación y

convivencia.
* Aprendizaje de vocabulario.
* Toma de contacto con lengua en contacto y extranjera.
* Consolidación a la lectura y escritura.
* Profundización en los conocimientos.
* Utilización de la comunicación no verbal, icónica y gestual.
* Actitud de respeto, escucha y valoración de las aportaciones de los
demás.
– Tareas:
* Biblioteca de aula.
* Ficheros bibliográficos.
* Cuaderno de campo.
* Tarjetas de vocabulario.
* Talleres de lectura.
* Entrevista.
* Glosario de términos.
* Panel de noticias.
* Libro fórum.
* Observación de registros y procesos vitales.
2. Competencia matemática. Consiste en la habilidad para utilizar números, ope-
raciones básicas, símbolos y formas de expresión y razonamiento matemático,
así como para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y el mundo
laboral.
* El conocimiento y manejo de los elementos matemáticos básicos en si-
tuaciones reales o simuladas
* Seguir procesos de pensamiento inductivo y deductivo, aplicar algunos
algoritmos de cálculo o elementos de la lógica que conduzcan a identi-
ficar la validez de los razonamientos y valorar el grado de certeza d los
resultados.
* Utilizar espontáneamente en los personal y lo social, los elementos y ra-
zonamientos matemáticos para interpretar y producir información, para
resolver problemas y tomar decisiones
* Aplicar destrezas y actitudes que permitan razonar matemáticamente y
expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático.
37
educación PRIMARIA

* Empleo del lenguaje matemático en situaciones próximas y significativas.
* Manejo del sistema de numeración y utilización significativa de los números.
* Realización de experiencias y actividades de estimación, medida y cuan-
tificación.
* Resolución de problemas matemáticos a partir de situaciones cotidianas.
* A través de conjeturas y comprobaciones.
* A través de la aproximación a la geometría en la vida cotidiana, el arte y
la naturaleza.
* Orientación espacio-temporal en actividades cotidianas.
* Valorando la utilidad y funcionalidad de las matemáticas.
– Tareas:
* Calendario, lista.
* Juegos lógicos.
* Observación y registro de cambios en el crecimiento.
* Olimpiadas matemáticas.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Consiste
en interactuar con el mundo/espacio físico.
* Saber desenvolverse adecuadamente con autonomía e iniciativa perso-
nal en ámbitos d la vida y del conocimiento como la salud, la actividad
productiva, el consumo, la ciencia, la tecnología…
* Ser consciente de la influencia que tienen en el medio físico la presencia
de las personas.
* Demostrar espíritu crítico en la observación de la realidad.
* Mostrar hábitos de consumo responsable.
* En el conocimiento del cuerpo humano y la Naturaleza.
* Conocer y aplicar conceptos científicos y técnicos.
* Poner en práctica los procesos y actitudes propios del análisis sistemá-
tico y la indagación científica, observar, formular preguntas, localizar,
obtener y analizar la información, interpretar, comunicar…
* Destrezas de planificación y manejo de soluciones técnicas.
* Observación y manipulación de objetos y elementos del entorno.
* Aplicación de procesos cognitivos sencillos para el estudio y resolución
de problemas.
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VOLUMEN PRÁCTICO
* Búsqueda de información en distintas fuentes.

* Reconocimiento de procesos técnicos y tecnológicos.
* Observación de seres vivos y elementos del paisaje comprendiendo sus
interrelaciones.
* Reconocimiento de modos de vida y organización social participando
en ellos de forma activa y responsable.
* Reconocimiento de procesos vitales, aparatos y sistemas.
* Reconocimiento de formas de organización social y política.
* Comprensión de fenómenos y personajes históricos.
* Actitudes de respeto, cuidado y compromiso con el medio ambiente y
los seres vivos.
– Tareas:
* Observación y registro de ciclos vitales.
* Cuadernos de campo.
* Prácticas de laboratorio.
* Proyectos de investigación.
* Registro de fenómenos naturales.
4. Tratamiento de la información y competencia digital. Consiste en buscar, obte-
ner, procesar y comunicar información para transformarla en conocimiento.
* El uso de las tecnologías de la información y comunicación como ele-
mento esencial para informarse, aprender y comunicarse.
* El dominio de lenguaje específicos básicos (textual, numérico, icónico, vi-
sual, gráfico y sonoro) y de sus pautas de descodificación y transferencia.
* Procesar y gestionar adecuadamente información abundante y comple-
ja, resolver problemas reales, tomar decisiones, trabajar en entornos co-
laborativos…
* Manejar estrategias para identificar y resolver los problemas habituales
del software y hardware.
* Llegar a ser una persona eficaz, responsable, crítica y reflexiva al selec-
cionar y tratar la información y sus fuentes así como las distintas herra-
mientas tecnológicas.
* Utilizando distintas fuentes y sistemas de información gráfica y audiovisual.
* Aprendizaje y puesta en práctica de destrezas relacionadas con elemen-
tos informáticos.
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educación PRIMARIA
* Manejo de programas infantiles y uso de páginas web.

* Valoración crítica de las posibilidades e inconvenientes de las TIC.
– Tareas:
* Rincón del ordenador.
* Manejo de programas básicos y webs.
* Obtención de imágenes fijas con cámaras de fotos.
* Grabación de vídeos.
5. Competencia social y ciudadana. Consiste en comprender la realidad social e que
se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad
plural así como contribuir a su mejora.
* Integrar conocimientos y habilidades complejas que permitan participar,
tomar decisiones, elegir como comportarse en determinadas situaciones
y responsabilizarse de las elecciones y decisiones tomadas.
* Utilizar el conocimiento sobre la evolución y organización de las so-
ciedades y sobre los rasgos y valores del sistema democrático, así como
utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones y ejercer activa y
responsablemente los derechos y deberes ciudadanos.
* Ser consciente de los valores del entorno y comportarse en coherencia
con ellos afrontando las decisiones o conflictos.
* Conocerse, valorarse, saber comunicar en diferentes contextos, expresar
las propias ideas y escuchar las ajenas de forma asertiva y empática.
* Valorar las diferencias y reconocer la igualdad de derechos entre las
personas.
* La trabajaremos a través de los diálogos, debates y expresión oral en sus
diferentes modalidades, a través del respeto y la escucha a los compañeros.
* Se desarrolla a través de asunción de responsabilidades y encargos rotativos.
* Conflictos de convivencia o de cualquier otra naturaleza. Se resuelve de
forma oral, en el momento, analizando la causa y tomando medidas y
responsabilidades.
– Tareas:
* Trabajos en grupo.
* Asamblea y votación para la toma de decisiones.
* Trabajos y monográficos sobre la paz, la igualdad, el sexismo…
* Juegos de rol.
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VOLUMEN PRÁCTICO
6. Competencia cultural y artística. Consiste en conocer, comprender, apreciar y valo-

rar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fue-
te de enriquecimiento y disfrute y considerarlas parte del patrimonio de los pueblos.
* Apreciar el hecho cultural general y el artístico en particular.
* Disponer de habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas,
de sensibilidad y sentido estético para poder comprender las manifesta-
ciones artísticas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas.
* Poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación, la creatividad
para expresarse mediante códigos artísticos.
* Desarrollar habilidades de cooperación para conseguir un resultado final
y valorar las aportaciones propias y ajenas
* El conocimiento básico de técnicas, recursos y convenciones de los dife-
rentes lenguajes artísticos.
* Tener conciencia de la evolución del pensamiento, de las corrientes es-
téticas, las modas y los gustos y su influencia en la vida cotidiana
* Valorar la libertad de expresión y diversidad cultural.
* Tener interés por participar en la vida cultural y colaborar en la conservación
del patrimonio cultural y artístico de la comunidad y del resto de entornos.
* A través de la utilización del lenguaje plástico, musical y corporal como
modo de expresión.
* Interpretación de mensajes artísticos, plásticos, musicales y corporales.
* A través de la valoración y respeto por las distintas manifestaciones cul-
turales y artísticas.
* Utilización de técnicas y materiales de distintos lenguajes artísticos.
– Tareas:
* Decoración del aula.
* Disfraces.
* Preparación de la fiesta de fin de curso.
* Interpretaciones de canciones y danzas en festivales.
* Taller de reciclado
7. Competencia para aprender a aprender. Consiste en disponer de habilidades para
iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada
vez más eficaz y autónoma de acuerdo con los propios objetivos y necesidades.
– Basada en:
* Ser consciente de las propias capacidades y limitaciones.
* Disponer de un sentimiento de competencia personal que redunde en la
motivación, confianza y gusto por aprender.
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educación PRIMARIA
* Ser consciente de las capacidades que entran en juego en el aprendizaje:

atención, memoria, comprensión y expresión, motivación…
* Utilizar estrategias y técnicas de estudio, observación y registro de he-
chos, de trabajo cooperativo y por proyectos, de resolución de proble-
mas, de planificación y organización de actividades y tiempos.
* Tener curiosidad por plantearse preguntas para obtener información que
se transforme en conocimiento, plantearse metas alcanzables, perseverar
en el aprendizaje, autoevaluarse y autorregularse, aceptar los errores y
aprender de y con los demás.
* A través de razonamientos en coloquios, asambleas, debates… para la
obtención de conclusiones.
* A través de la observación y registro de hechos, y acontecimientos en el
entorno.
* A través de recogida de datos y análisis de los mismos, en procesos y
situaciones cotidianas.
* Por medio de la planificación y orden en la actividad habitual.
* Con técnicas de estudio, agendas y planning
* Con actitud de esfuerzo, motivación e interés personal.
– Tareas:
* Asambleas.
* Rutinas diarias.
* Manejo de la biblioteca escolar y de aula.
* Planificación de agendas y horarios.
8. Competencia de autonomía e iniciativa personal. Consiste en ser consciente de los
valores y actitudes personales y de aprender de los errores asumiendo los riesgos.
– Se basa en:
* Elegir con criterio propio, imaginar proyectos y llevar a cabo las accio-
nes necesarias para su realización.
* Transformar las ideas en acciones, poder reelaborar pensamientos pre-
vios y llegar a nuevas ideas.
* Analizar posibilidades y limitaciones.
* Conocer las fases del desarrollo de un proyecto, planificar, tomar deci-
siones, actuar, evaluar y valorar las posibilidades de mejora.
* Tener una visión estratégica de los retos y oportunidades.
* Relacionarse y cooperar eficazmente en la medida que la iniciativa per-
sonal involucra a otras personas en el trabajo en equipo.
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VOLUMEN PRÁCTICO
* Desarrollar habilidades de liderazgo de proyectos: confianza en uno

mismo, empatía, sentido crítico, responsabilidad, creatividad, dialogo,
cooperación…
* Participación en trabajos cooperativos y en equipo.
* Resolución de problemas y toma de decisiones.
* A través del desarrollo de actitudes, como confianza, responsabilidad,
cooperación y respeto.
* Identificación de características y limitaciones propias y respeto por las
de los demás.
– Tareas:
* Responsables del día y la semana.
* Monográficos.
2. Objetivos
Un objetivo es un enunciado que expresa las capacidades que se pretenden conseguir
a través de la intervención educativa
Los objetivos se enuncian en infinitivo, y en términos de capacidades que el niño ha
de adquirir.
Es un error común utilizar verbos que se refieren en realidad a logros que el profesor y
no el alumno, quiere alcanzar. Por ejemplo si planteamos el objetivo “Potenciar la autono-
mía y el desenvolvimiento personal”, no se trata de una capacidad que el alumno tenga que
desarrollar, sino una intención educativa que el profesor desea poner en práctica. Debería
formularse como “Adquirir/desarrollar autonomía en espacios habituales”.
Irán referidos al área o ámbito de aprendizaje al que se refiera el caso.
Deberán ser muy específicos. Estamos en el tercer nivel de concreción curricular, por
lo que son objetivos de programación de aula.
Además, y por esta misma razón, deberán ser directamente observables, ya que son el
referente inmediato de la evaluación.
Llevamos a cabo una educación integral, por lo que deberán permitir desarrollar todas
las destrezas (afectivas, psicomotrices, cognitivas, lingüísticas y sociales).
Los objetivos no se clasifican en conceptuales, procedimentales y actitudinales, sin
embargo, deberán permitir trabajar los diferentes tipos de contenidos, por lo tanto entre los
verbos utilizados deberán figurar los referidos a nociones, habilidades, valores y hábitos.
3. Contenidos
Los contenidos son hechos, saberes, habilidades y actitudes considerados válidos y
necesarios en un entorno socio-cultural determinado.
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educación PRIMARIA
Su distribución y secuenciación, corresponde al equipo docente de cada centro y cada

profesor elegirá los que van a trabajar en su programación.
La LOE plantea una metodología globalizadora y competencial. En este sentido, y puesto que
todo está interrelacionado y tiende al desarrollo integral, no parece lógico separar los tipos de con-
tenidos como se ha venido haciendo hasta este momento (conceptos, procedimientos y actitudes).
Sin embargo, no hay que olvidar que esta triple tipología de aprendizajes se sigue manteniendo a
la hora de programar, sólo que sin clasificar o separar o clasificar las modalidades de contenido.
En definitiva, de manera ordenada y sin necesidad de separar constarán contenidos
desde tres ópticas:
– Hechos y saberes: conjunto de conceptos y principios.
– Habilidades y destrezas: son los referidos a técnicas, puesta en práctica, aplica-
ción, manipulación.
– Actitudes, valores y normas.
Se pueden elegir de cualquiera de los bloques de las áreas diferentes áreas a la hora
de confeccionar el proyecto, centro de interés, taller.
En la programación, lo usual es que numéricamente predominen los procedimientos,
ya que el enfoque de la etapa, muy basado en la actividad y manipulación, incide más en
lo procedimental.
4. Actividades
Las actividades son las herramientas que el educador diseña para la consecución de
los aprendizajes.
Sin duda, son la parte más “creativa” de la aplicación didáctica, y es en este punto
donde realmente se aprecia el talante educativo del profesor (si es innovador, si trabaja en
equipo, si usa materiales actuales y variados, si propicia la actividad en los niños).
Es pues en las actividades donde hay que hacer un mayor esfuerzo de diseño y creación.
La formulación de las mismas es muy flexible. Siempre que sea lo suficientemente
clara y explícita para que el tribunal imagine el sentido y desarrollo de la actividad.
Se podrán explicar los agrupamientos, los materiales, la parte del aula en que se desa-
rrollan, el momento del día en que se van a hacer, lo que se pretende con su programación...
Han de ser variadas, divertidas, originales, que permitan diferentes agrupamientos, que
incluyan el trabajo de hábitos...
Así mismo se pueden organizar de diferentes modos:
Por tipo de actividad

Se trata de clasificarlas en cuatro grandes apartados:
a) Introducción-motivación.
b) Aprendizaje-desarrollo.
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VOLUMEN PRÁCTICO
c) Actividades de consolidación.
d) Refuerzo y ampliación.
En esta modalidad las actividades se enuncian en un orden aproximado de realización
pero sin contemplar la duración de la jornada escolar y los intervalos de trabajo que hay
en la misma, por lo que este planteamiento es muy “rentable” desde el punto de vista del
tiempo que requiere en la oposición.
Tampoco indican orden “exacto” de ejecución, aunque sí aproximado. Procuraremos
enunciar en primer lugar actividades más “conceptuales” y después las de aplicación y
ejecución de aprendizajes.
Optaremos por este modelo cuando el tiempo a programar sea más de una semana, o
simplemente cuando el tiempo empleado hasta este punto haya sido excesivo.
a) Actividades de motivación-introducción. Sirven para introducir la unidad didác-
tica, detectar niveles de conocimientos previos y crear en los niños expectativas y
motivación hacia el eje de trabajo.
Lógicamente serán las primeras de la unidad.
Puede ser:
– Lluvia de ideas.
– Asambleas.
– Salidas.
– Imágenes o láminas de observación.
– Acontecimientos que el profesor planifica para sorprender e intrigar a los
niños.
b) Actividades de aprendizaje. Encaminadas a la consecución de todos los objetivos
generales a través de trabajar los contenidos expuestos. Destinadas a todos los
niños, y con las que se espera la consecución de las previsiones.
Como ya hemos dicho no será necesario presentarlas en estricto orden de reali-
zación, pero sí aproximado. De forma que las conceptuales y de mayor facilidad
estén al principio y las procedimentales y más complejas hacia el final.
Este grupo lógicamente son las más numerosas. Procuraremos que utilicen dife-
rentes materiales, recursos informáticos, agrupamientos variados, distintos esce-
narios e incluyan: los hábitos, el lenguaje (oral y escrito) y las actividades expre-
sivas (plástica, música y expresión corporal), que suelen estar siempre presentes,
sea cual sea el contenido de la unidad didáctica.
c) Actividades de consolidación. Pretenden, como su nombre indica, la transferen-
cia de los aprendizajes así como la aplicación y generalización de los mismos. Por
tanto son las mas difíciles y amplias requiriendo que el niño maneje y aplique la
información y habilidades adquiridas.
Pueden usarse salidas extraescolares, visitas...
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educación PRIMARIA
Por ejemplo, si trabajamos el eje “Los sentidos”:

– “Tomar un objeto y explorarlo con todos los sentidos verbalizando sus atributos”.
– “Explorar un objeto sin un sentido (con los ojos tapados) potenciando los otros”.
– “Analizar comparativamente los sentidos en otros animales”.
d) Actividades de refuerzo y ampliación. Destinadas al refuerzo y recuperación de
los niños en los que aprecia algún retraso así como a la profundización para los
niños que alcanzan con amplitud los objetivos programados.
No se suelen desarrollar a priori, ya que antes de que la unidad didáctica se ponga
en práctica no se sabe si serán necesarias, pero sí se enuncia que se programarán
en términos semejantes cuando se considere que algún niño no evoluciona al
ritmo esperado, y ello será sobre el mismo desarrollo de la práctica educativa, ya
que la evaluación continua y sistemática con el registro cotidiano, pone en mani-
fiesto rápidamente cuándo es necesario intervenir en la evolución de algún niño.
Por jornadas escolares

Se trata de una forma de organizar las actividades en la que se van enunciando por
sesiones ordenadas desde una perspectiva espacio temporal.
Tienen como aspectos positivos el hecho de que el tribunal puede valorar cómo se
organiza el tiempo a lo largo de un día, dando así una visión cronológica de la sesión.
Resulta una modalidad más costosa a efectos de tiempo (para planificar las actividades
hay que calcular en tiempo que dura previsiblemente cada una, contemplando los tiempos
de rutinas, entrada, salida y patios).
Además, y puesto que los horarios suelen tener un esquema fijo, hacen la exposición
más monótona.
Por tanto recomendamos esta modalidad para cuando la programación que nos soli-
citen sea de un periodo temporal corto (por ejemplo una semana, es decir cinco sesiones),
o bien cuando se trate de una planificación a tiempo parcial, y por tanto sólo haya que
describir una parte de la jornada escolar.
La elección de una u otra forma, en realidad es a criterio y preferencia del opositor.
Tan sólo se aportan reflexiones y sugerencias sobre el uso de cada una de las modalidades.
5. Metodología
Comprende el conjunto de condiciones adecuadas para el desarrollo de los aprendiza-
jes, así como estrategias de actuación en el aula.
En la resolución de los supuestos prácticos procuraremos siempre poner dos partes:
– Metodología general: se trata de grandes principios de la etapa: actividad, juego,
significatividad del aprendizaje, individualización, socialización, contacto con la
familia, clima positivo.
Esta parte, como se puede suponer, estará previamente elaborada y se transcribirá
en el momento de la resolución.
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VOLUMEN PRÁCTICO
– Metodología específica del supuesto: siempre es bueno procurar ajustar el de-

sarrollo a las características del caso, por lo que hay que procurar poner ideas,
estrategias y recursos propios del tema que se está abordando en la resolución.
Como metodología general puede ser algo así:
La educación en esta etapa ha de promover positivamente el desarrollo de una ma-
yor autonomía moral, actitudes de cooperación y tolerancia hacia otros puntos de vista,
consolidación de la conciencia de la propia identidad. Ha de favorecer además, la plena
integración social en un espacio de convivencia, como es la escuela, donde el niño tiene la
oportunidad de relacionarse con otros adultos y compañeros de su edad.
La meta de la acción educativa es el logro de la autonomía intelectual, social y moral
del educando. Ello comporta, entre otras cosas el desarrollo de un grado suficiente de auto-
nomía en el propio proceso de aprendizaje.
Las principales líneas de intervención serán:
– El uso del lenguaje en la comunicación significativa constituye un factor decisivo
en su desarrollo cognitivo. Éste a su vez, se ve favorecido por la creciente capa-
cidad que la escuela debe estimular; de analizar la propia lengua y reflexionar
sobre los productos lingüísticos, con la consiguiente mejora de la comprensión y
expresión.
– Por otra parte, es importante que la escuela le dé al niño la oportunidad de desa-
rrollar actividades motrices específicas (deportes, danza...) posibilitando que se
inicie en algunas de ellas para desarrollar la toma de conciencia de las posibilida-
des motrices, expresivas y lúdicas así como la toma de conciencia progresiva del
cuerpo y las exigencias que plantea su desarrollo y cuidado.
– Así mismo la educación en esta etapa ha de promover el desarrollo de una mayor
autonomía moral, así como de actitudes de cooperación y tolerancia hacia los
otros puntos de vista, como solidando la conciencia de la propia identidad.
– Hay que favorecer, además, la plena integración social, en un espacio de convi-
vencia como la escuela, donde el niño tiene la oportunidad de relacionarse con
adulto se iguales.
– En relación a la autoestima, la intervención del educador ha de estar dirigida a
mostrar confianza en las posibilidades y capacidades del alumno, proporcionán-
doles una visión ajustada.
Así mismo hay que tener en cuenta que los procesos de enseñanza y aprendizaje son
diferentes en cada niño, no sólo en le referente a logros sino también en la heterogenei-
dad de sus manifestaciones (capacidad, motivación, ritmos...): la escuela ha de tenerlos en
cuenta y adaptarse a las peculiaridades de cada alumno
a) Implicaciones educativas en cada ciclo

– 1.er ciclo. Este primer ciclo se caracteriza por el inicio de la Educación Obliga-
toria, por lo que es posible que no todos los niños hayan cursado la Educación
Infantil. Será pues, sobre todo 1º curso, un nivel de homogeneizar capacidades.
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educación PRIMARIA
Las destrezas instrumentales constituyen los ejes de trabajo, fundamentales para

otras áreas.
Así mismo habrá la toma de contacto con nuevas materias (lengua extranjera,
lengua autonómica...).
Es un ciclo en el que se mantiene fuerte dependencia del profesor y es muy im-
portante que el tránsito hacia una etapa más estructurada que la Educación Infantil
se lleve a cabo de forma progresiva. Por ello la metodología, los contenidos y la
organización del aula debe ser flexible al principio y a lo largo del curso más for-
mal y estructurada.
– 2.º ciclo. A nivel académico se profundiza en habilidades iniciadas y todas las áreas
adquieren un carácter atractivo para los muchachos. Los contenidos son muy fun-
cionales y pueden ser aplicados en situaciones reales de su experiencia cotidiana.
La dependencia del maestro va diminuyendo y se manejan mejor en la organiza-
ción del trabajo. Comienzan a tener habilidades de trabajo cooperativo por lo que
pueden iniciarse nuevos agrupamientos y formas de trabajo.
El manejo progresivo de códigos hace que puedan utilizarse las TIC con producti-
vidad, ya que además generan una gran motivación en los niños.
– 3.er ciclo. Este ciclo tiene carácter terminal dentro de la etapa. Ello va a marcar el
modo de plantear la enseñanza, tanto del profesorado como de los alumnos, pues
el finalizar una etapa educativa lleva consigo alcanzar o no los objetivos previstos
en ella a pesar de la continuidad de todo el alumnado en la educación obligatoria.
En este ciclo se profundiza aún más en los contenidos curriculares y en la planifi-
cación y organización del trabajo cada vez más autónomo.
Pueden aparecer conductas o actitudes de mayor desvinculación afectiva con el
profesor (pubertad) o pequeñas trasgresiones a la autoridad
b) Implicaciones metodológicas y didácticas según los Diseños Curriculares

Según el Real Decreto 1.513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las en-
señanzas mínimas de la Educación primaria, los principios organizativos y metodológicos
de la Etapa se basarán en:
– La organización de los contenidos desde un enfoque globalizador que permita abor-
dar las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su totalidad.
– La actividad constructiva del alumno es el factor decisivo en la realización de los
aprendizajes escolares. Es el alumno quien en último término modifica, reelabora
sus esquemas de conocimiento, construyendo su propio aprendizaje. En este proce-
so, el profesor actúa como guía y mediador para facilitar la construcción de que per-
miten establecer relaciones entre conocimientos y experiencias previas y los nuevos
– El profesor ha de proporcionar oportunidades para poner en práctica los nuevos
conocimientos, de modo que el alumno pueda comprobar el interés y la utilidad
de lo aprendido y así consolidar aprendizajes que trascienden el contexto en que
se produjeron.
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VOLUMEN PRÁCTICO
– En relación con lo anterior, es necesario asegurar la conexión de las actividades

de enseñanza y aprendizaje con la vida real de los alumnos partiendo, siempre
que sea posible, de las experiencias que posean.
– La funcionalidad de los aprendizajes también está relacionada con el desarrollo de
habilidades y estrategias de planificación y regulación de la propia actividad de apren-
dizaje, es decir, el aprender a aprender. En este sentido se debe favorecer que los
contenidos procedimentales se apliquen a diferentes ámbitos y contextos y prever
situaciones en que sea preciso representarse la naturaleza del aprendizaje que va a rea-
lizar, así como su contenido y pertinencia respecto a otras situaciones y circunstancias.
– Potenciar el interés de los alumnos por el conocimiento de los códigos conven-
cionales e instrumentos de la cultura, previniendo y/o interviniendo en las dificul-
tades que puedan surgir.
– El proceso de enseñanza ha de estar presidido por la necesidad de garantizar
la funcionalidad de los aprendizajes, asegurando que puedan ser utilizados en
circunstancias reales en que el alumno los necesite. Por aprendizaje funcional se
entiende, tanto la posible aplicación práctica del conocimiento adquirido, como
el hecho de que los contenidos sean necesarios y útiles para llevar a cabo otros
aprendizajes y para enfrentarse con éxito a la adquisición de otros contenidos.
6. Organización del aula

Queremos en este punto explicar los recursos concretos que usamos para el funciona-
miento y organización de un aula de Educación Primaria.
Será también un punto previamente elaborado a no ser que el aula posea unas condi-
ciones especiales que requieran actuaciones diferenciadas o no convencionales.
Un ejemplo puede ser:
Los niños se organizan en el aula en torno a mesas en equipo de 2 a 4 miembros. Estos
equipos se forman con carácter de heterogeneidad y por supuesto, mixtos.
El aula se organiza en diferentes espacios, estando siempre presentes el de la biblio-
teca, de la naturaleza y el de plástica, habiendo además a lo largo del curso, rincones
“itinerantes” que duran un proyecto.
El material se distribuye de forma descentralizada, siendo asequible para los niños, y cono-
ciendo éstos los criterios de uso, recogida y clasificación, de modo que se propicia la autonomía.
Todos los espacios están aprovechados, y han sido decorados de forma atractiva para
los niños, con colores vivos y motivos infantiles; disponiendo de un panel para la expo-
sición de sus trabajos, una pizarra y un franelograma en el que se trabajan las rutinas de
calendario, y meteorología.
El aula cuenta con un servicio en sus proximidades, adaptado a las dimensiones infan-
tiles, que cumple las condiciones básicas de seguridad e higiene. Los niños acuden a él de
forma autónoma cuando lo solicitan.
Se reparten cargos entre los niños (borrar la pizarra, repartir fichas...) de forma rotato-
ria, de forma que se favorece su autonomía y su resp0nsablidad, además de ser tareas muy
reforzantes y lúdicas para los pequeños.
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educación PRIMARIA
Así mismo a lo largo de la jornada escolar, el día está estructurado en momentos que
se destinan a las rutinas como el colgado de abrigos en su percha, lavado de manos antes/
después del almuerzo, pasar lista, recogida antes de salir...
Los tiempos se organizan de forma flexible, adaptándose a los ritmos y motivación que
genera cada actividad.
En la organización del aula se contemplan las necesidades de iluminación, tempera-
tura, higiene y seguridad.
7. Recursos
Son elementos necesarios para el desarrollo de la acción educativa. Los clasificaremos en:
Materiales
Se entiende por material didáctico:
“Todo aquel material que sirve de soporte para promover, estimular, consoli-
dar o hacer emerger conductas, capacidades y acciones que provoquen aprendiza-
jes de diversa índole en los alumnos, bien individualizadamente, bien en interac-
ción con otros niños, con el profesor y con el ambiente”.
Son un aspecto importante en todas las etapas educativas. En el caso de la Educación

Primaria son los elementos mediadores del aprendizaje, ya que el niño presenta en esta
etapa un pensamiento concreto y con simbolismo limitado, es decir, los recursos son la
forma de representar, conocer y vivenciar los aprendizajes.
En el desarrollo del supuesto se trata de citar sintéticamente lo que se han usado.
Humanos
Citaremos al profesor y el equipo docente, equipo directivo, grupo de iguales, familia
y si interviene algún otro se cita también (profesor especialista, alguna visita...).
8. Evaluación
Podemos establecer el concepto de evaluación como:
“Un proceso continuo, sistemático y flexible que se orienta a seguir la evolu-
ción de los procesos de aprendizaje de los alumnos, y a la toma de las decisiones
necesarias para adecuar el diseño y desarrollo de nuestra acción educadora a las
necesidades y logros detectados en los alumnos en sus procesos de aprendizaje”.
De este concepto se desprende la idea, de que una actividad evaluadora así entendida con-
tribuye de manera decisiva a la mejora de nuestra actividad como educadores De hecho hace
posible la adaptación de los procesos de enseñanza a los procesos de desarrollo del aprendizaje.
Los requisitos fundamentales que debe cumplir la evaluación educativa, son los siguientes:
– Ser consecuente con los objetivos y finalidades del sistema globalmente considerado.
– Extenderse al sistema y a los alumnos y no sólo a éstos.
50 
VOLUMEN PRÁCTICO
– Realizarse de forma continua y no de modo circunstancial.

– Acoger la pluralidad de valores que aportan los distintos agentes de la comunidad
educativa.
– Proporcionar una información continuada, objetiva y suficiente que permita que la
regulación de los procesos y del sistema se realice de forma eficiente y continua.
– Ser realizada en cada uno de los planos, también por los propios agentes y sistemas
sobre los que esa evaluación se ejerce y no sólo por agentes o sistemas externos.
Atendiendo al marco legal, podemos concluir que el ámbito de la evaluación educati-
va no se limita sólo a la evaluación de los alumnos y los procesos educativos individuales.
También resulta esencial la evaluación de los centros educativos en toda su complejidad:
proyectos y logros, estructuras y recursos, dinámica de relaciones y actividades.
La evaluación se concreta, de este modo, en una actuación sumamente diversificada
en cuanto a los ámbitos evaluados, los agentes que la realizan, las formas que adopta, fun-
ciones que cumple, los contenidos a los que remite y los marcos de referencia que emplea.
Las funciones básicas de la evaluación son:
– Recoger información: mediante una variedad de instrumentos y pruebas se pre-
tende lograr una información amplia y realista sobre el proceso de aprendizaje del
alumno, sobre el grado de asimilación de los contenidos programados, sobre la
ejecución de las actividades realizadas...
– Realizar juicios de valor: emitir las calificaciones y apreciaciones derivadas de la
información recogida
– Tomar decisiones: constituye la función básica de la evaluación. Se trata de deci-
dir qué estrategias adoptar para afrontar las dificultades de aprendizaje detectadas
en los alumnos: refuerzos educativos, ampliación de actividades y aprendizajes,
mejorar la secuencia de los contenidos, cambiar la metodología, organizar de
manera diferente las agrupaciones de los alumnos en el aula...
– Orientar: mediante la evaluación es posible modificar el rumbo del proceso de
enseñanza, y atender de manera individualizada los progresos de aquellos alum-
nos con dificultades de aprendizaje...
En resumen, la evaluación debe servir al profesor para ajustar sus actuaciones en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, orientándolo, reforzando los contenidos insuficiente-
mente adquiridos por el alumno y realizando las adaptaciones curriculares necesarias.
En la resolución del supuesto deberemos al menos citar:
a) Los momentos de la evaluación:
– Inicial: es la que se realiza al principio del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Tiene como objetivo fundamental la determinación de conocimientos pre-
vios, en los cuales se van a asentar los aprendizajes posteriores.
Se realizará comienzo de una actividad, de una unidad didáctica, de un
curso...
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educación PRIMARIA
– Continua y procesual: significa que la evaluación está inmersa en el proceso

de enseñanza y aprendizaje, pues su finalidad básica es detectar las dificul-
tades en el momento que se producen, averiguar sus causas y adaptar las
actividades de enseñanza y aprendizaje.
La evaluación es un proceso permanente que no puede quedar reducida a
actuaciones aisladas basadas en exámenes o pruebas, ni identificarse con las
calificaciones
– Sumativa o final: es la evaluación que se efectúa al finalizar una actividad, un
tema, un conjunto de temas, un curso, un ciclo o una etapa, para comprobar
si los alumnos han alcanzado los aprendizajes programados antes de comen-
zar un nuevo tema, bloque temático, un nuevo curso, un nuevo ciclo o una
nueva etapa.
b) Las características de la evaluación:
– Formativa: es la consecuencia de la evaluación continua, y se refiere a una
modalidad que “modifica” la práctica docente.
Superado el modelo que reduce la evaluación a la mera calificación, el nue-
vo planteamiento de la evaluación pretende obtener datos de forma perma-
nente sobre el aprendizaje de los alumnos para incorporar las correcciones o
refuerzos necesarios y así, mediante una regulación continua, intentar que la
mayor parte de los alumnos alcancen los objetivos educativos de la etapa.
– Colegiada: la evaluación no es un acto realizado individualmente por cada
profesor, es sobre todo tarea del equipo docente de cada grupo, coordinado
por el profesor-tutor y asesorado por el departamento de orientación.
– Integral o global: debe valorar globalmente las capacidades alcanzadas por
los alumnos a nivel de conceptos, procedimientos y actitudes. Así mismo
evaluación global implica una concepción integradora del desarrollo en la
que se evalúa a “todo” el alumno, es decir, su desarrollo social, psicomotor,
afectivo, lingüístico, cognitivo y moral.
– Criterial: la evaluación sujeta a criterios de evaluación prefijados de antema-
no, pues los objetivos generales de la etapa y sus criterios de evaluación son
el referente normativo.
c) Las técnicas de la evaluación. El modelo de evaluación formativa exige un uso
de instrumentos variados y adaptados a la diversidad de alumnos y situaciones de
aprendizaje. Entre ellos se debe privilegiar, la observación directa del trabajo de
los alumnos y el análisis de sus producciones entre otras...
Según Martínez Cuenca, J. y García, J. (1998), algunos de los criterios a tener en cuenta
para una eficaz evaluación de los aprendizajes serían los siguientes:
– Utilizar una variedad de procedimientos e instrumentos para facilitar el contraste
de la información obtenida.
– Establecer variedad de situaciones de aprendizaje y adecuar a ellas los procedi-
mientos e instrumentos.
52 
VOLUMEN PRÁCTICO
– Dar información concreta de lo que se pretende evaluar, sin introducir otras varia-
bles que distorsionen los datos obtenidos.
– Utilizar una variedad de códigos (orales, escritos, icónicos, gráficos, numéricos,
audiovisuales, etc.) que se adapten a los alumnos, al contenido y a la situación de
la evaluación.
– Utilizar procedimientos aplicables en situaciones habituales de la actividad escolar.
– Posibilitar que los alumnos puedan aplicar alguno de estos procedimientos en su
evaluación (autoevaluación, coevaluación, metaevaluación).
– Usar procedimientos e instrumentos fiables para evaluar la funcionalidad de los
aprendizajes en su doble sentido:
* Con un fin de uso, directo o indirecto, para su vida cotidiana, transfiriendo o gene-
ralizando lo aprendido (ejemplos: leer un escrito, analizar y valorar su contenido).
* Con un fin propedéutico, para iniciar aprendizajes posteriores.
– Establecer una metodología coherente con los profesores del mismo grupo, y con-
trastar la validez de los procedimientos e instrumentos en situaciones y tipos se-
mejantes de contenidos.
Los instrumentos en la Educación Primaria son cualitativos y basados en la observación
directa de los aprendizajes.
Los más utilizados son:
– Observación sistemática en registros: se trata de enunciados muy concretos y
directamente observables, a través de los cuales verificamos el grado de consecu-
ción de los objetivos programados.
Es conveniente poner un registro de observación con los ítems de evaluación
– Análisis de las producciones: la forma en la que los niños realizan sus dibujos,
fichas, actividades de plástica... son una fuente muy importante de obtención de
información, ya que a través de ellas los pequeños plasman su grado de compren-
sión, su madurez, el dominio psicomotor, el grado de adquisición de los hábitos,
la motivación hacia las tareas y muchos otros aspectos.
– Pruebas específicas: se trata de actividades, tanto con soporte oral como escrito, diseña-
das intencionadamente para la evaluación de algún aspecto concreto del curriculum.
Son habituales en Educación Primaria se realizan con bastante periodicidad en
todas las áreas y permiten verificar de una forma más individualizada y objetiva el
grado de consecución de los aprendizajes y las competencias
– Autoevaluación: se trata de fomentar en los pequeños la capacidad de analizar en
sí mismos el grado de dominio de las tareas, para contribuir a la toma de concien-
cia de sus posibilidades y limitaciones, es decir a la formación de un autoconcep-
to ajustado y positivo.
La evaluación se extenderá a todos los elementos programados, incluyendo natu-
ralmente el desarrollo de las competencias, para las que se diseñarán indicadores
de logro o desempeño.
53
educación PRIMARIA
9. Atención a la diversidad
Se trata en este apartado de ofrecer variantes más o menos diversas de la programación ajus-
tadas a las necesidades planteadas en el supuesto. En cualquier caso, y aunque la situación edu-
cativa no plantee situaciones de educación compensatoria o nee, siempre debemos dar algunas
medidas para la atención a la diversidad en general, puesto que nuestros alumnos son diferentes
en todas sus variables personales y conviene tener en cuenta sus características y necesidades.
El punto puede ser estructurado en tres niveles de intervención, que seleccionaremos
en función de los condicionantes del supuesto:
Atención a la diversidad
La Reforma del Sistema Educativo opta claramente por un modelo de enseñanza basa-
do en los principios de comprensividad y diversidad:
El concepto de diversidad y de educación a la diversidad que manejamos en nuestra
exposición tiene muchos significados, vamos a indicar algunos que nos permitan compren-
der mejor los aspectos conceptuales de nuestro tema (Wang, M. 1995).
Una educación adaptada a la diversidad tiene como presupuesto básico que el apren-
dizaje se mejora cuando se proporciona a los alumnos experiencias que tienen en cuenta
la competencia inicial, y que responden a las necesidades de aprendizaje.
La educación en la diversidad aunque exige una planificación individualizada para
cada alumno/a, y ello no se opone a la enseñanza en grupo. La enseñanza debe desarro-
llarse en una gran variedad de situaciones (individual, en grupos pequeños, con toda la
clase...), dependiendo de los contenidos a aprender y de las necesidades de los alumnos.
La educación adaptada a la diversidad pretende ofrecer experiencias de aprendizaje
adecuadas a las diferencias del alumnado, y también adaptadas a las diferentes capacidades
que se pretendan desarrollar.
Las diferencias entre las personas en el campo educativo se manifiestan en varias di-
mensiones, no sólo en las capacidades y aptitudes para el aprendizaje, sino también en
los intereses, en las motivaciones y en los estilos y estrategias usadas para aprender. Estas
diferencias no son estáticas, y pueden sufrir cambios durante el período escolar. Muchas
diferencias se han originado en la historia educativa individual, otras se vinculan más a las
condiciones naturales de las personas.
– Diversidad de intereses, atribuciones y expectativas.
– Diversidad de capacidades.
– Diversidad de motivaciones.
– Diversidad de estilos de aprendizaje.
– Diversidad de necesidades.
– La diversidad cultural.
Los principios básicos para la atención a la diversidad son la individualización y la
flexibilidad.
54 
VOLUMEN PRÁCTICO
La flexibilidad e individualización puede afectar a los siguientes elementos:

– Decisiones sobre los objetivos y contenidos. Adecuación de los objetivos genera-
les de etapa a la realidad de cada centro. Esta medida puede suponer:
* Introducir determinados aspectos importantes para los alumnos por sus nece-
sidades o carencias, o por las exigencias del medio.
* Matizar, priorizar y contextualizar las capacidades expresadas en el currículo.
* Selección significativa de contenidos, en coherencia con las adecuaciones
que se hayan realizado en los objetivos generales. Para ello se puede optar
por: Introducir nuevos contenidos o por Desarrollar y matizar los contenidos
del DCB.
* Secuenciación coherente de objetivos y contenidos entre los distintos ciclos
y cursos que constituyen la etapa educativa, y entre las diferentes etapas.
– Decisiones sobre evaluación.
* Adecuación de los criterios de evaluación del currículo oficial en función de
las peculiaridades de los alumnos y del entorno.
* Elaboración de los criterios de evaluación para cada ciclo, estableciendo una
secuencia lógica en los mismos.
* Determinación de las estrategias de evaluación y los instrumentos idóneos
para cada etapa, y las posibles adaptaciones en el caso de alumnos con NEE.
* Evaluación formativa del proceso educativo que permita la detección temprana de
las dificultades de aprendizaje, y posibilite el reajuste de la respuesta educativa.
* Explicitación de las responsabilidades en cuanto a la detección de necesida-
des especiales para una pronta intervención educativa ante las mismas.
* Establecimiento de criterios comunes para dar y recibir información de pa-
dres y alumnos, que completen el conocimiento sobre el alumno que el pro-
fesorado ya posee, para así reorientar el programa educativo.
* Participación del alumnado en el proceso evaluador mediante planes o pro-
yectos de trabajo flexible, contratos de trabajo, fichas de autoevaluación, en-
trevistas individuales de seguimiento, asambleas, etc.
– Decisiones metodológicas. Principios metodológicos para el tratamiento de la
diversidad (Santamarta y Espín, 1996):
* El principio de la flexibilidad.
* El principio de la globalización del aprendizaje:
• El principio que favorece un aprendizaje activo, funcional y autónomo.
• Promover el aprendizaje significativo del alumno.
• Potenciar el aprendizaje autónomo.
• Modificar los esquemas de conocimiento previos.
55
educación PRIMARIA
– Decisiones organizativas. El criterio general que debe presidir la organización

de la atención a la diversidad debe ser el de la flexibilidad en el uso de medidas.
Algunas de las decisiones más relevantes que deben incluirse en el Proyecto Cu-
rricular de Centro serán estas:
* Establecer los mecanismos de coordinación de responsabilidades educativas
(los instrumentos, los espacios y tiempos de dicha coordinación). Se estable-
cerán las responsabilidades de la comisión de coordinación pedagógica, de
los departamentos didácticos y de los equipos docentes.
* Definición de los principios generales sobre metodología y didáctica para
atención a la diversidad.
* Definición de los criterios para la asignación de los espacios y para la distribución
de los tiempos en la organización de las medidas de atención a la diversidad.
* En relación con la organización de los espacios: se atenderá tanto los procesos
educativos que favorecen la individualización del aprendizaje como aquellos que
son más socializadores. Primero, en relación con los espacios comunes (pasillos,
patios, aseos, biblioteca, aulas de usos múltiples, laboratorios...) se procurará que
sean accesibles para todos los alumnos que presenten deficiencias de cualquier
tipo... Segundo, el interior del aula habitual deberá facilitar la realización de una
diversidad de actividades. El mobiliario será adaptado, ligero y funcional.
* En relación con la distribución de los tiempos: en cuanto al horario de los
alumnos: aún respetando las normas impuestas desde la administración edu-
cativa, la atención a la diversidad exige cierta flexibilidad para agrupar horas
de clase distintas de las ordinarias. De este modo se facilita la realización
de actividades interdisciplinares, de agrupamientos flexibles de refuerzo,
profundizaciones, etc. En relación con el horario de los profesores, deben
establecerse unos tiempos para la coordinación entre profesores de áreas dis-
tintas, y entre profesores de cursos y ciclos diferentes.
* Establecer los criterios para la organización y la selección de los materiales curri-
culares y otros recursos didácticos necesarios para la atención a la diversidad.
Este primer apartado se citará siempre, ya que es evidente que sea cual sea la natu-
raleza del supuesto, siempre trabajaremos en un grupo, que por definición será diverso.
Atención a la compensación educativa

Se entiende por compensación educativa aquellas circunstancias ambientales, familia-
res, económicas, socioculturales o geográficas que suponen una situación de desfavoreci-
miento para el alumno y que requieren medidas complementarias para su compensación e
igualdad de oportunidades.
Entre otras cabe citar:
– Sistemas de becas.
– Intensificación de la acción tutorial.
– Intensificación de los contactos familiares.
56 
VOLUMEN PRÁCTICO
– Intervención del departamento de orientación.

– Medidas en el plan de convivencia.
– Refuerzos y apoyos educativos.
– Profesionales especializados.
– Recursos materiales, humanos y presupuestarios.
– Metodologías tendentes a la integración.
– Intervención de servicios sociales.
Estas medidas serán citadas cuando el caso refleje alguna circunstancia o alumno de
educación compensatoria.
Atención a las nee

Son aquellas derivadas de alguna discapacidad física, psíquica o sensorial.
Las medidas son las Adaptaciones Curriculares: “Un documento en el cual se describe
y justifica la educación ordinaria y especial que se facilitará a un determinado alumno, du-
rante un período determinado, y en la cual se pueden identificar los esfuerzos realizados y
previstos para promover a este alumno hacia entornos menos restrictivos y para retirar los
servicios específicos que se le faciliten, cuando ello sea posible y conveniente”.
Tipos:
– Adaptaciones curriculares:
* Poco significativas: cuando se apartan de forma poco relevante del currículo
ordinario y no superan la distancia de un ciclo
* Significativas: cuando se apartan de forma notable de los objetivos del ciclo
y rebasan la barrera del mismo. Requieren evaluación psicopedagógica, dic-
tamen de escolarización y constan en el expediente del alumno
– Adaptaciones de acceso al currículo:
* Barreras arquitectónicas.
* Recursos humanos.
* Recursos materiales.
* Sistemas de comunicación.
Estas medidas sólo serán citadas si existen nee referidas en el supuesto práctico.
c) Conclusión
Se trata de un punto de gran importancia, ya que cierra la resolución y será por tanto,
el último que se lea.
Debe ser completo, elaborado y personal.
Puede incluir un pequeño resumen de lo que se ha realizado, pero no debe reducirse
a la mera repetición de puntos o ideas previamente desarrolladas.
57
educación PRIMARIA
Así mismo, la conclusión tiene un aspecto de reflexión personal que deben abordar la
valoración y las repercusiones educativas de la programación realizada.
El caso nos plantea una situación educativa, en la que debemos.....................
Por ello, hemos escogido el Proyecto/Centro de interés/taller .............. que se extende-
rá a lo largo de......................... porque..................., utilizando unos contenidos próximos,
accesibles y útiles que redundarán en el conocimiento y familiarización con estos aprendi-
zajes, así como en el conocimiento sistemáticos de los mismos.
Las actividades diseñadas tienen un carácter lúdico y grupal para favorecer dicha inte-
gración, siempre en un ambiente agradable.
d) Bibliografía
Será un punto previamente elaborado, que sólo habrá que transcribir, y para el que
hay que reservar unos minutos, los últimos antes de la lectura final y revisión general de la
resolución realizada.
Debe contener:
– Manuales generales de la Educación Primaria.
– Libros específicos de temática relacionados con el caso.
– Manual de psicología evolutiva.
– Legislación:
* De ámbito nacional:
• Constitución.
• Ley Orgánica de Educación: LOE.
* De ámbito comunitario:
• Decreto del currículo.
• Orden de evaluación.
• Orden de atención a la diversidad o compensación educativa.
2. MODELO DE VARIAS CUESTIONES CORTAS, DE ENTRE LAS QUE HAY

QUE ESCOGER Y DESARROLLAR SU CONTENIDO
Se trata de una modalidad de examen práctico diferente a la expuesta con anterioridad,
y que por tanto abordaremos desde un nuevo esquema de trabajo.
– La primera cuestión que hay que determinar es la elección de las preguntas que
se van a responder.
Por supuesto se leen todas al principio y se inicia el proceso de deliberación.
Seguramente, tras esta lectura inicial ya hemos descartado una o dos, que por su
contenido o características resultan más difíciles de abordar o no se ajustan a la
formación que se posee.
58 
VOLUMEN PRÁCTICO
Entre el resto hay que iniciar el proceso de deliberación. Es una decisión compleja
e importante, ya que de ella puede depender el éxito en la resolución.
No es bueno precipitarse; hay que diseñar un esquema mental de cómo se resol-
verá, de la información de que se dispone para abordar ese tema, de la experien-
cia y recursos sobre el mismo... Estas ideas se pueden ir anotando en un borrador.
Este proceso es necesario para comenzar con seguridad y sobre unas ideas gene-
rales de base, ya que si se toma una decisión inadecuada después no suele haber
tiempo para rectificar e iniciar otra cuestión diferente.
Si tras este análisis hay varias que son abordables en igualdad de condiciones,
hay que optar por aquella más original, es decir por la que se piense que no va a
desarrollar la mayoría de opositores.
Las opciones inusuales o la resolución de las cuestiones más difíciles son muy con-
venientes por su novedad y complejidad y suponen una decisión arriesgada que
hay que sopesar bien, y que sólo se emprenderá si se está seguro de resolver de
forma exitosa.
Concluido el proceso de deliberación se inicia la resolución estableciendo los
intervalos aproximados para cada una de las preguntas. La distribución del tiempo
se hace de forma flexible pero procurando no sobrepasar de forma excesiva los
periodos de resolución de cada pregunta.
– Naturalmente se comienza por la cuestión en la que se tiene más formación ya
que se resolverá con más seguridad, menor tiempo y además la ejecución será
reforzante y positiva para el estado de ánimo durante el resto de la prueba.
Al ser la que más se domina se puede sobrepasar el tiempo proporcional a cada
pregunta, esto pone en riesgo la resolución de la última cuestión, que por otra
parte al ser la que se va a leer al final, no dejará buena impresión en el tribunal y
desmerecerá una resolución brillante de las anteriores.
Como no suele haber límite de folios y se permite variar el orden de las cuestio-
nes, una solución posible es poner en el último lugar la que se ha resuelto al prin-
cipio, que seguramente será la más completa y cuyo contenido se domina mejor.
– Hay que realizar todo lo que en la oposición se pide.
Por lo tanto, no sólo hay que hacer un buen ejercicio, sino que es necesario cum-
plir con los requisitos de la prueba. “Hay que hacer una resolución inteligente”.
Esto supone:
* Desarrollar el número de cuestiones que se pide (si son tres no se pueden
presentar dos por falta de tiempo).
* Contestar específicamente a lo que se pregunta (si piden actividades, éstas
han de figurar clara y explícitamente).
* Dar un enfoque práctico y concreto. Aunque se pueden incluir aspectos teóri-
cos e introductorios, lo fundamental es no olvidar el carácter pragmático que
ha de tener la respuesta.
59
educación PRIMARIA
– Las cuestiones cortas, por su propia naturaleza son más concretas y de menor
extensión. Además, como su contenido es tan variado es difícil presentar un es-
quema de trabajo rígido.
A pesar de ello, en la resolución procuremos siempre tener en cuenta al menos
cuatro apartados, que estarán presentes pero que no será necesario especificar:
1. Introducción. El objetivo de este punto es desarrollar un sintético marco teó-
rico sobre el tema de la cuestión. Puede incluir una breve definición, algunas
características teóricas generales, una clasificación.
Estos contenidos se pueden obtener son facilidad de los temas teóricos, que
abordan los principales aspectos de la etapa.
Así, por ejemplo, si preguntan cómo organizar los espacios del aula se co-
menzará definiendo el término, explicando a continuación los más habitua-
les en esta edad, alguna consideración sobre sus ventajas o funcionamiento...
2. Marco legal. La legislación establece las prescripciones de la administración
y determina el ámbito de actuación.
Siempre hay que procurar tener presente el marco legal y procurar citar algún
aspecto de las leyes orgánicas o del decreto del curriculum que haga referen-
cia al tema de la cuestión.
A lo largo de los diferentes supuestos desarrollados se podrá analizar la forma
de citar la legislación vigente.
3. Desarrollo de la cuestión. Este, lógicamente, es el punto principal. Hay que ser
explícito y objetivo en las respuestas y centrarlas de forma ajustada a la pregunta.
Pensar de forma analítica y nunca conformarse con la primera idea, “si se dedi-
ca una segunda reflexión, suelen salir aspectos más numerosos y elaborados“
Se debe procurar ser original y creativo.
Hay que tener en cuenta que los elementos del currículo se pueden relacio-
nar de forma flexible entre sí, y en realidad a través de la explicación de uno
de ellos se pueden introducir los demás.
Supongamos a modo de ejemplo, que en la cuestión piden el diseño de “Acti-
vidades” en torno a una temática: para contestarla, a la vez que se explican las
actividades propiamente dichas, se puede mencionar la manera en la que se van
a realizar (metodología), lo que se pretende conseguir con ellas (objetivo) y cómo
se van a valorar (evaluación), de forma que se explicar el desarrollo de la cues-
tión de una manera mucho más elaborada que un mero listado de actividades.
4. Conclusión. En este punto señalamos, una vez más, la importancia y nece-
sidad de concluir con una reflexión extensa, personal y elaborada de los
aspectos más significativos del tema.
Con estos puntos básicos, sea cual sea el objeto de la cuestión, la resolución será
completa, contextualizada y elaborada.
En la segunda parte del volumen se contienen numerosos supuestos en los que se
ejemplifican las indicaciones teóricas expuestas.
60 
Segunda parte
Supuestos prácticos resueltos

En esta segunda parte de la obra se presentan supuestos prácticos resueltos.
Se ha procurado una temática variada que contemple todos los ámbitos de la etapa, y
su desarrollo es amplio y extenso para proporcionarle al opositor documentación y forma-
ción amplia para el abordaje de los casos. Con esto queremos decir, que muchos supuestos,
en la longitud y extensión en la que se resuelven, no es posible desarrollarlos en el tiempo
que se ofrece en la convocatoria.
Queremos ofrecer clichés de respuesta de rango más teórico que consideramos facili-
tan significativamente la resolución de los casos.
Los supuestos los hemos agrupado en dos grandes bloques, y combinan todas las mo-
dalidades (casos largos de UD y preguntas cortas):
1. Las áreas curriculares:
– CASO 1. Área de Lengua Castellana.
– CASO 2. El área de Matemáticas.
– CASO 3. El área del Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural.
– CASO 4. El área de Plástica.
2. Ámbitos y aspectos relevantes de la programación en EP:
– CASO 5. Las competencias.
– CASO 6. La evaluación.
– CASO 7. La coordinación docente.
– CASO 8. El alumnado extranjero.
– CASO 9. Las necesidades educativas especiales.
– CASO 10. La función tutorial.
– CASO 11. La relación con las familias.
– CASO 12. Las nuevas tecnologías.
– CASO 13. La lectura.
– CASO 14. Las salidas extraescolares.
– CASO 15. Los temas transversales.
– CASO 16. Técnicas de estudio.
63
1. Las áreas curriculares
Caso práctico 1
Área de Lengua castellana
1. CARACTERÍSTICAS DE ENTORNO
Barrio de una localidad costera, de nivel cultural medio y servicios adecuados. La
participación de los padres es aceptable y en su mayoría se dedican al sector servi-
cios con un nivel cultural medio-bajo.
En los últimos años los índices de paro han aumentado, sobre todo paro estacional,
y ha aumentado la población con la llegada de población extranjera, predominante-
mente de Latinoamérica.
El barrio cuenta con servicios culturales como biblioteca pública, parque infantil,
centro de salud e instituto.
Centro público de Educación Infantil y Primaria. Se trata de un colegio que tiene una
sola línea por nivel, por lo que es un centro pequeño en el que todos se conocen. El
centro posee instalaciones deficitarias, no existe gimnasio, realizándose las activida-
des de educación física en el patio, diferenciado para las dos etapas y con columpios
y canastas de baloncesto. Hay una pequeña biblioteca y un laboratorio con escaso
material. Se dispone además de una anual de informática con equipamiento básico
que se usa de forma rotatoria por todos los alumnos.
Las aulas poseen las dimensiones e infraestructuras básicas, existiendo una pequeña
biblioteca de aula y un ordenador con conexión a Internet en cada clase.
El equipo docente lo forman 16 profesores de Primaria y 4 de infantil. Hay un PT y
un MAL itinerante que viene al centro tres días por semana. La mayoría del profeso-
rado es interino, por lo que no hay demasiada coordinación.
3. CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO DE ALUMNOS
Grupo de tercero de Primaria, de nivel medio-bajo. La mayoría de alumnos vienen
juntos desde Infantil. Este curso se han incorporado tres alumnos nuevos de Latino-
américa con nivel de competencia curricular bastante bajo. En el grupo hay un niño
con una ACI significativa desde Infantil ya que muestra un retraso generalizado de las
áreas debido a una deficiencia mental media. Hay también una niña con problemas
de comportamiento con riesgo social al proceder de una familia desestructurada y
conflictiva.
Atendiendo a estas características programe la primera UD del área de Lengua con
todos sus elementos.
67
educación PRIMARIA
RESOLUCIÓN
INTRODUCCIÓN
1. Legal
La resolución de este supuesto se enmarca en la Ley Orgánica de Educación 2/2006
del 3 de mayo (LOE), de la que citamos, por tener relación con el caso, los siguientes
artículos:
TÍTULO PRELIMINAR
(…)
c) La transmisión y puesta en práctica de valores favorezcan la libertad
personal, la responsabilidad, ciudadanía democrática, la solidaridad, la
tolerancia, igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden supe-
rar cualquier tipo de discriminación.
Puesto que existen circunstancias de compensación educativa.
(…)
(…)
2. La finalidad de la educación primaria es proporcionar a todos los niños
3. La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distin-
tas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptará a sus ritmos
de trabajo.
Artículo 17. Objetivos de la Educación Primaria. La educación primaria con-
tribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan: (...)
onocer y utilizar de manera apropiada la Lengua castellana y, si la
e) C
hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar
hábitos de lectura.
68 
VOLUMEN PRÁCTICO
Reproducimos a continuación los artículos referidos a la atención a la diversidad:

(…)
(…)
En el centro hay un PT y un MAL itinerante, así como un apoyo en Infantil.
(…)
En clase tenemos un niño con ACI:
(…)
En clase tenemos un niño de riesgo social con problemas de conducta.
cualquier otro motivo, se incorporen de forma tardía tema educativo
español. Dicha incorporación se garantizará, en todo caso, en la edad de
2. Las Administraciones educativas garantizarán la escolarización del
alumnado que acceda de forma día al sistema educativo español se
realice atendiendo sus circunstancias, conocimientos, edad e historial
académico, de modo que se pueda incorporar al curso adecuado a sus
características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de
esta forma continuar aprovechamiento su educación.
69
educación PRIMARIA
En el centro y en nuestra clase tenemos niños de procedencia extranjera

2. El desarrollo de estos programas será en caso simultáneo a la escolarización de
los alumnos grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución aprendizaje.
No son necesarios programas específicos de idioma puesto que son hispanohablantes
y el caso no refiere dificultades para la comunicación.
1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas espe-
ciales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará
su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia
en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización
de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La esco-
larización de este alumnado en unidades o centros de educación especial,
que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuan-
do sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de
atención a la diversidad de los centros ordinarios.
ciones educativas.
(…)
Citamos estos artículos porque tenemos una nee: una deficiencia mental medio.
Como marco legal nos basaremos también en el Real Decreto 1.513/2006, de 7 de
diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (ci-
tar el autonómico correspondiente a la CCAA convocante), del que programaremos el área
de Lengua Castellana y Literatura, en particular la totalidad de los objetivos, puesto que
en esta UD se abordarán aprendizajes de todos los bloques de contenido y la totalidad de
ámbitos que comprende el área (Lectura, escritura (copia, espontánea dictado y caligrafía),
vocabulario, gramática, ortografía, expresión oral y escrita, literatura y TIC).
70 
VOLUMEN PRÁCTICO
La programación de esta UD se encuentra enmarcada además en el PEC, un documen-

to en el que se describen las características del entorno escolar y socio cultural. En este
caso se trata de un centro pequeño con escasos recursos e instalaciones. El profesorado es
itinerante por lo que no hay un equipo cohesionado.
Vamos a desarrollar el supuesto desde una metodología constructivista, según la cuál
los aprendizajes se van “construyendo” a través de la actividad del alumno.
Ello supone la creación de “Aprendizajes Significativos”, concepto acuñado por Au-
la realidad.
consiste en partir de lo que los niños ya saben y de lo que les interesa para integrar los
nuevos conocimientos en sus estructuras mentales previas, modificándolas o ampliándolas.
Así mismo nos basaremos en un enfoque interdisciplinar y competencial, puesto que
la consecución de las competencias básicas es el fin último de la enseñanza obligatoria y el
principal referente de la evaluación y metodología.
Esto significa:
– Que el alumno es el protagonista de sus aprendizajes.
– Que el fin último es la consecución de la competencia, que implica aplicabilidad,
eficacia y autonomía en el desarrollo de los aprendizajes.
– Que el profesor es un facilitador que planifica y organiza la vida escolar y los apren-
dizajes.
3. Perspectiva evolutiva
Los niños y niñas de ocho a diez años tienen como características evolutivas básicas:
– Algún autor lo ha denominado como “edad de oro de la infancia”, ya que es un
periodo evolutivo extraordinariamente estable. Son niños sin grandes conflictos
evolutivos, tranquilos; les gusta jugar y relacionarse con sus compañeros; son
fáciles de estimular: todo les interesa; su relación con los profesores no presenta
dificultades: obedecen y colaboran en cuanto se les propone.
– Continúan en el estadio de operaciones concretas, lo que les obliga a manipular para
alcanzar los conceptos que se proponen y que van aumentando en complejidad.
71
educación PRIMARIA
– Se vuelcan hacia la realidad exterior, y muestran una extraordinaria curiosidad y

afán por participar de todo lo que les rodea.
– Manejan con soltura los símbolos (letras, números, dibujos, gráficos...), lo que
facilita y permite desarrollar sus aprendizajes, cada vez más abstractos.
– Utilizan, en muchas ocasiones, más la memoria que la inteligencia para apren-
der, por lo que es conveniente favorecer las situaciones de experimentación y
manipulación, de manera que adquieran realmente nuevos esquemas y formas de
relacionar los aprendizajes anteriores.
– En el ámbito lingüístico, comprenden el sentido de las palabras abstractas y de
– Tienen adquirida una cierta experiencia de la vida y las costumbres habituales,
lo que les permite distinguir lo incoherente, lo ridículo, lo absurdo..., y, por ello,
captan el humor de las situaciones reales, las narraciones, los chistes...
– Son capaces de elaborar un espacio objetivo, desligado de la relación directa con
ellos mismos.
– Progresan ostensiblemente en su dominio de la lectura, escritura y cálculo, aunque to-
davía tienen dificultades para la ortografía y el análisis de las categorías gramaticales.
– Se independizan progresivamente de los adultos, tanto para buscarse sus propios
juegos y diversiones, como para “salir de apuros” de modo autónomo. Esto lleva
a una mayor autonomía en la relación con sus padres y educadores.
– Comienzan a abandonar la moral familiar y a elaborar progresivamente una moral
más autónoma y razonada.
– Tienen una gran vitalidad: juegan, se pelean, hablan, se entusiasman, compiten...
desbordan actividad física, mental y social.
– Manifiestan gran interés por lo que ocurre fuera de la familia. El compañerismo es
típico de estas edades y la pertenencia al grupo es el núcleo vital en torno al cual
se desenvuelven sus actividades.
– Disfruta de las actividades escolares y extraescolares, se muestra deseoso de agradar y
la escuela y los compañeros, junto con la vida familiar llevan su vida y sus inquietudes.
El caso nos refiere la presencia de alumnos en clase de tres tipos de características
singulares que queremos referir desde una perspectiva teórica:
a) Alumnado extranjero
Definimos la educación intercultural como el proceso de enseñanza aprendizaje que
se realiza con alumnado originario de diferentes países y que se basa en el respeto, la tole-
rancia y el mutuo conocimiento cultural.
72 
VOLUMEN PRÁCTICO
Las necesidades específicas de estos alumnos serán contempladas bajo la flexibilidad curricu-
lar y a través de la adaptación del mismo. Algunas medidas concretas que se pueden adoptar son:
– Adaptaciones de acceso. Se definen como la provisión de recursos materiales,
espaciales o de comunicación que van a facilitar que un alumno con nee pueda
desarrollarse adecuadamente.
– Adaptaciones curriculares propiamente dichas. Son las modificaciones que se
realizan en cualquiera de los elementos del currículo para atender las dificultades.
* No significativas: no suponen modificaciones significativas. Constituyen una
prolongación de la individualización
* Significativas: consisten en la modificación, eliminación, inclusión de objeti-
vos/contenidos de forma sustancial.
Las modificaciones que se lleven a cabo deberán estar contempladas en todos los
documentos del centro (PEC; PCC; PAT, PGA...) y las decisiones deben ser asumi-
das y compartidas por toda la comunidad educativa.
Además de las modificaciones de acceso/curriculares señalamos algunas de las me-
didas organizativas que se pueden adoptar para favorecer la integración de los alumnos
extranjeros en los centros y en general, en el Sistema Educativo.
– Agrupamientos:
* Dentro del aula: equipos, tutores.
* Dentro del nivel: refuerzos educativos.
* Dentro del ciclo: talleres, extraescolares.
* Interciclo.
– Materias de estudio: si hay coordinación entre el profesorado se pueden formar
grupos de refuerzo en las horas libres en un mismo nivel. Se pueden organizar así
mismo, talleres de libre elección en los que el alumno pueda participar.
– Metodología. Son adecuadas para el tratamiento de la diversidad:
* Trabajo por rincones.
* Trabajo por talleres.
* Trabajo por Proyectos.
* Trabajo por grupos cooperativos.
– Como conclusiones fundamentales señalamos:
* El alumnado inmigrante hace referencia tanto al grupo de extranjeros que
domina la lengua castellana como al que no. Ambos precisa apoyo para la
integración sociocultural.
* El alumnado extranjero necesita además de la competencia lingüística la
competencia cultural.
* La atención a este alumnado debe darse desde el centro educativo y más
concretamente partiendo del currículo.
73
educación PRIMARIA
* Los centros educativos que quieran dar respuesta a la diversidad que implica
el alumnado extranjero, deben realizar una reflexión en profundidad y las
conclusiones que alcancen deben traducirse en concreciones metodológicas
y organizativas que estarán reflejadas en el PEC, PCC, PAT y que marcarán
las directrices del trabajo del tutor en el grupo clase.
* Cada alumno extranjero debe ser tratado desde su individualidad y debe
alcanzarse una decisión educativa de acuerdo a sus necesidades educativas
especiales.
* Las decisiones metodológicas que se alcancen deben satisfacer las necesida-
des de cada individuo, del colectivo del alumnado extranjero y del resto del
alumnado del centro.
* La proyección del centro hacia el entorno, la participación de las familias
y su participación en el proceso de E-A son dos vías necesarias la correcta
inmersión cultural y lingüística del alumnado inmigrante.
* La correcta integración y socialización del alumnado inmigrante dentro de
una educación intercultural supone la creación de la figura del profesor de
Educación Intercultural, que realizará el Plan de acogida y tutela del alumno
inmigrante así como su seguimiento en su proceso de adquisición de la com-
petencia lingüística y cultural.
b) Problemas de comportamiento
Los problemas de comportamiento tienen muchas dimensiones y se traducen en muy
diversas modalidades conductuales. Las causas son así mismo plurifactoriales. En este caso
parece tratarse de un entorno familiar poco estructurado.
Las tipologías conductuales más comunes son:
1. Comportamiento agresivo. Son necesarios en la evolución de los niños, los cuales
los utilizan para afirmarse frente al mundo.
Su persistencia nos indica inseguridad emocional y dificultades de temperamento
para ser capaz de integrar y manejar emociones negativas, dando lugar a la apari-
ción de actitudes de violencia, ira u oposición.
La agresividad verbal y física de inusitada intensidad, aparición precoz y difícil
control evolutivo se han convertido en los protagonistas indeseables de los TC
actuales.
2. Oposición. Con sentido de afirmación del sí mismo frente a los límites que otros
intentan poner.
– Oposición activa: aparición del “no”, 2-3 años. Su persistencia es o bien
reactiva a pautas educativas inadecuadas, cediendo con modificación del en-
torno, o indican el inicio infantil del trastorno evolutivo.
– Oposición pasiva: en ella los niños se limitan a no hacer lo que se le pide.
Hay que valorar las estrategias educacionales y cuadros de inhibición y/o
humor depresivo.
74 
VOLUMEN PRÁCTICO
3. Fugas. Entendidas como el hecho de irse sin autorización y sin notificarlo del lu-
gar donde ha de estar, a menudo sin meta precisa y durante horas o días enteros.
No se puede hablar de tal por debajo de los 6-7 años.
Existen diferentes matices: a) fuga como huida; b) como ida o regreso a “lugar
seguro o soñado”; c) por inseguridad afectiva; d) disociación del hogar familiar; e)
fugas escolares: absentismos y fobias; f) fugas como expresión T mental.
c) Deficiencia mental media

Para Moragas (1969):
“Es un trastorno permanente de la persona, producido en los momentos inicia-
les de la maduración, que se traduce en un déficit de las funciones intelectuales, se
manifiesta por una alteración de estructuras orgánicas y por una perturbación en la
vida instintiva, volitiva y afectiva, que conduce a una actitud frente a los problemas
y situaciones de la vida que le dificultan para el rendimiento de un trabajo útil y
para su adecuación familiar”.
Grossman elabora una definición adoptada por la AAMD (Asociación Americana de
la DM) en 1983 que presenta una dimensión aglutinadora haciendo especial hincapié en
la adaptación social:
“El retraso mental significa un funcionamiento intelectual notablemente por
debajo del promedio, que existe junto a deficiencias de adaptación y que se mani-
fiesta durante el periodo de desarrollo”.
La personalidad de los DM varía tanto como la de las personas normales. Sin embargo,
hay unas características generales que suelen afectar a casi todos los casos.
– Se trata de niños que carecen de curiosidad, espontaneidad e interés.
– Son crédulos, con voluntad débil. Son lentos en los procesos perceptivos y no
distinguen lo fundamental de lo accesorio.
– Se dejan llevar por las emociones o impulsos y su conducta se guía por hábitos
adquiridos.
– Sus emociones están ligadas a sentimientos simples y su lenguaje es tardío y de
escaso vocabulario.
DESARROLLO
En la resolución de este supuesto contemplamos los siguientes elementos:
1. Competencias
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educación PRIMARIA
(Citar Decretos autonómicos).
Dadas las características del supuesto nos centraremos en la programación de las si-
guientes competencias:
– Competencia en comunicación lingüística. Consiste en utilizar el lenguaje como
* Está basada en:
• Expresar sentimientos, pensamientos y opiniones.
• Estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al discurso.
• Disfrutar escuchando, leyendo y expresándose.
• Comunicarse y conversar para convivir, para que el lenguaje, como he-
• Adaptar la comunicación a los contextos.
• Utilizar códigos y habilidades lingüísticas.
• Conocer de forma reflexiva las normas de funcionamiento del lenguaje.
• Usar de forma funcional la propia lengua, la comunitaria y la extranjera.
* En este caso la trabajaremos de la siguiente forma:
• En todas las interacciones se utiliza el lenguaje oral.
• Adaptación del lenguaje a diferentes contextos, intenciones y personas.
• Conocimientos y cumplimiento de las normas sociales de relación y
convivencia.
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VOLUMEN PRÁCTICO
• Aprendizaje de vocabulario.
• Consolidación a la lectura y escritura.
• Profundización en los conocimientos del área.
• Utilización de la comunicación no verbal, icónica y gestual.
• Actitud de respeto, escucha y valoración de las aportaciones de los demás.
* Las tareas que programamos para trabajar la competencia lingüística son:
• Tareas anuales: se trabajarán todo el año además de en esta UD:
¤ Biblioteca de aula: funciona como espacio propio del aula. Se usa
en lecturas en clase y como préstamo. Cada dos semanas hay un
responsable encargado de su funcionamiento. En esta primera UD
catalogaremos las obras y nos haremos el carnet de socio, nombran-
do al primer responsable.
¤ Ficheros bibliográficos: cada mes se encarga la lectura de una peque-
ña obra literaria de extensión y complejidad adecuada al nivel. Los
alumnos deben confeccionar una ficha en la que consta el autor y tí-
tulo, personales, breve resumen, dibujo alegórico y valoración crítica
¤ Talleres de lectura: en una de las últimas sesiones del mes se dedica
una clase al taller de lectura. En la misma se comentan los libros
leídos y se realiza un pequeño libro fórum.
¤ Glosario de términos: los alumnos confeccionan su pequeño dic-
cionario de términos con las palabras nuevas que vamos aprendien-
do de cada asignatura. Además de reforzar la adquisición de estas
palabras, se inicia al alumno en el manejo del diccionario.
¤ Panel de noticias: se trata de ir recogiendo noticias de periódicos y
revistas de interés para el alumno. Los alumnos y el profesor van apor-
tando dichos recortes y se comentan de forma mensual. Ello favorece
la familiarización con textos periodísticos, la lectura y la expresión oral.
• Tareas específicas de la UD: se desarrollan a lo largo de esta UD y con-
cluyen con la misma.
¤ ¡Qué alegría de verte!: esta tarea consiste en la elaboración por parte
de cada alumno de una redacción ilustrada sobre las vacaciones y sus
sentimientos y emociones con la llegada del nuevo curso. Las mismas
serán leídas a los compañeros. Pretendemos trabajar la escritura espon-
tánea, la lectura y el intercambio de experiencias con los compañeros.
– Tratamiento de la información y competencia digital. Consiste en buscar, obte-
ner, procesar y comunicar información para transformarla en conocimiento.
* Está basada en:
• El uso de las tecnologías de la información y comunicación como ele-
mento esencial para informarse, aprender y comunicarse.
77
educación PRIMARIA
• El dominio de lenguaje específicos básicos (textual, numérico, icónico,

visual, gráfico y sonoro) y de sus pautas de descodificación y transferencia.
• Procesar y gestionar adecuadamente información abundante y comple-
ja, resolver problemas reales, tomar decisiones, trabajar en entornos co-
laborativos…
• Manejar estrategias para identificar y resolver los problemas habituales
del software y hardware.
• Llegar a ser una persona eficaz, responsable, crítica y reflexiva al selec-
cionar y tratar la información y sus fuentes así como las distintas herra-
mientas tecnológicas.
• Utilizando distintas fuentes y sistemas de información gráfica y audiovisual.
• Aprendizaje y puesta en práctica de destrezas relacionadas con elemen-
tos informáticos.
• Manejo de programas infantiles y uso de páginas web.
• Valoración crítica de las posibilidades e inconvenientes de las TIC.
* Las tareas que programamos para trabajar la competencia digital son:
• Tareas anuales: se trabajarán todo el año además de en esta UD.
¤ Rincón del ordenador: funciona de forma permanente como espa-
cio del aula. Los niños lo utilizan por parejas de forma rotatoria para
buscar información y realizar actividades de las editoriales en las
diferentes áreas.
¤ Imágenes del verano: la tarea consiste en aportar al menos una ima-
gen correspondiente a sus vacaciones, o alguna actividad realizada
en el verano. Trabajaremos el análisis y descripción de imágenes.
– Competencia social y ciudadana. Consiste en comprender la realidad social e que
* Está basada en:
• Integrar conocimientos y habilidades complejas que permitan participar,
• Ser consciente de los valores del entorno y comportarse en coherencia
• Conocerse, valorarse, saber comunicar en diferentes contextos, expresar
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VOLUMEN PRÁCTICO
• Valorar las diferencias y reconocer la igualdad de derechos entre las

personas.
• La trabajaremos a través de los diálogos, debates y expresión oral en sus
diferentes modalidades, a través del respeto y la escucha a los compañeros.
• Se desarrolla a través de asunción de responsabilidades y encargos rotativos.
• Conflictos de convivencia o de cualquier otra naturaleza. Se resuelve de
responsabilidades
* Tareas:
¤ Asamblea y votación para la toma de decisiones: las dificultades
y problemas surgidos en el aula se comentan de forma asamblea-
ria periódicamente y en las horas de tutoría. Esta tarea ayuda a los
alumnos a expresar y resolver sus conflictos, a participar del juego
democrático y buscar soluciones conjuntas.
¤ Trabajos en grupo: a lo largo del curso se planifican diferentes activi-
dades en parejas y pequeño grupo. Como los niños todavía son peque-
ños, se evita que tengan que ser fuera del horario escolar. Permiten de-
sarrollar la autonomía y la colaboración y respeto con los compañeros.
¤ Elección del delegado: como es la primera UD y estamos al inicio
del curso, en las primeas sesiones los alumnos elegirán delegado y
subdelegado de forma democrática y por sufragio directo y secreto.
– Competencia de autonomía e iniciativa personal. Consiste en ser consciente de los
valores y actitudes personales y de aprender de los errores asumiendo los riesgos.
* Se basa en:
• Elegir con criterio propio, imaginar proyectos y llevar a cabo las accio-
• Analizar posibilidades y limitaciones.
• Relacionarse y cooperar eficazmente en la medida que la iniciativa per-
• Desarrollar habilidades de liderazgo de proyectos: confianza en uno mismo,
empatía, sentido crítico, responsabilidad, creatividad, dialogo, cooperación…
• Participación en trabajos cooperativos y en equipo.
• Resolución de problemas y toma de decisiones.
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educación PRIMARIA
• A través del desarrollo de actitudes, como confianza, responsabilidad,

• Identificación de características y limitaciones propias y respeto por las
de los demás.
* Tareas anuales: se trabajarán todo el año además de en esta UD.
• Responsables del día y la semana.
2. Objetivos
Para esta UD, y en el área de Lengua nos planteamos los siguientes objetivos didácticos:
– Leer con fluidez y entonación adecuada, interpretando correctamente los signos
de puntuación.
– Desarrollar estrategias de comprensión lectora para comprender un texto narrativo.
– Conocer y utilizar progresivamente el diccionario.
– Reconocer y cuantificar las sílabas que hay en una palabra y separarlas usando guiones.
– Diferenciar la comunicación verbal y la comunicación no verbal.
– Discriminar los distintos tipos de rasgos utilizados para describir animales y repro-
ducirlos en textos escritos.
– Conocer y utilizar elementos no verbales de la comunicación: gestos, mímica,
entonación, etc.
– Utilizar progresivamente los TIC en sus aprendizajes.
– Participar en las actividades con motivación y respeto.
3. Contenidos
Los contenidos a trabajar durante la UD serán los siguientes:
– El abecedario.
– Orden alfabético de las palabras.
– El guión y la sílaba.
– La comunicación y sus formas.
– La descripción de animales: rasgos físicos y rasgos de carácter.
– Comunicación no verbal.
– Lectura de textos narrativos de un modo comprensivo.
– Reproducción del alfabeto de forma oral y escrita.
– Clasificación de palabras según su número de sílabas.
– Aplicación de la norma ortográfica en el uso del guión.
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VOLUMEN PRÁCTICO
– Reconocimiento y ejemplificación de situaciones de comunicación verbal y no verbal.

– Análisis y redacción de los distintos rasgos que caracterizan a los animales.
– Uso de los gestos en la comunicación.
– Gusto por la lectura.
– Valoración y hábito en la utilización del diccionario como un recurso de consulta.
– Rigor en la utilización del guión.
– Valoración y uso de gestos para comunicarse.
– Participación activa.
4. Actividades
Las desarrollamos por sesiones:
Sesión 1.ª
La primera sesión constará de una lectura colectiva y a continuación realizaremos una
asamblea oral. En esta asamblea analizaremos los personajes, la moraleja si la hay, y reca-
pitularemos los aspectos más importantes.
Plantearemos una técnica de creatividad como por ejemplo:
– Inventar el final de una historia.
– Cambiar los roles de los personajes.
Posteriormente realizaremos una actividad individual, proporcionando a los alumnos
una ficha de comprensión lectora.
Se manda la tarea de la redacción sobre las vacaciones y se les recuerda que deben
traer algunas imágenes ilustrativas de las mismas
Sesión 2.ª
Empezaremos esta sesión trabajando el vocabulario y concretamente el abecedario
con la siguiente actividad introducción motivación.
Esta actividad consiste en extraer una letra de un saco y colocarla ordenada en la tabla
del abecedario.
A continuación explicaremos el abecedario y copiaremos el recuerda en el cuaderno.
Más adelante los alumnos realizarán actividades basadas en el alfabeto.
Para terminar dicha sesión los alumnos tendrán que realizar un deber creativo como:
– Investigación en casa: buscar nombres que empiecen por una letra determinada
por ejemplo la P.
– Buscar un titular de una noticia y localizar una letra, por ejemplo la P.
81
educación PRIMARIA
Sesión 3.ª
Empezaremos esta sesión corrigiendo las actividades de deber propuestas el día anterior.
A continuación explicaremos la separación de la sílaba dando palmadas o golpes en
la mesa por cada sílaba.
Posteriormente explicaremos que es una sílaba y la clasificación de las palabras según
el número de sílabas.
Antes de seguir con otra actividad los alumnos copiarán el recuerda en su cuaderno.
Además se podrá realizar un juego donde cada niño dirá una palabra, dando el maes-
tro una directriz (palabra corta, larga) y luego podrán clasificarla en una tabla según el
número se sílabas.
Por último los alumnos buscarán en un texto todas las palabras que estén al final del
renglón, para averiguar si están fragmentadas de manera correcta o incorrecta.
Sesión 4.ª
Para empezar dicha sesión los alumnos realizarán tres tipos de dictados:
– Un dictado para trabajar la ortografía.
– Otro dictado de letras. El maestro pronunciará una letra y los alumnos la copiarán
en su cuaderno.
– Y finalmente un dictado trabajando la escritura de palabras a final de línea y la
ortografía en general.
Parra corregir los dictados escribiremos las palabras con más dificultad en la pizarra.
A continuación los alumnos copiarán el recuerda de la comunicación no verbal.
Posteriormente realizaremos una lectura del fragmento del libro “el lenguaje del cuerpo”.
Otra actividad pensada para esta sesión es mostrar a los alumnos imágenes de vaca-
ciones y comentarlas.
Para finalizar dicha sesión utilizaremos la lengua de signos para decir mensajes que
previamente el maestro ha dicho a los alumnos en voz baja y de manera individual (por
ejemplo adiós, el niño debe expresar mediante su cuerpo esta palabra).
Sesión 5.ª
Empieza la sesión con una actividad motivadora-introductoria como por ejemplo:
El maestro dice una frase (levantar la mano derecha), y toda la clase realiza dicha acción.
A continuación pregunta ¿nos hemos comunicado? Los alumnos deberán responderán “SÍ”.
El maestro vuelve a preguntar “¿Cómo?” y los alumnos responderán “Utilizando las
palabras”.
A continuación, realizaremos la misma actividad con un cartel escrito “sonreír todos”.
Los alumnos deberán hacer lo que el cartel les comunica.
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VOLUMEN PRÁCTICO
El maestro volverá a preguntar “¿nos hemos comunicado?” y los alumnos responderán

“Sí, utilizando el lenguaje escrito”.
La misma actividad se realizará con gestos, donde el maestro enseñará la señal del si-
lencio. Los alumnos deben decir si lo han entendido y qué tipo de comunicación se utiliza.
En este caso la comunicación gestual.
Para terminar esta actividad el maestro enseñará una imagen ( el cartel de un lavabo de
chicas). Preguntará a los alumnos si han entendido el significado de dicha imagen.
Los alumnos con toda certeza lo afirmarán, por lo tanto será una comunicación donde
no se ha usado palabras, textos escritos, gestos. Se han utilizado imágenes.
Una vez realizada esta actividad ya se podrá explicar los diferentes tipos de comunicación.
– Verbal
– No verbal.
A continuación los alumnos copiarán el recuerda en su cuaderno.
Una vez realizada la actividad anterior trabajaremos los gestos convencionales a través
de tarjetas.
Para finalizar dicha sesión se presentará a los alumnos una actividad, en la que tendrán
que averiguar en qué situaciones se produce comunicación en verbal y en que situaciones
se produce comunicación no verbal.
Sesión 6.ª
Para empezar dicha sesión realizaremos una lectura sobre descripción de animales.
A continuación explicaremos como se describe y los alumnos copiarán el recuerda.
Otra actividad que se podrá realizar en esta sesión será la descripción de un animal
con su correspondiente dibujo.
Posteriormente se hará un juego donde un alumno realizará la descripción de un ani-
mal, y el resto de la clase tendrá que averiguar cuál es.
Para terminar los alumnos tendrán que buscar en el diccionario nombres de animales
que sean raros: por ejemplo iguana, ornitorrinco, etc.
Sesión 7.ª
Durante esta sesión todos los alumnos junto con el maestro acudirán al aula de infor-
mática para trabajar en las actividades que la editorial ofrece como soporte.
Sesión 8.ª
Esta sesión estará destinada a repasar los aspectos más importantes de dicha unidad,
para que los alumnos puedan superar las posibles dificultades que se les hayan presentado
en el transcurso de la misma.
Para ello realizaremos una serie de ejercicios, en términos semejantes a los trabajados
en toda la UD.
83
educación PRIMARIA
Sesión 9.ª
En esta sesión los alumnos realizarán una prueba escrita para conocer el nivel de co-
nocimientos relacionadas con dichos aprendizajes.
Concluida ésta y para terminar de forma más distendida, comentaremos el panel de
noticias
5. Metodología
Para el planteamiento de las actividades nos hemos basado en los siguientes principios
metodológicos generales:
– Favorecer la transferencia de los aprendizajes a través del principio de globalización.
– Partir del nivel de desarrollo del alumno, teniendo en cuenta las capacidades y
conocimientos previos que el alumno ha construido con anterioridad.
– Dotar a las actividades de un carácter estimulador y gratificante.
– Impulsar el desarrollo de la actividad mental del alumno a partir de estímulos y
procedimientos intuitivos que promoverán el ejercicio de la reflexión.
– Promover la capacidad de aprender a aprender planificando actividades que per-
mitan al alumno acceder a los aprendizajes de forma autónoma.
– Favorecer la comunicación e interacción social.
– Fomentar la construcción de aprendizajes significativos para que el alumno sea
capaz de establecer vínculos entre los contenidos que está integrando y los que
ya forman parte de su conocimiento.
En este ciclo, a nivel académico se profundiza en habilidades iniciadas y todas las
áreas adquieren un carácter atractivo para los muchachos. Los contenidos son muy funcio-
nales y pueden ser aplicados en situaciones reales de su experiencia cotidiana.
La dependencia del maestro va disminuyendo y se manejan mejor en la organización
del trabajo. Comienzan a tener habilidades de trabajo cooperativo por lo que pueden ini-
ciarse nuevos agrupamientos y formas de trabajo.
El manejo progresivo de códigos hace que puedan utilizarse las TIC con productividad,
ya que además generan una gran motivación en los niños.
El desarrollo de las unidades se encauzará a través de un conjunto de estrategias edu-
cativas definidas a partir de los principios metodológicos del área. Estas estrategias vienen
definidas por:
– La vinculación de la lengua oral y escrita al mundo de las experiencias, intereses
y afectos del alumno.
– La motivación de los aprendizajes del alumno a partir de su predisposición hacia
la curiosidad y el descubrimiento.
– La participación activa de los alumnos en la formulación y asimilación de los conte-
nidos para que su papel no quede limitado a la recepción pasiva de la información.
84 
VOLUMEN PRÁCTICO
A partir de este marco, nuestra unidad didáctica hace hincapié en los siguientes puntos:
– Iniciación al alumno a la lectura de textos de diversa tipología, en particular, de
tipo narrativo.
– Empleo del texto que abre la unidad como eje de la misma. Este, a su vez, apare-
ce relacionado con aspectos tratados en áreas del currículo, especialmente, en el
área de Conocimiento del Medio.
– Perfeccionamiento de las destrezas en el campo de la lectoescritura a través de la
lectura. Para ello queremos inculcar en el alumno el gusto por la misma, presen-
tándole textos motivadores, acompañados de diversas láminas ilustradas. Estas tie-
nen como finalidad despertar su curiosidad y predisponerlo positivamente hacia
su lectura.
– Selección de contenidos y actividades adecuados al ritmo de aprendizaje del
alumno. De esta forma se irá enfrentando de manera gradual a contenidos y acti-
vidades más complejas.
– Participación activa del alumno en la formulación de los conceptos. Se ha optado
por “hacer descubrir” al alumno los conceptos tratados, antes que brindarle su
enunciación definitiva. Así, la comprensión y asimilación de los mismos se verán
reforzadas con la participación activa del alumno.
– Reflexión por parte del alumno sobre la utilidad práctica de lo aprendido.

El aula se organiza en diferentes espacios, estando siempre presentes el de la bibliote-
ca, el panel de noticias, el de la naturaleza y el de plástica, habiendo además a lo largo del
curso, rincones “itinerantes” que duran un proyecto
El material se distribuye de forma descentralizada, siendo asequible para los niños, y
conociendo éstos los criterios de uso, recogida y clasificación, de modo que se propicia la
autonomía.
Todos los espacios están aprovechados y han sido decorados de forma atractiva para
ria, de forma que se favorece su autonomía y su responsabilidad, además de ser tareas muy
85
educación PRIMARIA
Así mismo a lo largo de la jornada escolar, el día está estructurado en momentos que
En la organización del aula se contemplan las necesidades de iluminación, temperatu-
ra, higiene y seguridad.
7. Recursos
– Materiales:
* Fichas de letras.
* Periódicos.
* Imágenes.
* Carteles.
* Diccionarios.
* Material fungible: tizas, lápices, gomas, folios.
– Humanos:
* Tutor.
* Equipo docente.
* Equipo directivo.
* Grupo de iguales.
* Familia.
– Organizativos:
* Espacios:
• El aula.
• El aula de informática.
* Agrupamientos:
• Actividades en gran grupo para leer las lecturas.
• Actividades por parejas para hacer algún ejercicio.
• Actividades individuales.
– Bibliográficos:
* Libro de texto editorial SM.
* Diccionario.
* Programas informáticos páginas.
* Periódicos.
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VOLUMEN PRÁCTICO
8. Evaluación
a) Evaluación del proceso de aprendizaje

Criterios de evaluación:
– Leer en voz alta y entonación adecuada, interpretando el sentido global de la
lectura.
– Comprender el mensaje de un texto utilizando estrategias de comprensión lectora.
– Utilizar el diccionario como recurso para averiguar el significado de las palabras.
– Separar en sílabas las palabras mediante guiones.
– Identificar el tipo de comunicación, verbal o no verbal, que se produce en situa-
ciones diversas.
– Producir textos de descripción de animales atendiendo a diferentes rasgos de for-
ma ordenada.
– Comunicarse a través de gestos, y de recursos no verbales.
– Conocer los programas informáticos que ayudan en los aprendizajes.
– Participar de manera activa en los aprendizajes.
La evaluación será:
– Inicial. Antes de comenzar la Unidad Didáctica y al introducir nuevos contenidos
habremos evaluado los conocimientos previos que tienen los alumnos, para ajus-
tar la intervención.
– Procesual. A lo largo de la Unidad Didáctica, a través de técnicas como la obser-
vación y el análisis de distintos contenidos. Esta tendrá un carácter orientador y
regulador que permitirá modificar el proceso cuando sea necesario.
– Final. Al terminar el desarrollo de la Unidad Didáctica, tal y como hemos expues-
to en el desarrollo de las sesiones, será necesario conocer cuál es la situación de
los alumnos en ese momento.
Para ello utilizaremos técnicas, instrumentos variados como:
– Observación.
– Análisis de contenidos.
– Diario y/o anecdotario.
– Listas de control y escalas.
– Pruebas específicas.
– Autoevaluación.
– Revisión de cuadernos.
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educación PRIMARIA
b) Evaluación del proceso de enseñanza

A través de la observación de nuestra actuación y del seguimiento del progreso del
alumno evaluaremos, a lo largo del desarrollo de la unidad didáctica, nuestra propia prác-
tica docente, para ello estableceremos una serie de criterios, como:
– Coherencia entre los distintos elementos de la unidad didáctica (objetivos, conte-
nidos, metodología, criterios de evaluación).
– Ajuste de los objetivos a las capacidades de los alumnos.
– Organización del aula: distribución de espacios, mobiliario, accesibilidad a los
materiales, criterios de agrupamientos, el interés despertado por las actividades…
– La atención individualizada al alumno y a la dinámica del grupo; la comunicación
con los padres;… la coordinación con otros…
– Los materiales didácticos ofrecidos han sido adecuados para los alumnos.
c) Evaluación de las competencias

Muchas de las tareas programadas tienen carácter anual, por lo que se irán elaborando
a lo largo de todas las UD.
Paras las tareas específicas de esta UD se diseñan unos indicadores de logro que son los
criterios y referentes a través de los cuales determinaremos el grado global de competencia.
Para esta UD:
– ¡Qué alegría de verte!
* Participa de forma activa y constructiva en el relato de experiencias.
* Se adapta de forma correcta a las rutinas y actividades escolares.
* Expresa con un lenguaje y vocabulario adecuados sus experiencias de forma
oral y escrita.
– Imágenes del verano
* Aporta las imágenes solicitadas.
* Expresa de forma ajustada el contenido de las imágenes.
* Escucha y comparte experiencias de compañeros.
– Elección del delegado
* Participa en la elección del delegado.
* Asume y respeta las reglas de juego democrático.
Para la evaluación de las competencias se utilizarán los siguientes instrumentos:
– Observación y registro.
– Análisis de las producciones.
– Portafolios.
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VOLUMEN PRÁCTICO
Las medidas para este caso serán:
a) Atención a la diversidad
flexibilidad.
La flexibilidad e individualización puede afectar a todos los siguientes elementos:
– Decisiones sobre los objetivos y contenidos.
– Decisiones metodológicas.
– Decisiones organizativas.
Para esta diversidad general del aula planteamos actividades de ampliación y refuerzo;
de dificultad y tipología semejante a las descritas en las sesiones.
Se realiza un estrecho seguimiento de todos los alumnos y se revisan los cuadernos
con periodicidad.
Se da flexibilidad en los tiempos, y como norma general, los alumnos que precisan
más tiempo y no concluyen las tareas en clase, las deben terminar en casa.
Así mismo, la sesión previa a la prueba específica se programa una sesión de repaso.
Para los alumnos con buena capacidad tenemos diseñadas actividades de ampliación
y profundización con otros materiales y recursos informáticos
b) Atención a la compensación educativa

En este caso tenemos un alumno con problemas de conducta derivados de una situa-
ción familiar de riesgo social. Para él hemos diseñado las siguientes medidas:
– Intensificación de la acción tutorial.
– Intensificación de los contactos familiares.
– Intervención y asesoramiento del PT.
– Implicación de la familia.
– Medidas en el plan de convivencia.
– Refuerzos y apoyos educativos.
– Ubicación en el aula de forma próxima al profesor.
– Profesionales especializados.
– Recursos materiales, humanos y presupuestarios.
– Metodologías tendentes a la integración.
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educación PRIMARIA
c) Atención a las nee

En nuestra clase tenemos un alumno con deficiencia mental que refiere llevar una ACI.
La ACI se desarrolla de forma conjunta entre el tutor, equipo docente y PT. Por ello,
y atendiendo a las prescripciones del dictamen de escolarización, este niño llevará unas
áreas y directrices que respetaremos y procuraremos hacer compatibles con el resto del
grupo. Así pues realizará actividades adecuadas a su nivel de competencia curricular en
las que los textos serán más sencillos y breves, las actividades de menor complejidad, y en
general menos exigentes. Si su ACI así lo prescribe, se pueden repasar conocimientos del
ciclo anterior, que probablemente están deficientemente adquiridos, puesto que la ACI es
significativa.
Así mismo, para este alumno podemos plantear una metodología de “compañero tu-
tor”. Desde la filosofía de la experiencia de aprendizaje mediado, la estrategia de aprendi-
zaje cooperativo y la técnica de compañero-tutor o aprendizaje entre iguales se promueve
una forma de aprendizaje más significativo, en el que a través de la interacción entre igua-
les, se optimiza el potencial de conocimiento, maduración y aprendizaje de cada alumno.
La DM suele requerir repasos y repeticiones, que serán programadas de forma indivi-
dual y para las que deberemos implicar a la familia.
CONCLUSIÓN
El lenguaje es un aprendizaje esencial ya que es soporte del pensamiento, instrumen-
to de comunicación y relación, vehículo fundamental de los aprendizajes y un elemento
regulador de la conducta.
El área de Lengua contribuye de forma clara al desarrollo de todas las habilidades im-
plicadas: leer, escribir, hablar y escuchar.
Es un área considerada como instrumental, lo que se traduce en un gran peso específi-
co en el horario de la etapa, así como en la relevancia, funcionalidad y significatividad de
sus aprendizajes.
En el caso de demanda la planificación de la primera UD del área. Hemos abordado
todos los elementos de la misma, en el marco de la legalidad vigente y procurando tener en
consideración todos los aspectos referidos en el supuesto.
90 
Caso práctico 2
Área de Matemáticas
1. CARACTERÍSTICAS DE ENTORNO
Barrio de una localidad de la Comunidad de Madrid, de nivel cultural medio-alto y

servicios adecuados. Los padres participan y constituyen un AMPA muy activa. En
su mayoría se dedican al sector servicios y profesionales liberales. El nivel cultural
medio-alto.
El barrio cuenta con servicios culturales como biblioteca pública, zonas amplias de
esparcimiento, centro de salud e instituto.
Centro público de Educación Infantil y Primaria. Se trata de un colegio que tiene

tres líneas por nivel, por lo que es un centro con una población escolar muy
numerosa. El centro es de reciente construcción, ya que se trata de una zona
periférica de crecimiento urbano con abundancia de familias jóvenes e hijos en
edad escolar.
Posee instalaciones adecuadas a la normativa vigente y que satisfacen de forma muy

satisfactoria las necesidades educativas. Hay pabellones diferenciados de Infantil y
Primaria y patios zonificados. El centro cuenta para primaria con gimnasio, laborato-
rio, aula de informática, aula de música y laboratorio de idiomas.
Ofrece servicio de comedor y amplio repertorio de actividades complementarias que

se realizan fuera del horario escolar.
El AMPA con sus fondos ha contratado un psicólogo que asiste tres días por semana
y realiza tareas de diagnóstico, apoyo y seguimiento
Ha solicitado ser un centro bilingüe y está pendiente de aprobación.
Las aulas poseen las dimensiones e infraestructuras básicas, existiendo biblioteca de

aula y un ordenador con conexión a Internet en cada clase.
El equipo docente lo forman 24 profesores de Primaria y especialistas y 12 de infan-

til. Hay dos PT y un MAL. Existe buena coordinación y el profesorado realiza cursos
de formación casi en su totalidad.
.../...
91
educación PRIMARIA
.../...
3. CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO DE ALUMNOS

Grupo de quinto de Primaria, de nivel medio. La mayoría de alumnos vienen juntos
desde Infantil. Se trata de un grupo cohesionado y en general trabajador. Hay algu-
nos alumnos con un ligero retraso en las instrumentales y falta de hábitos de estu-
dio y trabajo escolar. No hay demasiados problemas de relación ni de convivencia,
aunque progresivamente se comienzan a evidenciar conductas propias del inicio
de la pubertad, sobre todo en las niñas, tales como mayor desinterés por las tareas
curriculares y pequeñas conductas disruptivas.
Atendiendo a estas características, programe la UD referida a la medida del área de

Matemáticas para 5.º de Primaria, con todos sus elementos.
RESOLUCIÓN
INTRODUCCIÓN
1. Legal
La resolución de este supuesto se enmarca en la Ley Orgánica de Educación 2/2006 del
3 de mayo (LOE), de la que citamos, por tener relación con el caso, los siguientes artículos:

(…)
2. L a finalidad de la educación primaria es proporcionar a todos los niños
3. La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas ex-
periencias y aprendizajes del alumnado y se adaptará a sus ritmos de trabajo.
Artículo 17. Objetivos de la educación primaria. La educación primaria con-
(...)
g) D
esarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la re-
solución de problemas que requieran la realización de operaciones
elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así
como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida diana.
92 
VOLUMEN PRÁCTICO
Como marco legal nos basaremos también en el Real Decreto 1.513/2006, de 7 de

diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria
(citar el autonómico correspondiente a la CCAA convocante), del que programaremos el
área de Matemáticas, en particular la totalidad de los objetivos, puesto que en esta UD se
abordarán aprendizajes relacionados con los mismos.
Nos centraremos en los contenidos referidos a la medida, contemplados en el bloque 2:
Bloque 2. La medida: estimación y cálculo de magnitudes.
– Longitud, peso/masa, capacidad y superficie:
* Desarrollo de estrategias personales para medir figuras de manera exacta y
aproximada.
* Realización de mediciones usando instrumentos y unidades de medida con-
vencionales.
* Equivalencias entre unidades de una misma magnitud.
* Estimación de longitudes, superficies, pesos y capacidades de objetos y espa-
cios conocidos; elección de la unidad y de los instrumentos más adecuados
para medir y expresar una medida.
* Explicación oral y escrita del proceso seguido y de la estrategia utilizada en
mediciones y estimaciones.
* Utilización de unidades de superficie.
* Comparación de superficies de figuras planas por superposición, descompo-
sición y medición.
Ello supone la creación de “aprendizajes significativos”, concepto acuñado por Au-
Se trata de un proceso de construcción de significados en el que el niño, partien-
do de sus experiencias y conocimientos previos y habitualmente en interacción con los
demás, atribuye un significado (puede ser parcialmente correcto o inadecuado) a una
parcela de la realidad.
93
educación PRIMARIA
Así mismo, nos basaremos en un enfoque interdisciplinar y competencial, puesto que

Esto significa:
– Que el profesor es un facilitador que planifica y organiza la vida escolar y los
aprendizajes.
Este ciclo tiene carácter terminal dentro de la etapa. Ello va a marcar el modo de plan-
tear la enseñanza, tanto del profesorado como de los alumnos, pues el finalizar una etapa
educativa lleva consigo alcanzar o no los objetivos previstos en ella a pesar de la continui-
dad de todo el alumnado en la educación obligatoria.
En este ciclo se profundiza aún más en los contenidos curriculares y en la planificación
y organización del trabajo cada vez más autónomo.
Pueden aparecer conductas o actitudes de mayor desvinculación afectiva con el profe-
sor (pubertad) o pequeñas trasgresiones a la autoridad.
Toda medición consiste en atribuir un valor numérico cuantitativo a alguna propiedad
de un cuerpo. Estas propiedades, conocidas bajo el nombre de magnitudes físicas, pueden
cuantificarse por comparación con un patrón o con partes de un patrón. Constituyen ejem-
plos de magnitudes físicas, la masa, la longitud, el tiempo, la densidad, la temperatura, la
velocidad y la aceleración; caracterizadas por un valor fijo independiente del observador y
carecen de dirección y sentido, como por ejemplo, la masa.
El Sistema Internacional de Unidades, abreviado SI, también denominado sistema in-

ternacional de medidas, es el sistema de unidades más extensamente usado. Junto con el
antiguo sistema métrico decimal, que es su antecesor y que se ha mejorado, el
SI también es conocido como sistema métrico, especialmente en las naciones en las

que aún no se ha implantado para su uso cotidiano. Fue creado en 1960 por la Conferen-
cia General de Pesas y Medidas, que inicialmente definió seis unidades físicas básicas o
fundamentales.
Una de las principales características, que constituye la gran ventaja del SI, es que
sus unidades están basadas en fenómenos físicos fundamentales. La única excepción es la
unidad de la magnitud masa, el kilogramo, que está definida como “la masa del prototipo
internacional del kilogramo” o aquel cilindro de platino e iridio almacenado en una caja
fuerte de la Oficina Internacional de Pesos y Medidas.
94 
VOLUMEN PRÁCTICO
DESARROLLO
Consideramos que la UD que vamos a desarrollar inicia las correspondientes a la
medida, por lo que en ella abordaremos la magnitud de la longitud y sus unidades, desarro-
llándose en las UD posteriores otras magnitudes.
1. Competencias
– Competencia matemática. Consiste en la habilidad para utilizar números, ope-
raciones básicas, símbolos y formas de expresión y razonamiento matemático,
así como para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y el mundo
laboral.
* Está basada en:
• El conocimiento y manejo de los elementos matemáticos básicos en si-
tuaciones reales o simuladas.
95
educación PRIMARIA
• Seguir procesos de pensamiento inductivo y deductivo, aplicar algunos al-

goritmos de cálculo o elementos de la lógica que conduzcan a identificar la
validez de los razonamientos y valorar el grado de certeza d los resultados.
• Utilizar espontáneamente en los personal y lo social, los elementos y ra-
zonamientos matemáticos para interpretar y producir información, para
resolver problemas y tomar decisiones.
• Aplicar destrezas y actitudes que permitan razonar matemáticamente y
expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático.
* En este caso la trabajaremos:
• Empleo del lenguaje matemático en situaciones próximas y significativas.
• Manejo del sistema de numeración y utilización significativa de los números.
• Realización de experiencias y actividades de estimación, medida y cuan-
tificación.
• Resolución de problemas matemáticos a partir de situaciones cotidianas.
• A través de conjeturas y comprobaciones.
• Valorando la utilidad y funcionalidad de las matemáticas.
* Tareas:
¤ Olimpiada matemática: se trata de una tarea anual con la que pretende-
mos estimula a nuestro alumnos en el uso y disfrute de esta área, de por
sí algo “impopular” en nuestros alumnos por las dificultades que les sue-
le generar. Consiste en dedicar una sesión cada mes a juegos, acertijos,
curiosidades y habilidades matemáticas de una forma algo diferente al
planteamiento curricular, pero trabajando las competencias y aprendi-
zajes del área. La olimpiada incluye un concurso a nivel de centro para
cada nivel en el que se premia a los mejores alumnos en esta área.
¤ ¿Cuánto mide?: en esta tarea pediremos a los alumnos que explo-
ren objetos de su entorno y estimen su medida. Busquen el mismo
objeto con diferentes medidas y utilicen el instrumento y magnitud
adecuada para dichas estimaciones
– Competencia para aprender a aprender. Consiste en disponer de habilidades para
iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada
vez más eficaz y autónoma de acuerdo con los propios objetivos y necesidades.
* Basada en:
• Ser consciente de las propias capacidades y limitaciones.
• Disponer de un sentimiento de competencia personal que redunde en la
96 
VOLUMEN PRÁCTICO
• Ser consciente de las capacidades que entran en juego en el aprendizaje:

• Utilizar estrategias y técnicas de estudio, observación y registro de he-
• Tener curiosidad por plantearse preguntas para obtener información que
en el aprendizaje, autoevaluarse y autorregularse, aceptar los errores y
* En este caso la trabajaremos:
• A través de razonamientos en coloquios, asambleas, debates…para la
• A través de la observación y registro de hechos, y acontecimientos en el
entorno.
• A través de recogida de datos y análisis de los mismos, en procesos y
situaciones cotidianas.
• Por medio de la planificación y orden en la actividad habitual.
• Con actitud de esfuerzo, motivación e interés personal.
Esta competencia la trabajamos desde todas las áreas curriculares por consi-
derarla muy importante, ya que en el tercer ciclo los alumnos poseen mayor
capacidad de autonomía y queremos que aprendan a gestionar su tiempo y
su esfuerzo.
* Tareas anuales: se trabajarán todo el año, además de en esta UD.
• Manejo de la biblioteca escolar y de aula: los alumnos gestionan de
forma autónoma la biblioteca de aula. La utilizan como soporte docu-
mental y como préstamo literario.
• Planificación de agendas y horarios: los alumnos llevan una agenda
escolar en la que anotan tareas y exámenes y en la que planifican su
estudio.
• Rincón del ordenador: en aula posee un ordenador con conexión a In-
ternet que se utiliza de forma rotatoria para trabajos, búsquedas de infor-
mación y actividades de ampliación y refuerzo.
– Competencia de autonomía e iniciativa personal. Consiste en ser consciente de
los valores y actitudes personales y de aprender de los errores asumiendo los
riesgos.
* Se basa en:
97
educación PRIMARIA
• Relacionarse y cooperar eficazmente en la medida que la iniciativa per-

• Desarrollar habilidades de liderazgo de proyectos: confianza en uno
cooperación…
• Participación en trabajos cooperativos y en equipo.
de los demás.
* Tareas anuales: se trabajarán todo el año además de en esta UD.
• Asamblea semanal: en la hora de tutoría se deban, comentan y toman
decisiones sobre cuestiones del aula y del grupo.
• Ya soy mayor: consiste en la búsqueda autónoma y autogestionada de la
información y solución de problemas.
• Responsables del día y la semana: los alumnos se reparten de forma
rotatoria cargos y responsabilidades sobre el funcionamiento y manteni-
miento del aula.
2. Objetivos
Para esta UD, y en el área de Matemáticas, nos planteamos los siguientes objetivos
didácticos:
– Leer de forma fluida y comprensiva textos e imágenes.
– Reconocer el metro como unidad fundamental de medida de la longitud.
– Conocer los divisores del metro: decímetro, centímetro y milímetro.
– Conocer los múltiplos del metro: decámetro, hectómetro y kilómetro.
– Realizar conversiones de unas unidades a otras.
– Manejar expresiones complejas y expresiones incomplejas y realizar modificacio-
nes en la forma de expresar la medida
– Realizar operaciones y cálculos con medidas de longitud.
– Resolver problemas cotidianos utilizando distintas unidades de longitud.
– Descubrir otras medidas de longitud que no se encuentran en el SMD y realizar
las equivalencias correspondientes.
– Valorar la funcionalidad de las matemáticas en la vida cotidiana.
98 
VOLUMEN PRÁCTICO
3. Contenidos
– Unidades de medida de longitud: convencionales y no convencionales.
– El metro.
– Unidades de longitud menores y mayores que el metro.
– Expresiones complejas y expresiones incomplejas.
– Lectura comprensiva de textos referidos a la UD.
– Manejo de diferentes instrumentos de medida.
– Realización de medidas y estimaciones.
– Expresión de medidas en diferentes unidades.
– Elección de la unidad adecuada a la medida a realizar.
– Comparación de medidas.
– Conversión de unidades.
– Realización de cálculos y operaciones básicas con las medidas realizadas.
– Resolución de problemas y expresión correcta del resultado.
– Valoración de la necesidad de utilizar unidades estándar de medida para transmi-
tir una correcta información.
– Aprecio de la necesidad de utilizar unidades de medida como medio de expresión
y comunicación.
– Gusto para la elaboración y utilización de estrategias personales para medir.
– Rigor y precisión en la realización de medidas.
4. Actividades
Las desarrollamos por sesiones:
Sesión 1.ª
Lectura colectiva: la UD comienza en el libro de texto por una lectura alegórica de
su contenido. Análisis oral de la misma. Análisis de la imagen y resolución de cuestiones.
Como introducción a los contenidos de la UD pediremos a los alumnos que, en peque-
ños grupos, escriban situaciones en las que hayan necesitado medir algo o que recuerden
cuándo han sido medidos ellos o ellas. Tendrán que buscar cosas de nuestro alrededor que
se puedan medir y en la próxima sesión las mencionarán.
Concluiremos el debate preguntando ¿qué pasaría si cada uno usara una unidad? ¿Por
qué es necesario que en todo el mundo se use el SMD? ¿Qué pasa si no estamos atentos y
precisos al medir? ¿En qué situaciones es especialmente importante la precisión?
99
educación PRIMARIA
Iniciaremos el recuerdo del SMD con las unidades de longitud, que ya han sido abor-
dadas en cursos anteriores.
Realización de los primeros ejercicios del libro de texto.
Sesión 2.ª
Mediremos la clase a pasos, lo harán varios niños y el profesor, comprobaremos que
según quien lo mide el resultado es uno u otro.
Exposición colectiva por parte del profesor. El metro y sus múltiplos.
Una vez explicada y repasada la unidad principal de medida de longitud, pasamos a
explicar los múltiplos del metro utilizando unidades mayores que el metro.
La finalidad es introducir los múltiplos del metro: decámetro, hectómetro y kilómetro.
Para que los niños tomen conciencia de las dimensiones de un kilómetro, se pueden hacer
recorridos de esa longitud.
Actividades individuales: ¿Qué longitudes medirías con un metro? ¿Qué longitudes
precisan múltiplos?
Actividades del libro de texto sobre el metro y sus múltiplos. Operaciones y proble-
mas. Conversión de unidades.
Sesión 3.ª
Mediremos los cuadernos, lápices y las mesas con palmos. ¿Qué cosas que podemos
medir necesitan una unidad menor del metro?
Exposición por parte del profesor. Los divisores del metro: utilizamos unidades meno-
res que el metro.
Actividades Individuales: ¿Qué longitudes medirías con divisores del metro? ¿Qué lon-
gitudes precisan el dm, cm o mm?
Actividades del libro de texto sobre el metro y sus divisores. Operaciones y problemas.
Conversión de unidades.
Sesión 4.ª
Explicación: expresiones complejas e incomplejas: expresamos longitudes con una
sola unidad o con varias unidades.
Realizaremos diferentes mediciones tales como: ancho del armario, alto de la mesa,
grueso del libro etc., y expresaremos los resultados de dos maneras distintas (compleja e
incompleja)
Actividades individuales: transformar en incomplejo, expresar en forma compleja.
Operaciones y problemas. Conversión de unidades.
100 
VOLUMEN PRÁCTICO
Sesión 5.ª
¿Sabes se medía en otras épocas históricas?
De forma resumida y anecdótica explicaremos que el hombre ha resuelto de diferentes
formas esta situación a lo largo de la historia:
– Etapa de medidas antropométricas: las primeras medidas realizadas se hacen tomando
como unidades partes del propio cuerpo (palmos, brazos, pies…). Se trata de un sistema
primario en el que “la unidad siempre se lleva encima” y es universalmente comprendi-
do, con la desventaja de variantes individuales y la falta de múltiplos y divisores.
– Etapa de medidas ergométricas: el hombre busca las unidades en las condiciones,
objeto y resultados de su trabajo. Así para la longitud emplea la jornada (cantidad
que se puede andar en un día) o para el tiempo unidades solares.
– Etapa del Sistema Internacional de Unidades: es el resultado del acuerdo alcanza-
do en 1960 por la Conferencia General de Pesas y Medidas. Sus orígenes se sitúan
en el nacimiento de la primera definición de metro. En 1798 se construyeron los
primeros patrones de metro y kilogramo. En 1889 se crea la Oficina Internacional
de Pesas y Medidas en Sévres, desde donde se distribuyen las reproducciones de
los patrones originales al resto del mundo.
¿Sabes que hay otras unidades además de las del SMD? Existen otras unidades de me-
dida, todavía muy utilizadas entre las que se encuentran:
– La pulgada: es una unidad que se utiliza actualmente, por ejemplo, para medir la
diagonal de la pantalla de los monitores. Equivale a 2´54 cm.
– El pie: es una unidad que aún se emplea para expresar la altura a la que vuelan los
aviones. Equivale a 30´48 cm.
– La yarda: suele hacerse distinción entre yarda marítima y terrestre siendo la pri-
mera de uso muy frecuente. La yarda marítima equivale a 1.853 m mientras que
la terrestre equivale a 1.609 m.
– El nudo: también de medición marítima no es propiamente de longitud sino una
unidad referida a la magnitud derivada velocidad. Equivale a 1 milla por hora.
Realizaremos ejercicios de cálculo y conversión.
Sesión 6.ª
Trabajamos las competencias: en esta sesión los alumnos explicarán qué cosas cotidia-
nas han medido, cómo lo han hecho
Llevaremos diferentes metros: cinta métrica, regla, costura, carpintero… los explorare-
mos y usaremos.
Sesión 7.ª
Repaso de los contenidos de la UD. Preparatorios para la prueba específica que rea-
lizaremos en la siguiente sesión. De tipología semejante a las actividades de cálculo y
problemas realizadas en la UD.
101
educación PRIMARIA
Sesión 8.ª
Prueba escrita. Realizamos una prueba escrita que se articula en torno a las siguientes
actividades:
– Expresar en cm unas longitudes.
– Ordenar longitudes de mayor a menor.
– Expresar en metros unas longitudes.
– Expresar en forma compleja unas longitudes.
– Calcular y realizar operaciones.
– Problemas.
5. Metodología
Para el planteamiento de las actividades nos hemos basado en los siguientes principios
metodológicos generales:
– Favorecer la transferencia de los aprendizajes a través del principio de globalización.
– Partir del nivel de desarrollo del alumno, teniendo en cuenta las capacidades y
conocimientos previos que el alumno ha construido con anterioridad.
– Dotar a las actividades de un carácter estimulador y gratificante.
– Impulsar el desarrollo de la actividad mental del alumno a partir de estímulos y
procedimientos intuitivos que promoverán el ejercicio de la reflexión.
– Promover la capacidad de aprender a aprender planificando actividades que per-
mitan al alumno acceder a los aprendizajes de forma autónoma.
– Favorecer la comunicación e interacción social.
– Fomentar la construcción de aprendizajes significativos para que el alumno sea
capaz de establecer vínculos entre los contenidos que está integrando y los que
ya forman parte de su conocimiento.
El desarrollo de las unidades se encauzará a través de un conjunto de estrategias educativas
definidas a partir de los principios metodológicos del área. Estas estrategias vienen definidas por:
– Las matemáticas han de ser presentadas a los alumnos como un principio de co-
nocimientos y procedimientos que evoluciona en el transcurso del tiempo.
– Por ello es conveniente trabajar el razonamiento empírico inductivo además del
deductivo y la abstracción.
– Hay que vincular los contenidos con las experiencias más directas de los alumnos.
– El papel del maestro se centrará en:
* Ser mediador entre los conocimientos que el niño posee y los que se preten-
de que adquiera, por tanto es el guía en la construcción del conocimiento
matemático.
102 
VOLUMEN PRÁCTICO
* El maestro debe tratar de ajustar el nivel de ayuda pedagógica a las diferentes

necesidades, lo que implica la individualización y adaptaciones consecuen-
tes. Hay que asumir una metodología flexible.
* Transmitir actitudes positivas y favorables hacia el área procurando generar
significatividad en el aprendizaje y fomentar el uso de las matemáticas para
la resolución de problemas cotidianos.
Además nos ayudaremos de otras estrategias metodológicas como:
– Las matemáticas han de ser presentadas a los alumnos como un principio de cono-
cimientos y procedimientos que evoluciona en el transcurso del tiempo. Por ello
es conveniente trabajar el razonamiento empírico inductivo además del deducti-
vo y la abstracción.
– Hay que vincular los contenidos con las experiencias más directas de los alumnos.
– En el desarrollo del área se ha de atender tanto al establecimiento de destrezas cogniti-
vas como a la aplicación funcional de los conocimientos fuera del ámbito escolar; así
como a utilizar el área como vehículo de formalización del conocimiento científico.
– Se deben tener en cuenta en cada nueva situación de aprendizaje el conocimiento
matemático que los alumnos ya poseen. Los conocimientos previos desempeñan
un importante papel en el aprendizaje significativo
– Se deben presentar contenidos de forma integrada y recurrente. La propia estruc-
tura del área hace que algunas nociones se fundamenten en otras, apareciendo
jerarquizadas, lo que habrá de tenerse en cuenta para la secuenciación y presen-
tación de los contenidos.

Los niños se organizan en el aula en torno a mesas por parejas.
los niños, con colores vivos y motivos infantiles; disponiendo de un panel para la exposi-
ción de sus trabajos, una pizarra.
reforzantes y lúdicas.
103
educación PRIMARIA
7. Recursos
– Materiales:
* Material fungible: tizas, lápices, gomas, folios.
* Instrumentos de medida.
* Objetos cotidianos.
– Humanos:
* Tutor.
* Equipo docente.
* Equipo directivo.
* Grupo de iguales.
* Familia.
– Organizativos:
* Espacios:
• El aula.
* Agrupamientos:
* Libro de texto.
8. Evaluación

– Lee de forma fluida y comprensiva textos e imágenes.
– Reconoce el metro como unidad principal de medida de longitud.
– Conoce los divisores del metro (dm, cm y mm).
– Conoce los múltiplos del metro (dam, hm y km).
– Expresa en forma compleja o en forma incompleja el resultado de una medición.
– Trasforma longitudes expresadas en forma compleja a incompleja, y viceversa.
– Realiza sumas y restas de medidas de longitud expresadas en forma compleja y en
forma incompleja.
104 
VOLUMEN PRÁCTICO
– Maneja instrumentos de medida con autonomía y precisión.

– Resuelve situaciones problemáticas sencillas en las que intervienen las unidades
de longitud.
– Participa en las actividades y tareas propuestas.
– Observación.

con los padres; la coordinación con otros…
105
educación PRIMARIA

Paras las tareas específicas de esta UD se diseñan unos indicadores de logro que son los
Para esta UD:
– Portafolios.
flexibilidad.
con periodicidad.
y profundización con otros materiales y recursos informáticos.
CONCLUSIÓN
Los contenidos matemáticos relativos a la medida han de abordarse desde la práctica
y la realidad.
Se procurará dar a los aprendizajes un carácter funcional y significativo promoviendo
en los alumnos el rigor en la medida.
106 
Caso práctico 3
Área del Conocimiento del Medio Natural,
Social y Cultural
1. CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO

Se trata de un Colegio Público situado en un pueblo del interior de la provincia de
Castellón de unos 4.000 habitantes.
La población se dedica a la ganadería y agricultura y una pequeña parte al tejido y
tricotado, de gran tradición cultural y afamados diseños. Así mismo hay un pequeño
porcentaje que se dedica a los servicios, pues es un pueblo con afluencia turística.
La climatología de la zona es dura, con inviernos de fuertes nevadas que pueden llegar
a incomunicar. En verano la población se duplica por la afluencia de veraneantes.
En la localidad existe un centro de Infantil y Primaria, un instituto y una escuela de música.
Centro con 214 niños/as escolarizados de 3 a 12 años, una línea educativa por nivel.
Dispone de Aula de Pedagogía terapéutica, de Psicomotricidad, Biblioteca, comedor,
aula de informática, de música, laboratorio y servicio de transporte escolar.
En una zona del patio hay habilitada una porción de terreno vallada, que se utiliza
como huerto escolar.
El equipo docente los forman 13 profesores de los que:
– 4 son de Educación Infantil, con buena coordinación.
– 6 profesores de Primaria.
– 3 profesores especialistas.
3. CARACTERÍSTICAS DEL AULA DE PRIMARIA
Grupo de segundo de primaria con 20 niños/as. Los niños son su casi totalidad son
habitantes del pueblo y alguno procede de pueblos vecinos. Por esta razón, todos se
conocen y el grupo está muy cohesionado.
El nivel de competencia curricular es aceptable en general, se encuentran consolidan-
do la lectura y el cálculo, y ya están totalmente adaptados a la etapa.
En el grupo cabe destacar una niña de la que se tiene la sospecha pueda ser hiperactiva.
Muestra déficit de atención generalizado, nerviosismo, agitación y violación de algunas nor-
mas. Cuando se la corrige, se disculpa, se compromete y procura obedecer, pero siempre
se repiten los episodios tarde o temprano. Su rendimiento es inferior al del resto del grupo
aunque no parece verse comprometida la adquisición global de los objetivos del ciclo.
Atendiendo a estas características programe una unidad didáctica de Conocimiento del
Medio que considere oportuno abordar durante el mes de abril.
107
educación PRIMARIA
RESOLUCIÓN
INTRODUCCIÓN
1. Legal

(…)
propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la
expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así
como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estu-
dio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad.
3. La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas
experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptará a sus ritmos de
trabajo.
Artículo 17. Objetivos de la Educación Primaria. La Educación Primaria con-
(…)
onocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las
h) C
posibilidades de acción y cuidado mismo.
Tenemos una niña hiperactiva por lo que desarrollamos los artículos correspondientes
a las necesidades específicas de apoyo educativo.
(…)
(…)
108 
VOLUMEN PRÁCTICO
En el centro hay un PT.

(…)
En clase tenemos una niña hiperactiva.
Artículo 82. Igualdad de oportunidades en el mundo rural.
1. Las Administraciones educativas tendrán en cuenta el carácter particular
de la escuela rural a fin de proporcionar los medios y sistemas organiza-
tivos necesarios para atender a sus necesidades específicas y garantizar
la igualdad de oportunidades.
El caso se enmarca en un entorno rural.
Como marco legal nos basaremos también en el Real Decreto 1.513/2006, de 7 de di-
ciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (citar
el autonómico correspondiente a la CCAA convocante), del que programaremos el área de
Conocimiento del Medio natural, Social y Cultural, en particular el segundo bloque:
Bloque 2. La diversidad de los seres vivos.
– Observación de múltiples formas de vida. Identificación de diferencias entre seres
vivos y objetos inertes.
– Observación directa e indirecta de animales y plantas. Clasificación según ele-
mentos observables, identificación y denominación.
– Asociación de rasgos físicos y pautas de comportamiento de plantas y animales con
los entornos en los que viven (camuflaje, cambio de color, grosor del pelaje, etc.).
– Las relaciones entre los seres humanos, las plantas y los animales.
– Desarrollo de hábitos de cuidado y respeto a los seres vivos.
– Comunicación oral de las experiencias realizadas, apoyándose en imágenes y
breves textos escritos.
to en el que se describen las características del entorno escolar y socio cultural. En este caso
se trata de un centro pequeño en un entorno rural.
109
educación PRIMARIA
Se trata de un proceso de construcción de significados en el que el niño, partiendo de sus

experiencias y conocimientos previos y habitualmente en interacción con los demás, atribuye
un significado (puede ser parcialmente correcto o inadecuado) a una parcela de la realidad.
Esto significa:
aprendizajes.
Podemos señalar como características evolutivas más significativas en los niños de 6
a 8 años:
– Según los estadios de Piaget, se encuentran en las operaciones concretas, lo que
supone la necesidad de manipular para alcanzar los conceptos, así como de que
estos estén presentes o representados de alguna forma.
– Mantienen restos de egocentrismo propio de la Educación Infantil, por lo que
– Se inician en la identificación y manejo progresivo de símbolos y signos (lectura, ma-
temáticas...), lo que les permite aprender e incorporarse a códigos convencionales.
– Tienen conciencia de la permanencia del objeto, de sus cualidades y de la impor-
tancia de sus cambios. Por ello, se hace posible trabajar sobre nociones físicas y
matemáticas y con procesos cíclicos de transformación.
– Disponen de un pensamiento sincrético y analógico, lo que significa que rela-
cionan los elementos por yuxtaposición, perciben globalmente la realidad, es-
tablecen analogías sin realizar análisis y no efectúan deducciones, procediendo
inductiva e intuitivamente.
– Poseen una inteligencia “práctica”, fruto de su experiencia personal y cotidiana y de
aprendizajes por ensayo y error, aunque evolucionan progresivamente hacia la lógica.
– Van adquiriendo paulatinamente el pensamiento causal, que les facilita la explica-
ción de los hechos y la superación del subjetivismo y egocentrismo intelectual.
– Mejoran funciones cognitivas como la atención, la observación, la lógica y la
memoria.
110 
VOLUMEN PRÁCTICO
– Poseen una gran curiosidad intelectual, muy conveniente para adquirir y com-
prender nuevos aprendizajes en mayor extensión y profundidad.
– Evolucionan progresivamente en la representación, llegando a la concepción del es-
pacio y el tiempo, aunque de forma elemental y ligada a sus experiencias mentales.
– Dominan la motricidad fina, la lateralidad, y su propio esquema corporal. Esto les
facilita la adquisición del aprendizaje lecto-escritor.
– El lenguaje se desarrolla de forma extraordinaria, se convierte en instrumento de
relación, comunicación y pensamiento.
– Se desenvuelven con competencia y autonomía en la vida social, pues ya dis-
ponen de los hábitos necesarios para ella. Entienden y respetan las normas de
convivencia.
– Amplían su proceso de socialización: se relacionan con los demás respetando
reglas, son capaces de escuchar a los otros, pueden colaborar en el trabajo, etc.
– Evolucionan hacia la autonomía moral, aunque todavía fuertemente condiciona-
dos por la heteronomía de sus sentimientos en este campo.
En el caso nos refiere la presencia de una alumna hiperactiva cuyas características
queremos señalar:
Las conductas de los niños hiperactivos se catalogan como conflictivas por la frecuen-
cia que las mantienen, la intensidad o la inoportunidad del momento en el que ocurren.
Estos niños tienen dificultad para controlar su conducta en presencia de otros y les resulta
más fácil cuando están solos.
No todos los niños hiperactivos mantienen las mismas características que a continua-
ción se describen pero las dificultades de atención, e impulsividad son rasgos comunes que
presentan todos los niños. No todos manifiestan hiperactividad motriz.
Por último queremos señalas que los signos que se refieren a continuación están pre-
sentes en diferente grado e intensidad, incluso ausentes algunos de ellos
Como características destacamos:
– Atención.
* Lo que más caracteriza al niño hiperactivo es su falta de atención cercana a de-
talles. La distracción más vulnerable es a los estímulos del contexto ambiental.
* En casa tienen dificultades para seguir las directrices que se le marcan, para
organizarse y parece que no escuchan cuando se les habla.
* En el colegio cometen errores por no fijarse en los trabajos o en las diferentes
actividades.
* Con frecuencia saltan de una tarea a otra sin terminarla, ya que evitan situa-
ciones que implican un nivel constante de esfuerzo mental.
111
educación PRIMARIA
– Impulsividad.
* Con frecuencia actúa de forma inmediata sin pensar en las consecuencias.
* Está inquieto con las manos o los pies y no puede sentarse quieto.
* Está activo en situaciones en que es inapropiado.
* Habla de forma excesiva, responde antes de que la otra persona termine,
tiene dificultad para esperar su turno y frecuentemente interrumpe.
– Hiperactividad.
* Lo más característico de estos niños es la excesiva actividad motora. Siempre
están en continuo movimiento, corren, saltan por la calle, nunca quieren ir
cogidos de la mano...
* Su excesivo movimiento no persigue ningún objetivo, carece de finalidad.
* Queremos recordar que hay trastornos por déficit de atención que cursan sin
hiperactividad motora.
– Comportamiento.
* Su comportamiento es imprevisible, inmaduro, inapropiado para su edad.
* No son malos pero sí que son traviesos. Se muestran violentos y agresivos
verbal y físicamente. Con frecuencia mienten y cometen hurtos.
– Aprendizaje.
* La mayoría de los niños hiperactivos presentan dificultades en el aprendizaje.
* El 40 o 50% de los niños hiperactivos tienen un bajo rendimiento escolar.
* Tienen dificultades perceptivas, con lo cual no diferencian bien entre letras
y líneas y tienen poca capacidad para estructurar la información que recibe a
través de los distintos sentidos.
* Las dificultades de los niños hiperactivos estriban en la adquisición y el ma-
nejo de la lectura, escritura y el cálculo.
* Son torpes para escribir o dibujar, tienen mala letra y cometen grandes erro-
res de ortografía.
* En cálculo, se olvidan de las llevadas y operaciones básicas.
* En lectura, omiten palabras, sílabas e incluso renglones, no comprenden lo que
leen, pueden identificar las letras pero no saben pronunciarlas correctamente.
* Tienen dificultad para memorizar y para generalizar la información adquirida.
– Desobediencia.
* Como dijimos anteriormente al niño hiperactivo le cuesta seguir las directrices
que se le marcan en casa. El niño hace lo contrario de lo que se dice o pide.
* Los padres tienen especial dificultad para educarles en adquirir patrones de
conducta (hábitos de higiene, cortesía...).
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VOLUMEN PRÁCTICO
– Estabilidad emocional.
* Presentan cambios bruscos de humor, tienen un concepto pobre de sí mismo
y no aceptan perder, por lo que no asumen sus propios fracasos.
DESARROLLO
1. Competencias
– Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Consiste
* Está basada en:
• Saber desenvolverse adecuadamente con autonomía e iniciativa perso-
nal en ámbitos d la vida y del conocimiento como la salud, la actividad
113
educación PRIMARIA
• Ser consciente de la influencia que tienen en el medio físico la presencia

de las personas.
• Demostrar espíritu crítico en la observación de la realidad.
• Mostrar hábitos de consumo responsable.
• En el conocimiento del cuerpo humano y la Naturaleza.
• Conocer y aplicar conceptos científicos y técnicos.
• Poner en práctica los procesos y actitudes propios del análisis sistemá-
• Destrezas de planificación y manejo de soluciones técnicas.
* En este caso la trabajaremos a través de:
• Observación y manipulación de objetos y elementos del entorno.
• Aplicación de procesos cognitivos sencillos para el estudio y resolución
de problemas.
• Búsqueda de información en distintas fuentes.
• Observación de seres vivos y elementos del paisaje comprendiendo sus
interrelaciones.
• Actitudes de respeto, cuidado y compromiso con el medio ambiente y
los seres vivos.
* Tareas:
¤ Glosario de términos: los alumnos confeccionan su pequeño diccio-
nario de términos con las palabras nuevas del área, ya que se trata de
una asignatura con mucho vocabulario nuevo. Puesto que los alum-
nos aún no manejan el diccionario, las definiciones se irán dictando.
¤ Huerto escolar: el huerto escolar constituye un modelo de organiza-
ción y de relaciones entre el ser humano y la naturaleza y, con las
dificultades que comporta el uso de modelos en didáctica, puede po-
tenciar la comprensión de los conceptos sistema y medio ambiente.
Los huertos escolares y su potencial como recurso educativo
# Es un espacio de comunicación que transciende de los aspec-
tos formales de la comunicación oral y escrita a un intercambio
natural-cultural: coordenadas de espacio y tiempo en las rela-
ciones entre la humanidad y la naturaleza.
# Es un lugar de encuentro desde el que desarrollar la solidaridad
con congéneres del futuro y el presente.
# Posibilita trabajar las relaciones múltiples, tanto entre factores
abióticos y bióticos, como socioeconómicos y ambientales,
consumo y alimentación.
114 
VOLUMEN PRÁCTICO
# Permite pensar en los problemas a corto, medio y largo plazo

y, claro está, en las ventajas e inconvenientes.
# Aborda y trabaja los problemas ambientales, bien aquellos re-
lacionados con el fin del huerto (alimentación de la humanidad
y animales) o bien los relacionados con la explotación.
# Se adecuan a cuestiones concretas en relación con el contorno:
conecta con el medio y el entorno cultural y social.
El huerto tiene uso comunitario a nivel del centro. Cada nivel tiene
un caballón con sembrado de diferentes productos y son los niños
los que plantan, abonan, riegan, desbrozan…
¤ Cuaderno de campo: queremos que nuestros alumnos se acostum-
bren a observar la realidad y registrar en su cuaderno de campo de
forma escrita y gráfica su interpretación de la realidad. Realizaremos
dos tareas a registrar en el cuaderno: Poner una semilla entre algodo-
nes y ver su crecimiento para analizar después sus partes y cambiar
el color de un clavel partiendo su tallo longitudinalmente en dos e
introduciendo cada medio tallo en un bote de agua coloreada en
distinto color. Cada medio clavel se pone de un color. Sirve para
demostrar que el tallo conduce el agua y los alimentos de la planta.
¤ Herbario: puesto que la UD versa sobre las plantas, en el desarrollo
de la UD haremos una salida en la que recogeremos algunas hojas
que secaremos y con las que confeccionaremos un pequeño herbario.
¤ Saquitos de perfume: llevaremos algunas plantas aromáticas reco-
gidas del entorno (romero y tomillo) y otras que se usan como es-
pecies como el orégano. Tras explorarlas, confeccionaremos unas
pequeños saquitos de perfume.
Naturalmente, además de esta competencia, que está claramente vinculada a la UD,
se trabaja la competencia en comunicación lingüística a través de la expresión oral, lectura
y adquisición del nuevo vocabulario; así como la autonomía personal, en tareas cotidianas
y rutinas del aula. También trabajamos la competencia digital a través del uso de las TIC y
el análisis de imágenes.
2. Objetivos
El objetivo de la unidad será profundizar en el mundo vegetal al que nos aproximare-
mos a través de su diversidad y presencia en el entorno.
Uno de los aspectos a trabajar será las partes de las plantas, describiendo, localizando
y analizando la función de cada una de ellas.
Iniciaremos a nuestros alumnos en la clasificación de las plantas según sus hojas y con
criterios fáciles y directamente observables como con flor/sin flor.
115
educación PRIMARIA
Queremos que nuestros alumnos entiendan que las plantas tienen unas funciones y
unas necesidades como todos los seres vivos, y unos cuidados básicos que debemos satis-
facer.
Los vegetales constituyen el inicio de la cadena trófica. Este hecho se abordará ponien-
do de manifiesto la necesidad de las plantas para el resto de seres vivos, así como enume-
rando las múltiples posibilidades que ofrecen al hombre.
Además de plantas comunes propias del entorno inmediato, estudiaremos curiosida-
des del reino vegetal comentando con nuestros alumnos las características de plantas sin-
gulares o insólitas.
Nuestros alumnos participan en el cuidado de plantas desde el inicio de curso esta-
bleciéndose turnos rotatorios de supervisión y cuidado. Por ello las actitudes de respeto,
cuidado y sensibilización con el mundo vegetal estarán presentes todo el año.
Esta unidad didáctica incluye una salida (al entorno cercano) donde analizaremos di-
rectamente los contenidos abordados en la unidad. Esta salida está reflejada en la PGA, se
realizará con los permisos correspondientes y está supervisada por los profesores del ciclo.
Los objetivos que queremos alcanzar en esta UD son:
– Entender que las plantas son seres vivos y que, como tales, tienen un ciclo vital.
– Diferenciar las partes principales de la planta (tallo, hojas, raíz y flor) y asociarlo a
su función.
– Observar el entorno próximo identificando y diferenciando plantas cotidianas y
autóctonas.
– Clasificar plantas según diferentes criterios.
– Utilizar las TIC en los aprendizajes.
– Leer e interpretar el contenido de textos e imágenes.
– Valorar la utilidad de las plantas para la vida de las personas.
3. Contenidos
– Las necesidades de las plantas.
– Partes de las plantas:
* Raíz.
* Tallo.
* Hojas.
* Flores.
– Elaboración de un fichero de plantas.
– Clasificación de plantas.
116 
VOLUMEN PRÁCTICO
– Identificación de plantas de entorno.

– Observación de las distintas partes de una planta.
– Descripción de plantas.
– Interés por conservar las plantas.
– Valoración del cuidado de las plantas y de los beneficios que las personas obtene-
mos de las plantas.
– Interés por conservar y mejorar el entorno natural.
4. Actividades
Vamos a explicar las actividades por tipo; todas ellas se desarrollarán a lo largo de 8-9
sesiones.
a) Introducción-motivación
Comenzaremos la UD llevando un par de macetas con plantas vivas. Las observare-
mos, detallaremos y sacaremos de su maceta para observar las raíces. Procuraremos que
sean diferentes, y al menos una de ellas tenga flores.
A partir de esta actividad iniciaremos el conocimiento sistemático de las plantas a tra-
vés de las actividades de desarrollo.
b) Desarrollo
Explicación de las funciones de la planta vinculándolas a las diferentes partes. Se expli-
carán a partir de un póster y verificando lo que se explica sobre las plantas.
Los niños completarán un dibujo mudo que colorearán después.
Plantaremos una legumbre en algodón. Cada uno traerá un bote de yogur vacío y
algunas legumbres (lentejas, garbanzos, alubias). Queremos demostrar cuáles son las con-
diciones para que una planta crezca por lo que alguna semilla la pondremos con el algodón
seco y otra en el armario para que no tenga luz. Iremos observando nuestras plantas y ano-
taremos en el cuaderno de campo. Lo que constituye una tarea de ala UD.
Realizaremos una salida al entorno próximo. Estamos en un medio rural, por lo que es
fácil y accesible. En cualquier caso debemos contar con la autorización por escrito de los
padres. El objeto de dicha salida es observar plantas en su estado natural, compararlas, ver
que algunas tienen tronco, otras tienen tallo, algunas tienen flor, otras, no. En esta salida
llevaremos el cuaderno de campo y dibujaremos alguna que nos llame la atención.
En esta salida recogeremos hojas del suelo, que secaremos y con las que haremos un
pequeño herbario, la otra tarea de la UD. Buscaremos además alguna planta aromática y
recogeremos alguna ramita de tomillo o romero.
Haremos algunos ejercicios del libro de texto y leeremos la lectura previa a la UD,
contestando de forma individual a las preguntas de comprensión lectora.
117
educación PRIMARIA
Analizaremos las ventajas y necesidad de las plantas. Nos proporcionan oxígeno, me-
dicinas, perfumes, alimentos… pero también tienen algunos peligros: pueden ser veneno-
sas, algunas pinchan… Lo haremos oralmente y después lo anotaremos en el cuaderno.
Observaremos fotos de plantas variadas para compararlas por sus hojas, sus raíces, su
tallo, su fruto.
Iremos llevando las nuevas palabras al glosario y anotaremos su significado.
Confección del decálogo del buen ecologista, a partir de las aportaciones de todos.
Haremos el experimento del cambio de color de un clavel, es muy espectacular y se
resuelve en unas pocas horas.
Taller de perfumes: se trata de otra de las tareas de la UD. Con las plantas aromáticas
recogidas y algunas especies que llevaremos (albahaca, eneldo, orégano…) rellenaremos
pequeños saquitos que haremos con un trapito permeable atado, que previamente habre-
mos decorado.
Naturalmente a lo largo de la UD visitaremos el huerto escolar, en el que tenemos
asignada una pequeña porción con verduras de diferente tipo. Este se visita cada semana
Para concluir la UD haremos un análisis final de nuestras semillas germinando. Apre-
ciaremos que la que tienen el algodón seco y la del armario está igual que como las deja-
mos por lo que podemos concluir en que necesitan las plantas; agua y luz
Dedicaremos una sesión o parte de ella, al repaso y la última de la UD se dedicará una
prueba específica. Un pequeño control individual
c) Consolidación
Confección de un mural: recogeremos imágenes de plantas de revistas y de diversas
fuentes (ordenador) y contadas ellas y a nivel del gran grupo confeccionaremos un gran
mural resumen.
5. Metodología
Estrategias metodológicas propias del área

– Aplicaremos la enseñanza estructurada en pasos graduales de acuerdo con las
necesidades de los alumnos.
118 
VOLUMEN PRÁCTICO
– A través de demostraciones y ejemplos.

– Les guiaremos en la práctica e impulsaremos el trabajo autónomo de los alumnos
que les permita corregir los errores y reforzar el aprendizaje.
– Utilizaremos la evaluación mediante test criteriales como forma de comprobar
la consecución de objetivos y para poder adecuar el proceso de enseñanza al
progreso real del aprendizaje del alumno y no reducirla a actuaciones aisladas en
situaciones de exámenes o pruebas.
– Pondremos énfasis en la comunicación con los alumnos, mediante el diálogo y el
razonamiento.
– En nuestras actividades de explicación conceptuales nos ayudaremos de pequeños
resúmenes o esquemas que les pondremos en la pizarra, repetiremos los contenidos
expuestos y nos ayudaremos verbal, gráfica y gestualmente para mantenerlos atentos.
– También les haremos preguntas para reforzar su memoria, estimularles y ayudar-
les a clarificar sus conceptos.
– Trataremos de que nuestros alumnos observen, exploren, experimenten, desde
el contacto directo con el objeto, hasta llegar a la formación del concepto, de lo
particular a lo general (procedimiento de enseñanza inductivo).
– Trataremos de llegar al concepto a través del análisis de sus partes para compren-
derlo mejor (procedimiento de enseñanza analítico).
Implicaciones educativas del 1.er ciclo

Este primer ciclo se caracteriza por el inicio de la Educación Obligatoria, por lo que es
posible que no todos los niños hayan cursado la Educación Infantil. Será pues, sobre todo
1.er curso, un nivel de homogeneizar capacidades.
Las destrezas instrumentales constituyen los ejes de trabajo, fundamentales para otras áreas.
Así mismo hará la toma de contacto con nuevas materias (lengua extranjera, lengua
autonómica...).
Es un ciclo en el que se mantiene fuerte dependencia del profesor y es muy importante
que el tránsito hacia una etapa más estructurada que la Educación Infantil se lleva a cabo de
forma progresiva. Por ello la metodología, los contenidos y la organización del aula debe
ser flexible al principio y a lo largo del curso más formal y estructurada.
Metodología específica
Como metodología específica para los niños hiperactivos tenemos las siguientes lí-
neas de intervención:
– Percepción:
* Control estimular.
* Actividades motivadoras, sistemáticas y secuenciadas.
* Verbalización constante.
119
educación PRIMARIA
– Atención:
* Simplicidad de ambiente de trabajo.
* Instrucciones claras y concisas.
* Nivel de exigencia adaptado a sus posibilidades.
* Proponer actividades para canalizar su exceso de actividad.
– Afectivo:
* Refuerzos constantes.
* Eliminación de hábitos mal adquiridos.
* Potenciar autonomía y autoestima.
Programa de modificación de conducta

– Entrenamiento diferencial de conductas incompatibles con la hiperactividad.
– Economía de fichas.
– Técnica de la tortuga.
– Sobrecorrección.
– Refuerzo de conductas incompatibles con la H.
– Ignorar las conductas que no sean excesivamente disruptivas mostrando más alto
grado de permisividad y atendiendo a sus nee.
– Realizar específicamente en él ejercicios de atención, concentración y discrimina-
ción visual y auditiva.

120 
VOLUMEN PRÁCTICO
ria, de forma que se favorece su autonomía y su responsabilidad, además de ser tareas muy
Así mismo, a lo largo de la jornada escolar, el día está estructurado en momentos que
7. Recursos
– Materiales:
* Plantas.
* Botes yogur y legumbres.
* Hojas de diferente tipo.
* Clavel y tintas de colores.
* Material fungible: cuadernos, gomas, lápices.
* Libro de texto.
* Plantas aromáticas, telas y cordel.
* Cartulina e imágenes.
– Humanos:
* Tutor.
* Equipo docente.
* Equipo directivo.
* Grupo de iguales.
* Familia.
– Organizativos:
* Espacios:
• El aula.
* Agrupamientos:
121
educación PRIMARIA
* Páginas web.
* Revistas.
– Institucionales:
* El entorno: parque o campo próximo.
8. Evaluación

– Reconoce las plantas como seres vivos.
– Identifica las partes principales de las plantas.
– Diferencia y describe distintas plantas.
– Clasifica plantas basándose en distintos criterios.
– Identifica las fases de crecimiento de las plantas.
– Aprecia y valora las utilidades de las plantas para la vida del ser humano.
– Lee de forma fluida y comprensiva textos referidos a la UD.
– Participa de actividades con curiosidad e implicación.
– Observación.
122 
VOLUMEN PRÁCTICO

con los padres;… la coordinación con otros…

Para las tareas específicas de esta UD se diseñan unos indicadores de logro que son los
Para esta UD:
– Herbario:
* Recoge hojas de diferentes formas y tamaños y verbaliza sus características.
* Seca y coloca adecuadamente las hojas.
* Participa en la confección del herbario.
– Saquitos de perfume:
* Explora sensorialmente las plantas.
* Aporta todos los elementos necesarios para la confección del saquito.
* Realiza correctamente los paso señalados.
– Portafolios.
123
educación PRIMARIA
Las medidas para este caso serán:
a) Atención a la diversidad
flexibilidad.
con periodicidad.
y profundización con otros materiales y recursos informáticos
b) Atención a las nee

En nuestra clase tenemos una alumna con signos y conductas hiperactivas. Ya se han
expuesto las directrices metodología. Para ella plantearemos actividades claras con instruc-
ciones sintéticas y sencillas y procuraremos el control de estímulos.
La ubicaremos en lugares próximos al profesor y le asignaremos un compañero tutor.
Desde la filosofía de la experiencia de aprendizaje mediado, la estrategia de aprendi-
zaje cooperativo y la técnica de compañero-tutor o aprendizaje entre iguales se promueve
una forma de aprendizaje más significativo, en el que a través de la interacción entre igua-
les, se optimiza el potencial de conocimiento, maduración y aprendizaje de cada alumno.
CONCLUSIÓN
El área del medio natural, social y cultural, por la naturaleza de sus contenidos, ofrece
oportunidades para la exploración, experimentación y el contacto con el entorno inmedia-
to. En esta UD hemos procurado rentabilizar los beneficios de un entorno rural: cercanía y
recursos en el medio, cooperación y conocimiento mutuo.
124 
Caso práctico 4
Área de Plástica
Planificar el tratamiento de la expresión plástica con una metodología de taller durante

un mes, en torno a técnicas y materiales basados en el reciclado.
La programación debe ubicarse en un grupo de niños y niñas de 4.º de Primaria.
RESOLUCIÓN
INTRODUCCIÓN
1. Legal

(…)
(…)
j) tilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse
U
en la construcción de propuestas visuales.
Como marco legal nos basaremos también en el Real Decreto 1.513/2006, de 7 de di-
ciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (citar
el autonómico correspondiente a la CCAA convocante), del que programaremos el área de
Educación Artística en la que se encuentra la expresión plástica junto con la musical.
125
educación PRIMARIA
Del decreto curricular vamos a trabajar los siguientes contenidos:

Bloque 2. Expresión y creación plástica.
– Indagación sobre las cualidades de los materiales, tratamientos no convencionales
de los mismos y uso que puede hacerse de las texturas en la representación.
– Elaboración de imágenes usando utilizando técnicas y recursos diversos.
– Valoración del conocimiento de diferentes códigos artísticos como medios de
expresión de sentimientos e ideas.
– Interés por ajustar el proceso de creación, individual o en grupo, a las intenciones
previstas, seleccionando apropiadamente los materiales según sus posibilidades
plásticas, usando responsablemente instrumentos, materiales y espacios, asumien-
do las tareas y respetando las normas que, en su caso, el grupo establezca.
to en el que se describen las características del entorno escolar y socio cultural. En este caso
se trata de un centro pequeño en un entorno rural.
la realidad.
Esto significa:
aprendizajes.
126 
VOLUMEN PRÁCTICO
Los niños y niñas de ocho a diez años tienen como características evolutivas básicas:
– Algún autor lo ha denominado como “edad de oro de la infancia”, ya que es un
periodo evolutivo extraordinariamente estable. Son niños sin grandes conflictos
evolutivos, tranquilos; les gusta jugar y relacionarse con sus compañeros; son
fáciles de estimular: todo les interesa; su relación con los profesores no presenta
dificultades: obedecen y colaboran en cuanto se les propone.
– Continúan en el estadio de operaciones concretas, lo que les obliga a manipular para
alcanzar los conceptos que se proponen y que van aumentando en complejidad.
– Se vuelcan hacia la realidad exterior, y muestran una extraordinaria curiosidad y
afán por participar de todo lo que les rodea.
– Manejan con soltura los símbolos (letras, números, dibujos, gráficos...), lo que
facilita y permite desarrollar sus aprendizajes, cada vez más abstractos.
– Utilizan, en muchas ocasiones, más la memoria que la inteligencia para apren-
der, por lo que es conveniente favorecer las situaciones de experimentación y
manipulación, de manera que adquieran realmente nuevos esquemas y formas de
relacionar los aprendizajes anteriores.
– En el ámbito lingüístico, comprenden el sentido de las palabras abstractas y de
– Tienen adquirida una cierta experiencia de la vida y las costumbres habituales,
lo que les permite distinguir lo incoherente, lo ridículo, lo absurdo..., y, por ello,
captan el humor de las situaciones reales, las narraciones, los chistes...
– Son capaces de elaborar un espacio objetivo, desligado de la relación directa con
ellos mismos.
– Progresan ostensiblemente en su dominio de la lectura, escritura y cálculo, aun-
que todavía tienen dificultades para la ortografía y el análisis de las categorías
gramaticales.
– Se independizan progresivamente de los adultos, tanto para buscarse sus propios
juegos y diversiones, como para “salir de apuros” de modo autónomo. Esto lleva
a una mayor autonomía en la relación con sus padres y educadores.
– Comienzan a abandonar la moral familiar y a elaborar progresivamente una moral
más autónoma y razonada.
– Tienen una gran vitalidad: juegan, se pelean, hablan, se entusiasman, compiten...
desbordan actividad física, mental y social.
– Manifiestan gran interés por lo que ocurre fuera de la familia. El compañerismo es
típico de estas edades y la pertenencia al grupo es el núcleo vital en torno al cual
se desenvuelven sus actividades.
– Disfruta de las actividades escolares y extraescolares, se muestra deseoso de agradar y
la escuela y los compañeros, junto con la vida familiar llevan su vida y sus inquietudes.
127
educación PRIMARIA
El objetivo de esta área es el conocimiento e interpretación de la imagen.
La imagen transmite información de todo tipo, en una sociedad en la que los símbolos
constituyen modos de expresión habituales que hay que saber interpretar y descodificar.
La educación plástica buscará ayudar al alumno a reconocer los distintos tipos de
mensajes en sus soportes materiales correspondientes, así como la interpretación de signi-
ficados y análisis crítico de los mensajes.
La propuesta didáctica en esta área debe hacer referencia a conceptos, temas, técnicas,
materiales y actitudes. Supone el dominio de conceptos con la línea, el color, superficie,
volumen y textura.
Así mismo, implica la iniciación en la experimentación de realizaciones, ayudándole a
encontrar progresivamente modos personales e innovadores, ensayando formas nuevas de
representar, combinar simplificar, sustituir, invertir, etc.
Los puntos que conforman la didáctica de la educación plástica son:
1. Ayudar al alumno a construir sus capacidades artísticas y expresivas con libertad
creativa.
Esto implica la estructuración de percepciones sensoriales que nos informan, sitúan y
relacionan con todo lo que nos rodea. La actuación docente irá dirigida a la adecuación
de aspectos puntuales del entorno al nivel formativo comprensivo del escolar y por
otra, a facilitarle medios y situaciones que potencien la interrelación ambiente-sujeto.
2. El estudio plástico de la naturaleza y de aquello que la humanidad ha hecho.
Comprende el análisis y la observación, la reflexión y la creación.
Las funciones de la plástica son:
– Expresiva: capacidad de emitir mensajes a través de la plástica.
– Ilustrativo-decorativa: es función de apoyo y ayuda gráfica de otras áreas de co-
nocimiento.
– Metaplástica: es la del ejercicio y aprendizaje de materiales, técnicas y procedi-
mientos.
– Artística, de búsqueda, investigación y creación: desarrolla la creatividad con
medios plásticos.
– Formativa: como síntesis de las anteriores. El arte educa y ayuda a la construcción
de la personalidad.
DESARROLLO
La cuestión se abordará a través de una resolución con la metodología de talleres;
así pues consideramos necesario, antes de pasar a la organización del taller de reciclado,
comentar brevemente las características del trabajo con esta metodología.
128 
VOLUMEN PRÁCTICO
En los talleres predomina la realización de actividades de tipo procedimental con me-

todologías activas y productivas, trabajo en grupos de niños, que participan de un ambiente
lúdico, libre y cooperativo.
Se suelen trabajar aspectos parciales de currículo y con frecuencia a tiempo parcial,
aunque es posible plantearlo como metodología constante: talleres integrales (todas las
aulas del centro están organizadas como talleres por los que los niños van rotando para
realizar diferentes aprendizajes).
Los talleres deben tener criterios flexibles de movilidad y organización, así como ma-
teriales suficientes para desarrollar las actividades propuestas.
Los talleres propician en los niños:
– Favorecen la estimulación de la creatividad y la investigación.
– Potencian la adquisición de valores, actitudes y normas.
– Propician el encuentro, el intercambio, la socialización.
– Facilitan el conocimiento de técnicas de expresión plástica, musical, corporal,
lingüística...
– Proporciona bienestar y armonía, al desarrollarse en un clima libre y distendido.
– Despiertan la necesidad de orden, lo que requiere actitudes de cooperación, soli-
daridad, así como la necesidad de cumplimento de normas
Como tema transversal que es, su tratamiento no concluirá al finalizar el taller, sino
que a partir de una asamblea de consolidación de todo lo realizado, crearemos un persona-
je: “Don contenedor” que estará presente en clase como una mascota más para recordarnos
el resto del curso la importancia y necesidad del reciclado.
Así mismo en nuestra clase instalaremos tres papeleras para reciclar nuestra propia
basura: papeles, envases y basura orgánica.
Además trabajamos la educación ambiental a través del cuidado, respeto y limpieza
del entorno, a través de la creación de actitudes positivas hacia los seres vivos en general y
con medidas de consumo racional de agua y energía en nuestra realidad cotidiana.
Al usar materiales de desecho en la mayoría de los casos, estas actividades tienen un
valor añadido porque se trabajan con materiales poco estructurados, es decir la creatividad,
y además los temas transversales de Ed. para el consumidor y Ed. ambiental.
Estos materiales se utilizan para hacer pequeñas obras como ceniceros, botes de lápices,
instrumentos musicales, juguetes, adornos...y son elementos que se desechan en el uso co-
tidiano como cajas, botes, canutos de papeles, briks, papeles, cuerdas, telas, lanas, botones,
botellas, cartones, maderas, corchos, chapas, envases, bolsas de plástico, juguetes viejos.....
Pasamos ya a describir cómo vamos a organizar el desarrollo del “taller del reciclado”.
Los talleres los vamos a organizar como un proyecto para toda la etapa del que van a
participar todos los niveles de la Educación Infantil y Primaria, y como parte del tratamiento
que el centro da al tema de Educación para el Consumidor. Concluido el taller se organizará
una exposición a nivel de centro con los mejores materiales elaborados a partir del reciclaje.
129
educación PRIMARIA
Los talleres se van a desarrollar a tiempo parcial y le vamos a dedicar dos veces a la se-
mana una tarde durante un mes. Con todos los objetos realizados se montará una exposición.
1. Competencias
– Competencia cultural y artística. Consiste en conocer, comprender, apreciar y
valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas
como fuete de enriquecimiento y disfrute y considerarlas parte del patrimonio de
los pueblos.
* Está basada en:
• Apreciar el hecho cultural general y el artístico en particular.
• Disponer de habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas,
de sensibilidad y sentido estético para poder comprender las manifesta-
ciones artísticas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas.
130 
VOLUMEN PRÁCTICO
• Poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación, la creatividad

para expresarse mediante códigos artísticos.
• Desarrollar habilidades de cooperación para conseguir un resultado final
y valorar las aportaciones propias y ajenas.
• El conocimiento básico de técnicas, recursos y convenciones de los dife-
rentes lenguajes artísticos.
• Valorar la libertad de expresión y diversidad cultural.
• Tener interés por participar en la vida cultural y colaborar en la conservación
• A través de la utilización del lenguaje plástico, musical y corporal como
modo de expresión.
• Interpretación de mensajes artísticos, plásticos, musicales y corporales.
• A través de la valoración y respeto por las distintas manifestaciones cul-
turales y artísticas.
• Utilización de técnicas y materiales de distintos lenguajes artísticos.
* Tareas:
¤ Decoración del aula: la clase se decora en los momentos festivos y
de conmemoración del curso como Navidad y Carnaval.
¤ Disfraces: en el centro se celebra la fiesta de Carnaval. Los disfraces
siempre son confeccionados por los niños, siguiendo la temática
común elegida en el centro.
¤ Preparación de la fiesta de fin de curso: los alumnos confeccionan
sus trajes y elementos decorativos como guirnaldas.
¤ Interpretaciones de canciones y danzas en festivales.
¤ Exposición de centro: todos los alumnos colaboran en la ambienta-
ción y ubicación de los elementos confeccionados con las técnicas
y materiales de reciclado, Celebramos el día del Medio Ambiente.
– Competencia social y ciudadana. Consiste en comprender la realidad social e que
* Está basada en:
• Integrar conocimientos y habilidades complejas que permitan participar,
131
educación PRIMARIA
• Ser consciente de los valores del entorno y comportarse en coherencia

• Trabajos en grupo y respecto por las producciones de los demás.
• Concienciación del respeto al medio ambiente.
• Actitud no consumista.
* Tareas específicas de la UD: se desarrollan a lo largo de esta UD y concluyen
con la misma.
• Las tres R: con motivo de este proyecto trabajamos un pequeño mono-
gráfico sobre las tres reglas básicas del cuidado medioambiental: reci-
clar, reutilizar y reducir. Los alumnos buscarán información e imágenes.
2. Objetivos
Para esta UD se diseñan los siguientes:
– Utilizar objetos convencionales con fines plásticos.
– Participar activamente en los grupos de trabajo de los talleres
– Utilizar la expresión plástica como medio de comunicación.
– Desarrollar actitudes de reciclado y conservación medioambiental.
– Expresar vivencias y experiencias con un vocabulario adecuado.
– Valorar la utilidad de materiales de desecho.
– Mostrar iniciativa y curiosidad en la realización de objetos.
– Mostrar confianza en las propias posibilidades de acción y valorar las produccio-
nes de los demás.
3. Contenidos
– Materiales de desecho: características, posibilidades de uso.
– Vocabulario.
– Técnicas plásticas.
– Exploración de las posibilidades de transformación de diferentes elementos.
– Desarrollo de la creatividad en el uso de materiales reciclados.
– Análisis y uso adecuado de los materiales inespecíficos de expresión plástica.
– Manipulación de elementos con precisión y seguridad.
– Participación activa en las propuestas del taller.
– Verbalización de las experiencias y actividades vividas.
132 
VOLUMEN PRÁCTICO
– Aprendizaje del vocabulario correspondiente.

– Confianza en las propias posibilidades y respeto por las de los demás.
– Respeto por el medio ambiente.
– Valoración de la contribución del reciclado a la preservación de recursos.
– Disfrute con la expresión plástica.
– Motivación por ser original y buscar usos insólitos a objetos de desecho.
– Actitud de colaboración y ayuda hacia los compañeros.
4. Actividades
El taller se introducirá a partir de una asamblea en la que vamos a pedir a los niños que
traigan materiales de desecho bajo el lema “Aquí no se tira nada”.
Vamos a solicitar materiales de diferentes tipos:
– Botellas vacías de plástico de cualquier tamaño.
– Canutos de papeles y cajas de cartón.
– Briks grandes y pequeños, botes de lácteos.
– Recortes de telas y lanas.
– Revistas y periódicos.
Vamos a dedicar cada dos sesiones del taller a trabajar con un material, organizados
en pequeños equipos. Las dos sesiones se realizarán en la misma semana, que son las horas
asignadas en el horario de Primaria, siendo necesario programar así 8 sesiones que consti-
tuyen un mes lectivo
1.ª-2.ª sesión
La dedicaremos al uso de botellas de plástico.
– Confección de pequeñas maracas con botellines pequeños rellenos de diferentes
materiales: arroz, piedrecitas, botones, legumbres..., y después las decorarán con
témperas y gomets.
– Realización de un juego de bolos decorando las botellas grandes forradas con
trocitos de papel.
– Decoración de media botella a la que se le ha cortado la mitad superior para hacer
botes de lápices y contenedores para elementos de clase (los cortes y limados de
bordes los hacer el profesor/a).
– Realización de animales: gusanos pasando una cuerda a través de las botellas;
pulpos, cortando la base de la botella y haciendo tiras.
– Con los tapones de las botellas podemos hacer fichas, juegos de tres en raya,
juegos de numeración, tras decorarlos de colores o con gomets.
133
educación PRIMARIA
3.ª-4.ª sesión
La dedicaremos a hacer objetos con los canutos de cartón.
– Confección de un palo de lluvia: se cierra un canuto por un extremo con cinta
adhesiva, se decora y se atraviesa por palillos que el profesor/a ayuda a clavar.
Posteriormente se rellena de algún objeto que al agitarlo produzca sonido: arroz,
gravilla...
– Confección de micrófonos: con un canuto del papel higiénico y una bola gruesa
de plata se sujeta con cinta adhesiva y se decora.
– Creación de muñecos: con canutos forrados de tela y bolas de plastilina creamos
la cabeza, se coloca lana a modo de pelo y se pegan palitos de madera para
simular brazos. Se forma la cara marcando la plastilina o pegando pequeñas
proporciones.
– Creación de mariposas o aves: con canutos decorados se les pegan las alas que han
sido recortadas de cartulina y previamente decoradas con gomets, purpurina...
5.ª-6.ª sesión
Elaboración de objetos con cajas y briks.
– Realización de piezas de construcción: con cajas pequeñas de medicinas o enva-
ses se decoraran con colores y pegatinas y haremos un juego de construcción.
– Con cajas de zapatos decoradas se pueden hacer contenedores para los elemen-
tos de clase, bandejas para los almuerzos, escenarios para marionetas, casilleros,
dados para jugar.
– Confección de una cámara de fotos con una caja de brick a la que le hacemos
un agujero e introducimos un canuto de papel higiénico simulando el objetivo.
Decoración y pintado de la misma
– Confección de maquetas: edificios con cajas de medicinas.
7.ª-8.ª sesión
Envases: hueveras, botes de lácteos, bandejas.
– Elaboración de marcos de fotos con bandejas de alimentos. Se recorta un rec-
tángulos en la parte central con un cúter (lo hace el profesor/a), se decora todo el
marco y se pega una cartulina por detrás.
– Bandejas para lápices con los envases corchos de carnes y fiambres. Se decoran a
gusto de los niños.
– Con los botes de lácteos se pueden hacer teléfonos, pequeños botes de lápices,
pequeños maceteros, mémoris: poniendo un gomet bajo el bote, después se jue-
ga a levantarlos y recordando el dibujo que hay, hacer parejas.
– Con las hueveras se pueden hacer semilleros, animales y se pueden usar para
mezclar los colores en las actividades de pinturas de agua.
134 
VOLUMEN PRÁCTICO
5. Metodología
Estrategias metodológicas propias del caso:
– La educación para el consumidor debe contribuir al desarrollo integral de los
alumnos dotándolos de conceptos, procedimientos y actitudes que posibiliten la
construcción de una sociedad de consumo justa, solidaria y responsable.
– No se trata de promover la ausencia de consumo, sino de ser consciente, críticos
y responsables, comprometidos con su medio social y natural, cada vez más dete-
riorado por una sociedad consumista.
Los objetivos de la Educación para el Consumidor son:
– Posibilitar al alumno la adquisición de conceptos claros sobre su propia condición
de consumidor, sus derechos y obligaciones como tal, el funcionamiento de la
sociedad de consumo y los mecanismos de que dispone para actuar como consu-
midor informado.
– Dotar a los alumnos de conocimientos que le permitan investigar la realidad,
profundizar en las formas más adecuadas para su utilización, uso y disfrute de
los bienes, productos y servicios que se ofertan en el mercado y hacer posible la
resolución de problemas y la autonomía a la hora de elegir.
– Potenciar la aparición de actitudes positivas ante su propia educación e informa-
ción como consumidor, criterios ante el consumismo, la degradación ambiental y
comportarse de forma responsable en sus actuaciones como consumidor, solida-
rizándose con el resto de consumidores, valorando la importancia de asociarse, y
por último de respeto ante las leyes que rigen la convivencia armónica y saludable
de los consumidores.
La Educación para el Consumidor es uno de los temas transversales, estos contenidos
son temas recurrentes, no paralelos, sino transversales a las áreas curriculares.
Las enseñanzas transversales constituyen una responsabilidad educativa de toda la co-
munidad educativa, especialmente del equipo docente. Han de estar presentes en el PEC,
PCC y en las programaciones de aula.
En cuanto a la expresión plástica:
– La motivación es uno de los puntos esenciales en toda la actividad educativa.
– El profesor será modelo de dinamicidad, ideas, y actividad, transmitiendo actitu-
des positivas hacia el trabajo y las producciones plásticas.
135
educación PRIMARIA
– El profesor seleccionará materiales motivadores, novedosos, que impliquen retos

personales y producciones originales.
– Las explicaciones serán breves y centraremos la actividad en la acción del alumno.
– Trabajaremos los hábitos de higiene, la terminación de las obras plásticas, así
mismo trabajaremos también las actitudes, como el respeto por las producciones
ajenas y propias, la confianza en las posibilidades.
– Así mismo, a través de producciones colectivas podemos trabajar la socialización
y el trabajo en grupo.
– Potenciaremos la creatividad, dando el menor número posible de indicaciones
cuando se trate de una producción personal.
– La globalización que se mantiene como criterio de intervención en toda la etapa
afecta también a esta área.
– La participación de los padres es así mismo necesaria, tanto en las aportaciones de
materiales como en la visita a la exposición que vamos a realizar. Tras la conclu-
sión de la misma los materiales elaborados serán incorporados al aula.

Los niños se organizan en el aula en torno a mesas en equipo dependiendo del tipo de
actividad plástica. Estos equipos se forman con carácter de heterogeneidad y por supuesto,
mixtos.
El material se distribuye de forma descentralizada, siendo asequible para los niños, y
conociendo éstos los criterios de uso, recogida y clasificación, de modo que se propicia la
autonomía.
forma autónoma cuando lo solicitan
Así mismo, a lo largo de la jornada escolar, el día está estructurado en momentos que
136 
VOLUMEN PRÁCTICO
7. Recursos
– Materiales:
* Material fungible: pegamentos, pinturas.
* Herramientas: tijeras.
* Material de desecho: envases, canutos, bicks, cajas.
– Humanos:
* Tutor.
* Equipo docente.
* Equipo directivo.
* Grupo de iguales.
* Familia.
– Organizativos:
* Espacios:
• El aula.
* Agrupamientos:
• Actividades en gran grupo.
* Páginas web.
* Revistas.
8. Evaluación

La evaluación será, por supuesto, continua, formativa e integral.
En las producciones plásticas hay que evaluar el componente estético (adecuación del
color, composición...), el aspecto técnico de la producción (uso adecuado de materiales,
rellenado de espacios sin salirse...), los hábitos (higiene, respeto), la originalidad y creativi-
dad, así como el nivel de desarrollo que manifiesta en su producción.
137
educación PRIMARIA
Vamos a desarrollar algunos posibles ítems para sistematizar la evaluación en distintos

ámbitos:
– Hábitos:
* Mantiene limpio y ordenado el trabajo.
* Presenta sus trabajos con orden y limpieza.
* Su trabajo representa un esfuerzo.
* Muestra indicios de aprecio y sensibilidad por la obra plástica.
* Respeta y mantiene el ambiente de trabajo.
* Colabora en trabajos de equipo.
– Destrezas:
* Usa correctamente pinturas, lápices, tizas y pegamento.
* Reconoce y nombra correctamente los colores principales.
* Rellena sin salirse del contorno con temperas, lápices, ceras, etc.
* Mantiene un ritmo dado al rellenar.
* Recorta siguiendo las líneas o figuras.
* Reproduce líneas o grecas.
* Pinta de un color junto a otro sin que se mezclen.
* Realiza pegados sencillos.
* Recorta y pliega correctamente.
* Utiliza el material correctamente.
– Creatividad:
* Se expresa creativamente.
* Expresa en sus trabajos lo que desea, lo que siente.
* Colorea con gusto y originalidad.
* Usa la técnica adecuada a la expresión.
– Observación.
138 
VOLUMEN PRÁCTICO

con los padres; la coordinación con otros…

Para las tareas específicas de esta UD se diseñan unos indicadores de logro que son los
Para esta UD:
– Exposición de centro:
* Confecciona elementos plásticos con diferentes materiales y técnicas.
* Participa en la realización de actividades.
* Colabora en la organización de la exposición.
* Disfruta y se expresa de forma creativa.
– Las tres erres:
* Busca información y expone su contenido.
* Comprende, ejemplifica y diferencia las tres reglas.
* Pone en práctica en la medida de sus posibilidades alguna de las citadas medidas.
flexibilidad.
La flexibilidad e individualización puede afectar a todos los siguientes elementos.
139
educación PRIMARIA
con periodicidad.
y profundización con otros materiales y recursos informáticos.
En general podemos decir que adaptaremos las técnicas y materiales a las posibilida-
des madurativas y capacidades de los alumnos, así como a los materiales aportados.
CONCLUSIÓN
La expresión plástica es una actividad lúdica que nos permite desarrollar en el niño
la creatividad, la coordinación óculo-manual y el conocimiento y uso de técnicas plásticas
para expresar sentimientos e ideas.
Las producciones plásticas en el niño irán evolucionando de forma paralela a su desa-
rrollo de capacidades, pudiendo éstas ser estimuladas por la escuela a través de los conteni-
dos y objetivos expresados en el currículo y ofreciendo a los niños múltiples oportunidades
y materiales para la expresión y creación
El uso de materiales de desecho para la expresión plástica conlleva valores añadidos
que convierten esta actividad en altamente formadora, creativa y lúdica para los pequeños.
140 
2. Ámbitos y aspectos
relevantes de la programación
en Educación Primaria
Caso práctico 5
Las competencias
Planificar el tratamiento de las competencias básicas para un grupo de 5.º de Educación

Primaria desde el área de Lengua castellana a lo largo de todo el curso.
RESOLUCIÓN
INTRODUCCIÓN
¿Qué se entiende por “competencia”?
Analizamos algunas definiciones que contribuirán a delimitar el término:
– Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto (RAE).
– Aquello que caracteriza a una persona capaz de realizar una tarea concreta de
forma eficiente (ámbito empresarial).
– Lo que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas planteados
en la vida (ámbito educación escolar).
– La competencia consistirá, por tanto, en la intervención eficaz en los diferentes
ámbitos de la vida en las que se movilizan e interrelacionan al mismo tiempo
componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Existen múltiples maneras de definir el concepto “competencia”, aunque con un deno-
minador común: las acciones humanas deben ser lo más eficientes posibles.
Una competencia es la forma en que una persona moviliza todos sus recursos per-
sonales (habilidades, actitudes, conocimiento y experiencias) para resolver de forma ade-
cuada una tarea en un contexto definido.
Llamamos competencias básicas a aquellas que se consideran imprescindibles para el
desarrollo integral de nuestra vida como ciudadanos adultos. Las competencias básicas que
las Consejerías de Educación han incluido en los currículos de la Educación Obligatoria
son las siguientes:
– Competencia en comunicación lingüística.
– Competencia matemática.
– Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
143
educación PRIMARIA
– Tratamiento de la información y competencia digital.

– Competencia social y ciudadana.
– Competencia cultural y artística.
– Competencia para aprender a aprender.
– Autonomía e iniciativa personal.
– Competencia emocional (sólo en Castilla-La Mancha).
– Competencia espiritual (contemplada en los centros religiosos).
Marco legal
– LOE.
Título Preliminar
Artículo 6.1. Currículo. Es el conjunto de objetivos, COMPETENCIAS BÁSI-
CAS, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación.
Artículo 20.4. Evaluación. En el supuesto de que un alumno no haya alcanzado las
COMPETENCIAS BÁSICAS, podrá permanecer un curso más en el mismo ciclo (etapa).
– Real Decreto 1.513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las ense-
ñanzas mínimas de la Educación Primaria.
Artículo 6. Competencias básicas.
1. En el Anexo I del presente real decreto se fijan las competencias básicas
que se deberán adquirir en la enseñanza básica y a cuyo logro deberá
contribuir la educación primaria.
2. Las enseñanzas mínimas que establece este real decreto contribuyen a
garantizar el desarrollo de las competencias básicas. Los currículos esta-
blecidos por las administraciones educativas y la concreción de los mis-
mos que los centros realicen en sus proyectos educativos se orientarán,
asimismo, a facilitar el desarrollo de dichas competencias.
3. La organización y funcionamiento de los centros, las actividades docen-
tes, las formas de relación que se establezcan entre los integrantes de la
comunidad educativa y las actividades complementarias y extraescolares
pueden facilitar también el desarrollo de las competencias básicas.
4. La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las com-
petencias básicas. Los centros, al organizar su práctica docente, deberán
garantizar la incorporación de un tiempo diario de lectura, no inferior a
treinta minutos, a lo largo de todos los cursos de la etapa.
RESOLUCIÓN
Tal como nos requiere el caso, programaremos desde el área de Lengua el tratamiento
de la casi totalidad de las competencias básicas para niños de 5.º curso de Primaria, es de-
cir, de edades comprendidas entre 10 y 12 años (dependiendo del momento del curso en
que cumplan los años).
144 
VOLUMEN PRÁCTICO
Las características evolutivas de los alumnos y alumnas del tercer ciclo de la Educa-
ción Primaria son:
– Alcanzan el estadio de operaciones formales, lo que supone para ellos la posibili-
dad de manejar conceptos sin necesidad de relacionarlos directa y concretamente
con la experiencia directa.
– Son capaces de generalizar los aprendizajes adquiridos y relacionarlos con situa-
ciones ajenas a su realidad.
– Elaboran conocimientos sistemáticos, pudiendo llevar a cabo experimentaciones
cortas y de ejecución no excesivamente compleja.
– Acceden al pensamiento causal, lo que hace desaparecer el animismo y egocen-
trismo propios de estadios anteriores.
– Dominan perfectamente el lenguaje verbal, lo que les permite organizar el pensa-
miento mediante sus funciones de comunicación, representación y regulación de
conductas.
– Son capaces de reflexionar sobre su propia actividad en todos los órdenes, y tam-
bién en los nuevos contenidos que van adquiriendo.
– Se desarrollan físicamente de forma importante, por lo que continúa siendo deci-
sivo para ellos el ejercicio físico, el deporte, los juegos...
– Avanzan en su independencia de los adultos, resultando fundamental para ellos
su inclusión en grupos de iguales.
– Desarrollan estrechos lazos de amistad entre compañeros.
– Evolucionan gradualmente hacia posiciones superiores de autonomía moral, con
criterios propios para juzgar sus actuaciones personales.
– Van diferenciándose en sus intereses, necesidades y gustos personales
– Hacia el final de la etapa se inician las conductas prepuberales (sobre todo en
niñas) que supondrán el inicio de la adolescencia con todas sus implicaciones
físicas, mentales y sociales.
1. Fundamentación teórica de las competencias básicas

– Contribución de las competencias:
* Adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a la sociedad actual, en conti-
nuo cambio.
* Transformar el concepto tradicional de enseñanza basado en la adquisición
de conocimientos en un NUEVO concepto de aprendizaje basado en la ca-
pacidad de resolver situaciones a lo largo de la vida.
* Desarrollar un currículo integrado superando la distribución por materias del
conocimiento.
145
educación PRIMARIA
– ¿Competencia es sinónimo de capacidad?

* Las capacidades son posibilidad y tenerlas no implica que se va a actuar con
idoneidad.
* Las competencias, en cambio, sí implican la actuación idónea con un alto
grado de probabilidad.
– Características de las competencias básicas
* Promueven el desarrollo de capacidades más que la asimilación de contenidos,
aunque estos siempre están presentes a la hora de concretarse los aprendizajes.
* Tienen en cuenta el carácter aplicativo de los aprendizajes, ya que se en-
tiende que una persona “competente” es aquella capaz de resolver los pro-
blemas propios de su ámbito de actuación.
* Se fundamentan en su carácter dinámico, ya que se desarrollan de manera
progresiva y pueden ser adquiridas en situaciones e instituciones formativas
diferentes.
* Tienen un carácter interdisciplinar y transversal, ya que integran aprendiza-
jes procedentes de diversas disciplinas académicas.
* Son un punto de encuentro entre la calidad y la equidad. Por una parte, con
ellas se intenta garantizar una educación que dé respuesta a las necesidades
reales de la época en la que vivimos (calidad). Por otra parte, se pretende que
sean asumidas por todo el alumnado, de manera que sirvan de base común
a todos los ciudadanos y ciudadanas (equidad).
– Enseñar por competencias supone:
* Situar en primer lugar a la transferencia de lo aprendido: se refiere a la movi-
lización de los conocimientos y a su uso en situaciones problemáticas.
* Integrar distintas áreas y diversos tipos de contenidos.
* Otorgar una gran importancia al contexto (escenario).
– Ámbitos de las competencias:
* La formación debe encaminarse a que las personas sean competentes y den
respuesta a los problemas planteados en el ámbito social, interpersonal, per-
sonal y profesional.
* En la dimensión social, la persona debe ser competente para participar en la
transformación de la sociedad.
* En la dimensión interpersonal, el individuo deberá ser competente para rela-
cionarse, comunicarse y vivir positivamente con los demás.
* En la dimensión personal, deberá ser competente para ejercer de forma res-
ponsable y crítica la autonomía, la cooperación, la creatividad y la libertad.
* En la dimensión profesional, la persona debe ser competente para ejercer
una tarea profesional adecuada a sus capacidades.
146 
VOLUMEN PRÁCTICO
* Para alcanzar competencias en las cuatro dimensiones, debemos responder

siempre a tres cuestiones fundamentales:
• ¿Qué es necesario saber? (conocimientos-contenidos conceptuales).
• ¿Qué se debe saber? (habilidades-contenidos procedimentales).
• ¿Cómo se deber ser? (las actitudes-contenidos actitudinales).
2. El aprendizaje de las competencias

El término competencia en educación va unido al de “aprendizaje significativo”. Es
decir, que para desarrollar cualquier competencia necesitamos de unos aprendizajes pro-
fundos, no memorísticos que integren conocimientos, procedimientos y actitudes y una
aplicación de los mismos en contextos diferentes.
Por tanto, y según diversos autores, podemos agrupar una serie de principios psicope-
dagógicos que rigen el aprendizaje significativo:
– Esquemas de conocimiento y conocimientos previos.
– Vinculación entre los nuevos conocimientos y los conocimientos previos.
– Nivel de desarrollo personal.
– Zona de desarrollo próximo.
– Disposición para el aprendizaje.
– Funcionalidad de los nuevos contenidos.
– Actividad mental y conflicto cognitivo.
– Actitud favorable, sentido común y motivación.
– Autoestima, autoconcepto y expectativas.
– Reflexión sobre el propio aprendizaje.
No es posible ser competente si el aprendizaje de los componentes ha sido sólo de
carácter mecánico, algo que se ha repetido en la enseñanza heredada.
¿Cómo enseñar competencias?

Con la enseñanza de las competencias, intentamos facilitar la capacidad de transferir
unos aprendizajes a situaciones cercanas, a la realidad.
De esta idea podemos extraer las características esenciales de la enseñanza de las
competencias, y son:
– Su significatividad.
– La complejidad de la situación en la que deben utilizarse.
147
educación PRIMARIA
– Su carácter procedimental.
– El estar constituida por una combinación integrada de componentes que se apren-
den desde su funcionalidad y de forma distinta.
Y a pesar de su complejidad, se agrupan en áreas o ámbitos disciplinares, cuando en
realidad su desarrollo impregna las dimensiones social, interpersonal, personal y profesio-
nal sin distinción de áreas.
Programación por competencias

Las competencias preceden a los objetivos y contenidos.
– Las competencias son principios que guían la actuación educativa.
– Se alcanzan los objetivos educativos si se demuestra que se posee la competencia
en cuestión.
Cada área de conocimiento debe plantearse su contribución a las “competencias bá-
sicas”, tanto aquellas competencias con las cuales está directamente relacionada (lengua
castellana > competencia en lengua materna), como el resto.
Se debe debatir en el centro cómo concretar las competencias de manera transversal y
en cada área de conocimiento.
Las asignaturas, aisladamente, no pueden abarcar todas las competencias básicas de
manera satisfactoria
Métodos para la enseñanza de las competencias

Está demostrado que la respuesta más adecuada es la utilización de múltiples estrate-
gias metodológicas en función de los objetivos y las características del alumnado, entre
ellas la exposición magistral.
Todo el proceso comporta una enseñanza diversa y compleja con una metodología
variada, cuyas dimensiones o variables las podemos agrupar según:
– Las secuencias de actividades (clase expositiva, por descubrimiento, por proyectos…).
– Las relaciones y situaciones comunicativas (directivos, participativos, coopera-
tivos…).
– Las formas de agrupamiento u organización social de la clase (gran grupo, equi-
pos fijos, grupos móviles…).
– La manera de distribuir el espacio y el tiempo (rincones, talleres, aulas de área…).
– El sistema de organización de los contenidos (disciplinar, interdisciplinar, globa-
lizador…).
– El uso de los materiales curriculares (libro de texto, enseñanza por ordenador,
fichas autocorregibles…).
– El procedimiento para la evaluación (inicial, de resultados, formativa…).
148 
VOLUMEN PRÁCTICO
¿Cómo adquirimos las competencias?

Las competencias se adquieren a través de las tareas.
Para que una tarea facilite el aprendizaje de las competencias básicas debe recoger
cuatro componentes:
– Las competencias que se deben adquirir.
– Los contenidos previos necesarios para comprender y realizar la tarea.
– Los recursos con los que elaboramos la tarea: tipo de preguntas, textos, mapas,
organización de aula, metodología, etc.
– El contexto o situación real en que se deben aplicar las competencias.
Definiciones de tarea
– RAE: “Encargo de alguna obra o trabajo en cierto tiempo”.
– Cualquier actividad realizada por uno mismo o para los demás, libremente o con
algún interés (ejemplo: rellenar un impreso, comprar unos zapatos…). En defini-
tiva, “tarea” es todo aquello que solemos hacer en nuestra vida cotidiana, en el
trabajo, para divertirnos o entre una y otra cosa.
– En el campo didáctico se define como cualquier iniciativa para el aprendizaje que
esté estructurada, posea un objetivo concreto con su contenido respectivo, un pro-
cedimiento de trabajo y una variedad de resultados para los que realizan la tarea.
¿Tarea o actividad?
Diferencias
Actividades Tareas
Abiertas: admiten varias soluciones o for-
Cerradas: tienen una única solución.
mas de hacerlas.
Uniformes: consideran al alumnado homo- Flexibles: se adaptan a diferentes estilos y
géneo. ritmos de aprendizaje.
Sin contextualizar: generalmente, no tienen
Contextualizadas: se presentan dentro de
relación con un contexto personal o social,
un contexto concreto.
sólo con el escolar.
Simples: movilizan una habilidad o proceso Complejas: movilizan recursos personales
sencillo. diversos.
Como norma general, no trabajan ninguna Sirven para desarrollar las competencias
competencia. básicas.
Tratan de que se adquiera una estrategia, se Tienden a la resolución de un problema o a
asimile un contenido. la elaboración de un producto.
Pueden realizarse de forma automática. Implican, necesariamente, reflexión.
Desconectadas de la realidad y de los inte- Conectan con la realidad, con la vida coti-
reses del alumnado. diana, con los intereses del alumnado.
149
educación PRIMARIA
Características de las tareas

Características de lasdetareas
– Son representativas procesos de la vida real.
-– Son
Sonrepresentativas
identificables como unidadesde
de procesos delaactividades
vida real. en el aula.
– La resolución de la tarea favorece el desarrollo de distintas competencias y de
- Son identificables como unidades de actividades en el aula.
distintas áreas de conocimiento.
-– LaSeresolución de un
diseñan con la tarea favorece
objetivo, el desarrollo
una estructura y unade distintasde
secuencia competencias
trabajo. y
de distintas áreas de conocimiento.
– Están orientadas a la consecución de un objetivo de manipulación.
-– Se diseñan
Han de ser con un objetivo,
variadas unaproporcionar
y reales para estructura yauténticas
una secuencia de trabajo.
experiencias de aprendizaje.
- Están
Rasgos orientadas a
diferenciadores delalas
consecución
tareas de un objetivo de manipulación.
-– Han de ser
La tarea variadas
surge y reales
del interés para
de los proporcionar
alumnos por unauténticas experiencias
tema, lo que implica un de
nuevo
aprendizaje.
planteamiento del papel del alumno (más activo y autónomo, ya que es él el res-
ponsable de su aprendizaje) y el del profesor (que actúa como asesor e interviene
según las necesidades de los estudiantes).
Rasgos diferenciadores de las tareas
– La relación de los alumnos con la tarea no es del tipo “ahora toca esto” sino que se
convierte en una actividad motivante y encaminada hacia un punto de llegada final.
- La tarea surge del interés de los alumnos por un tema, lo que implica un
– nuevo
No son planteamiento del papel
“ejercicios” puesto quedel alumno (más se
el conocimiento activo y autónomo,
adquiere ya que de
en la resolución
eslaéltarea.
el responsable de su aprendizaje) y el del profesor (que actúa como
asesor e interviene según las necesidades de los estudiantes).
– Las tareas pedagógicas más arduas se realizan para poder llegar a la realización de
- Lalasrelación
tareas finales.
de los alumnos con la tarea no es del tipo “ahora toca esto”
sino que
El objetivo se convierte
primordial en una
de la tarea actividad
gira en motivante
torno a la obtenciónyde
encaminada hacia
un determinado un
producto.
punto de llegada final.
La definición de ese producto y su fijación como meta en una unidad didáctica es lo
que -permite
No sonla “ejercicios”
necesaria introducción
puesto que en el aula de situaciones
el conocimiento reales
se adquiere que
en la los alumnos
resolución
viven dedemanera natural en su entorno.
la tarea.
150 
10
VOLUMEN PRÁCTICO
Tipos de tareas
– Tareas iniciales. Persiguen como objetivo que el alumno sea capaz de elaborar
esquemas que relacionen el conocimiento que ya posee y los nuevos recursos que
se le presentan (organizadores previos).
* Permiten diagnosticar el conocimiento que el alumno posee sobre los nuevos
objetivos.
* Deben permitir la manipulación de la información desde una forma más con-
trolada a otra menos controlada.
* Deben contemplar una fase de reajuste de toda la información que permita,
a la vez, la revisión de aquellos aspectos que no han sido adquiridos.
– Tareas posibilitadoras. Permiten preparar y fijar los contenidos necesarios para la
realización de las tareas. Se pueden distinguir tres subtipos:
* “Entrar en materia”. Suponen una introducción al tema de la secuencia con
actividades de “precalentamiento”.
* “En contexto”. Los alumnos se ejercitan a través de una variada tipología de
actividades necesarias para realizar la tarea final.
* “Formas y recursos”. A través de ellas se practican los aspectos formales del
contenido.
– Tareas finales. Suponen la ejercitación de las distintas destrezas movilizando to-
dos los recursos vistos hasta el momento. A través de las tareas finales se intenta
que los alumnos puedan resolver con fluidez situaciones habituales de la vida.
Ejemplos de tareas
– Nuestras familias (incluyendo fotos).
– Nuestra escuela/nuestro instituto.
– Nuestro pueblo/ciudad: álbum de fotos explicado o guía turística.
– La organización de una fiesta/reunión.
– La organización de un viaje/excursión/visita de grupos.
– Un escritor/pintor/músico y su época.
– El pasado/presente/futuro de X (un barrio o zona del entorno, que ha sufrido gran-
des cambios).
– Una entrevista con personajes relevantes de nuestro entorno.
– Fiestas/tradiciones de la zona/ciudad; o “la movida” de nuestra ciudad.
– La publicidad.
– Los medios de comunicación: prensa, radio y televisión.
– Talleres de lectura, crítica literaria y libro fórum.
– Ficheros bibliográficos, de herramientas, materiales, autores.
151
educación PRIMARIA
– Juegos lógicos, matemáticas recreativas.

– Planificación de celebraciones, conmemoraciones.
– Organización de viajes, proyectos ambientales.
– Búsquedas históricas análisis documental.
– Elaboración de películas, anuncios.
– Observación y registro de procesos vitales.
– Técnicas y prácticas de laboratorio.
– Manejo de documentos administrativos, legales, formularios, currículo.
– Proyectos de interculturalidad.
– Creación de blogs, webs.
– Rellenar formularios propios de la escuela (becas, instancias, etc.).
– Preparar un currículo vitae para un trabajo.
– Recopilar las mejores recetas en la clase en forma de “Libro de cocina”.
– Discutir los problemas de nuestra ciudad y establecer prioridades en sus soluciones.
– Preparar una dieta equilibrada.
– Redactar la biografía de un personaje famoso de nuestra localidad.
– Emitir el informativo meteorológico a través de la radio escolar.
– Escribir un libreto para una obra corta, que se representará en clase o que se gra-
bará como teatro radiado para luego oírse en clase.
– Las drogas.
– Cuadernos de campo.
– Glosarios de términos.
– Monográficos y búsquedas.
– Panel de noticias.
– Periódico escolar.
– Búsquedas.
– Construcción de sistemas, aparatos.
– Confección de decálogos para la salud, ambientales.
– Construcción de herbarios, terrarios.
– Debates sobre problemas filosóficos, éticos, políticos, ecológicos…
– Obras de teatro y representaciones.
– Análisis estadístico y construcción de gráficas: pirámides de población, temperaturas…
152 
VOLUMEN PRÁCTICO
Programamos a continuación el tratamiento de las competencias básicas para el área

de Lengua Castellana en 5.º curso de Primaria.
Para la programación de las competencias, y puesto que éstas son muy generales y
varía en dificultad según el nivel y capacidad de los alumnos, se desglosan en subcompe-
tencias. Se trata de ítems referidos a los aspectos parciales y concretos que vamos a trabajar
en particular durante ese nivel y a través de esa área determinada.
En cada una de las competencias programadas, desglosaremos las subcompetencias
que vamos a trabajar en 5.º de EP y a través del área de Lengua. Son utilizadas así mismo
como indicadores de logro y favorecen de forma sustancial la evaluación.
1. Competencia en comunicación lingüística

Consiste en utilizar el lenguaje como instrumento de comunicación.
* Comunicarse y conversar para convivir, para que el lenguaje, como herra-
mienta sea el motor de la resolución de conflictos.
– En este caso la trabajamos:
* Conocimientos y cumplimiento de las normas sociales de relación y convivencia.
* Consolidación a la lectura y escritura.
* Profundización en los conocimientos del lenguaje en todas sus dimensiones
* Actitud de respeto, escucha y valoración de las aportaciones de los demás.
– Subcomptencias:
a) Hablar y escuchar:
* Funciones y propósitos de la comunicación: Transmisión de sentimien-
tos, deseos o necesidades, información y conocimiento.
153
educación PRIMARIA
* Contextos en los que se desarrolla la comunicación: Académicos, socia-

les y laborales. Formal e informal.
* Vías, medios y situaciones comunicativas: entrevistas, debates, asam-
bleas, reuniones, diálogos y conversaciones.
* Requisitos: precisión, concisión, respeto, claridad y adecuación.
* Recursos no verbales: gesticulación, mirada, postura, distancia, ritmo,
intensidad, entonación y vocalización.
* Identificación de la información esencial de un discurso. Toma de apun-
tes, resumen…
* Empleo intencional y controlado de los elementos no verbales.
* Claridad y concisión en los mensajes.
* Exposición fundamentada de temas previamente trabajados empleando
distintos recursos.
* Interés por asegurar la coherencia de ideas.
* Deseo de superación en tareas.
* Respeto e interés por otras prácticas comunicativas.
* Aplicación funcional de los conocimientos de la propia lengua y del
resto de lenguas.
b) Leer:
* Lectura expresiva de textos diversos captando y manteniendo la aten-
ción mediante la entonación, ritmo y velocidad.
* Localización en textos familiares de párrafos o apartados que ofrecen
información determinada.
* Síntesis oral y escrita de textos informativos con resúmenes, esquemas,
mapas conceptuales y cuadros.
* Identificación de la estructura de un textos.
* Determinación de las principales características estructurales y gramati-
cales de los distintos tipos de texto.
* Análisis del significado de símbolos e íconos básicos de la vida cotidiana.
* Interpretación de textos habituales en la vida cotidiana.
* Valoración de la utilidad de textos funcionales diversos.
* Lectura de textos literarios y valoración de la creación literaria.
* Reconocimiento del género y recursos lingüísticos.
* Valoración de la lectura como forma de desarrollo de valores.
* Control y evaluación del proceso lector.
* Valoración de la importancia de las bibliotecas, hemerotecas…
154 
VOLUMEN PRÁCTICO
c) Escribir:
* Utilización de la escritura para responder a situaciones de la vida coti-
diana y del aprendizaje.
* Formalización de documentos de diversa naturaleza.
* Revisión de los primeros escritos y modificación adecuada de los mismos.
* Empleo adecuado de los signos de puntuación y otras modalidades que
dan cohesión al texto.
* Elaboración de textos personales y escolares con estilo propio, gramática
y léxico adecuados.
* Interés por los componentes formales y normativos de la lengua escrita
(ortografía, morfosintaxis, ortografía).
* Consulta de fuentes (diccionarios…) para confirmar el significado y orto-
grafía de las palabras.
* Presentación de escritos de acuerdo con las convenciones gráficas habituales.
* Planificación y organización de las ideas y secuencia adecuada en el texto.
* Control y evaluación de proceso de escribir y empleo autónomo de re-
cursos adecuados para enriquecer la composición de un texto.
* Esfuerzo por mostrar comportamientos de escritor activo.
* Apoyo y enriquecimiento a través de otras formas de expresión gráfica.
– Tareas:
* Glosario de términos.
* Panel de noticias.
* Libro fórum.
* Salidas: biblioteca municipal.
2. Tratamiento de la información y competencia digital

Consiste en buscar, obtener, procesar y comunicar información para transformarla en
conocimiento
* El uso de las tecnologías de la información y comunicación como elemento
esencial para informarse, aprender y comunicarse.
155
educación PRIMARIA
* El dominio de lenguaje específicos básicos (textual, numérico, icónico, vi-

sual, gráfico y sonoro) y de sus pautas de descodificación y transferencia.
* Procesar y gestionar adecuadamente información abundante y compleja, resol-
ver problemas reales, tomar decisiones, trabajar en entornos colaborativos…
* Manejar estrategias para identificar y resolver los problemas habituales del
software y hardware.
* Llegar a ser una persona eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar
y tratar la información y sus fuentes así como las distintas herramientas tecno-
lógicas.
* Aprendizaje y puesta en práctica de destrezas relacionadas con elementos
informáticos.
– Subcomptencias:
a) Las TIC: posibilidades, limitaciones, recursos y técnicas:
* Fuentes de información. Medios de comunicación personal y social
* Tecnologías de la información y comunicación: posibilidades, actitudes
adecuadas
* Información y conocimiento. Diversidad textual. Tratamiento de la infor-
mación en las diferentes tipologías
b) Sistemas informáticos (hardware, redes, software):
* Funciones y uso de los principales pulsadores del teclado.
* Distinción y manejo entre elementos del software y hardware.
* Manejo de programas.
c) El sistema operativo:
* Empleo de programas específicos para grabar y obtener información en
diversos soportes.
d) Uso de Internet:
* Utilización de buscadores para localizar información. Acceso a lugares web.
* Funciones básicas del navegador: avanzar, retroceder, historial…
* Recepción y envío de correo electrónico. Inclusión de ficheros e imágenes.
* Uso responsable de herramientas telemáticas.
* Trabajo en grupo y herramientas de intercambio de información.
156 
VOLUMEN PRÁCTICO
* Responsabilidad en el uso de las TIC como medio de comunicación

interpersonal (chats, foros…).
e) Actitudes necesarias con las TIC:
* Organización del tiempo. Trabajo, entretenimiento y otras actividades.
* Reconocimiento del papel y oportunidades que ofrecen.
* Identificación y valoración crítica de los contenidos.
* Uso responsable y prudente de las TIC.
– Tareas:
* Manejo de programas básicos y webs.
* Lectura, interpretación y descripción de imágenes.
3. Competencia social y ciudadana

Consiste en comprender la realidad social e que se vive, cooperar, convivir y ejercer la
ciudadanía democrática en una sociedad plural así como contribuir a su mejora
* Integrar conocimientos y habilidades complejas que permitan participar, to-
mar decisiones, elegir como comportarse en determinadas situaciones y res-
ponsabilizarse de las elecciones y decisiones tomadas.
* Utilizar el conocimiento sobre la evolución y organización de las sociedades
y sobre los rasgos y valores del sistema democrático, así como utilizar el jui-
cio moral para elegir y tomar decisiones y ejercer activa y responsablemente
los derechos y deberes ciudadanos.
* Ser consciente de los valores del entorno y comportarse en coherencia con
ellos afrontando las decisiones o conflictos.
* Conocerse, valorarse, saber comunicar en diferentes contextos, expresar las
propias ideas y escuchar las ajenas de forma asertiva y empática.
* Valorar las diferencias y reconocer la igualdad de derechos entre las personas.
* A través de los diálogos, debates y expresión oral en sus diferentes modalida-
des, a través del respeto y la escucha a los compañeros.
* Conflictos de convivencia o de cualquier otra naturaleza. Se resuelve de for-
ma oral, en el momento, analizando la causa y tomando medidas y responsa-
bilidades.
157
educación PRIMARIA
– Subcomptencias:
a) Habilidades sociales y de autonomía:
* Habilidades sociales.
* Escucha activa.
* Identificación y desarrollo de habilidades (pedir, pensar en positivo, rela-
jarse…) para controlar emociones negativas (frustración, tristeza, miedo,
nerviosismo…).
* Aceptación y práctica de normas sociales.
* Toma de decisiones en situaciones sociales. Identificación de problema
y alternativas. Plazos, medidas y riesgos. Previsión de consecuencias.
b) Sociedad y ciudadanía:
* Normas y regulación de la convivencia. Conocimiento y respeto. Actitu-
des cívicas.
* El patrimonio literario. Conocimiento, aprecio y respeto.
– Tareas:
4. Competencia cultural y artística

Consiste en conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifes-
taciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuete de enriquecimiento y disfrute y consi-
derarlas parte del patrimonio de los pueblos.
* Apreciar el hecho cultural general y el artístico en particular.
* Disponer de habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas, de
sensibilidad y sentido estético para poder comprender las manifestaciones
artísticas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas.
* Poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación, la creatividad para
expresarse mediante códigos artísticos.
* Desarrollar habilidades de cooperación para conseguir un resultado final y
valorar las aportaciones propias y ajenas.
* El conocimiento básico de técnicas, recursos y convenciones de los diferen-
tes lenguajes artísticos.
* Tener conciencia de la evolución del pensamiento, de las corrientes estéti-
cas, las modas y los gustos y su influencia en la vida cotidiana
* Valorar la libertad de expresión y diversidad cultural.
* Tener interés por participar en la vida cultural y colaborar en la conservación
158 
VOLUMEN PRÁCTICO

* A través de la utilización del lenguaje literario y textos de tradición cultural
como modo de expresión, tanto escritos como orales.
* A través de la valoración y respeto por las distintas manifestaciones culturales
y artísticas.
– Subcomptencias:
a) Comprensión artística y cultural:
* El patrimonio cultural, y literario.
* Diversidad y géneros de música, pintura, escultura, arquitectura, cine,
literatura, fotografía, teatro y danza.
– Tareas:
* Preparación de la fiesta de fin de curso: obra de teatro
* Interpretaciones de canciones y danzas en festivales.
* Taller de literatura.
* Celebración del día del libro.
5. Competencia para aprender a aprender

Consiste en disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de
continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo con los
propios objetivos y necesidades.
– Basada en:
* Ser consciente de las propias capacidades y limitaciones.
* Disponer de un sentimiento de competencia personal que redunde en la
* Ser consciente de las capacidades que entran en juego en el aprendizaje:
* Utilizar estrategias y técnicas de estudio, observación y registro de hechos, de
trabajo cooperativo y por proyectos, de resolución de problemas, de planifi-
cación y organización de actividades y tiempos.
* Tener curiosidad por plantearse preguntas para obtener información que se
transforme en conocimiento, plantearse metas alcanzables, perseverar en el
aprendizaje, autoevaluararse y autorregularse, aceptar los errores y aprender
de y con los demás.
* A través de razonamientos en coloquios, asambleas, debates…para la obten-
ción de conclusiones.
159
educación PRIMARIA
* A través de la observación y registro de hechos, y acontecimientos en el en-

torno de forma oral y escrita.
* Con técnicas de estudio, agendas y planing.
– Subcomptencias:
a) Habilidades cognitivas:
* El análisis. Funciones, utilidad y variedad de situaciones. Localización
de referentes. Análisis de contenido. Jerarquización. Relaciones entre
datos. Tipos de análisis
* La síntesis. Características, funciones, utilidad y variedad de situaciones. El
esquema, resumen, cuadro sinóptico, mapa conceptual y de contenido.
* La exposición oral. A preparación del discurso: búsqueda de información,
estructuración, presentación… Selección y uso correcto de elementos ver-
bales y corporales en el discurso, adecuación a los oyentes y escenario
b) Habilidades conductuales:
* Planificación del aprendizaje. Rentabilización del esfuerzo.
* Higiene del estudio y control del amiente.
* Planificación del estudio.
* Evaluación del trabajo. Registros e indicadores.
– Tareas:
* Asambleas.
* Rutinas diarias.
* Manejo de la biblioteca escolar y de aula.
* Planificación de agendas y horarios.
6. Competencia de autonomía e iniciativa personal

Consiste en ser consciente de los valores y actitudes personales y de aprender de los
errores asumiendo los riesgos.
– Se basa en:
* Elegir con criterio propio, imaginar proyectos y llevar a cabo las acciones
necesarias para su realización.
* Transformar las ideas en acciones, poder reelaborar pensamientos previos y
llegar a nuevas ideas.
* Analizar posibilidades y limitaciones.
160 
VOLUMEN PRÁCTICO
* Conocer las fases del desarrollo de un proyecto, planificar, tomar decisiones,

actuar, evaluar y valorar las posibilidades de mejora.
* Tener una visión estratégica de los retos y oportunidades.
* Relacionarse y cooperar eficazmente en la medida que la iniciativa personal
involucra a otras personas en el trabajo en equipo.
* Desarrollar habilidades de liderazgo de proyectos: confianza en uno mismo,
empatía, sentido crítico, responsabilidad, creatividad, dialogo, cooperación…
* Realización de pequeños monográficos, trabajos y búsquedas de información
* A través del desarrollo de actitudes, como confianza, responsabilidad, coope-
ración y respeto
* Identificación de características y limitaciones propias y respeto por las de los
demás.
– Subcomptencias:
a) Conocimiento y dominio de sí mismo:
* Autoestima: posibilidades y limitaciones. Aceptación y valoración positiva.
* Desarrollo personal: actuaciones de mejora; emociones y sentimientos,
causas y consecuencias
b) Conocimiento y relaciones con los otros. Inteligencia interpersonal y valores:
* Las relaciones con los otros: escucha activa, diálogo, cooperación. Em-
patía y simpatía.
* Asertividad: expresión y comunicación adecuada.
* Aceptación y práctica de normas sociales, higiénicas…
c) Búsqueda de información y trazado de planes:
* Búsqueda y selección de información significativa y actualizada para la
toma de decisiones.
d) Preparación para la toma de decisiones fundamentadas:
* Búsqueda de información significativa, veraz, contrastada y actualizada.
* Investigación de alternativas.
* Establecimiento de planes de acción (objetivos, plazos, recursos…).
* Toma de decisiones: planificación, ejecución y valoración.
– Tareas:
* Monográficos.
161
educación PRIMARIA
3. Evaluación
¿Cómo evaluar competencias?

– Las actividades de evaluación de las competencias deben dirigirse al conjunto de
acciones para la resolución de las cuestiones que plantea una situación-problema
más o menos cercana a la realidad del alumno o alumna.
– El objetivo de la evaluación consistirá en averiguar el grado de aprendizaje ad-
quirido en cada uno de los contenidos de aprendizaje que configuran la compe-
tencia. Se estima dicho grado a través de los criterios de realización, indicadores
de logro o desempeño.
– Las actividades de evaluación consistirán en la realización de diferentes tareas
referidas a los distintos contenidos de aprendizaje que se derivan de la correspon-
diente competencia.
– Los instrumentos de evaluación empleados deben variar en función del tipo de
contenido objeto de aprendizaje (hechos, conceptos, procedimientos y actitu-
des). De este modo, podemos emplear las pruebas escritas, la resolución de prue-
bas para relacionar y utilizar conceptos, el trabajo en equipo, debates, diálogos, la
expresión oral, la observación, las manifestaciones en actividades extraescolares,
deportivas, complementarias fuera del aula…).
– En todo caso, el trabajo en equipo de los intervinientes en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje es esencial para llevar a cabo una evaluación adecuada y mejorar
la formación del alumnado.
La evaluación del desempeño

La evaluación del desempeño está íntimamente relacionada con la educación basada
en competencias, como estas no pueden ser observadas de manera directa, entonces se
tiene información de ellas utilizando técnicas de evaluación y observación de desempeños.
Según Gonczi y Athanasou en Argüelles (1996), los siguientes son principios que se deben
tomar en cuenta para evaluar adecuadamente la competencia:
– Los métodos de evaluación deben evaluar integralmente la competencia. Simul-
táneamente se puede evaluar conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Es
importante reconocer el riesgo de inferir en la observación de desempeño y tomar
las medidas necesarias para hacer más objetiva la evaluación.
– Seleccionar las técnicas más pertinentes, como ejemplo de estas pueden ser las
pruebas escritas, la observación o la resolución de problemas ó una combinación
de técnicas, dependiendo de la habilidad o competencia que se desee evaluar y/o
el área específica de conocimiento.
Para llevar a cabo la evaluación del desempeño y de las competencias, es importante,
por parte del docente:
– La selección de tareas de evaluación que estén claramente conectadas con lo en-
señado.
162 
VOLUMEN PRÁCTICO
– Que se compartan los criterios de evaluación antes de trabajar en ellos.

– Que se provea a los alumnos con los estándares claros y los modelos aceptables
de desempeño.
– Informar a los estudiantes que sus ejecuciones serán comparadas con estándares
y con otros alumnos.
– Fomentar la auto-evaluación.
– Algunas de las herramientas consideradas en este ámbito son: mapas mentales,
solución de problemas, método de casos, proyectos, diario, debate, ensayos, por-
tafolios, técnica de la pregunta.
En este caso utilizaremos los siguientes instrumentos de evaluación de las competencias:
– Observación. La observación constituye una de las principales técnicas de eva-
luación, tanto del aprendizaje como de la competencia. Se lleva a cabo de forma
continua y sistemática y sus resultados se recogen en registros. Hay que tener en
cuenta que las tareas en muchas ocasiones, comportan un proceso, cuya supervi-
sión es fundamental para determinar el grado global de la competencia.
– Mapas mentales. Los mapas son representaciones mentales, es la imagen que la
persona se forma acerca del significado de un conocimiento.
El mapa mental consiste en una representación en forma de diagrama que organi-
za una cierta cantidad de información. Parte de una palabra o concepto central (en
una caja, círculo u ovalo), alrededor del cual se organizan 5 o 10 ideas o palabras
relacionadas a dicho concepto. Cada una de estas 5 ó 10 palabras se pueden con-
vertir en concepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados a él.
A los alumnos los mapas les permiten aprender términos o hechos, practicar sobre
el uso de gráficas, sintetizar e integrar información, tener una visión global con la
conexión entre los términos y mejorar sus habilidades creativas y de memoria a
largo plazo. Es importante mencionar, además, que el resultado de los mapas puede
verse y memorizarse con la memoria visual, lo cual favorece el recuerdo.
A través de los mapas mentales, los docentes, tenemos la oportunidad de evaluar la
visión que tienen los estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento
o tópico científico, además, se puede observar como el alumno establece relaciones
y formas de organizar la información asociada con dicho conocimiento. Esta técnica
nos permite examinar la comprensión y la naturaleza de los errores de pensamiento
de los alumnos, edemas de que facilita la identificación de cómo se están realizando
las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas a lo largo de cierto tiempo
Los alumnos elaboran un mapa cognitivo tras cada UD.
– Solución de problemas. Es un hecho que el enfrentamiento con la realidad de la
vida cotidiana nos reta a enfocar problemas y conflictos a los cuales se les deben
encontrar soluciones aceptables de acuerdo al contexto. El proceso de solucionar
problemas implica una serie de habilidades que constituyen dicho proceso y que
es importante desarrollar y evaluar en la preparación académica.
163
educación PRIMARIA
- Una de las habilidades

Solución de problemas.importantes
Es unenhecho
la resolución
que el de problemas es lacon
enfrentamiento habilidad
la
hacer preguntas
derealidad que nos permitan salir de un conflicto y
de la vida cotidiana nos reta a enfocar problemas y conflictos asortear la dificultad,
algunas preguntas
los cuales se lespueden
deben servir para soluciones
encontrar identificar el problema,de
aceptables otras para buscar
acuerdo al
alternativas,
contexto. El proceso de solucionar problemas implica una serie de esta
etc. Nos podemos preguntar: ¿Qué es lo que hace problemática
habilidades
situación?, ¿quéque constituyen
me falta por saber?, dicho proceso
¿en cuántas y que
partes puedoes importante
descomponer la
desarrollar
situación para yconocer
evaluarlaen la preparación
cantidad de problemas?,académica.
¿cuántos problemas están in-
volucrados?, ¿cuál voy a intentar resolver?, ¿qué es lo que no funciona?, ¿cuáles
Una
son de las
todas habilidades
las cosas que se importantes
pueden hacer?, en ¿cómo
la resolución de problemas
resolverían, es la este
otras personas,
habilidad ¿qué
problema?, de hacersé yo preguntas que nos
sobre este tema?, ¿porpermitan
dónde puedosalir empezar
de un conflicto
para que y sea
sortear
más fácil?,laetc.
dificultad, algunas preguntas pueden servir para identificar el
problema, otras para buscar alternativas, etc. Nos podemos preguntar:
Utilizamos
¿Qué es esta lo que técnica
haceal problemática
valorar la ejecución de pequeños
esta situación?, monográficos
¿qué me falta pory traba-
jos que los ¿en
saber?, alumnos realizan
cuántas a lo largo
partes puedo deldescomponer
área, y la manera la en la que resuelven
situación para
lasconocer
dificultades la encontradas.
cantidad de problemas?, ¿cuántos problemas están
– Proyectos. A través¿cuál
involucrados?, voy a se
del proyecto intentar
pretende resolver?,
realizar un¿qué es lodurante
producto que no un pe-
ríodo largo de tiempo. A parte de demostrar sus conocimientos sobre ¿cómo
funciona?, ¿cuáles son todas las cosas que se pueden hacer?, asignaturas
resolverían,
específicas, se otras
puedepersonas,
evaluar la este problema?,
habilidad ¿quéresponsabilidades,
para asumir sé yo sobre este tomar
tema?, ¿por dónde puedo empezar para que sea más fácil?, etc.
decisiones y satisfacer intereses individuales.
ElUtilizamos esta técnica
profesor proporciona al ovalorar
al alumno alumnos la ejecución
(en equipo), de recomendacio-
algunas pequeños
monográficos
nes para asegurary la
trabajos que adecuada
realización los alumnos
del realizan
proyecto,acomo:
lo largo del área, y
la manera en la que resuelven las dificultades encontradas.
* El profesor le define el propósito del proyecto.
- * Proyectos. A través
A los alumnos deldaproyecto
se les se pretende
una descripción realizar
por escrito un materiales
de los producto que
durante
puedenun período
utilizar, largo de
los recursos tiempo. las
necesarios, A instrucciones
parte de demostrar sus de
y los criterios
conocimientos
evaluación. sobre asignaturas específicas, se puede evaluar la
habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer
* intereses
Promovemos la creatividad, dejándoles la posibilidad de tomar decisiones.
individuales.
164 
24
VOLUMEN PRÁCTICO
A lo largo del curso los alumnos elaboran un proyecto trimestral en el área de

Lengua, en el que recogen información sobre algún género literario o autor.
– Cuadernos. Muchas de las tareas programadas se llevan a cabo en los cuadernos
de clase. Éstos se revisan con mucha frecuencia y en las correcciones se incluyen
observaciones que ayudan al alumno a la autoevaluación y la superación de las
dificultades.
No hay que olvidar que el trabajo por competencias no está reñido con los apren-
dizajes tradicionales, al contrario, la competencia se apoya en el dominio de los
saberes, destrezas y actitudes, PERO supone un paso más ya que exige la aplicación
y puesta en práctica de los mismos en situaciones cotidianas a través de las tareas.
– Pruebas específicas. A través de las pruebas específicas evaluamos el grado de
dominio de los aprendizajes, tanto los más teóricos (hechos y saberes), como los
aplicados (habilidades y destrezas), así como las actitudes, valores y normas. Son
por tanto, un buen instrumento para la evaluación de la competencia.
– Portafolios. El portafolio es una modalidad de evaluación, su uso permite ir monito-
reando la evolución del proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estu-
diante, de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios durante dicho proceso.
Es una forma para recopilar la información que demuestra las habilidades y lo-
gros de los estudiantes, cómo piensa, cómo cuestiona, analiza, sintetiza, produce
o crea, y cómo interactúa (intelectual, emocional y social) con otros, es decir,
permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de
los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluación, co-evaluación y de au-
toevaluación.
Arter y Spandel (1991) definen el portafolio como una colección de documentos
en base a un propósito; esta colección representa el trabajo del estudiante que
le permite a él mismo y a otros ver sus esfuerzos de logros en una o diversas áreas
de contenido.
A lo largo del curso se va confeccionando, y no sólo con los productos de las
tareas de Lengua, sino que engloba las producciones de todas las áreas. Se utiliza
como la herramienta de evaluación global de las competencias.
Su elaboración consta de las siguientes fases:
* Fase I: Colección de evidencias. La confección de un portafolio supone una
primera fase que se caracteriza por recabar diferentes documentos que ma-
nifiesten un progreso en el aprendizaje del estudiante. En el caso de un
portafolio de evaluación este período de recopilación está presidido por los
objetivos y competencias propuestos en una materia o curso y puede mate-
rializarse incluyendo:
a) Informaciones de diferentes tipos de contenido (conceptual, procedi-
mental y actitudinal o normativo).
b) Tareas realizadas en clase o fuera de ella (mapas conceptuales, recortes
de diario, exámenes, informes, entrevistas, etc.).
165
educación PRIMARIA
c) Documentos en diferente soporte físico (digital, papel, audio, etc.). Esta

primera fase simplemente es preliminar en el sentido de que ha de faci-
litar las dos siguientes que conforman el núcleo del portafolio.
* Fase II: Selección de evidencias. Puesto que un portafolio no es un álbum ni
un inventario de todo el trabajo hecho durante un período de tiempo, en esta
fase se han de elegir los mejores trabajos realizados o las partes de aquellas
actividades que muestren un buen desarrollo en el proceso de aprendizaje.
Se trata de demostrar aquello que se sabe hacer y de la mejor manera. Esta
fase ayuda a organizar y visualizar lo que se está aprendiendo y tiene un
efecto regulativo sobre el propio aprendizaje y en ella es esencial preguntarse
sobre el contenido de las evidencias, si va dirigido sólo al profesor (o también
a los demás estudiantes o se presentará a un concurso laboral), sobre los ma-
teriales y el tipo de valoración que se hará de él.
* Fase III: Reflexión sobre las evidencias. Esta fase es discriminatoria en el senti-
do de que si no se incluyen en el portafolio procesos reflexivos el instrumento
no se puede considerar completo. Puesto que cuando se piensa sobre lo que
se ha aprendido y se reconocen los logros y las faltas se está en disposición de
avanzar en el proceso de aprendizaje, en este momento es necesario hacerse
un conjunto de preguntas. Algunas de ellas se pueden dirigir precisamente
hacia la valoración de los puntos flojos y fuertes del proceso de aprender así
como también a las estrategias de mejora que se pueden desplegar para pro-
gresar en el conocimiento. Otras se pueden dirigir a confeccionar un perfil per-
sonal que incluya expectativas y propósitos de aprendizaje que, por supuesto,
tenga en cuenta los contenidos de la asignatura pero que la personalicen hasta
tal punto que se atribuya una visión particular y reflexiva de la materia.
* Fase IV: Publicación del portafolio. Superadas las fases anteriores, es el mo-
mento de organizar adecuadamente las evidencias para entregarlas al profe-
sor y, si es el caso, divulgarlas para su conocimiento. La fase de publicación
requiere la manifestación estructurada y comprensible de las evidencias en
forma de un gran texto que ofrezca conexiones internas y personales de los
contenidos de aprendizaje. No existen dos portafolios iguales puesto que ni
el avance del aprendizaje en un estudiante ni las relaciones que establece
en la manera de presentar dicho avance son iguales a las de otro estudiante.
El portafolio se caracteriza por incluir procesos de pensamiento creativo y
pensamiento divergente, atributos que también lo diferencian de otros instru-
mentos de evaluación más homogéneos y convergentes.
La elaboración de un portafolio es un proceso complejo puesto que no sigue una
progresión lineal sino que se ha de abordar una fase teniendo en cuenta las demás
e, incluso, se han de prever, con anterioridad, algunos posibles resultados de sus
etapas de construcción.
– Autoevaluación. Los alumnos de 5.º curso ya poseen madurez para realizar un
análisis crítico y reflexivo de su aprendizaje. Esta forma de evaluación se lleva a
cabo desde primero y se traduce en la valoración y estimación del grado global de
competencia en la resolución de cada tarea.
166 
VOLUMEN PRÁCTICO
– Coevaluación. Ésta se lleva a cabo de forma conjunta con el profesor, comentan-

do de forma oral los resultados, logros y dificultades encontradas en el desempe-
ño de una tarea
– Metaevaluación. Consiste en evaluar la evaluación. Es llevada a cabo fundamen-
talmente por el profesor y el equipo docente. Nos permite estimar el grado global
de eficacia del proceso y la adecuación de los logros.
En resumen, las competencias se evaluarán:
1. Evaluación inicial: antes de diseñar las tareas.
2. Evaluación continua: en el desarrollo de las tareas.
3. Evaluación sumativa:
– En cada UD, a través de las tareas y sus criterios de realización.
– Al concluir cada trimestre, a través de los criterios de realización, analizando
el grado global de consecución de cada competencia. Constará en los do-
cumentos informativos en la casilla “competencias” o en observaciones. Se
pondrá en común con todos los profesores en sesión de evaluación.
– Al concluir el curso, a través de los indicadores de logro (subcompetencias
seleccionadas), de manera pormenorizada, estimando el grado global de
cada competencia adquirido a través de las diferentes áreas y poniéndolo en
común con el resto del equipo docente en la última sesión de evaluación.
Para cada momento se seleccionarán los instrumentos más adecuados
CONCLUSIÓN
La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en
aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integra-
dor y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos.
de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes
situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los
A través de la resolución de este caso, queda patente como desde el área de Lengua
es posible el abordaje de casi la totalidad de las competencias, aunque queremos señalar
que el tratamiento de las mismas, por su propia naturaleza se hace de forma global a tra-
vés de todas las áreas y aún más de todas las experiencias que tienen lugar en el contexto
educativo.
167
Caso práctico 6
La evaluación
Planificar la evaluación del proceso de enseñanza y la del aprendizaje en un grupo de

4.º de Primaria.
RESOLUCIÓN
INTRODUCCIÓN
La evaluación constituye una parte esencial del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Su integración en los nuevos modelos educativos concibe la evaluación como un proceso
continuo que permite al profesor determinar el grado de progreso alcanzado por el alumno
respecto a los objetivos determinados en la programación.
Desde esta perspectiva, la evaluación tiene una función de orientación y mejora de los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje, para facilitar así que la mayor parte de los alumnos alcancen
los objetivos previstos. De esta manera no evaluaremos sólo para “calificar”, sino que lo haremos
fundamentalmente para perfeccionar el proceso y llegar mejor a resultados favorables para todos.
La evaluación constituye un elemento fundamental en la práctica educativa. Es una
actividad sistemática que debe estar integrada en el proceso educativo, y que tiene como
finalidad principal la mejora de dicho proceso incidiendo en los factores personales y am-
bientales que en él intervienen.
Marco legal
– Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
nua y global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas.
2. El alumnado accederá al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que
se considere que ha alcanzado las competencias básicas correspondien-
tes y el adecuado grado de madurez.
3. No obstante lo señalado en el apartado anterior, el alumnado que no
haya alcanzado alguno de los objetivos de las áreas podrán pasar al ciclo
o etapa siguiente siempre que esa circunstancia no les impida seguir
con aprovechamiento el nuevo curso. En este caso recibirán los apoyos
necesarios para recuperar dichos objetivos.
169
educación PRIMARIA
4. En el supuesto de que un alumno no haya alcanzado las competencias

básicas, podrá permanecer un curso más en el mismo ciclo. Esta medida
podrá adoptarse una sola vez a lo largo de la educación primaria y con un
plan específico de refuerzo o recuperación de sus competencias básicas.
5. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del
alumnado, cada alumno dispondrá al finalizar la etapa de un informe so-
bre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias básicas
adquiridas, según dispongan las Administraciones educativas.
Asimismo las Administraciones educativas establecerán los pertinentes
mecanismos de coordinación.
En este artículo se exponen los criterios generales de la evaluación.
Artículo 21. Evaluación de diagnóstico. Al finalizar el segundo ciclo de la
educación primaria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de
las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluación, compe-
tencia de las Administraciones educativas, tendrá carácter formativo y orientador
para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad
educativa. Estas evaluaciones tendrán como marco de referencia las evaluaciones
generales de diagnóstico que se establecen en el artículo 144.1 de esta Ley.
El caso refiere que se trata de 4.º de Primaria, por lo que se considerarán los resul-
tados de la evaluación de diagnóstico.
nua y global y tendrá en cuenta el progreso del alumno en el conjunto
de las áreas del currículo.
2. La evaluación se llevará a cabo teniendo en cuenta los diferentes elemen-
tos del currículo.
3. Los criterios de evaluación de las áreas serán referente fundamental
para valorar el grado de adquisición de las competencias básicas.
4. En el contexto del proceso de evaluación continua, cuando el progreso
de un alumno no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo
educativo. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del ciclo,
tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garanti-
zar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar el
proceso educativo.
5. Los maestros evaluarán tanto los aprendizajes de los alumnos como los
procesos de enseñanza y su propia práctica docente.
– Orden 2.571/2007, de 4 de septiembre, de evaluación en Educación Primaria.
(…)
Artículo 3. Resultados de la evaluación.
1. Los resultados y las observaciones relativas al proceso de evaluación del
alumnado, se consignarán en los documentos que se determinan en la
170 
VOLUMEN PRÁCTICO
Orden ECI/1.845/2007, de 19 de junio, por la que se establecen los ele-

mentos de los documentos básicos de evaluación de la educación básica
regulada por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, así
como los requisitos formales derivados del proceso de evaluación que
son precisos para garantizar la movilidad del alumnado, y con lo regula-
do en la presente orden.
2. Los documentos oficiales de evaluación en la Educación primaria, serán
visados por el director del centro y llevarán las firmas autógrafas de las
personas que corresponda en cada caso. Junto a las mismas constará
el nombre y los apellidos del firmante, así como la referencia al cargo
o a la atribución docente. Estos documentos podrán ser sustituidos por
sus equivalentes en soporte informático, según establezca la normativa
vigente al respecto.
3. Los documentos básicos de evaluación deberán recoger siempre la nor-
ma que establece el currículo correspondiente.
4. Los resultados de la evaluación se expresarán en la Educación primaria
en los siguientes términos: Insuficiente (IN), Suficiente (SU), Bien (BI),
Notable (NT), Sobresaliente (SB), considerándose calificación negativa
el Insuficiente y positivas todas las demás.
Artículo 4. Actas de evaluación.
1. Las actas de evaluación se extenderán para cada uno de los ciclos de la
Educación primaria. Comprenderán la relación nominal del alumnado
que compone el grupo junto con los resultados de la evaluación. Se
cerrarán al término del período lectivo.
2. Las actas de evaluación reflejarán los resultados de la evaluación de las
áreas del ciclo, expresados en los términos que establece el artículo ter-
cero de esta orden.
3. Las actas de evaluación incluirán también la decisión sobre la promo-
ción o la permanencia de un año más en el ciclo, de acuerdo con las
normas que regulan, para esta etapa, este supuesto.
4. En las actas de evaluación del tercer ciclo de Educación primaria se hará
constar la propuesta de acceso a la Educación secundaria obligatoria
para el alumnado que reúna las condiciones establecidas en el artículo
12.4 de la Orden ECI/2.211/2007, de 12 de julio.
5. En las actas de evaluación, se hará constar para las áreas que lo precisen,
si se han tomado medidas de refuerzo educativo o adaptación curricular
significativa. Esta circunstancia se expresará con el término (RE) y (ACS)
según corresponda.
6. Las actas de evaluación serán firmadas por el tutor del grupo y se hará
constar el visto bueno del director del centro. Su custodia y archivo co-
rresponde a los centros escolares y, en su caso, la centralización electró-
nica de las mismas se realizará de acuerdo con el procedimiento que se
determine, sin que suponga una subrogación de las facultades inherentes
a dichos centros.
7. Las actas de evaluación se ajustarán en su contenido al modelo que figura
en el Anexo I de la presente orden.
171
educación PRIMARIA
Artículo 5. Expediente académico.

1. El expediente académico del alumnado deberá incluir los datos de iden-
tificación del centro, del alumno y la información relativa al proceso de
evaluación.
2. En el expediente académico quedará constancia de los resultados de la
evaluación, de las propuestas de promoción y, en su caso, de las medi-
das de atención a la diversidad adoptadas, refuerzo educativo o adap-
tación curricular significativa en las áreas que lo precisen, expresándose
esta circunstancia con el término (RE) y (ACS) según corresponda.
3. La custodia y archivo de los expedientes académicos corresponde a los
centros escolares y, en su caso, la centralización electrónica de los mismos
se realizará de acuerdo con el procedimiento que se determine, sin que
suponga una subrogación de las facultades inherentes a dichos centros.
4. El expediente académico del alumno se ajustará en su contenido al mo-
delo que figura en el Anexo II de la presente orden.
Artículo 6. Historial académico de Educación Primaria.
1. El historial académico de Educación primaria es el documento oficial
que refleja los resultados de la evaluación y las decisiones relativas al
progreso académico del alumno a lo largo de la etapa, y tiene valor acre-
ditativo de los estudios realizados. Su custodia corresponde al centro
educativo en que el alumno se encuentre escolarizado. Su contenido se
ajustará al modelo que figura en el Anexo III de la presente orden.
2. Al finalizar la etapa, el historial académico de Educación primaria se
entregará a los padres o tutores del alumno, y una copia se enviará al
centro de educación secundaria, a petición de éste, junto con el informe
individualizado al que hace referencia el artículo 12.2 del Real Decreto
1.513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación primaria. Estas circunstancias se reflejarán en el
correspondiente expediente académico.
3. En el historial académico de Educación primaria se recogerán los datos
identificativos del alumno, las áreas cursadas en cada uno de los años de
escolarización y los resultados de la evaluación obtenidos en cada ciclo,
las decisiones sobre promoción al ciclo siguiente y la fecha en que se
adoptaron, la fecha de la propuesta de acceso a la Educación secundaria
obligatoria, así como la información relativa a los cambios de centro.
Deberá figurar, asimismo, indicación de las áreas que se han cursado con
adaptaciones curriculares significativas.
4. El historial académico de Educación primaria será extendido en impreso
oficial y llevará la referencia de la norma que establece el currículo ofi-
cial correspondiente y el visto bueno del director del centro, que garanti-
zará la autenticidad de los datos reflejados y su custodia.
5. La cumplimentación y custodia del historial académico de la Educación
primaria será supervisada por la Inspección educativa.
(…)
Artículo 9. Desarrollo del proceso de evaluación.
1. Al comienzo de la Educación primaria, los tutores de los grupos de alum-
nos realizarán una evaluación inicial de los mismos.
172 
VOLUMEN PRÁCTICO
2. En el proceso de evaluación continua las calificaciones de las áreas se-

rán decididas por el maestro que las imparta. En el área de Educación
artística la calificación será decidida globalmente teniendo en cuenta el
progreso del alumno en el área.
3. En las sesiones de evaluación que celebren los maestros de cada grupo
de alumnos, coordinadas por el tutor del grupo, y asesorados, en su
caso, por el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica, se va-
lorará tanto el aprendizaje del alumnado en relación con el logro de las
competencias básicas y de los objetivos educativos del currículo, como
los procesos de enseñanza y su propia práctica docente, adoptando las
medidas pertinentes para su mejora. Los maestros realizarán al menos
tres sesiones de evaluación a lo largo del curso.
4. Al final de cada ciclo, el tutor consignará los datos más relevantes de
la evaluación en el informe escrito a que se refiere el artículo 12 de la
presente orden. Esta valoración se trasladará al acta de evaluación final
de ciclo, al expediente académico del alumno y al historial académico
de la Educación primaria en los términos establecidos en el artículo 3 de
la presente orden.
5. A partir de los datos consignados en las actas se elaborará un informe
de los resultados de la evaluación final de los alumnos, según el modelo
del Anexo V de la presente orden. Una copia del mismo será remitida al
Servicio de Inspección educativa, una vez finalizado el proceso de califi-
cación de los alumnos.
Artículo 10. Promoción.
1. Al finalizar cada uno de los ciclos, y como consecuencia del proceso de
evaluación, los maestros del grupo, en sesión de evaluación, adoptarán
las decisiones correspondientes sobre la promoción del alumnado, to-
mándose especialmente en consideración la información y el criterio del
tutor y lo establecido en la propuesta curricular del centro.
2. Se accederá al ciclo educativo siguiente siempre que se considere que se
ha alcanzado el desarrollo correspondiente de las competencias básicas
y el adecuado grado de madurez. Se accederá, asimismo, siempre que
los aprendizajes no alcanzados no impidan seguir con aprovechamiento
el nuevo ciclo.
3. Cuando no se cumplan las condiciones señaladas en el apartado anterior,
se permanecerá un año más en el mismo ciclo. Esta medida se podrá
adoptar una sola vez a lo largo de la Educación primaria y deberá ir
acompañada de un plan específico de refuerzo o recuperación, organiza-
do por los centros.
4. Se accederá a la Educación secundaria obligatoria si se ha alcanzado el
desarrollo correspondiente de las competencias básicas y el adecuado
grado de madurez. Se accederá, asimismo, siempre que los aprendizajes
no alcanzados no impidan seguir con aprovechamiento la nueva etapa.
Cuando no se cumplan las condiciones señaladas en el párrafo anterior,
no se podrá promocionar a la etapa siguiente si no se han utilizado me-
didas de refuerzo previstas para esta etapa y de permanencia de un año
más en alguno de los ciclos.
173
educación PRIMARIA
5. En relación con el alumnado que presenta necesidades educativas espe-

ciales, sin perjuicio de la permanencia durante un curso más en el mismo
ciclo, la escolarización de este alumnado en la etapa de Educación pri-
maria en centros ordinarios podrá prolongarse un año más, siempre que
ello favorezca su integración socioeducativa.
Artículo 11. Información y objetividad de la evaluación.
1. Es función de los tutores informar regularmente a los padres o tutores
legales de sus alumnos sobre el proceso educativo de sus hijos. Esta in-
formación se realizará por escrito, al menos con una periodicidad tri-
mestral y recogerá las calificaciones obtenidas por el alumno en cada
área, así como la información relativa a su proceso de integración socio-
educativa. A este fin los centros elaborarán modelos de comunicación,
de acuerdo con lo establecido en la propuesta curricular del centro.
2. Con el fin de garantizar el derecho de los alumnos a que su rendimiento
escolar sea valorado conforme a criterios de plena objetividad, deberán
hacerse públicos los criterios generales que se aplicarán sobre evaluación
de los aprendizajes y la promoción.
Artículo 12. Informe de evaluación final de ciclo.
1. Con el fin de dar continuidad al proceso educativo, el maestro tutor, con
la información aportada por los demás maestros del alumno, elaborará
un informe individual de final de ciclo, en el que se recogerán aquellos
aspectos relevantes sobre su proceso de aprendizaje y socialización y las
decisiones adoptadas, así como las medidas de refuerzo o de adaptación
curricular significativa que hubieran sido aplicadas y otros aspectos que,
a juicio del tutor, resulten de interés.
2. Cada centro determinará el modelo de dicho informe que, en todo caso,
se iniciará al comienzo de cada ciclo y se completará al finalizar cada
curso. Al término de cada ciclo, estos informes se pondrán a disposición
del tutor o tutora del grupo del ciclo siguiente.
Recordamos la conveniencia de citar la orden de evaluación correspondiente a la CC
AA por la que se oposita.
DESARROLLO DE LA CUESTIÓN
1. La evaluación del proceso de enseñanza

Según la legislación mencionada, la evaluación se extenderá, no sólo al proceso de
aprendizaje, sino a la enseñanza. Desarrollaremos este primer apartado de la resolución del
supuesto en torno a las preguntas:
a) ¿Qué evaluar?
En el proceso de enseñanza se deben evaluar todos los aspectos, es decir:
– Evaluación del Proyecto Educativo de Centro. Pretende ayudar a los profesores
en la búsqueda de respuestas eficaces para afrontar los problemas derivados con
174 
VOLUMEN PRÁCTICO
el qué, cómo y por qué enseñar. El PEC es un documento con bastante estabili-
dad, sin embargo debe ser revisado a principio de curso y al final del mismo para
la elaboración de la memoria de fin de curso.
– Evaluación de la programación. La programación y la aplicación de las unidades
didácticas es uno de los diversos componentes que deben ser evaluados en el
funcionamiento del centro educativo. Constituye un ámbito específicamente pe-
dagógico, y por este motivo, los docentes están implicados directamente en esta
tarea de evaluación. Éstas se elaboran o revisan a principio de curso, constituyen
la evaluación inicial. Se valora su adecuación a través de la evaluación formativa
a lo largo del curso; y concluido tienen lugar una revisión sumativa de la misma.
– Evaluación de la práctica docente. Es imprescindible que el profesor evalúe su pro-
pia actuación pedagógica, debiendo cumplir la evaluación los siguientes objetivos:
* Determinar la adecuación del proceso seguido para la elaboración de las
unidades.
* Constatar paso a paso durante su aplicación, el ajuste de sus diferentes ele-
mentos al ritmo de aprendizaje de los alumnos.
* Efectuar los reajustes precisos en el proceso de aplicación.
* Realizar una evaluación final del comportamiento de los elementos previstos
en la programación de cada unidad.
* Configurar convenientemente el conjunto de la programación de un curso o
ciclo, en función de los resultados obtenidos en la evaluación de las unidades
parciales.
* La evaluación de la programación afectará tanto al diseño de las programa-
ciones establecidas para un área y curso, como al grado de aplicación de las
mismas en la práctica educativa diaria.
– Evaluación de los materiales curriculares. La evaluación de los materiales curri-
culares se realizará desde los siguientes criterios:
* De rentabilidad.
* De aprovechamiento.
* De mantenimiento.
* De actualización.
* De adecuación al proceso de enseñanza-aprendizaje.
* De capacidad de atención a la diversidad.
– Evaluación de las actividades educativas.
* Se evaluará la adecuación de los principios básicos, la información recogida
a través de los trabajos de los alumnos y la interacción entre profesor-alumno.
* También se evaluará el grado de adecuación de las estrategias didácticas a los
objetivos propuestos y los intereses del alumno.
175
educación PRIMARIA
* Tendremos en cuenta la variable tiempo y en este sentido habrá que partir

de una evaluación inicial, de una evaluación continua y formativa y de una
evaluación final.
– Evaluación de la organización. Evaluaremos:
* Dimensiones organizativas en relación con variables de tipo psicodidáctico
(horarios, espacios, mobiliarios, biblioteca, etc.).
* Dimensiones organizativas de orden estructural y de gobierno (dirección,
comunicación, etc.).
* Dimensiones organizativas derivadas del medio exterior y del ámbito institu-
cional (tipo de escuela, control de asistencia, etc.).
* Dimensiones organizativas derivadas de los servicios y actividades para curri-
culares (asociaciones estudiantiles, servicios de orientación, etc.).
La evaluación de la organización del centro también se ocupará de la:
* Evaluación del Consejo Escolar, evaluación del Equipo Directivo, evaluación
del Claustro de Profesores.
* Evaluación del Equipo Docente, evaluación de los seminarios o departamentos.
* Evaluación de los equipos de apoyo internos y externos, evaluación de otros
aspectos y/o unidades organizativas existentes.
* Evaluación de otros profesionales (personal no docente y otros).
* En la organización escolar se evaluará igualmente el horario y el agrupamien-
to de alumnos.
Como se puede deducir de lo enunciado, TODOS los elementos del proceso de la
enseñanza están sujetos a una valoración analítica y crítica que redunde en la mejora de la
calidad de la enseñanza.
b) ¿Cuándo evaluar?
La evaluación de los procesos de enseñanza deberá ser continua, debe estar en per-
manente revisión y cambio para permitir la permanencia o modificación de la misma en
función de la consecución de los objetivos educativos.
Debe empezarse al comienzo del propio proceso educativo y debe acompañar cons-
tantemente a éste a lo largo del mismo.
Por tanto será inicial, continua y formativa y sumativa o final.
c) ¿Cómo evaluar?
Esta evaluación de la organización escolar se podrá realizar de dos maneras, como:
– Evaluación interna, en la que el propio centro valora la organización y actúa en
función de los resultados.
176 
VOLUMEN PRÁCTICO
Los instrumentos serán la observación, la autoevaluación, los cuestionaros de ca-

lidad, los intercambios profesionales, la memoria de fin de curso…
– Evaluación externa, que corresponde a la Administración Educativa.
2. La evaluación del proceso de aprendizaje

El concepto de evaluación educativa ha cambiado profundamente con el paso de tiem-
po, a la par que las teorías y concepciones de aprendizaje.
Uno de los cambios más significativos reside en los componentes del proceso educati-
vo que son evaluados. Hasta mediados de la década de los sesenta la evaluación quedaba
restringida a los alumnos y los docentes. A partir de aquí se incorporan a la evaluación
otros elementos del proceso como el currículo, los documentos, las relaciones, materiales,
infraestructuras, etc.
Otro de los elementos esenciales de cambio es la consideración de la evaluación como
parte integrada y esencial del propio proceso educativo. Con ello pasamos de una evalua-
ción sumativa y calificatoria a una evaluación formativa.
Finalmente, uno de los cambios más significativos en la evaluación educativa es la
importancia que en la actualidad se le reconoce como elemento imprescindible para la
calidad educativa.
Según M.ª Antonia Casanova:
“La evaluación es un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos,
incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible
disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar
juicios de valor con respecto a ella y tomar decisiones adecuadas para proseguir la
actividad educativa.”
Casanova, 1995.
De esta definición se desprenden lo siguientes rasgos:

– La evaluación como proceso.
– La evaluación como elemento integrado en el proceso educativo.
– La evaluación como un acto riguroso y sistemático.
– La finalidad esencial es la recogida de información, seguida de la valoración de la
misma y toma de decisiones al respecto.
Características
Las finalidades de la evaluación del proceso de aprendizaje se pueden sintetizar en:
– Valorar el aprovechamiento educativo de los alumnos y obtener los datos necesa-
rios para ayudarles a orientarse en sus estudios y en la elección de una profesión.
– Descubrir aptitudes e intereses específicos del alumno para adelantar y facilitar su
desarrollo y realización.
177
educación PRIMARIA
– Disponer de lo necesario en su caso, para la debida recuperación de los alumnos.

– Facilitar las relaciones del Centro con las familias de los alumnos y estimular la
colaboración recíproca.
La evaluación la articularemos nuevamente en torno a las preguntas ¿qué, cuándo y
cómo evaluar?
a) ¿Qué evaluar?
El Decreto que establece el currículo de Educación Primaria establece que:
“La evaluación se llevará a cabo teniendo en cuenta los objetivos educativos,
así como los criterios de evaluación establecidos en el currículo”.
Por tanto, la respuesta es que se evaluarán los objetivos generales de la etapa y de las áreas.
Su formulación responde a la selección de las capacidades básicas de cada área en la
etapa, teniendo en cuenta los contenidos más relevantes para su desarrollo.
Expresan el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los alumnos alcancen con
respecto a los objetivos de cada una de las áreas en la etapa.
En este caso, y al tratarse de un curso terminal de ciclo tomaremos como referente
básico los criterios establecidos en el decreto curricular para cada área.
A través del PEC, estos criterios generales habrán sido adecuados al contexto y a la
población escolar, constituyendo los indicadores básicos y mínimos, comunes a todos los
profesores, que determinan la promoción en cada ciclo.
Finalmente, en la programación didáctica se establecerán los objetivos didácticos de
cada unidad, que de forma conjunta, evalúan todos los aprendizajes programados. En este
nivel de concreción, a través de la totalidad de objetivos didácticos y de las actividades di-
señadas para alcanzarlos, se recoge información para el seguimiento y evaluación continua
de todos los contenidos.
No podemos olvidar que según la legislación vigente, el máximo referente de la eva-
luación lo constituye el grado global de las competencias. Éstas están programadas en todas
las áreas y su evaluación exige el diseño de indicadores de logro o desempeño.
b) ¿Cuándo evaluar?
El proceso de evaluación es continuo y global, ligado íntimamente al proceso de ense-
ñanza y aprendizaje. Los datos obtenidos en este proceso han de permitir conocer el grado
de desarrollo alcanzado por los alumnos en relación con los objetivos y contenidos básicos
que le permitan proseguir con seguridad y confianza su proceso de aprendizaje en el ciclo
o etapa posteriores.
La evaluación continua exige:
1. Evaluar el punto de partida del alumno. La evaluación inicial debe hacerse al comien-
zo de cada momento de aprendizaje; ya sea al comienzo de la escolaridad, ciclo ó
unidad didáctica, y en general, siempre que el contenido se aborde por primera vez.
178 
VOLUMEN PRÁCTICO
2. Durante el desarrollo de la actividad educativa, debe mantenerse el seguimiento

de cómo cada alumno se sitúa en la actividad escolar, observando los distintos
ritmos de aprendizaje, el grado de interacción en el grupo, las dificultades, etc.
Este seguimiento configura la evaluación formativa que supone la detección de
las necesidades y la reconducción del proceso en el momento oportuno.
Los posibles desajustes podrán abordarse, por ejemplo, de las siguientes formas:
– Con la formación de grupos flexibles para determinados aprendizajes que
permitan una graduación de actividades adaptables a distintos niveles de
aprendizaje. Estos grupos se organizarán sólo durante algunos momentos del
horario escolar sin romper la continuidad del grupo de referencia del alumno.
– La propia organización interna del aula y de la actividad escolar en periodos
de trabajo individuales y colectivos del trabajo en determinados momentos.
– La utilización de planes de trabajo como forma de orientar el trabajo autóno-
mo de los alumnos.
3. Debe hacerse finalmente una evaluación sumativa que permita estimar el momento
de aprendizaje y el grado de consolidación de las capacidades y contenidos desa-
rrollados que cada alumno ha alcanzado en determinados pasos del ciclo o etapa.
Al tratarse de cuarto curso, el profesor tutor ha de elaborar los informes correspondien-
tes al final del segundo ciclo. Serán informes que aporten información global sobre el alum-
no, así como del momento de aprendizaje que se encuentra. Éstos servirán de evaluación
inicial para el profesor del tercer ciclo.
Funciones de la evaluación
Podemos sintetizar como funciones de la evaluación:
1. Función homogeneizadora: se evalúan los aprendizajes que se consideran bási-
cos para todos los alumnos.
2. Función formativa: en tanto que dan información para reconducir el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
3. Función orientadora: para el profesorado, al que ofrecen un modelo para la ela-
boración de criterios de evaluación que debe diseñar en los distintos niveles de
concreción.
4. Función sumativa: en tanto que son un referente, al finalizar el ciclo o etapa, para
recoger información acerca del momento de aprendizaje en que se encuentran los
alumnos.
Características de la evaluación
El carácter interno, continuo y esencialmente cualitativo de la evaluación debe man-
tenerse a lo largo de toda la etapa.
Por otra parte, la necesidad de aprender a autoevaluarse sus comportamientos se hace
progresivamente más explícita en Educación Primaria.
179
educación PRIMARIA
Los distintos tipos de contenidos curriculares de Primaria, exigen formas de evaluación

distintas. En este nivel es especialmente importante la evaluación adecuada y cuidadosa de
la adquisición, por parte del niño, de los instrumentos básicos de representación lógico-
matemática y lingüísticos.
A lo largo de toda la etapa es preciso emplear diversas formas de evaluar la funciona-
lidad de los aprendizajes realizados en lo referente a los conceptos, principios, procedi-
mientos, actitudes, valores y normas, así como al desarrollo de las competencias básicas.
El intercambio frecuente de información con los padres sobre actividades de aprendizaje,
pautas de comportamiento, actitudes, valores, motivaciones e intereses, forma parte integrante
del proceso de evaluación en la Educación Primaria. Este intercambio de información no debe
limitarse a la transmisión de información sobre “resultados” de la evaluación, sino en un sentido
más amplio, como recurso necesario para la propia evaluación y la regulación de la actividad
educativa y de la comprensión profunda de esas pautas, valores, actitudes y motivaciones.
Como consecuencia de estas interpretaciones de la evaluación, ésta no es sólo un
registro concreto codificado que se realiza en una hoja de calificaciones, sino que es más
bien un proceso dinámico y cualitativo de observación, análisis comprensión, regulación e
intercambio de información.
La recogida de datos sistemática y de diversa índole es necesaria para una evaluación
continua y cualitativa.
La observación sistemática (fichas de seguimiento, registro de datos, carpeta-registro
personal del alumno, etc.), el análisis de los trabajos de los alumnos y su modo de hacerlos,
las pruebas (orales, escritas, gráficas, individuales, colectivas...) y entrevistas, y la observa-
ción de las conductas de los niños en situaciones menos formales (juegos, debates, salidas,
etc.) son fuentes de información importantes.
Dado el carácter obligatorio y comprensivo de la enseñanza primaria la evaluación
tiene que ser en este nivel continua y orientativa, más que prescriptiva y selectiva; y ha de
ser realizada por los propios profesores.
c) ¿Cómo evaluar?
La evaluación se sirve de multitud de técnicas y procedimientos, que aportan informa-
ción relevante desde diferentes ópticas.
Procedimientos e instrumentos de evaluación

Los procedimientos deberán cumplir las siguientes características:
1. Ser lo más variados posible, de forma que permitan evaluar los distintos tipos de
capacidades y contenidos curriculares y contrastar la evaluación a través de dis-
tintos tipos de instrumentos.
2. Poder ser aplicados, algunos de ellos, tanto por el profesor como por los alumnos
y permitir la autoevaluación.
3. Dar información concreta de lo que se pretende evaluar, sin introducir variables
que distorsionen los datos.
180 
VOLUMEN PRÁCTICO
4. Utilizar distintos códigos (verbales, orales, numéricos, audiovisuales, etc.).

5. Ser aplicables en situaciones más o menos estructuradas de la actividad escolar.
Entre los distintos procedimientos que vamos a utilizar en este caso podemos citar:
– Observación directa.
1. Observación del proceso de aprendizaje de cada alumno. Se puede hacer a
través del seguimiento directo de las actividades estructuradas en un plan de
trabajo, bien sea dentro o fuera del aula: las producciones que los alumnos
realizan (cuadernos de campo, estudios monográficos, producciones plásti-
cas y musicales, textos escritos; juegos dramáticos, actividades físicas; juegos
lógicos, etc.).
Para que la observación sea sistemática es preciso determinar con concreción
aquello que interesa observar, los instrumentos adecuados para la observa-
ción y los periodos de tiempo que se destinan a la observación. Pueden ser
útiles las guías de observación, siempre que recojan de forma concreta los
elementos observables y no sean excesivamente largas.
2. Los diarios de clase. Permiten recoger información sobre la actividad cotidia-
na. Su revisión periódica da una información interesante de la evolución de
la dinámica del aula, sobre todo en el ámbito de las interacciones personales
y de las dificultades y logros detectados en el desarrollo de determinados
aprendizajes.
– Observación indirecta:
1. Mediante las aportaciones de los especialistas. Todo el equipo docente apor-
ta información del proceso en sus áreas. Éstas se constatan y contrastan en las
sesiones de evaluación y en las comunicaciones informales.
2. Cualquier actividad de aprendizaje y enseñanza puede ofrecer datos para la
evaluación, siempre que previamente se haya decidido qué aspectos pueden
ser evaluados en su realización. Consecuentemente, las preguntas, activida-
des, cuadernos o intervenciones diarias son una fuente inestimable de infor-
mación.
– Pruebas escritas:
1. Pruebas objetivas. Se trata de ítems presentados con mucha claridad y bre-
vedad, cuya respuesta exige del alumno la utilización de un mínimo de
palabras.
Las hay de distintos tipos:
* Evocación: recuerdo o construcción de la respuesta.
* Discriminación: elección de dos alternativas.
* Reconocimiento: elección entre varias alternativas.
* Identificación: ordenar según criterios.
* Pruebas de preguntas cortas.
181
educación PRIMARIA
2. Pruebas de preguntas cortas. Son muy comunes en esta etapa. Se llevan a cabo
en todas las áreas e incluyen definiciones, breves explicaciones sobre los conte-
nidos, resolución de problemas, discriminación o aplicación de principios traba-
jados o creación personal de soluciones ante problemas y ejercicios planteados.
– Pruebas orales. Se trata de pruebas basadas en el intercambio verbal entre el exa-
minador y examinado. Preguntas de todo tipo en las que el alumno expresa una
solución o aplica verbalmente un aprendizaje.
– Técnicas sociométricas. Se usan para valorar la estructura del grupo, identifica-
ción de líderes, marginaciones, etc.
En general es deseable que el alumno participe de su propio proceso de evaluación,
valorando sus logros y dificultades. Para ello es necesario que los alumnos conozcan los
objetivos de aprendizaje, es decir que sepan lo que se espera de ellos, y vayan estando
informados de cómo los van consiguiendo y cuáles son las estrategias personales que más
les han ayudado, así como las dificultades y la valoración de los recursos.
Como parte de este proceso de implicación planteamos las siguientes técnicas:
– Autoevaluación: cada alumno debe hacer una introspección y determinar de for-
ma crítica sus resultados de aprendizaje, en relación a su esfuerzo y capacidad. En
este segundo ciclo ya se posee cierto grado de madurez que permite una autoeva-
luación constructiva.
– Coevaluación: tiene lugar cuando el alumno intercambia sus reflexiones con el
profesor y de forma conjunta se analizan los resultados y dificultades. La coeva-
luación puede extenderse al intercambio con los padres, que poseen información
y aportan un nuevo punto de vista del proceso y los resultados.
Dentro de la dinámica general de relación con los padres acerca del proceso de en-
señanza y aprendizaje, es necesario establecer las formas de intercambiar información en
el proceso de evaluación. Se procurará comunicar a los padres los progresos y dificultades
detectados en la evaluación a través de contactos periódicos.
3. La evaluación de las competencias

Las actividades de evaluación de las competencias deben dirigirse al conjunto de
acciones para la resolución de las cuestiones que plantea una situación-problema más o
menos cercana a la realidad del alumno o alumna.
El objetivo de la evaluación consistirá en averiguar el grado de aprendizaje adquirido
en cada uno de los contenidos de aprendizaje que configuran la competencia. Se estima
dicho grado a través de los criterios de realización, indicadores de logro o desempeño
Las actividades de evaluación consistirán en la realización de diferentes tareas referidas
a los distintos contenidos de aprendizaje que se derivan de la correspondiente competencia.
Los instrumentos de evaluación empleados deben variar en función del tipo de conte-
nido objeto de aprendizaje (hechos, conceptos, procedimientos y actitudes). De este modo,
podemos emplear las pruebas escritas, la resolución de pruebas para relacionar y utilizar
conceptos, el trabajo en equipo, debates, diálogos, la expresión oral, la observación, las ma-
nifestaciones en actividades extraescolares, deportivas, complementarias fuera del aula…).
182 
VOLUMEN PRÁCTICO
En todo caso, el trabajo en equipo de los intervinientes en el proceso de enseñanza-

aprendizaje es esencial para llevar a cabo una evaluación adecuada y mejorar la forma-
ción del alumnado.
La evaluación del desempeño está íntimamente relacionada con la educación basada
en competencias, como estas no pueden ser observadas de manera directa, entonces se
tiene información de ellas utilizando técnicas de evaluación y observación de desempeños.
Según Gonczi y Athanasou en Argüelles (1996), los siguientes son principios que se deben
tomar en cuenta para evaluar adecuadamente la competencia:
– Los métodos de evaluación deben evaluar integralmente la competencia. Simul-
táneamente se puede evaluar conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Es
importante reconocer el riesgo de inferir en la observación de desempeño y tomar
las medidas necesarias para hacer más objetiva la evaluación.
– Seleccionar las técnicas más pertinentes, como ejemplo de estas pueden ser las
pruebas escritas, la observación o la resolución de problemas ó una combinación
de técnicas, dependiendo de la habilidad o competencia que se desee evaluar y/o
el área específica de conocimiento.
Para llevar a cabo la Evaluación del Desempeño y de las Competencias, es importante,
por parte del docente:
– La selección de tareas de evaluación que estén claramente conectadas con lo enseñado.
– Que se compartan los criterios de evaluación antes de trabajar en ellos.
– Que se provea a los alumnos con los estándares claros y los modelos aceptables
de desempeño.
– Informar a los estudiantes que sus ejecuciones serán comparadas con estándares
y con otros alumnos.
– Fomentar la auto-evaluación.
– Algunas de las herramientas consideradas en este ámbito son: mapas mentales,
solución de problemas, método de casos, proyectos, diario, debate, ensayos, por-
tafolios, técnica de la pregunta.
Instrumentos de evaluación de las competencias

– Registros anecdóticos.
– Observación.
– Entrevista.
– Cuestionarios.
– Mapas mentales.
– Solución de problemas.
– Método de casos.
– Proyectos.
183
educación PRIMARIA
– Encuestas.
– Diarios.
– Cuadernos.
– Portafolios.
– Grabaciones.
– Coevaluación.
– Metaevaluación.
4. Promoción y planes específicos de refuerzo

El caso plantea un nivel en el que hay que determinar la promoción de los alumnos,
por lo que analizamos algunas consideraciones a este respecto.
La promoción de los alumnos se regirá por los siguientes criterios:
1. En la última sesión de evaluación de cada ciclo el tutor/a, teniendo en cuenta los
informes de los maestros y profesionales de Orientación, decidirá la promoción o
permanencia del alumno en el ciclo.
2. Sólo podrá promocionar con un máximo de tres áreas no evaluadas positivamente.
3. La decisión de permanecer un año más en el ciclo se adoptará una sola vez a lo
largo de la etapa.
4. La repetición se decidirá sólo en el caso de que se considere que el aprovecha-
miento va ser positivo y la distancia entre los niveles de competencia curricular y
las capacidades del ciclo sea tan amplia que impida el seguimiento de aprendiza-
jes posteriores.
La no promoción es una medida extraordinaria, en la que no podemos olvidar el coste
afectivo y social que supone desvincularse del grupo de referencia. Siempre irá acompaña-
da de medidas de refuerzo.
La responsabilidad de la decisión es del profesorado del alumno, representado por el
tutor, en la última sesión de evaluación del curso. Los padres serán oídos e informados de
las decisiones y deberán colaborar en las medidas de apoyo y refuerzo educativo.
Consideraciones sobre la promoción de alumnos

– La promoción de un nivel al siguiente dentro del mismo ciclo es inmediata.
– Al finalizar cada ciclo y como consecuencia del proceso de evaluación, el equipo
educativo decide la promoción de los alumnos al ciclo siguiente, de acuerdo con
los criterios de evaluación y promoción establecidos en el PCC.
184 
VOLUMEN PRÁCTICO
– La promoción de los alumnos con nee es una responsabilidad compartida del: tutor o
tutora considerando los informes del resto de maestros; del Servicio Piscopedagógico
escolar o gabinete psicopedagógico autorizado y del Equipo educativo del Ciclo.
– Cuando la decisión comporte la no promoción al Ciclo siguiente, el tutor tendrá
que conceder audiencia previa a los familiares del niño. Cualquiera que sea la de-
cisión adoptada en definitiva, tendrá que ir acompañada (si procede) de medidas
educativas complementarias para favorecer el alcance de los objetivos.
– Cuando es escolar promocione al ciclo siguiente, se consignará en su expediente
Los criterios generales de promoción de ciclo son:
1. La adquisición de las capacidades enunciadas en los objetivos.
2. El progreso y el esfuerzo en función de las propias posibilidades.
3. La actitud hacia el trabajo y en la interacción con los compañeros y con la maestro.
4. El trabajo individual y colectivo.
5. El bagaje socio cultural.
6. La madurez y desarrollo personal.
7. La capacidad para poder seguir el ciclo o etapa siguientes.
8. El equilibrio entre las capacidades adquiridas en cada área.
Planes de refuerzo
Se considera refuerzo educativo el conjunto de medidas tanto de carácter individual
como colectivo, diseñadas por el profesorado y orientadas a ayudar al alumno a superar las
dificultades de aprendizaje.
La LOE en su artículo 19 pone énfasis en la atención a la diversidad, en la atención
individualizada, prevención de dificultades de aprendizaje y puesta en práctica de meca-
nismos de refuerzo en cuanto se detecten las dificultades.
La LOE establece también la existencia de planes específicos de apoyo, refuerzo o re-
cuperación para todos los escolares desde edades tempranas con el fin de mitigar el fracaso
escolar. Los programas de refuerzo proporcionarán apoyo a los alumnos con dificultades en
materias instrumentales, adquisición de hábitos de estudios y comprensión lectora, además
de mejorar la atención a la diversidad.
Los refuerzos se concretan en medidas grupales e individuales.
– Como medidas grupales podemos citar:
* Aplicación de agrupamientos flexibles.
* Aumento de profesores en los grupos.
* Desdobles de grupos.
* Creación de grupos fuera del ordinario para atender a número reducido de
alumnos.
* Talleres de repaso y de refuerzo para contenidos de áreas instrumentales.
185
educación PRIMARIA
– Algunas de las medidas individuales podrían ser:

* Actividades de trabajo personalizado bajo la supervisión del profesor.
* Atención individualizada de dudas y problemas
* Tutorías entre iguales.
* Confección de horarios contemplado tiempo para dudas, repaso o refuerzo.
5. La evaluación de diagnóstico
En el curso referido en el caso tendrá lugar la evaluación de diagnóstico. Se trata de
una prueba que consideraremos de forma relevante, ya que se trata de una controle externo
que nos dará una visión global desde una nueva óptica de las capacidades, competencias y
desarrollo global de nuestros alumnos.
Llevaremos a cabo alguna sesión informativa para concienciar y a la vez desmitificar
dicha prueba, ya que los alumnos suelen sentirse comprometidos y estresados ante la mis-
ma. No obstante reforzaremos aprendizajes procurando que nuestros alumnos obtengan
buenos resultados en la misma. Sus resultados serán tenidos en cuenta, tanto para la eva-
luación del proceso de enseñanza como de aprendizaje.
Carácter y características de la evaluación de diagnóstico

El término diagnóstico tiene muchos matices que pueden ayudar a entender el sentido
de esta evaluación, que se introduce de forma novedosa en esta Ley Orgánica de la Edu-
cación. Etimológicamente se refiere al conocimiento que permite discernir, distinguir (dia-
gnosis). En el caso que nos ocupa, el carácter diagnóstico de la evaluación permite analizar,
distinguir, discernir entre lo que es capaz de hacer el alumno y lo que no.
La evaluación diagnóstica es, por lo tanto, un procedimiento para recoger y tratar informa-
ción sobre el grado de desarrollo de las competencias básicas del alumnado con el fin de cono-
cer, pronosticar y tomar decisiones que favorezcan el pleno desarrollo educativo de los alumnos.
Además, se trata de un procedimiento llevado a cabo en los Centros y por los Centros y com-
pete a la Administración Educativa el diseño, la planificación y organización de esta evaluación.
Esta evaluación tiene un claro carácter preventivo, ya que permite conocer las posibles
dificultades que presentan los alumnos cuando todavía queda un ciclo completo hasta
finalizar la etapa. Va a permitir identificar el nivel de adquisición de las competencias o
aspectos de las mismas y establecer medidas y programas específicos para reforzar y hacer
el seguimiento durante el ciclo siguiente.
Se trata de una evaluación interna, realizada por el centro, corregida y analizada por el
profesorado del mismo. No obstante, se desarrollará de acuerdo a ciertos procedimientos
que garanticen la objetividad y el rigor técnico de la misma.
Varias son las condiciones que garantizarán este nivel de objetividad:
– La existencia de pruebas y cuestionarios externos y desconocidos por el profeso-
rado y el alumnado.
186 
VOLUMEN PRÁCTICO
– La aplicación en condiciones idénticas y controladas.

– Una corrección homologada mediante unos criterios de corrección claros y explícitos.
– Un tratamiento riguroso de los datos mediante técnicas estadísticas.
Se evaluarán las competencias básicas alcanzadas por los alumnos a su paso por la etapa,
no aspectos concretos del currículo. Esta evaluación no recoge el conjunto de aprendizajes
específicos que ha hecho el alumno a lo largo de su escolaridad, ni siquiera durante el curso
que termina; por el contrario, se fija únicamente en el grado en que ha desarrollado las com-
petencias básicas a las que contribuyen, sin duda, los aprendizajes específicos realizados.
No se trata de una evaluación estrictamente curricular, que no aportaría gran cosa a las eva-
luaciones realizadas por el profesorado en el contexto de los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje, sino más bien de una prueba complementaria, que se espera que con el tiempo tenga su
reflejo e influencia en las evaluaciones que se realizan en el aula. La evaluación diagnóstica, al
fijarse en la dimensión competencial, recoge el “decantado”, lo que ha quedado consolidado
de los aprendizajes que va realizando el alumnado aplicado a situaciones de la vida ordinaria.
En la evaluación se han priorizado los siguientes aspectos del conjunto de las compe-
tencias básicas:
– Atención, precisión. Este hábito se ha incluido porque está en la base de todo el
trabajo escolar y forma parte de diferentes competencias básicas. Está en la base
de varias de las pruebas utilizadas. No se evalúa en las pruebas de papel y lápiz
de forma diferenciada sino que constituye una condición para su realización. Se
evalúa de forma más pormenorizada mediante la observación del profesorado.
– Comprensión de situaciones y textos. La comprensión de textos es un aspecto
dentro de la competencia lingüística de especial relevancia. Accedemos a la infor-
mación escuchando y leyendo fundamentalmente.
De ahí la importancia de incluir la lectura en todas las áreas del currículo como
herramienta de acceso a la información y al conocimiento. Esto se aplica en todas
las áreas, sea en Matemáticas, en Conocimiento del Medio o en Educación plás-
tica. Comprender la situación, hacerse cargo de qué elementos hay que tener en
cuenta, es un elemento importante de muchas de las competencias básicas.
– Aplicación de conocimientos previos. La capacidad de aplicar los conocimientos
previos es otro de los aspectos incluidos en el buen desempeño competencial.
La forma en la que tenemos organizados los conocimientos, la relación entre los
mismos y con la realidad a la que se refieren, son de suma importancia en todas
las áreas del currículo.
– Razonamiento lingüístico. La capacidad de razonar con palabras, de argumentar,
de referirse a diferentes situaciones de la vida real de los alumnos, son aspectos
que deben incluirse en esta evaluación diagnóstica.
– Razonamiento matemático. El razonamiento matemático tiene unas peculiaridades
respecto al anterior modo de razonar. El rigor, la exactitud, la precisión, el proceder
con un orden de acuerdo a un plan, etc., son algunos de los valores que aporta al
alumno esta forma de pensar.
187
educación PRIMARIA
– Aprender a aprender. Aprender a aprender es la competencia que vertebra prác-

ticamente todas las pruebas e instrumentos de evaluación que se usan. Se podría
decir que se trata de una competencia de las competencias, o competencia de
segundo orden respecto a las demás. La lectura, la escritura, la capacidad de resol-
ver situaciones problemáticas concretan esta competencia. Este es el gran objetivo
de la etapa de Primaria que tiene múltiples concreciones y especificaciones como
las que siguen a continuación.
– Orden, sistema, organización del pensamiento. Este es un aspecto fundamental
de “aprender a aprender”. Es básico y constituye el fundamento de esta compe-
tencia. Hábitos de proceder siguiendo un orden determinado, de actuar de forma
sistemática de acuerdo a criterios previos, organizar el pensamiento de forma
significativa y eficiente, están en la base del trabajo de todas las áreas. Diferentes
criterios de evaluación inciden en estos aspectos.
– Capacidad de expresar el propio pensamiento. El uso del lenguaje para expre-
sar con corrección y eficacia el propio pensamiento, tanto en contextos formales
como no formales, tanto oralmente como por escrito, constituye una buena herra-
mienta que debe ser trabajada a lo largo de toda la etapa. En esta evaluación se
restringe a situaciones formales y por escrito, por puras limitaciones de la evalua-
ción, no por la importancia de unas respecto a otras situaciones o formatos.
– Capacidad de planificar. La capacidad de planificar el propio trabajo, sea escri-
bir un texto, preparar una exposición oral, organizar el tiempo para hacer una
tarea, etc. son aspectos relacionados con aprender a aprender y con la autono-
mía personal.
– Capacidad de manejar códigos diferentes. El uso de códigos verbales, numéricos,
imágenes, entre otros, constituye una necesidad para desenvolverse en la socie-
dad actual, y por lo tanto, su tratamiento debe estar incorporado en el currículo
ordinario de los ciclos. Además debe tenerse en cuenta que los códigos verbales
se concretan en diferentes lenguas; castellano, autonómica y lenguas extranjeras).
– Hábito y gusto por la lectura. Este aspecto constituye la dimensión actitudinal
y afectiva del aprender a aprender. Desarrollar estos aspectos es tan importante
como desarrollar la parte más instrumental y técnica de la competencia. Aquí
radica la motivación para hacer uso de las mismas. El aprecio de la biblioteca, de
los libros, el gusto por utilizar el tiempo de ocio leyendo, deben ser objetivos de
la etapa.
– Hábitos de trabajo escolar. Estos hábitos van a posibilitar el aprendizaje. Es igual-
mente un elemento de la competencia de aprender a aprender. Esta competencia
se inicia en la escuela y luego debe generalizarse a otras situaciones no escolares
(aprender en la vida), pero se inicia de forma operativa en las diferentes situacio-
nes cotidianas del trabajo de todas las áreas.
– Hábitos de convivencia. La convivencia se ha convertido en una prioridad en
nuestras aulas. No sólo desde la dimensión negativa (ausencia de violencia en el
entorno escolar, tolerancia cero al acoso), sino también de forma preventiva con
un enfoque educativo, enfatizando el valor de la vida en común.
188 
VOLUMEN PRÁCTICO
La evaluación diagnóstica se realizará mediante tres tipos de instrumentos de medida:

– Pruebas escritas:
* Prueba de competencia lectora en Lengua Castellana.
* Prueba de competencia lectora en Lengua comunitaria.
* Prueba de competencia en la producción de textos escritos.
* Prueba de competencia matemática.
* Prueba de competencia en una lengua extranjera (inglés).
– Cuestionarios de alumnos y padres:
* Hábitos y actitudes hacia la lectura.
* Hábitos y actitudes hacia el trabajo escolar.
* Hábitos y actitudes hacia la convivencia.
– Escala de observación para el profesorado:
* Hábitos y actitudes hacia la lectura.
* Hábitos y actitudes hacia el trabajo escolar.
* Hábitos y actitudes hacia la convivencia.
CONCLUSIÓN
La evaluación es un elemento necesario en el diseño curricular ya que nos permitirá
realizar las modificaciones oportunas a lo largo del proceso así como verificar el grado de
adquisición de los objetivos propuestos.
Se extenderá tanto a los procesos de enseñanza como de aprendizaje, tendrá tres mo-
mentos fundamentales (inicial, continua y final), será esencialmente cualitativa y global y
será llevada a cabo fundamentalmente por el tutor.
189
Caso práctico 7
La coordinación docente
Establecer las directrices y planificar el trabajo en equipo y la coordinación docente en

un colegio de Educación Infantil y Primaria.
RESOLUCIÓN
INTRODUCCIÓN
El equipo docente ha surgido como consecuencia de la diversificación de objetivos y
contenidos de la institución escolar, así como de la necesidad de un mayor rendimiento por
parte de maestros y profesores con objeto de atender la creciente demanda de educación.
El equipo docente permite aprovechar al máximo la capacidad y aptitudes de cada
profesor y utilizar distintos tipos de enseñanza.
El trabajo y coordinación del equipo no supone la anulación de las individualizacio-
nes. Al contrario, supone integrar la diversidad (de personalidades, de formación de expe-
riencias, de intereses y perspectivas) y optimizar los recursos y esfuerzos, en una programa-
ción común que armonice las intenciones generales con las personales.
El equipo educativo deberá acordar las líneas generales que sustentarán la organización
de los profesores en su actividad docente. Corresponde a los equipos educativos la concreción
del diseño curricular propuesto para la etapa y su adaptación al contexto educativo. Para arti-
cular y equilibrar los diferentes niveles de concreción curricular (centro, ciclo y aula) deberá
contemplarse una organización dinámica y sumamente flexible que atienda a las necesidades
y requerimientos de diversa índole que durante el curso escolar irán apareciendo, sin perder de
vista las intenciones generales que deberán guiar a medio y largo plazo su proyecto educativo.
Marco legal
Ley 2/2006, de 3 de mayo: LOE.
TÍTULO V.
Participación, autonomía y gobierno de los centros
CAPÍTULO I.
Participación en el funcionamiento y el gobierno de los centros
Artículo 119. Participación en el funcionamiento gobierno de los centros
públicos y privados concertados.
1. Las Administraciones educativas garantizarán participación de la comu-
nidad educativa en la organización, el gobierno, el funcionamiento y la
evaluación centros.
191
educación PRIMARIA
2. L a comunidad educativa participará en el gobierno de los centros a tra-

vés del Consejo Escolar.
3. Los profesores participarán también en la toma decisiones pedagógicas
que corresponden al Claustro, los órganos de coordinación docente y a
los equipos profesores que impartan clase en el mismo curso.
4. Corresponde a las Administraciones educativas favorecer la participación
del alumnado en el funcionamiento de los centros a través de sus delega-
dos de y curso, así como de sus representantes en el Consejo Escolar.
5. Los padres y los alumnos podrán participar bien en el funcionamiento de
los centros a través asociaciones. Las Administraciones educativas favo-
recerán la información y la formación dirigida a ellos.
6. Los centros tendrán al menos los siguientes nos colegiados de gobierno:
Consejo Escolar y Claustro de profesores.
El maestro es el primer elemento del equipo docente; es decir, aquella persona dedicada a
la tarea práctica de la enseñanza, así como a la participación en la orientación de los escolares.
Sin embargo, en el equipo docente se incluyen los profesores especialistas y también
personas cuyas tareas, aunque más encaminadas a la gestión, son un elemento fundamental
en el desarrollo del proceso. Nos referimos a directores, inspectores, administradores, es
decir, el equipo directivo.
Dada la creciente complejidad del sistema, y el incremento de funciones atribuidas al
profesor, pasan a formar parte del equipo, aunque a modo de personal técnico asesor, el
asistente social, el psicólogo, el orientador escolar, etc.
Cada vez más, y al igual que en otros ámbitos profesionales, la idea del profesor va
sustituyéndose por la del equipo docente.
Así, en el campo técnico de la educación va cobrando universal significación la expre-
sión inglesa Team Teaching, cuya traducción podrá ser “equipo docente”.
El equipo docente puede ser definido, pues, como:
“El conjunto de dos o más profesores que en cooperación planean, enseñan
y evalúan el rendimiento de uno o más grupos de alumnos en un determinado
espacio docente y en un tiempo dado, de acuerdo con la especial preparación y
competencia de cada uno de los miembros del equipo”.
La coordinación debe plasmarse en todos los niveles de concreción curricular y en
todos los documentos del centro.
Se han de mantener estrechas relaciones con los claustros de profesores, otros profe-
sionales de apoyo., docentes en general y especialmente tutores.
Las metodologías y actividades deberán ser coordinadas e integrar a la familia.
La coordinación también se llevará a cabo a través de los diferentes órganos colegiados
y de coordinación docente; así como a través de contactos periódicos y puntuales con los
distintos implicados en el proceso educativo.
192 
VOLUMEN PRÁCTICO
Citaremos el artículo de la LOE referidos a la coordinación docente:

Sección tercera.
Otros órganos de coordinación docente
Artículo 130. Órganos de coordinación docente.
1. Corresponde a las Administraciones educativas regular el funcionamiento
de los órganos de coordinación docente y de orientación y potenciar los
equipos de profesores que impartan clase en el mismo curso, así como la
colaboración y el trabajo en equipo de los profesores que impartan clase
a un mismo grupo de alumnos.
2. En los institutos de educación secundaria existirán, entre los órganos de
coordinación docente, departamentos de coordinación didáctica que se
encargarán de la organización y desarrollo de las enseñanzas propias de
las materias o módulos que se les encomienden.
Los órganos formalmente establecidos para la coordinación docente son:
a) Claustro
Como funciones específicas en relación a la coordinación:
– Aprobar y evaluar los PCE conforme a las directrices del PEC y sus modificaciones.
– Priorizaciones de los objetivos y/o contenidos para la satisfacción de nee.
– Flexibilización de tiempos.
– Inclusión de metodologías específicas para las nee.
– Agrupamientos flexibles.
– Habilitación de espacios para la satisfacción de nee.
– Evaluación conjunta y seguimiento por parte del equipo docente implicado en las
ACIS.
– Flexibilización de criterios de evaluación y promoción.
b) Equipos de ciclo
Los equipos de ciclo agrupan a todo el profesorado que imparte docencia en el ciclo y
son los órganos básicos encargados de desempeñar las siguientes funciones, bajo la super-
visión del jefe o jefa de estudios:
1. Realizar propuestas para la elaboración del proyecto curricular.
2. Organizar y desarrollar las enseñanzas propias del ciclo educativo, analizar los
objetivos conseguidos y proponer medidas de mejora.
3. Realizar las adaptaciones curriculares significativas para el alumnado con necesi-
dades educativas especiales, tras su evaluación por el Servicio Especializado de
Orientación Educativa, Psicopedagógica y Profesional que debe también partici-
par directamente en su elaboración y redacción.
193
educación PRIMARIA
4. Realizar propuestas de actividades escolares complementarias y extraescolares.

5. Velar por la coherencia y continuidad de las acciones educativas a lo largo de la
Educación Infantil y la Educación Primaria, según corresponda.
Cada uno de los equipos de ciclo estará dirigido por un coordinador o coordinadora.
Los coordinadores de ciclo deberán ser maestros que impartan docencia en el mismo
y desempeñarán su cargo durante dos cursos académicos. Serán designados por el director
o directora, a propuesta del equipo de ciclo.
Corresponde al coordinador de ciclo:
1. Participar en la elaboración del proyecto curricular del nivel respectivo y elevar a
la comisión de coordinación pedagógica, las propuestas formuladas a este respec-
to por el equipo de ciclo.
2. Coordinar, junto con el jefe o jefa de estudios, las funciones de tutoría del alum-
nado del ciclo.
3. Coordinar la enseñanza en el correspondiente ciclo de acuerdo con el proyecto
curricular.
c) Comisión de coordinación pedagógica

La comisión de coordinación pedagógica está integrada por el director o directora, que
será su presidente o presidenta; el jefe o jefa de estudios; los coordinadores de ciclo, y, en
su caso, el especialista de psicología y pedagogía del servicio psicopedagógico escolar y
un maestro o maestra de educación especial (pedagogía terapéutica), si lo hubiera. Actuará
como secretario o secretaria de la comisión la persona de menor edad.
Esta comisión puede incorporar a otros miembros del claustro para realizar las tareas
previstas en el ámbito de sus atribuciones.
La comisión de coordinación pedagógica tendrá las siguientes atribuciones:
1. Analizar, desde el punto de vista educativo, el contexto cultural y sociolingüístico
del centro a fin de proponer al equipo directivo, en su caso, el diseño particular
del programa de educación bilingüe y el plan de normalización lingüística para su
inclusión en el proyecto educativo del centro.
2. Coordinar la elaboración de los proyectos curriculares, así como sus posibles mo-
dificaciones, y responsabilizarse de su redacción.
3. Elaborar la propuesta de organización de la orientación educativa y del plan de
acción tutorial para su inclusión en los proyectos curriculares.
4. Elaborar la propuesta de los criterios y los procedimientos previstos para realizar
las adaptaciones curriculares significativas al alumnado con necesidades educati-
vas especiales, para su inclusión en los proyectos curriculares.
5. Asegurar la coherencia entre el proyecto educativo de centro, los proyectos curri-
culares y la programación general anual.
194 
VOLUMEN PRÁCTICO
6. Velar por el cumplimiento y la posterior evaluación de los proyectos curriculares

en la práctica docente del centro.
7. Proponer al claustro la planificación de las sesiones de evaluación, de acuerdo
con las decisiones incluidas en los proyectos curriculares.
8. Coordinar las actividades de orientación dirigidas al alumnado del centro.
9. Promover y, en su caso, coordinar las actividades de perfeccionamiento del
profesorado.
Reuniones con el equipo docente del alumno con nee

En estas reuniones se comentarán las características generales del niño así como pautas
globales de actuación. Se plantea una a principio de curso, otra al finalizar dada evaluación
y siempre que se considere necesario por cualquiera de las partes.
Se plantean así mismo, reuniones personales e individualizadas con el tutor y/o espe-
cialistas, así como personal del SPE, cuando se considere necesario.
En este caso, algunas estrategias eficaces para la coordinación son:
– El nombramiento de un coordinador de equipo.
– La planificación del trabajo.
– La preparación de las reuniones.
– La preparación previa del trabajo.
– La elección de técnicas adecuadas de dinámica de grupos.
– La adopción de acuerdos por consenso.
– La adopción de posturas flexibles.
– La reconversión de conflictos.
Medidas curriculares y vías de coordinación

Las medidas de coordinación específica pueden ser:
– Aspectos organizativos. El funcionamiento de los órganos de Coordinación docen-
te: Claustro, Comisión de Coordinación Pedagógica, Equipos Docentes, Tutores.
– Aspectos curriculares. Se refiere a la realización coordinada de los Proyectos
Curriculares. Las medidas concretas podrían ser:
* Continuidad en la selección de objetivos.
* Distribución de contenidos con secuenciación y continuidad.
* Principios metodológicos semejantes.
* Evaluación en la misma línea metodológica y de instrumentos.
195
educación PRIMARIA
– Aspectos profesiones. Es necesario el trabajo en equipo que debe existir entre los
maestros de ambas etapas.
Las medidas concretas que pueden llevarse a cabo son:
– Establecer experiencias conjuntas, al menos en el último trimestre del 2.º ciclo de
Educación Infantil y 1.º de Primaria.
– Posibilidad de intercambio profesional entre profesorado que atiende a ambos
ciclos.
– Diseño de proyectos y materiales curriculares basados en propuestas metodológi-
cas coordinadas y continuadas.
– Convocar reuniones periódicas a nivel de Comisión de Coordinación Pedagógica
y Equipos Docentes para intercambio de opiniones, toma de decisiones conjuntas
y consensuadas.
Los equipos docentes están integrados por todos los profesores que tienen a su cargo la
educación de alumnos de un mismo ciclo y deben garantizar la coordinación horizontal,
es decir, que a los alumnos de un mismo ciclo se les ofrezca una propuesta educativa co-
herente. Por otra parte, se ha de intervenir en la dimensión vertical, pues les corresponde
al secuenciación de contenidos dentro de una etapa, entre un ciclo y otro.
También es útil la entrevista al final de curso, para transmitir la evolución que se ha
observado en el niño a lo largo de todo el año.
Asimismo, la entrevista es el mejor contexto para abordar las situaciones conflictivas
que a veces surgen entre padres y maestros o con los niños.
Las reuniones son útiles como medio de transmitir a los padres informaciones de ca-
rácter general, no tan centrada en el niño.
Las reuniones generales de padres (ciclo, curso, etc.) se emplean para transmitir infor-
mación de orden general (metodología, organización del centro, etc.).
A la hora de convocar reuniones hay que tener en cuenta:
– Las reuniones deben convocarse en horarios asequibles para los padres.
– Para reuniones generales es necesario prever las condiciones de espacio, lugar de
encuentro, etc.
– La preparación del contenido es asimismo un aspecto a cuidar.
196 
Caso práctico 8
El alumnado extranjero
Elaborar pautas de actuación concretas para integrar a un niño inmigrante de 7 años en

el caso de que no hable castellano.
RESOLUCIÓN
INTRODUCCIÓN
Comenzaremos por diferenciar dos términos que, pareciendo sinónimos, no lo son. Tal
como señala Marina Blanco en su libro El alumnado extranjero: un reto educativo (2001):
– Llamamos alumnado extranjero a aquellos alumnos procedentes de otros países
que vienen a España para asentarse y vivir definitivamente. Pueden no hablar la
lengua castellana, y suelen llegar predispuestos a aprenderla. Su nivel económico
suele ser medio o medio-alto y el nivel cultural de la familia también. Suelen in-
corporarse a principio de curso.
– Llamamos alumnos inmigrantes a aquellos que acuden a un determinado país
en busca de unas mejores condiciones de vida porque en sus respectivos países
viven en la miseria, sufren la persecución, la guerra...
A la necesidad de adquirir la lengua se suelen unir otras necesidades básicas
como trabajo, vivienda, alimentación sanidad...
El nivel económico y cultural suele ser bajo y la motivación nula. Sus temores,
miedo y desarraigo hacen difícil la integración. Suelen incorporarse a lo largo del
curso escolar.
Aunque ambos grupos presentan un perfil diferente, tienen problemas y necesidades
a nivel educativo comunes:
– Necesidad de adquirir un nivel suficiente de dominio de la lengua.
– Necesidad de conocer y participar de la nueva cultura, aportando los rasgos de la
propia.
El alumnado extranjero y el inmigrante constituyen un sector de nuestra sociedad
que debe ser atendido con los mismos derechos y respeto que cualquier otro sector de
la población.
197
educación PRIMARIA
Marco legal
– Desde una perspectiva legal, este caso se enmarca en la LOE en los siguientes artículos:
Sección tercera.
Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español
cualquier otro motivo, se incorporen de forma tardía tema educativo es-
pañol. Dicha incorporación se garantizará, en todo caso, en la edad de
2. Las Administraciones educativas garantizarán la escolarización del alum-
nado que acceda de forma día al sistema educativo español se realice
atendiendo sus circunstancias, conocimientos, edad e historial mico, de
modo que se pueda incorporar al curso adecuado a sus características y
conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma conti-
nuar aprovechamiento su educación.
2. El desarrollo de estos programas será en caso simultáneo a la escolari-
zación de los alumnos grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución
aprendizaje.
3. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas ne-
cesarias para que los padres tutores del alumnado que se incorpora tar-
díamente sistema educativo reciban el asesoramiento necesario sobre los
derechos, deberes y oportunidades que porta la incorporación al sistema
educativo español.
CAPÍTULO II.
Compensación de las desigualdades en educación
3. Corresponde al Estado y a las Comunidades Autónomas en sus respecti-
vos ámbitos de competencia sus objetivos prioritarios de educación com-
pensatoria.
198 
VOLUMEN PRÁCTICO

1. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar una actuación
preventiva y compensatoria garantizando las condiciones más favorables
para la escolarización, durante la etapa de educación infantil, de todos
los niños cuyas condiciones personales supongan una desigualdad inicial
para acceder a la educación básica y para progresar en los niveles poste-
riores.
2. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar medidas singula-
res en aquellos centros escolares o zonas geográficas en las cuales resulte
necesaria una intervención educativa compensatoria.
3. En la educación primaria, las Administraciones educativas garantizarán
a todos los alumnos un puesto escolar gratuito en su propio municipio o
zona de escolarización establecida.
4. Sin perjuicio de lo dispuesto en el capítulo I de este mismo título, las
Administraciones educativas dotarán a los centros públicos y privados
concertados de los recursos humanos y materiales necesarios para com-
pensar la situación de los alumnos que tengan especiales dificultades
para alcanzar los objetivos de la educación obligatoria, debido a sus con-
diciones sociales.
– Orden de 22 de julio de 1999 por la que se regulan las actuaciones de compen-

sación educativa en centros docentes sostenidos con fondos públicos.
– Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los
alumnos con necesidades educativas especiales.
Así como la legislación de compensación educativa propia de cada Comunidad Autónoma.
Además del texto de la LOE, existe legislación específica que aborda la diversidad y la
compensación educativas. Por ejemplo, en el caso de la Comunidad Valenciana, la Orden
de 4 de julio de 2001, de la Conselleria de Cultura y Educación, regula la atención al alum-
nado con necesidades de compensación educativa.
Las circunstancias de Compensación Educativa pueden deberse, según esta Ley a:
– Incorporación tardía al sistema educativo.
– Retraso en la escolarización o desconocimiento de los idiomas oficiales en la Co-
munidad Valenciana por ser inmigrante o refugiada.
– Pertenencia a minorías étnicas o culturales en situación de desventaja social.
– Escolarización irregular por itinerancia familiar o abandonos educativos reiterados
o periódicos.
– Residencia en zonas social, cultural o económicamente desfavorecidas.
– Dependencia de instituciones de protección social del menor.
– Internamiento en hospitales o en hospitalización domiciliaria de larga duración
por prescripción facultativa.
– Inadaptaciones al medio escolar y al entorno educativo.
199
educación PRIMARIA
Las medidas estipuladas en esta Ley son:

– Garantizar puestos escolares gratuitos en el municipio.
– Fomentar la primera escolarización de estos alumnos al menos en el primer curso
del segundo ciclo de EI.
– Se aplicará un programa de seguimiento de la escolarización, prevención y con-
trol del absentismo escolar.
– Se garantizará que el proceso de escolarización de una zona se realice, distri-
buyendo de forma equilibrada al alumnado con necesidades de compensación
educativa.
Según el número de niños con necesidades de compensación educativa, se establecen
los siguientes grupos:
– 30% o más. Se establece lo que es un BAP: Barrio de Escolarización Preferente.
Será considerado BAP aquel que escolarice a alumnos con necesidades de com-
pensación educativa igual o mayor al 30%.
En estos barrios se establecerán los llamados CAES: Centros de Acción Educativa
Singular.
– 20-30%. Se establecen también los llamados programas de compensación educa-
tiva para centros que escolaricen entre el 20-30% de alumnos con necesidades de
compensación. En estos centros se desarrollarán programas específicos.
– Menos del 20%. Los centros adaptarán medidas educativas adecuadas.
Los recursos con los que la Administración apoya a los CAES y Centros de Compen-
sación serán:
– Económicos: dotaciones presupuestarias para gastos extraordinarios.
– Sistemas de becas: los alumnos de centros CAES serán beneficiarios preferentes
de ayudas de transporte, comedor y material escolar.
– Humanos: personal de apoyo.
Actuaciones:
– De carácter general: adaptaciones curriculares.
– Concretas:
* Actividades específicas de acogida y acercamiento a las familias.
* Medidas organizativas y curriculares para el alumnado (flexibilidad...).
* Atención individualizada para familias y alumnos y ayuda en su integración
escolar y social.
En el PEC de los CAES se incluyen los siguientes aspectos:
– Fines e intenciones educativas en relación con los alumnos con necesidades de
compensación.
200 
VOLUMEN PRÁCTICO
– Medidas para intensificar el conocimiento de la lengua vehicular del centro (más

intensas si es un CAE, menos si no lo es).
– Concretar criterios de educación intercultural.
– Medidas que favorezcan la participación de alumno y familia.
– Normas de tolerancia y convivencia.
En el PCC:
– Metodologías integradoras y democráticas.
– Flexibilidad en agrupamientos y distribuciones espacio-temporales.
– Flexibilidad en evaluación y promoción.
– Programas de actividades para el desarrollo de habilidades sociales.
– Actividades de iniciación profesional.
– Animación lectora.
RESOLUCIÓN
Las necesidades específicas de estos alumnos serán contempladas bajo la flexibilidad
curricular y a través de la adaptación del mismo. Algunas medidas concretas que se pueden
adoptar son:
1. Adaptaciones de acceso. Se definen como la provisión de recursos materiales, espa-
ciales o de comunicación que van a facilitar que un alumno con nee pueda desarrollar
adecuadamente un currículo, ya sea ordinario o adaptado.
– Adaptaciones espaciales: tienden a favorecer la movilidad y autonomía del alum-
nado. En el caso de los alumnos extranjeros, podemos citar como ejemplo:
* Utilización de iconos en las dependencias del centro para favorecer su ubica-
ción.
* Ubicación en un espacio cercano al profesor.
* Organizar la clase en pequeños grupos.
* Situar al alumno cerca de otros en su misma situación.
* Colocar al alumno en zonas con buena visión de toda la clase.
* Uso del centro y/o dependencias como recursos educativos.
– Adaptaciones materiales: se trata de proveer instrumentos específicos que ayuden
a superar las dificultades que afectan a este alumno (material didáctico, mobilia-
rio, equipos específicos...).
En el caso de los alumnos extranjeros podemos citar, como ejemplo:
* Adaptación de los textos escritos añadiendo imágenes.
* Diccionario de traducción.
201
educación PRIMARIA
* Fichas de imágenes con objetos y situaciones comunes (formar fila, almorzar...).

* Tableros de comunicación básica.
* Programas informáticos de traducción simultánea.
* Ordenador.
* Radiocasete.
* Cuentos en castellano.
* Cuadernillos de vocabulario con imágenes.
* Vídeo y material sobre costumbres, paisajes... de los países de origen de estos
niños.
– Adaptaciones en la comunicación: se trata de sistemas de comunicación oral o
escrita, aumentativos o complementarios.
Se puede usar, por ejemplo, el SPC, que se trata de un sistema pictográfico de
comunicación. Se presenta en tarjetas con símbolos referidos a necesidades bási-
cas de comunicación y de gran facilidad en la comprensión, ya que se trata de un
sistema con signos muy fáciles de comprender.
* Empleo de sistemas de comunicación basados en imágenes o iconos como SPC.
* Uso de diferentes canales para transmitir una idea (oral, gestual, gráfico...).
* Construcción de un sistema de comunicación portátil que el alumno llevará
por todo el centro hasta que domine las primeras nociones.
2. Adaptaciones curriculares propiamente dichas. Son las modificaciones que se reali-
zan en cualquiera de los elementos del currículo para atender las dificultades.
– No significativas: no suponen modificaciones importantes. Constituyen una pro-
longación de la individualización.
* Utilización de técnicas evaluativas como la observación sistemática, permi-
tiendo el uso del diccionario y priorización de pruebas orales con ayuda de
sistemas de comunicación.
* Establecer tiempos específicos para evaluar a estos alumnos mediante imáge-
nes o una breve explicación.
* Ofrecer las actividades adaptadas a estos alumnos mediante imágenes o una
breve explicación.
* Ofrecer las mismas actividades a través de canales diferentes.
* Asumir metodologías específicas, como:
• Dar más tiempo.
• Partir de experiencias más cercanas.
202 
VOLUMEN PRÁCTICO
• Hacer que aumente su intención comunicativa.

• Ir del lenguaje oral al escrito.
• Respetar sus producciones y sus intentos de comunicación.
• Actividades individualizadas y trabajo en pequeño grupo.
• Respetar su ritmo de aprendizaje.
• Utilizar determinadas áreas como complemento a las instrumentales y
núcleo de socialización (plástica, música...).
* Asumir los principios de metodología general, significatividad...
* Priorizar objetivos/contenidos referidos a la lengua.
* Secuenciar objetivos y contenidos distintos sin traspasar el ciclo.
* Dar más tiempo para la realización de actividades.
* Añadir objetivos y contenidos referidos al país de origen.
* Añadir objetivos/contenidos actitudinales (respeto, solidaridad...).
– Significativas: consisten en la modificación, eliminación, inclusión de objetivos/
contenidos de forma sustancial.
En el caso de los alumnos extranjeros podemos citar como ejemplo:
* Inclusión: implementación de objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
• Inclusión de objetivos/contenidos referidos a la cultura y costumbres de
España y la localidad donde nos encontremos.
• Inclusión de objetivos/contenidos referidos al interés por la lengua del
origen del alumnado extranjero.
• Inclusión de objetivos/contenidos referidos a otras etapas sobre todo de
lecto-escritura.
• Inclusión de criterios de evaluación referidos a objetivos/contenidos que
hayamos introducido.
• Inclusión de objetivos/contenidos referidos a aprendizajes necesarios
para el alumno inmigrante (monedas, dependencias, servicios...).
* Modificación: reformulación sustantiva de objetivos, contenidos y criterios
de evaluación de las Enseñanzas Mínimas.
• Modificación de los objetivos planteados respecto al lenguaje oral/escri-
to en un determinado ciclo.
• Modificación de los criterios de evaluación.
* Temporalización fuera del ciclo: la priorización de determinados elementos
puede relegar otros al ciclo siguiente.
• Temporalizar fuera del ciclo objetivos y contenidos referidos al dominio-
de la comprensión lectora.
203
educación PRIMARIA
• Temporalizar para el segundo ciclo los objetivos y contenidos referidos

al dominio de la escritura y priorizar el lenguaje oral en primer ciclo.
• Temporalizar fuera del ciclo los criterios de evaluación referidos al do-
minio de la escritura para el segundo ciclo de Primaria.
* Eliminación: pueden condicionar la obtención del título académico.
• Eliminar objetivos/contenidos del área del medio demasiado complejos
por falta de dominio del idioma.
• Eliminar ciertos criterios de evaluación referidos al lenguaje escrito por
falta de dominio idiomático.
• Eliminación de objetivos y contenidos de las distintas áreas que se con-
sideren secundarios.
Las modificaciones que se lleven a cabo deberán estar contempladas en to-
dos los documentos del centro (PEC, PCC, PAT, PGA) y las decisiones deben
ser asumidas y compartidas por toda la comunidad educativa.
Además de las modificaciones de acceso/curriculares señalamos algunas de las me-
didas organizativas que se pueden adoptar para favorecer la integración de los alumnos
extranjeros en los centros y, en general, en el Sistema Educativo.
– Agrupamientos:
* Dentro del aula: equipos de profesores, tutores.
* Dentro del nivel: refuerzos educativos, desdoblamientos.
* Dentro del ciclo: talleres, extraescolares.
* Interciclo.
– Materias de estudio. Si hay coordinación entre el profesorado se pueden formar
grupos de refuerzo en las horas libres en un mismo nivel. Se pueden organizar, así
mismo, talleres de libre elección en los que el alumno pueda participar.
– Metodología. Son adecuadas para el tratamiento de la diversidad:
* Trabajo por rincones.
* Trabajo por talleres.
* Trabajo por proyectos.
* Trabajo por grupos cooperativos.
La atención al alumnado extranjero, tal como señala Marina Blanco (2001), se realizará
a través de la educación intercultural, que constituye una dimensión educativa válida para
cualquier tipo de alumnado y que favorecerá el desarrollo de actitudes, conocimientos y
habilidades que permitirán una adaptación adecuada a los grupos culturales con los que
está en contacto, favoreciendo la integración y la convivencia en una sociedad plural.
Para abordar desde el Sistema Educativo la interculturalidad, es necesario:
– Adquirir un conocimiento básico de las distintas culturas, evitando tópicos y
estereotipos.
204 
VOLUMEN PRÁCTICO
– Selección de los alumnos del currículo a partir de un criterio intercultural.

– Organización flexible de espacios, horarios, tiempos.
– Diseño de un plan de acogida al alumnado inmigrante.
– Utilización de todos los recursos materiales disponibles que favorezcan la integra-
ción cultural y social del alumnado inmigrante.
– Apertura de la escuela hacia las familias e implicación de éstas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje (E-A) de sus hijos.
Como conclusiones fundamentales señalamos:
– El alumnado inmigrante hace referencia tanto al grupo de extranjeros que domina la len-
gua castellana como al que no. Ambos precisan apoyo para la integración sociocultural.
– El alumnado extranjero necesita, además de la competencia lingüística, la compe-
tencia cultural.
– La atención a este alumnado debe darse desde el centro educativo y más concre-
tamente partiendo del currículo.
– Los centros educativos que quieran dar respuesta a la diversidad que implica el
alumnado extranjero, deben realizar una reflexión en profundidad y las conclusio-
nes que alcancen deben traducirse en concreciones metodológicas y organizati-
vas, que estarán reflejadas en el PEC, PCC, PAT y que marcarán las directrices del
trabajo del tutor en el grupo clase.
– Cada alumno extranjero debe ser tratado desde su individualidad y debe alcanzar-
se una decisión educativa de acuerdo con sus necesidades educativas especiales.
– Las decisiones metodológicas que se alcancen deben satisfacer las necesidades de
cada individuo, del colectivo del alumnado extranjero y del resto del alumnado
del centro.
– La proyección del centro hacia el entorno, la participación de las familias y su in-
tervención en el proceso de E-A son dos vías necesarias para la correcta inmersión
cultural y lingüística del alumnado inmigrante.
– La correcta integración y socialización del alumnado inmigrante, dentro de una edu-
cación intercultural, supone la creación de la figura del profesor de Educación Inter-
cultural, que realizará el plan de acogida y tutela del alumno inmigrante así como su
seguimiento en su proceso de adquisición de las competencias lingüística y cultural.
Marina Blanco (2001) señala la necesidad de diseñar un “plan de acogida”, que
se aplicará a los niños que se incorporan de otros países tanto al inicio como a lo
largo del curso.
Plan de acogida (PA)

Para la acogida de este alumno, y su integración en la comunidad educativa, el PA
debe estar contemplado a nivel de centro, ser acorde con lo establecido en el PEC y PCC
y formar parte del PAT.
205
educación PRIMARIA
Abarcará al alumnado que se incorpora a principio de curso y también a los que lo

hacen a lo largo del mismo, y contendrá medidas esencialmente para los alumnos, pero
también implicará a las familias.
Este plan se caracterizará por:
– Flexibilidad.
– Apertura.
– Atención a la diversidad.
– Educación intercultural.
Las fases de aplicación serán:
1. Coordinación del equipo directivo: es necesario que todo el equipo directivo esté
de acuerdo, a nivel docente y administrativo, sobre cuál debe ser su papel en un
centro escolar con alto índice de alumnado extranjero.
Algunas de las actividades previas al comienzo del curso deben ser:
a) Tener preparados formularios en varias lenguas:
– Fichas del alumno.
– Solicitud de enseñanza religiosa.
– Ficha de datos académicos.
– Ficha de comedor escolar.
– Circulares informativas, normas...
b) Confección del organigrama para que los padres puedan saber quiénes son
los profesores y los diferentes miembros de la comunidad educativa.
c) Favorecer y organizar la entrada escalonada del alumnado para que pueda
aplicarse correctamente el Plan de Acogida.
– Evaluar los resultados, señalar las deficiencias...
– Entrevistas con padres/madres/tutores a partir de un modelo escrito pre-
parado previamente.
2. Consenso del claustro: en los días previos a la llegada de alumnos los profesores
deben de coordinarse a través del claustro y elaborar los materiales necesarios
para llevar a cabo el Plan de Acogida.
Entre otras, las actividades a realizar pueden ser:
– Programación de la entrada gradual del alumnado.
– Elaboración y ubicación de un mapa del mundo.
– Colocación de los pictogramas en el centro escolar.
– Ubicación del organigrama del centro con las fotografías del equipo docente:
profesores, tutores, especialistas y equipo directivo.
206 
VOLUMEN PRÁCTICO
3. Implicación de los padres: los padres del alumnado del centro son parte integrante
de la Comunidad educativa, y, como tales, deben participar en el desarrollo del plan.
Existen cauces oficiales de participación de las familias, como el Consejo esco-
lar y las AMPAS, pero además existen otras vías de colaboración más directa y
gratificante: participación en talleres, jornadas, encuentros, escuelas de padres,
festividades, semanas culturales...
Es muy importante la relación fluida y cooperadora entre el profesor y la familia.
4. Profesor de acogida: en los centros que acogen a un número elevado de niños ex-
tranjeros se observa la incorporación de esta figura educativa, que es el responsa-
ble de atender alumnos extranjeros que se incorporan sucesiva y constantemente
a lo largo del curso escolar y aplicarles el Plan de Acogida.
Las modalidades de acogida serán:
– Fase de acogida en la primera quincena del curso. Se pretende que sean unos
días en los que el alumnado se vaya adaptando al tutor, a los espacios del centro,
a las normas de convivencia, al resto de compañeros y profesores y vaya partici-
pando activamente en la organización del aula.
Estos días favorecen la interrelación entre los elementos humanos, pero también
permiten detectar la diversidad presente en el grupo clase.
Son días para trabajar dinámicas de presentación, hábitos de trabajo, rutinas de
aula, normas de convivencia, actitudes de tolerancia y respeto y todos aquellos
aspectos que faciliten la integración de todo el alumnado.
En estos días se explica la importancia de la educación intercultural y la necesidad
de que todos se sientan acogidos y a gusto en el aula.
Podemos pedir la colaboración de algún compañero a través de la figura del alum-
no tutor, que asistirá de forma especial al alumno extranjero y le acompañará,
explicará y facilitará su integración.
– Fase de acogida a lo largo del curso escolar. El alumno extranjero que accede al
centro escolar a lo largo del curso es también recibido en el centro aplicándosele
el mismo plan, aunque con algunas diferencias.
El centro debe nombrar un equipo de profesores encargados de realizar la acogida
junto con un miembro del equipo directivo. Además es conveniente la existencia
del profesor de acogida.
Las funciones del profesor de acogida o, en su defecto, del equipo seleccionado,
serán:
* Aplicar la acogida al alumnado que accede al centro el primer día que se
incorpora.
* Junto al profesor-tutor, detectar los niveles de competencia lingüística y cul-
tural.
* Aconsejar a los tutores las medidas educativas adecuadas a las necesidades
educativas que presenta: adaptaciones de acceso, apoyos, programas...
207
educación PRIMARIA
* Facilitar a los tutores recursos materiales necesarios para los grupos de apoyo
y refuerzo para adquirir la competencia lingüística y cultural.
* Organizar talleres (informática, teatro, prensa, juegos...) que favorezcan el
uso del lenguaje y la relación de todo el alumnado.
* Proporcionar materiales para celebrar las fiestas desde una perspectiva inter-
cultural.
* Organizar encuentros con las familias y buscar cauces de participación de las
familias en el proceso de E-A.
(Basado en la obra El alumnado extranjero: un reto educativo. Marina Blanco, Ed. EOS,
2001).
A modo de ejemplo, vamos a desarrollar un modelo de taller de expresión oral pla-
nificando la estimulación y desarrollo del lenguaje oral durante un mes, posibilitando la
superación de las dificultades y limitaciones que presenta el alumno extranjero en un grupo
de 2.º curso de Primaria. De forma paralela a este taller en el centro se planifican grupos de
refuerzo para el aprendizaje de la lengua vehicular, tal y como establece la LOE.
La primera parte de la mañana hasta la vuelta del recreo se destinará a la realización de
actividades correspondientes al horario de cada día de la semana. De forma complementaria
a las explicaciones y comunicaciones orales con el alumno extranjero, hemos programado
un taller de expresión oral que se lleva a cabo una vez por semana en una clase de lengua.
a) Competencias
Aunque se pueden trabajar casi todas las competencias, dada la naturaleza de caso,
nos centraremos en la de comunicación lingüística y social y ciudadana.
1. Competencia en comunicación lingüística. Consiste en utilizar el lenguaje como
* Comunicarse y conversar para convivir, para que el lenguaje, como he-
– En relación con este caso, se trabaja:
208 
VOLUMEN PRÁCTICO
* Conocimientos y cumplimiento de las normas sociales de relación y

convivencia.
* Iniciación a la lectura y escritura.
– Tareas:
* Rutinas diarias.
* Entrevista.
* Taller de expresión oral.
2. Competencia social y ciudadana. Consiste en comprender la realidad social e que
* Integrar conocimientos y habilidades complejas que permitan participar,
* Utilizar el conocimiento sobre la evolución y organización de las so-
ciedades y sobre los rasgos y valores del sistema democrático, así como
utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones y ejercer activa y
responsablemente los derechos y deberes ciudadanos.
* Ser consciente de los valores del entorno y comportarse en coherencia
* Conocerse, valorarse, saber comunicar en diferentes contextos, expresar
* Valorar las diferencias y reconocer la igualdad de derechos entre las
personas.
– En este caso se trabajará:
* A través de los diálogos, debates y expresión oral en sus diferentes mo-
dalidades, a través del respeto y la escucha a los compañeros.
209
educación PRIMARIA

* Conflictos de convivencia o de cualquier otra naturaleza. Se resuelve de
responsabilidades.
– Tareas:
* Asambleas y votación para la toma de decisiones.
* Trabajos cooperativos.
b) Objetivos
– Utilizar el lenguaje oral como forma de expresión.
– Comprender las intenciones comunicativas de adultos e iguales.
– Mejorar la competencia comunicativa cuantitativa y cualitativamente.
– Diferenciar y utilizar adecuadamente las diferentes formas de expresión oral: na-
rración, diálogo y descripción.
– Adecuar el lenguaje oral a los diferentes situaciones de comunicación (hablar
teléfono, saludos, fórmulas de cortesía...).
– Comprender el significado del contenido de narraciones, conversaciones y otras
manifestaciones orales.
– Interpretar señales paralingüísticas que acompañan a la comunicación oral como
apoyo a los niños con menos competencia comunicativa (especialmente los niños
inmigrantes).
– Conocer textos orales de tradición cultural en nuestra comunidad y de otros países.
– Valorar y respetar las dos lenguas en contacto, así como otras manifestaciones
lingüísticas.
– Mostrar interés y curiosidad por textos orales propios de otras culturas: cuentos,
fórmulas sociales, vocablos...
Estos objetivos se trabajarán para todo el grupo clase con especial atención y segui-
miento del niño extranjero, verificando su participación activa en los talleres de expresión
oral, utilizando apoyos no verbales, el uso del diccionario para traducir las palabras que no
comprendamos, si fuese necesario. etc.
c) Contenidos
– El lenguaje como instrumento de comunicación.
– Distintas situaciones comunicativas.
– Formas socialmente establecidas.
– Textos orales de tradición cultural.
210 
VOLUMEN PRÁCTICO
– Comunicación no verbal (gestos, signos paralingüísticos).

– Comprensión de las intenciones comunicativas de adultos e iguales.
– Producción de mensajes referidos a informaciones, necesidades, emociones y deseos.
– Evocación y relato de hechos, cuentos y acontecimientos de la vida cotidiana
ordenados en el tiempo.
– Utilización adecuada de las formas socialmente establecidas para iniciar, mante-
ner y finalizar una conversación.
– Uso del lenguaje oral para compartir el interés y el aprendizaje por el mundo que
les rodea.
– Participación activa en situaciones de comunicación.
– Producción de textos orales sencillos según la estructura formal de rimas, canciones...
– Comprensión y reproducción correcta de algunos textos de tradición cultural en
la Comunidad.
– Utilización de señales extralingüísticas para atribuir y reforzar el significado de los
mensajes.
– Reconocimiento y valoración del lenguaje oral como instrumento de comunicación.
– Iniciativa por participar en situaciones comunicativas.
– Actitud de escucha y respeto a los otros en diálogos y conversaciones.
– Atención e interés hacia textos de tradición cultural.
– Actitud positiva hacia el uso del valenciano/castellano en cualquier situación de
comunicación.
– Interés para ajustar las señales paralingüísticas y otras formas no verbales como
apoyo a la comunicación.
d) Actividades
1.er día: por la mañana

Iniciaremos la presentación y conocimiento del niño nuevo, con algunos juegos carac-
terísticos para este fin.
Le solicitaremos que nos narre algunas de sus experiencias, cosas de su país que re-
cuerdan...
La primera actividad será narrar el cuento preferido por los niños. Concluido se reali-
zarán preguntas sobre el mismo (comprensión).
A partir del cuento trabajaremos la creatividad con el lenguaje:
– Se inventarán otros finales por parte de los niños.
– Los niños imaginarán y describirán a los personajes.
211
educación PRIMARIA
A continuación exponemos algunas de las actividades que realizaríamos a diario en el

tramo del horario destinado al taller de expresión oral:
– Actividad mostrar y decir: el niño debe ser estimulado a hablar en grupo. Se trata de
describir un objeto que cada uno ha traído. Se estimulará al resto a hacer comentarios
y preguntas procurando que los demás escuchen cuidadosamente y sin interrumpir.
Todos los niños deben tener la sensación de haber aportado al grupo algo intere-
sante y valioso.
– Aprendizaje de poemas y retahílas con los gestos correspondientes
– Narración personal por parte de los niños de películas, experiencias..., procuran-
do que utilicen la gesticulación. Se cuidará especialmente la participación del
niño extranjero recién incorporado.
– El profesor dirá a cada niño un objeto y estos utilizarán la expresión oral para
representarlos y los demás deberán adivinar de qué objetos se trata.
– El profesor se habrá documentado del país de origen del niño extranjero y apor-
tará imágenes de su cultura. El alumno intentará explicar al resto sus experiencias
y gustos potenciando el conocimiento y expresión de éstos. Se analizarán las
imágenes y los compañeros podrán preguntar y expresar lo que deseen.
– Expresión oral creativa por medio de títeres. Se podrán usar marionetas de mano-
pla, de dedos o bien los propios dedos, que podremos decorar poniéndoles rostro.
– Aprendizaje de una canción infantil y la representación y coreografía correspon-
dientes. Seleccionaremos canciones que sean del agrado de los niños, tengan un
texto corto, ritmos binarios y sean fáciles de entonar.
– Aprendizaje de las formas socialmente establecidas para dar y recibir ayuda, es-
pecialmente en este niño: simularemos situaciones como perderse, tener hambre,
estar enfermo, ir al lavabo...
– Narración e interpretación del cuento de Los tres cerditos con la expresión oral y cor-
poral del argumento. Todos los niños intervienen haciendo de árboles, de viento...
Posteriormente haremos un dibujo sobre el cuento, explicación al grupo del mis-
mo y exposición posterior.
– Ampliación de vocabulario. A través de láminas de observación de distintos escena-
rios que serán descritos de forma activa por parte de los niños. En ocasiones los niños
inmigrantes nos dirán cómo se dicen algunas palabras muy significativas en su idioma.
– Los niños elaborarán frases o pequeñas historias con palabras aprendidas por la
mañana a través de las láminas de observación. Después se ordenarán viñetas que
contienen acciones consecutivas y narraremos su contenido de forma ordenada y
con coherencia gramatical y morfológica.
– Narración por parte del profesor de cuentos que representan costumbres y modos
de vida muy diferentes (entre ellos las forma de vivir de este niño), después los niños
manipularán o visualizarán los cuentos e imágenes, realizando una asamblea final.
Expresión corporal de estas costumbres: los esquimales se besan con la nariz, los
chinos se aludan inclinándose, los rusos se dan tres besos...
212 
VOLUMEN PRÁCTICO
– Lenguaje creativo. Invención de un cuento entre todos de manera que cada uno
emite una frase reproduciendo la voz y entonación de todos los personajes, guia-
dos por el profesor.
– Concurso 1-2-3 responda otra vez: para incrementar el vocabulario y la fluidez.
Los equipos serán las mesas y el profesor será el presentador: “Por 25 puntos.
Nombres de Flores, 1-2-3- responda otra vez...”.
– Experiencia planeada: confección de una tarta. Los niños habrán traído galletas,
crema de cacao, mermelada... y se confeccionará la misma verbalizando los in-
gredientes, las acciones, el proceso, los instrumentos.
Así mismo, habrán traído frutos de invierno y bebidas que explicaremos por la
mañana. Aprenderemos este vocabulario también en valenciano.
– Aprendizaje e interpretación de una canción, merienda y celebración de una pe-
queña fiesta, que tendrá como “pretexto” la bienvenida de los niños nuevos.
e) Metodología
En el PAT se especifican las ayudas pedagógicas que permitirán la satisfacción de las
necesidades de estos alumnos, mediante la intensificación de los contactos con la familia,
una mayor individualización en nuestra práctica educativa y solicitando apoyos de especia-
listas, si fuera necesario.
El lenguaje es considerado como una destreza de la máxima importancia. Es un apren-
dizaje fundamental para la comunicación, la socialización, el pensamiento, la interpreta-
ción del entorno y adquisición de nuevos conocimientos.
Por estas razones en nuestra aula se concede gran importancia al lenguaje, procurando
un clima estimulante, en el que todo se verbaliza, siendo un adecuado modelo lingüístico,
y especialmente con los niños inmigrantes, para los cuales el aprendizaje del lenguaje será
fundamental para su integración, estabilidad y buen rendimiento.
En el resto de la duración del proyecto, los niños irán realizando distintas actividades
correspondientes a los centros de interés programados.
Para conseguir el proceso de socialización, como medida primera, procuraremos inte-
grarlos en distintos talleres.
Los niños extranjeros, por su situación de inmigración necesitan encontrar un clima de
seguridad y aceptación incondicional en el que se sientan valorados y queridos.
Potenciaremos los encuentros y las actividades de grupo para conseguir su integración,
organizando el ambiente de forma flexible, de modo que permita el libre movimiento y
expresión.
Ajustaremos las actividades a los intereses y necesidades de los niños, partiendo de
sus conocimientos previos, proporcionándoles un clima muy rico en estímulos que subsane
los problemas afectivos, psicológicos, culturales..., que conforman un cambio tan grande
como ir a un país extranjero.
213
educación PRIMARIA
Si las medidas individuales no fueran suficientes procederemos a realizar adaptacio-

nes curriculares, proporcionando recursos materiales y humanos para la satisfacción de
sus necesidades educativas especiales. Solicitaremos, si fuera necesario, la colaboración y
asistencia de los Servicios Psicopedagógicos Escolares.
Pediremos la participación e implicación de la familia en el proyecto de integración y
para la consolidación de hábitos.
Además, como principios metodológicos, nuestro trabajo estará basado en el juego
y la actividad. Por medio de actividades lúdicas el niño irá alcanzando los aprendizajes y
desarrollando sus capacidades.
La organización será flexible y en la programación habrá lugar para actividades de
limpieza, cuidados del material, y fomento de buenos hábitos alimenticios.
Las actividades han de ser de corta duración, para evitar el cansancio y el aburrimien-
to, debido a los cortos periodos de atención que tienen los niños.
Nuestras actuaciones se centrarán en la actividad de los niños y dinamicidad de la
acción educativa.
Actuaciones metodológicas específicas con niños extranjeros

– Flexibilidad de horarios, grupos y espacios.
– Reforzar aspectos concretos del currículo y destrezas instrumentales básicas.
– Actividades de acogida al alumnado y familia.
– Medidas que favorezcan la regularidad de la asistencia.
– Metodología activa que facilite el aprendizaje significativo.
– Modelos de aprendizaje cooperativo.
– Conocimiento de la realidad familiar y cultural de estos niños.
– Participación de su cultura y lengua.
– Actividades para adquirir la competencia comunicativa en la lengua vehicular.
– Actividades para hábitos de vida saludable.
– Actividades para favorecer la convivencia, respeto y valoración intercultural.
– Actividades de animación lectora.
– Actividades musicales, plásticas o deportivas: son muy lúdicas, integradoras, acti-
vas y suponen el uso de otros lenguajes.
– Favorecer la inserción social y educativa del alumnado así como su participación
en el centro.
– Reforzar la acción del tutor.
– Potenciar la comunicación con otros lenguajes (gestual, gráfico...).
– Intensificar la evaluación continua y adoptar medias de apoyo y refuerzo personal
y curricular.
214 
VOLUMEN PRÁCTICO
f) Evaluación
Naturalmente la evaluación abarcará a todos los aspectos programados: capacidades,
destrezas, actitudes, hábitos (objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotrices), mediante
una evaluación integral, formativa y continua.
La valoración será cualitativa, utilizando como técnica fundamental la observación
sistemática.
Tendrá una especial importancia la evaluación inicial para determinar el nivel de co-
nocimientos previos en estos niños, así como la evaluación continua que ajuste la educa-
ción a sus necesidades educativas concretas.
CONCLUSIÓN
Como conclusión podemos señalar la importancia y necesidad de que el Sistema Edu-
cativo dé respuesta a las necesidades de los niños extranjeros, que constituyen una realidad
sociocultural en nuestro país.
Estos niños se han de incorporar a la realidad escolar y presentan necesidades educati-
vas a las que hay que dar solución a través de nuevas fórmulas metodológicas, incremento
de apoyos materiales y humanos, así como flexibilizando todos los elementos curriculares
y organizativos.
Por medio de la resolución de esta cuestión hemos abordado los ejes principales de
actuación, así como un modelo de programación en talleres para superar una de las princi-
pales dificultades de los alumnos extranjeros: el domino del idioma.
215
Caso práctico 9
Las necesidades educativas especiales
Se trata de un Colegio Público situado en una ciudad costera murciana de unos

80.000 habitantes, con instalaciones e infraestructuras turísticas abundantes.
El barrio se encuentra en el centro de la población, con población y nivel sociocul-

tural medio.
Centro público de Integración con 392 niños/as escolarizados de 3 a 12 años, dos

líneas educativas por nivel, Dispone de Aula de Pedagogía terapéutica, de Psico-
motricidad, Biblioteca, comedor, y recibe asistencia del Servicio Psicopedagógico
Municipal.
El equipo docente lo forman 24 profesores de los que 7 son de Educación Infantil,

con buena coordinación. En el equipo docente hay un PT y un apoyo para cada
etapa.
En una de las unidades de primer curso de Educación Primaria (la que posee la menor
ratio), en la que usted se va a integrar, hay un niño con síndrome de Down. Este niño
está escolarizado en el centro desde la Educación Infantil y ha sido estudiado por el
profesor de Pedagogía Terapéutica, con el que lleva a cabo el desarrollo de una ACI
para la estimulación y desarrollo general de sus potencialidades.
Muestra marcada hipotonía motriz, moderado grado de socialización, y en general

deficiente rendimiento lingüístico y cognitivo para su edad cronológica. Ha recibido
estimulación precoz desde el nacimiento y se encuentra integrado en el grupo, con
el que convive desde los tres años.
Atendiendo a estas características diseñar un modelo didáctico globalizado, planifican-

do la intervención específica para el grupo, contemplando las características de este
niño a través de una programación semanal que llevará a cabo en la primera semana
de abril.
217
educación PRIMARIA
INTRODUCCIÓN
Referencias legales relacionadas con el caso

La Constitución Española de 1978
Artículo 27.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a
los derechos y libertades fundamentales.
5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación,
mediante una programación general de la enseñanza, con participación
efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes.
(…)
Artículo 49. Los poderes públicos realizarán una política de previsión, tra-
tamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y
psíquicos, a los que prestarán la atención especializada que requieran y los ampa-
rarán especialmente para el disfrute de los derechos que este Título otorga a todos
los ciudadanos.
Desde una perspectiva legal, este caso también se enmarca en la LOE en los siguientes
artículos:
TÍTULO II. Equidad en la Educación
CAPÍTULO I. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos
necesarios para que los alumnos alumnas que requieran una atención
educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educati-
vas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus al-
tas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema
educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan
alcanzar máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en
todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el
alumnado.
(…)
218 
VOLUMEN PRÁCTICO
2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de

los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado.
Los criterios para determinar estas dotaciones serán los mismos para los
centros públicos y privados concertados.

4. Las Administraciones educativas promoverán formación del profesorado

y de otros profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado
con necesidad específica de apoyo educativo.
(…)
Primera.
Alumnado que presenta necesidades educativas especiales

1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas

especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y
asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y
la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas
de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere
necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de
educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo
se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el
marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordina-
rios.

ciones educativas.

4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolariza-

ción en la educación infantil del alumnado que presente necesidades
educativas especiales y desarrollar programas para su adecuada escolari-
zación en los centros de educación primaria y secundaria obligatoria.
(…)
219
educación PRIMARIA
Como otra legislación vigente relacionada con el caso citamos:

– LISMI: Ley de de Integración Social de minusválido que regula de forma integral
toda la atención a la discapacidad.
– Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los
alumnos con necesidades educativas especiales.
Así como la legislación autonómica correspondiente.
DESARROLLO
En el PEC de un centro se especifican las características del entorno sociocultural,
alumno y recursos. Además, por tratarse de un centro de integración se contemplarán:
– Determinación de los modos de detección de nee.
– Modificación en la organización y aprovechamiento de recursos para la satisfac-
ción de nee.
– Determinación de actuaciones conjuntas y coordinadas entre profesores.
– Especificación en las metas educativas sobre cómo posibilitar la integración y
satisfacción de nee.
En el PCC de centros de integración se especificará:
– Adaptación, secuenciación y temporalización de objetivos y contenidos prescritos
por la Administración a las características de centro.
– Metodologías específicas para la satisfacción de nee.
– En la selección de materiales se contemplará la satisfacción de nee.
– La distribución de espacios, tiempos y agrupamientos será muy flexible.
– Los criterios de evaluación y promoción serán así mismo flexibles para adaptarse
a las nee.
Para la confección de las ACIS seguiremos los pasos:
– Determinación de nee: SPEs o psicólogos del centro.
– Confección de la ACI que será llevada a cabo por tutor y/o especialista de apoyo.
En el PAT se recogerán líneas de actuación de los tutores para la satisfacción de nee,
como por ejemplo:
– Intensificación de los contactos con la familia.
– Intensificación de los contactos con los especialistas.
– Promover la integración en el grupo.
– Realizar un seguimiento en la evolución del alumno.
220 
VOLUMEN PRÁCTICO
Podemos señalar como características evolutivas más significativas en los niños de 6

a 8 años:
– Según los estadios de Piaget, se encuentran en las operaciones concretas, lo que
supone la necesidad de manipular para alcanzar los conceptos, así como de que
estos estén presentes o representados de alguna forma.
– Mantienen restos de egocentrismo propio de la Educación Infantil, por lo que
– Se inician en la identificación y manejo progresivo de símbolos y signos (lectura,
matemáticas...), lo que les permite aprender e incorporarse a códigos conven-
cionales.
– Tienen conciencia de la permanencia del objeto, de sus cualidades y de la impor-
tancia de sus cambios. Por ello, se hace posible trabajar sobre nociones físicas y
matemáticas y con procesos cíclicos de transformación.
– Disponen de un pensamiento sincrético y analógico, lo que significa que rela-
cionan los elementos por yuxtaposición, perciben globalmente la realidad, es-
tablecen analogías sin realizar análisis y no efectúan deducciones, procediendo
inductiva e intuitivamente.
– Poseen una inteligencia “práctica”, fruto de su experiencia personal y cotidiana
y de aprendizajes por ensayo y error, aunque evolucionan progresivamente ha-
cia la lógica.
– Van adquiriendo paulatinamente el pensamiento causal, que les facilita la explica-
ción de los hechos y la superación del subjetivismo y egocentrismo intelectual.
– Mejoran funciones cognitivas como la atención, la observación, la lógica y la
memoria.
– Poseen una gran curiosidad intelectual, muy conveniente para adquirir y com-
prender nuevos aprendizajes en mayor extensión y profundidad.
– Evolucionan progresivamente en la representación, llegando a la concepción
del espacio y el tiempo, aunque de forma elemental y ligada a sus experiencias
mentales.
– Dominan la motricidad fina, la lateralidad, y su propio esquema corporal. Esto les
facilita la adquisición del aprendizaje lecto-escritor.
– El lenguaje se desarrolla de forma extraordinaria, se convierte en instrumento de
relación, comunicación y pensamiento.
– Se desenvuelven con competencia y autonomía en la vida social, pues ya dis-
ponen de los hábitos necesarios para ella. Entienden y respetan las normas de
convivencia.
– Amplían su proceso de socialización: se relacionan con los demás respetando
reglas, son capaces de escuchar a los otros, pueden colaborar en el trabajo, etc.
– Evolucionan hacia la autonomía moral, aunque todavía fuertemente condiciona-
dos por la heteronomía de sus sentimientos en este campo.
221
educación PRIMARIA
En nuestro grupo hay un niño con S. de Down, cuyas características generales son:
– Retraso mental más o menos significativo.
– Dificultades en la percepción y concentración.
– Retraso lingüístico.
– Lentitud cognitiva e impulsividad, terquedad.
– Hipotonía muscular.
– Fatigabilidad.
– Deficiente coordinación dinámica general.
– Afectividad positiva y expansividad social.
– Responden muy bien a la estimulación e integración.
– Atención muy baja.
– Poca curiosidad por explorar cosas nuevas.
– Disminución en la capacidad memorística.
– C.I. 49-69.
En este caso, la temporalización es la primera semana de abril y se deja libertad para la
elección del proyecto, aunque sí se demanda que sea globalizado. Hemos optado por el eje
globalizador “La Pascua”, que permite anticuar conocimientos de todas las áreas y es muy
adecuado y motivador para los niños ante la proximidad de esta festividad, que abordare-
mos desde una perspectiva de fiesta de gran tradición cultural y desde una perspectiva laica.
1. Competencias
En el caso que nos ocupa, el tratamiento y planificación de las competencias cobra
gran relevancia, puesto que un enfoque competencial supone, no sólo la adquisición de
conocimientos y habilidades, sino la capacidad de poderlos poner en práctica en diferentes
situaciones de forma eficaz, autónoma y competente.
La competencia en el caso de las necesidades específicas de apoyo educativo (todavía
más en las nee), garantiza la autonomía y la independencia.
Para este caso planificamos el tratamiento de las siguientes competencias, en general
para todo el grupo, y en particular para este alumno:
– Competencia comunicativa y lingüística:
* Conocimientos y cumplimiento de las normas sociales de relación y convivencia.
222 
VOLUMEN PRÁCTICO
* Iniciación a la lectura y escritura.

– Competencia cultural y artística:
* A través de la utilización del lenguaje plástico, musical y corporal como
modo de expresión.
* Interpretación de mensajes artísticos, plásticos, musicales y corporales.
* A través de la valoración y respeto por las distintas manifestaciones culturales
y artísticas.
* Utilización de técnicas y materiales de distintos lenguajes artísticos.
– Competencia en tratamiento de la información y digital:
* Aprendizaje y puesta en práctica de destrezas relacionadas con elementos
informáticos.
– Competencia de aprender a aprender:
* A través de razonamientos en coloquios, asambleas, debates…para la obten-
ción de conclusiones.
* A través de la observación y registro de hechos, y acontecimientos en el entorno.
* A través de recogida de datos y análisis de los mismos, en procesos y situa-
ciones cotidianas.
– Competencia de autonomía e iniciativa personal:
* Resolución de problemas y toma de decisiones.
* A través del desarrollo de actitudes, como confianza, responsabilidad, coope-
ración y respeto.
* Identificación de características y limitaciones propias y respeto por las de los
demás.
– Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico:
* Observación y manipulación de objetos y elementos del entorno.
* Aplicación de procesos cognitivos sencillos para el estudio y resolución de
problemas.
223
educación PRIMARIA
* Búsqueda de información en distintas fuentes.

* Observación de seres vivos y elementos del paisaje comprendiendo sus inte-
rrelaciones.
* Reconocimiento de modos de vida y organización social participando en
ellos de forma activa y responsable.
* Actitudes de respeto, cuidado y compromiso con el medio ambiente y los
seres vivos.
– Competencia social y ciudadana:
* La trabajaremos a través de los diálogos, debates y expresión oral en sus dife-
rentes modalidades, a través del respeto y la escucha a los compañeros.
* Conflictos de convivencia o de cualquier otra naturaleza. Se resuelve de for-
ma oral, en el momento, analizando la causa y tomando medidas y responsa-
bilidades
– Competencia matemática:
* Empleo del lenguaje matemático en situaciones próximas y significativas.
* Manejo del sistema de numeración y utilización significativa de los números.
* Realización de experiencias y actividades de estimación, medida y cuantifi-
cación.
* Resolución de problemas matemáticos a partir de situaciones cotidianas.
* A través de conjeturas y comprobaciones.
* Valorando la utilidad y funcionalidad de las matemáticas.
Las tareas programadas para esta UD son:
– Tareas anuales:
– Tareas vinculadas a la UD:
* Taller de cocina.
224 
VOLUMEN PRÁCTICO
2. Objetivos
– Conocer y describir distintos aspectos de la tradición cultural de la pascua.
– Leer de forma fluida y comprensiva textos de diferente formato y extensión.
– Reconocer y producir objetos y actividades relacionados con la pascua.
– Manejar diferentes materiales plásticos para producir objetos relacionados con la
Pascua.
– Aprender e interpretar canciones y danzas de folklore típicas de la Pascua.
– Estimar cantidades y resolver sencillos problemas de cálculo.
– Participar en los diversos grupos con los que se relaciona en el transcurso de las
diversas actividades.
– Mostrar respeto y tolerancia por las producciones propias y ajenas.
– Comprender y expresar mensajes orales.
– Valorar el lenguaje oral como medio de comunicación.
3. Contenidos
– Objetos característicos de la Pascua.
– Fiestas de tradición popular: La Pascua.
– Vocabulario.
– Canciones, juegos y danzas populares propias de la Pascua.
– La medida de la cantidad.
– Formas geométricas: el rombo.
– Identificación y producción de objetos, juegos y acciones relacionados con la
Pascua.
– Utilización adecuada de los utensilios propios de la Pascua.
– Discriminación y producción de elementos pascueros.
– Utilización de lenguaje oral para expresar mensajes.
– Comprensión y producción de mensajes orales en las dos lenguas de contacto.
– Producción de obras plásticas utilizando los materiales adecuados para cada acti-
vidad.
– Estimación de cantidades y resolución de problemas.
– Reconocimiento y reproducción de figuras geométricas.
– Interpretación de canciones y danzas típicas de la Pascua con ritmo y melodía.
– Confianza en las propias posibilidades de acción.
225
educación PRIMARIA
– Participación y disfrute con las actividades.

– Actitud de ayuda y colaboración con los compañeros.
– Respeto y aceptación de las características de adultos e iguales.
– Interés por conocer y participar de la fiesta de la Pascua.
– Interés por conocer y usar las dos lenguas en contacto.
– Disfrute con el canto y danza.
4. Actividades
Como tenemos en el centro una profesora de apoyo, para la realización de determi-
nadas actividades solicitaremos su presencia para que nos ayude en el caso del niño con
Síndrome de Down.
Primer día
Lengua castellana
Cada niño preguntará en su casa y pedirá a sus padres cosas de la Pascua, traerá ob-
jetos, fotos... que explicará en clase haciéndose con todo ello una pequeña exposición. El
profesor completará y explicará los objetos minuciosamente.
Lectura del poema “Mi huevo de chocolate”, con el que trabajaremos este estilo litera-
rio. Para que todos los niños aprendan a reconocer la sílaba que rima, y especialmente para
el niño con S. de Down, percutiremos con una palmada dicha silaba.
A continuación trabajaremos el lenguaje escrito en una ficha en la que habrá objetos y
acciones de Pascua, junto a las que deberán escribir su nombre y una pequeña explicación.
Trabajaremos así el lenguaje escrito. En esta actividad solicitaremos el apoyo, especial-
mente para guiar la atención del niño con S. de Down y garantizar la comprensión de los
conceptos abordados.
Matemáticas
Iniciaremos el reconocimiento y repro-
ducción de la figura geométrica del rombo.
Lo haremos a partir de la siguiente ilus-
tración en la que marcaremos la silueta de
la cometa como ejemplo identificativos de
esta forma geométrica.
Después los niños cumplimentarán una
serie: círculo/cuadro/rombo.
Para el niño con S. de Down pueden ir
coloreados para ayudarle en la discriminación.
226 
Despué
és los niñoss cumplime na serie: círculo/cuad
entarán un dro/rombo.
Para el niño con S. de Dow

wn pueden
n ir colorea
ados para ayudarle en
discrriminación.
VOLUMEN PRÁCTICO
Conocimiento del medio

Vamos a trabajar los alimentos y la dieta equilibrada. En el contexto de este tema tra-
bajaremos los alimentos pascueros: mona, chocolate, longaniza.
En esta primera sesión hablaremos de la importancia y necesidad de los alimentos para
la salud. Realizaremos una lectura y haremos alguna cuestión del libro de texto.
Plástica
Haremos una cometa en papel charol. Se dará la silueta y los niños la recortarán (el
caso con Down podrá rasgarla).
Como se trata de una actividad larga, y este niño tiene periodos de atención cortos,
en la primera actividad de la cometa sólo se rasgará el contorno y se coloreará su interior
Seg
decorándola gundo
a su gustodía
a colores y gomets.
con
SegundoLen
ngua casttellana
día
Lengua castellana Realizarremos de nuevo un na lectura breve, rep pasaremoss la poesía

a del
día anterior
a y concluiremmos con un n pequeño o dictado de d palabra
as de las que
q a
Realizaremos de nuevo una lectura breve, repasaremos la poesía del día anterior y
conttinuación separarem mos las sílabas para tra abajar esste concepto,
concluiremos con un pequeño dictado de palabras de las que a continuación separaremos
Seg
gundolasdía
a pronnunciando más fuertee la tónica.
sílabas para trabajar este concepto, pronunciando más fuerte la tónica.
Len
ngua cast
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Matemáticas
Mattemáticass
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geométricas a del
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Mattemáticass
Discriminar y colorear los rombos entrre otras figu
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Despué és los niño

os dibujará
án algún paisaje u objeto uttilizando varias
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Después los niños dibujarán algún paisaje u objeto utilizando varias veces esta forma.
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227
Con
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educación PRIMARIA edio
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Conocimiento emos
del medio hablando de los alim mentos y confeccio onaremos una
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el alim
de imágenes de las que seleccionaremos el alimento más adecuado para cada comida.
para cadaa comida.
228 
VOLUMEN PRÁCTICO
Plástica
Seguir construyendo la cometa, en esta ocasión hacer la cola con una cuerda ponién-
dole los lacitos de papel de seda que habrán rasgado. Si es necesario el profesor ayudará al
niño con S. de Down.
Tercer día
Lengua castellana
Contar un cuento relacionado con la Pascua (se puede inventar: un cuento de una co-
meta que se escapaba y veía muchos paisajes diferentes, se enganchó en un cable de luz...).
El cuento no será muy largo por la fatigabilidad y corto tiempo de atención de los
niños, en especial del S. de Down.
Después del cuento el profesor hará preguntas dirigiéndolas para que participen todos.
Con ello además de fomentar la participación y expresión oral de los niños comproba-
mos el grado de comprensión de la historia, sobre todo del niño con S. de Down.
Después escribiremos alguna frase del cuento.
Matemáticas
A partir de la receta de cocina de una mona realizaremos la aproximación a las cantidades.
– Ingredientes para las monas de Pascua:
* 500 gr. de harina.
* 1 sobre de levadura seca (25 gr.).
* 1/4 litro de leche templada.
* 100 gr. de mantequilla fundida.
* 80 gr. de azúcar.
* 1 huevo.
* 1 pizca de sal.
– Para “pintar” la masa:

* 1 yema de huevo.
* 1 cucharada de leche.
– Para la decoración:
* Anisetes de colores, bolitas de chocolate, pasas, cerezas para decorar, almen-
dras laminadas…
* Huevos cocidos pintados con colorante alimentario o huevos de chocolate.
229
educación PRIMARIA
Como los niños aún no conocen las unidades del SMD, sustituiremos estas cantidades
y buscaremos las equivalencias entre vasos, cucharadas o tacitas, expresándolo de forma
gráfica y haciendo pequeños problemas como ¿Cuántas tacitas si quiero hacer dos monas?
¿y si quiero hacer tres?
Esta actividad será supervisada por el profesor de apoyo con el niño con S. de Down.
Cuarto día
Lengua castellana
Leeremos y aprenderemos a cantar e interpretar algunas de las canciones de la Pascua:
“La tarara”, y canciones de corro.
Se trata de actividades lúdicas en las que es fácil que los niños participen y se integren.
Para trabajar la comunicación no verbal las acompañaremos de gestos y pequeñas
coreografías.
Matemáticas
Busca y cuenta los rombos enteros en este jersey.
Plástica
Haremos una cesta con papel (una cuartilla se dobla por los bordes y se le pega una tira
de papel en los mismos semejando un asa) y pintaremos un huevo duro que previamente
habrán traído los niños.
Si el niño con S. de Down tiene problemas lo decorará con gomets y le ayudaremos en
la manipulación y doblado del papel.
230 
VOLUMEN PRÁCTICO
Confección de un mural con motivos alusivos y las letras “La Pascua”, que los niños
colorearán entre todos para colocarlo sobre la mesa exposición de los objetos traídos y
elaborados.
Todos los objetos que se han ido construyendo se colocarán en la exposición, forman-
do parte del proyecto.
Procuraremos la participación de todos.
Conocimiento del medio

– Taller de cocina: confección de monas.
Traeremos la masa de alguna panadería y antes de empezar los niños se lavarán
las manos y las mesas. Cada uno amasará y dará forma a su mona, colocará el
huevo y adornará con anisitos; las meteremos en cajas previamente forradas con
plata y las llevaremos al horno.
Se trata de una actividad manipulativa gruesa que suele generar gran motivación
en los pequeños. Pensamos que será perfectamente asequible para todos los ni-
ños. En caso de ser necesario ayudaremos al niño con S. de Down.
– Volver a cantar y bailar danzas de corro relacionadas con la Pascua.
Quinto día
Cada niño dibujará su mona, poniendo gomets como los anisitos. Estos dibujos pasa-
rán al proyecto. Podemos ayudar al niño en la confección del dibujo si observamos alguna
dificultad.
Vamos a recoger las monas y por la tarde salimos al parque cercano para comerlas.
Llevamos una cuerda (sólo jugaremos a “al pasar la barca” que saltar es muy difícil para
niños tan pequeños) y cantaremos canciones jugando al corro.
5. Metodología
Estos niños, por sus carencias cognitivas, necesitan un entorno estructurado y muy
estimulante, además necesitan encontrar un clima de seguridad y aceptación incondicional
en el que se sientan valorados y queridos.
Potenciaremos los encuentros y las actividades de grupo para conseguir su integración or-
ganizando el ambiente de forma flexible de modo que permita el libre movimiento y expresión.
Ajustaremos las actividades a los intereses y necesidades de los niños partiendo de sus
conocimientos previos.
Solicitaremos la participación e implicación de la familia en el proyecto de integración
y para la consolidación de hábitos.
Además como principios metodológicos nuestro trabajo estará basado en el juego y la
actividad (importante para todos los niños, especialmente para el S. de Down). A través de
actividades lúdicas el niño irá alcanzando los aprendizajes y desarrollando sus capacidades.
231
educación PRIMARIA
Como principios metodológicos, además de la globalización, usaremos la individuali-
zación (el profesor ajustará la enseñanza a las peculiaridades de sus alumnos, mucho más
si hay niños con nee) y la progresiva inserción social de los niños (socialización).
acción educativa.
Como metodología específica para los niños con S. de Down tenemos las siguientes
líneas de intervención:
– Percepción:
* Usar muchas vías sensoriales.
* Actividades motivadoras, sistemáticas y secuenciadas.
* Verbalización constante.
– Atención:
* Simplicidad de ambiente de trabajo.
* Instrucciones claras y concisas.
* Nivel de exigencia adaptado a sus posibilidades.
* Refuerzos constantes.
– Memoria:
* Estrategias para el recuerdo.
* Repetición.
* Memoria multisensorial.
* Organización de la información.
– Psicomotor:
* Mejorar el tono y las posibilidades motrices.
* Eliminación de hábitos mal adquiridos.
* Autonomía.
* Los ámbitos preferentes serán: esquema corporal, organización espacio-tem-
poral, coordinación viso motriz y coordinación dinámica general.
– Lenguaje:
* Semántica: vocabulario.
* Sintaxis.
* Fonético/fonológico (suele haber problemas articulatorios por la macroglosia
y la mala implantación dentaria).
232 
VOLUMEN PRÁCTICO
6. Evaluación
destrezas, actitudes, hábitos (objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotrices) mediante
La valoración será cualitativa utilizando como técnica fundamental la observación sis-
temática.
Se extenderá a las competencias a través de la observación sistemática y del diseño de
indicadores de logro o desempeño.
Tendrá una especial importancia la evaluación inicial para determinar el nivel de co-
nocimientos previos en estos niños, así como la evaluación continua que ajuste la educa-
ción a sus necesidades educativas concretas.
Nuestra evaluación será coordinada y conjunta con el profesor de PT, con el que el
niño lleva a cabo la ACI propiamente dicha.
CONCLUSIÓN
Las necesidades educativas especiales están presentes en la realidad educativa de las
aulas. Han de ser abordadas desde los principios de integración, normalización y sectoriza-
ción de servicios a través de los tutores junto con los especialistas correspondientes.
En este caso hemos desarrollado un proyecto globalizado sobre la Pascua contextua-
lizado en el momento del curso, para todo el grupo clase contemplando las necesidades y
características del niño con S. de Down, al que hemos realizado las adaptaciones pertinen-
tes y supervisamos de modo particular.
Se trata de proyectos activos, basados en la experiencia y cercanos a la realidad cotidiana.
233
Caso práctico 10
La tutoría en Educación Primaria
Planificación tutorial en un aula de 10 años (4.º de Educación Primaria) con 20 niños ya

escolarizados y 5 de nueva admisión.
RESOLUCIÓN
El marco legal en el que nos apoyamos para resolución de este supuesto es:
LOE:
Artículo 18. Organización.
(…)
6. En el conjunto de la etapa, la acción tutorial facilitará el proceso educa-
tivo individual y colectivo del nado.
Artículo 91. Funciones del profesorado.
1. Las funciones del profesorado son, entre otras, las siguientes:
a) La programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos que
tengan encomendados.
b) La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la
evaluación de los procesos de enseñanza.
c) La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su apren-
dizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las
familias.
d) La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en co-
laboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados.
e) La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y
moral del alumnado.
f) La promoción, organización y participación en las actividades comple-
mentarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los
centros.
g) La contribución a que las actividades del centro se desarrollen en un
clima de respeto, de tolerancia, de participación y de libertad para
fomentar en los alumnos los valores de la ciudadanía democrática.
235
educación PRIMARIA
h) La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje

de sus hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el
mismo.
i) La coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección
que les sean encomendadas.
j) La participación en la actividad general del centro.
k) La participación en los planes de evaluación que determinen las Admi-
nistraciones educativas o los propios centros.
l) La investigación, la experimentación y la mejora continua de los proce-
sos de enseñanza correspondiente.
2. Los profesores realizarán las funciones expresadas en el apartado anterior
bajo el principio de colaboración y trabajo en equipo.
Artículo 11. Tutoría.
1. En la Educación primaria, la acción tutorial orientará el proceso educati-
vo individual y colectivo del alumnado.
2. El profesor tutor coordinará la intervención educativa del conjunto del profe-
sorado y mantendrá una relación permanente con la familia, a fin de facilitar
el ejercicio de los derechos reconocidos en el artículo 4.1. d) y g) de la Ley
Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación.
En los referentes curriculares de cada CC AA suele haber un artículo sobre la tutoría;
conviene citarlo.
El profesor tutor es el maestro encargado de dirigir, coordinar, guiar y orientar a un
grupo determinado de alumnos a lo largo de un ciclo académico.
La función tutorial forma parte de la función docente. En el enfoque del nuevo currí-
culo la función tutorial no es sólo un elemento inherente a la función educativa, sino parte
esencial del desarrollo curricular.
Así pues, la tarea tutorial de todo profesor es integradora, equilibradora, personalizada,
complementaria de la docencia en general.
Se puede decir que el profesor tutor es:
– El maestro que guía a los alumnos no sólo en su escolaridad, sino también en el
desarrollo de su personalidad y en la configuración de un itinerario de vida.
– La persona adulta constituye un referente privilegiado de los alumnos, como con-
sejero y asesor suyo; como quien proporciona a los alumnos muchas experiencias
educativas dentro y fuera del aula, y les ayuda a coordinarlas e integrarlas.
En el caso de Educación Primaria la figura del tutor se corresponde con la del profesor
de aula.
Entre las funciones del profesor tutor están:
– Orientar el proceso de E-A.
– Mediar entre los distintos agentes educativos (otros profesores, equipo directivo,
padres).
236 
VOLUMEN PRÁCTICO
– Asesorar a los alumnos en cuestiones personales, académicas, de desarrollo.

– Responsabilizarse del grupo clase.
– Se modelo personal y educativo para sus alumnos.
– Llevar a cabo todas las etapas del proceso E-A.
Planificar es anticipar por escrito los objetivos, contenidos, actividades, metodología,
recursos y evaluación que se pretende conseguir en un tiempo determinado, teniendo en
cuenta las características del entorno y de los niños.
PLANIFICACIÓN TUTORIAL
Es preciso que el tutor planifique las actividades específicas que va a desarrollar a lo
largo del curso. Se ha de plasmar en una programación en el marco del PEC y del PCC. y
constituye el llamado PAT (Plan de Acción Tutorial).
El PAT deberá contener:
– Los criterios de evaluación y recuperación de los aprendizajes de los alumnos,
considerando la situación personal y las nee.
– Los criterios de coordinación de los maestros con todos los profesionales de apoyo.
– La planificación de las actividades de información y asesoramiento académico a los
alumnos, especialmente a aquellos que deben tomar decisiones frente a distintas
opciones educativas y las que favorezcan la máxima adaptación del alumnado en
el centro, especialmente del procedente de otro nivel educativo o nuevo ingreso.
– Planificación de actividades que faciliten el desarrollo personal del alumno y su
integración en el grupo clase.
– En la planificación de actividades se debe prever aquellas que hagan posible la
coordinación entre familias y maestros.
En resumen:
– Actuaciones con los alumnos.
– Actuaciones con los demás maestros del grupo, Coordinador de Ciclo, y Comi-
sión de Coordinación Pedagógica.
– Relaciones con los profesionales del SPEs, Inspección, CEFIRES, Entidades cultu-
rales...
– Actuación con padres-madres de alumnos.
La confección final y los contenidos específicos del PAT son exclusivos y específicos
de cada Centro.
En la confección del PAT intervienen, según la normativa legal:
1. Claustro de profesores: establecen criterios para la elaboración de proyectos Cu-
rriculares de etapa, aprueban evalúan y deciden posibles modificaciones.
237
educación PRIMARIA
2. Comisión de Coordinación Pedagógica: establece las directrices generales para

la elaboración de los proyectos Curriculares de etapa. Así mismo elaboran las
propuestas de organización educativa y del PAT.
3. Jefatura de estudios: coordina las actividades de carácter académico, orienta-
ción... Así mismo coordina la acción de los tutores.
4. Tutores/as: llevan a cabo el PAT y colaboran en su diseño.
5. Coordinador de ciclo: coordina las funciones de tutoría de los alumnos del ciclo.
6. Equipo de orientación: elabora, adapta y difunde materiales e instrumentos de
orientación educativa par la elaboración del PAT, colabora con tutores en la con-
fección y ejecución de PAT.
Para cumplir sus funciones y realizar la programación de actividades, el tutor necesita:
– Recoger de forma sistemática información, opiniones y propuestas de los profeso-
res sobre cuestiones que afecten al grupo o algún alumno particular.
– Recabar información sobre los antecedentes escolares y la situación personal, fa-
miliar y social de los alumnos.
– Conocer la situación de cada alumno en el grupo, en el centro y en su entorno
familiar y social, e intervenir para favorecer su integración escolar y social.
– Conocer la dinámica interna del grupo e intervenir si fuese necesario para recom-
poner dicha dinámica.
Algunos aspectos que reclaman de modo particular la acción tutorial son:
– Coordinación del proceso de evaluación.
– La adecuación de la oferta educativa a las necesidades de los alumnos para proce-
der a las oportunas adaptaciones curriculares.
El tutor está llamado además a desarrollar funciones mediadoras en las relaciones den-
tro del centro educativo, así como en las relaciones de la escuela con los padres y con el
entorno.
Proponemos a continuación algunas actividades que podrían planificarse y llevarse a
cabo en el PAT.
Actividades con los alumnos

– Organizar actividades de acogida a principios de curso, sobre todo para los alum-
nos que llegan al centro por primera vez. Son actividades especialmente necesa-
rias para anticiparse a los problemas de adaptación derivados a veces de la incor-
poración a una nueva etapa educativa y a un centro donde conviven alumnos de
un amplio y complejo tramo de edades.
– Hablar a principio de curso con los alumnos de sus derechos y deberes, sobre las
normas de régimen interior y disciplina del centro e informarles sobre el funcio-
namiento del centro.
238 
VOLUMEN PRÁCTICO
– Explicar las funciones y tareas de la tutoría, dándoles la oportunidad de participar

en la programación de actividades y de exponer sus puntos de vista sobre cuestio-
nes que conciernen al grupo.
– Preparar entrevistas individuales con alumnos, cuando estos lo precisen.
– Conocer la situación de cada alumno en el grupo, en el centro, y en su entorno
familiar y social en los casos que sea necesario.
– Conocer la dinámica interna del grupo e intervenir si fuera necesario para recom-
poner esa dinámica.
– Estimular y orientar al grupo para que plantee sus necesidades, expectativas, pro-
blemas y dificultades.
– Celebrar asambleas con el grupo de alumnos para preparar las sesiones de evalua-
ción y comentar y tomar decisiones tras el resultado de las mismas.
– Profundizar en el conocimiento de las aptitudes, intereses y motivaciones de los
alumnos para ayudarles en la toma de decisiones sobre sus opciones educativas.
– Promover y coordinar actividades que fomenten la convivencia, la integración y
la participación de los alumnos en la vida del centro y del entorno.
Actividades con los profesores

– Preparar y consensuar con el equipo educativo un plan de acción tutorial para todo
el curso, tratando de precisar cuál es el grado y modo de implicación de los profe-
sores y cuales los aspectos que de forma específica y prioritaria atenderá el tutor.
– Adquirir una visión global sobre la programación, objetivos y aspectos metodoló-
gicos de las distintas áreas.
– Transmitir a los profesores todas aquellas informaciones sobre los alumnos que les
puedan ser útiles en el desarrollo de sus tareas docentes, evaluadoras y orientadoras.
– Preparar, coordinar y moderar las sesiones de evaluación, procurando que su de-
sarrollo se ajuste a los principios de evaluación continua, formativa y orientadora
que se propugna para todas las fases del proceso evaluador.
– Establecer cauces de colaboración con los demás tutores, sobre todo con los del
mismo ciclo, a la hora de marcar y revisar objetivos, preparar materiales y coordi-
nar el uso de los medios disponibles.
Actividades para los padres

– Reunir a los padres al comienzo de curso para informarles de las horas de visita,
horarios de los alumnos, composición del equipo educativo los objetivos y las
actividades de tutoría.
– Programar alguna reunión más a lo largo del curso con los padres y demás profe-
sores que inciden en el grupo para informar de las programaciones, evaluación y
rendimiento escolar, así como del cumplimiento de los objetivos.
239
educación PRIMARIA
– Conseguir la colaboración de los padres en relación con el trabajo personal de sus

hijos, organización del tiempo de estudio en casa, y también del tiempo libre y de
descanso.
– Preparar actividades extraescolares, visitas y charlas en colaboración con los pa-
dres.
– Mantener entrevistas con los padres cuando ellos lo soliciten o el tutor las consi-
dere necesarias, anticipándose a las situaciones de inadaptación o fracaso escolar.
– Informar a los padres sobre las faltas de asistencia, incidentes o sanciones.
– Coordinar grupos de discusión sobre temas formales de interés para los padres
(con la colaboración del equipo psicopedagógico del sector).
El tutor va a constituir el eje de la articulación de las relaciones educativas en el centro
escolar. Encontramos por un lado la oferta del profesorado concretada en unas programa-
ciones que, desarrolladas por diferentes profesores, abren un campo de experiencia e inte-
racciones. Por otro lado, los alumnos con circunstancias personales diversas y específicas y
por último, los padres que influyen decisivamente, de forma positiva o negativa en ocasio-
nes, en las actitudes, intereses y decisiones de los alumnos. La figura del tutor deberá ser la
que, conociendo la oferta del profesorado y las demandas de los alumnos y de las familias,
promueva las necesarias acciones de ajuste entre las diversas posiciones y expectativas.
La elaboración o revisión del plan tutorial para el curso se efectuará en la primera
quincena de septiembre.
En el primer claustro se adjudicarán las tutorías y se confeccionará un calendario de
reuniones para marcar las directrices de la acción tutorial y la colaboración entre los tutores
y otros profesores que incidan en las aulas. Sería conveniente repasar los principios que
figuran en le PEC y el Reglamento de Régimen Interior para fijar con mayor precisión las
líneas de actuación más adecuadas a dicho proyecto.
Actividades a desarrollar durante el curso

1. Actividades de acogida e integración de los alumnos:
– Presentación del tutor.
– Presentación de los nuevos alumnos.
– Conocimiento mutuo de los alumnos.
– Ejercicios para favorecer la relación e integración del grupo.
2. Organización y funcionamiento del grupo clase:
– Recogida de información sobre los alumnos.
– Datos personales.
– Rendimiento.
– Características del grupo.
– Alumnos con necesidades educativas especiales.
240 
VOLUMEN PRÁCTICO
– Normas de clase. Disciplina.

– Horarios.
– Elección del delegado/a de clase.
– Formación de equipos de trabajo.
– Formación de comisiones para actividades específicas.
– Organización de grupos de refuerzo.
– Calendario de entrevistas con los padres.
3. Adquisición y mejora de los hábitos de trabajo:
Hábitos básicos:
– Postura correcta en clase.
– Atención a las explicaciones.
– Autonomía y orden.
– Responsabilidad en las tareas Técnicas de estudio.
– Trabajo individual.
– Trabajo en grupo.
– Organización del trabajo personal.
– Técnicas de recogida de información.
– Técnicas para mejorar la retención y el recuerdo.
4. Participación de la familia:
– Reuniones periódicas.
– Intercambio de información.
– Explicación de programas y objetivos.
– Información y comentario del proceso de evaluación.
– Organización del trabajo personal de sus hijos.
– Entrevistas individuales.
– Colaboración en actividades extraescolares como festivales, semanas cultu-
rales, visitas a empresas y charlas sobre temas formativos de interés para la
educación de sus hijos.
5. Proceso de evaluación:
– Evaluación final.
– Cuestionario inicial.
– Revisión del expediente personal del alumno.
– Pruebas de nivel.
241
educación PRIMARIA
– Fichas de observación.
– Reuniones con el equipo.
– Comentar los resultados de la evaluación con cada uno de los alumnos.
– Informar a los padres por medio de los boletines.
En el primer claustro se adjudicarán las tutorías y se confeccionará un calendario de
reuniones para marcar las directrices de la acción tutorial y la colaboración entre los tutores
y otros profesores que incidan en las aulas. Sería conveniente repasar los principios que
figuran en el PEC.
En este caso concreto, la tarea de integrar a estos 5 niños nuevos corresponderá al pro-
fesor de aula y dichas actividades se integran dentro de la planificación tutorial, ya que el
tutor tiene como responsabilidad velar por una adecuada socialización y desarrollo integral
de sus alumnos.
Para ello el profesor llevará a cabo las siguientes acciones:
– Con los padres:
* A principio de curso de mantendrá con los padres de los alumnos nuevos una
entrevista personal para recoger información, como primera toma de contac-
to y en la que se les enseñará el centro.
* A principio de curso se convocará una reunión general con todos los padres
del grupo para explicar los objetivos, metodología y cuestiones generales
que son de interés de todos. En esta reunión se presentará a los padres
nuevos para posibilitar la toma de contacto y conocimiento con las otras
familias.
* Al final del primer trimestre se mantendrá una entrevista individual con los
padres de todos los alumnos del grupo, en la que se comentará aspectos so-
bre la marcha del trimestre, en especial la adaptación de los niños nuevos.
* Al final de curso se citará de nuevo a todos los padres para una entrevista de
final de curso, que tendrá un carácter valorativo y de final de curso.
* Así mismo se prevé la representación de al menos dos funciones (Navidad y
Fin de Curso) a las que se invitará a todos los padres
* El tutor dispone de un horario semanal para atender a cualquier padre que lo
solicite.
Con todo ello se pretende el conocimiento e integración de los padres en la diná-
mica del Centro y con los otros padres.
– Con los niños. Como medidas generales se distribuirá a los niños en grupos de 5
alumnos, en cada uno de los cuales habrá un niño nuevo, evitando así la discri-
minación y fomentando la socialización, procurando evitar que los cinco niños
nuevos constituya un grupo aparte.
El profesor hará las presentaciones pertinentes el primer día de clase al resto de los
alumnos veteranos.
242 
VOLUMEN PRÁCTICO
Como estamos a principio de curso, procuraremos realizar actividades poco es-

tructuradas, a ser posible al aire libre, para promover el juego, el planteamiento
lúdico, y favorecer así que los niños se sientan a gusto.
Haremos actividades en pequeño grupo, y potenciaremos el uso autónomo de los
rincones en los primeros días para fomentar las relaciones.
Así mismo, en los primeros días realizaremos una “visita” por las instalaciones del
centro, en la que los alumnos del curso pasado irán explicando a los nuevos los
lugares y las características de los mismos.
Además como actividades específicas para promover el conocimiento, integración y
sentido de pertenencia al grupo el profesor realizará las actividades siguientes:
– Presentación por parte del profesor.
– Actividad de la pelota; cada niño lanza la pelota a otro compañero diciendo su
nombre.
– Los niños se van presentando y van diciendo alguna cosa sobre ellos: lo que más
les gusta, etc.
– Haremos una pequeña orla con las fotos de todos en forma de tren. Esto mismo se
podrá usar para pasar lista
– Relato por parte de los alumnos antiguos de experiencias del año anterior a los
nuevos para hacerles participar de experiencias del grupo.
– Nombrar responsables para las diferentes tareas de aula de forma rotativa a todos
los niños empezando por los nuevos para fomentar su autoestima y la participa-
ción de las responsabilidades del aula
– Realizaremos una salida al parque próximo a merendar para promover la socialización.
– Realizaremos una obra de teatro en la que todos tienen un papel.
Através de todas estas actividades y aspectos metodológicos generales, se buscará pro-
mover la integración de los niños nuevos en el grupo. Ello constituye una responsabilidad
del profesor como tal y parte de la función tutorial, cuyos principios generales de interven-
ción se especifican en el PCC.
Ejemplos de actividades para el supuesto planteado
Actividad 1. Queremos un curso en paz

– Objetivos:
a) Informar de reglas básicas de convivencia para el curso.
b) Analizar con los alumnos las posibles dificultades de convivencia que pue-
den ocurrir y revisar nuestras experiencias pasadas en cursos precedentes.
c) Consensuar un documento/decálogo que contenga las reglas básicas para
nuestro curso.
243
educación PRIMARIA
– Material:
* Encuesta.
* Documento para cada alumno.
– Proceso
* Leemos y comentamos cada uno de los puntos del documento. Concretamos
cuáles nos pueden servir para este curso.
* Encuesta.
Llega otro curso nuevo y conviene plantearse una retrospectiva respecto a años anterio-
res. ¿Cómo fue? ¿Qué problemas tuvimos? ¿Qué podemos hacer para evitarlos o mejorarlos?
Como primera actividad los alumnos del tercer ciclo completarán una pequeña en-
cuesta anónima reflexiva y de autoevaluación en la que se les invita a pensar en dificultades
vividas o posibles en el presente curso.
Asamblea y puesta en común de conclusiones. Esta actividad se hará de forma oral en
también en el segundo ciclo.
En esta asamblea debatiremos y reflexionaremos sobre los siguientes puntos:
1. Tú formas parte de este colegio. Lo que tú haces influye en su clima, convivencia
y reputación.
2. Si tú no eres un problema el colegio tiene un problema menos.
3. Esfuérzate por mejorar la convivencia, el funcionamiento, los servicios y el cum-
plimiento de las normas.
4. El colegio es de todos.
5. No encasilles a la gente por su edad, apariencia o ideas.
6. Se solidario, no discrimines, no desprecies. Todas las personas son válidas y te
aportan algo.
7. No entres en las discusiones. Ahorra energía y selecciona dónde utilizar tus esfuerzos.
8. No respondas sin más a la provocación. Pon tú la inteligencia y la educación.
9. No consideres las opiniones de los compañeros como ataques personales y, cuan-
do expongas tus puntos de vista, intenta despersonalizar para que nadie se sienta
ofendido.
10. Utiliza el verbo ayudar: “ayúdame” o “te ayudo” tiene SIEMPRE efectos POSITIVOS.
11. No somos perfectos, perdona y perdónate los errores.
12. Nuestra obligación es trabajar bien. No esperes ninguna recompensa o halago por
la labor bien realizada.
13. Comparte todo lo bueno que sepas: los conocimientos son patrimonio cultural de
todos.
14. Para solucionar los problemas, sé siempre voluntario. Hay que estar siempre dis-
puestos para ser útiles.
244 
VOLUMEN PRÁCTICO
15. Sé un buen compañero, la envidia y los trepas son de mal gusto.

16. Ten siempre a mano unas buenas dosis de humor, paciencia y humildad
Tras estas reflexiones, cada grupo deberá consensuar con su tutor su decálogo particu-
lar que después originará uno de centro.
Actividad 2. El respeto a los demás

La palabra “respeto” procede del latín “respectus”, que significa atención o consideración.
Esta definición ha ido variando hasta nuestros días. Hoy entendemos respeto como
veneración o acatamiento que se hace a alguien.
El respeto comienza en la propia persona. El estado original del respeto está basado en
el reconocimiento del propio ser como una entidad única. Es una de las bases sobre la cual
se sustenta la ética y la moral en cualquier campo y en cualquier época.
Este valor es muy amplio, puesto que se puede respetar muchas cosas. Vamos a centrar
esta tutoría en el respeto a los demás, entendiéndolo como aceptación íntegra de la persona.
Hay que aprender a respetar y aceptar la forma de ser y pensar de los demás, para así
crear un ambiente de convivencia y comunicación eficaz entre las personas.
Es necesario trabajar este valor porque cuando lo asimilas te resulta más fácil compren-
der y asumir otros.
Se pretende educar para interiorizar este valor y que se comprometan y lo practiquen du-
rante toda su vida, para así mejorar el mundo. “El respeto es la base para que el mundo cambie”
Enmarcada la actividad dentro del Plan de Acción Tutorial, que regula la LOE, corres-
pondientes a aprender a ser persona y aprender a convivir.
Los alumnos a los que va destinado son aquellos del 2.º ciclo de Primaria.
Objetivo general
Concienciar al alumno de las diferencias individuales mediante diferentes actividades
para que aprenda a respetar, valorar y aceptar a los demás tal como son.
Contenido
– El respeto, básico para lograr una buena convivencia.
– El cuento, el juego y la lectura como métodos para transmitir un valor.
Criterios de evaluación
– Grabar escenas televisivas en las que se aprecie el valor del respeto a los demás.
– Elaborar unas conclusiones sobre el juego “el mundo de los colores” a modo de dibujo.
– Escribir una pequeña reflexión personal sobre las actividades realizadas durante
todas las sesiones de tutoría.
– Participar e implicarse en las actividades que se realicen.
245
educación PRIMARIA
Desarrollo
La actividad tendrá una temporalización de 2 semanas, estructuradas en 4 sesiones de
1 hora de duración cada una.
1.ª sesión
– Objetivo: tomar contacto con el valor del respeto a los demás para llegar a com-
prenderlo y más tarde profundizar en él y aplicarlo.
– Actividades:
1. Para comenzar, una lluvia de ideas sobre el valor; se hará un pequeño colo-
quio entre toda la clase y cada uno aportará sus conocimientos acerca de lo
que significa el respeto.
2. En papel continuo, cada alumno irá escribiendo (con bolígrafos de diferentes
colores) su propia definición de “respeto”. Después de haber escrito las defi-
niciones del valor, se hará una definición grupal. La escritura de esta defini-
ción será realizada por los alumnos: cada uno de ellos se encargará de crear
una letra de la frase. (La idea es que cada uno de ellos lo haga de diferente
manera, como más les guste: unos escribirán en mayúsculas, otros en minús-
culas, con diferentes estilos... como símbolo de las diferencias que existen
entre ellos, y que sin embargo no influyen para que puedan interaccionar,
crear algo juntos, convivir...), ya que después de haber realizado las letras,
se pegarán juntas en un cartel, formando la definición elegida. (Este cartel se
pondrá en una pared del aula).
2.ª sesión
– Objetivo: saber identificar el valor del respeto a los demás en la vida cotidiana,
para llegar a ser partícipes de él.
– Actividades:
1. Se dividirán por grupos de 5 alumnos, y entre ellos comentarán experien-
cias que hayan vivido y en las que hayan participado de ese valor. A conti-
nuación elegirán la más representativa del grupo para hacer una puesta en
común.
2. Pondremos en televisión diferentes fragmentos de películas, series, progra-
mas y anuncios publicitarios en los que se pueda apreciar el valor del respeto
a los demás en diferentes grados, (incluso en algunos fragmentos podrá verse
todo lo contrario: la falta de respeto, como referencia para que el niño sepa
distinguir unos comportamientos de otros y capte más claramente el valor
que se pretende enseñar.) Al mismo tiempo, iremos analizando cada frag-
mento, y comentándolo entre todos.
Fragmentos seleccionados:
* Películas:
• El último Samurái: la escena seleccionada se produce en la prepa-
ración de los soldados para la batalla, en la cual el Capitán Nathan
246 
VOLUMEN PRÁCTICO
Algrenintenta evitar que éstos vayan a una muerte segura, respe-

tándoles por no estar preparados para ella. Pero el Coronel Bagley
impone su grado obligando a los soldados a combatir.
• Ice Age: vamos a visualizar varios fragmentos en los que podemos
observar cómo va evolucionando el personaje Diego, tigre dientes
de sable, comprendiendo el valor del respeto.
• El jorobado de Notre Dame: veremos el fragmento en el que Quasi-
modo está en la fiesta de disfraces; cuando la gente descubre quién
es él en realidad, comienzan a humillarle; le insultan, le lanzan
objetos... y él tiene que huir.
• Bailando con lobos: veremos la escena en que los indios se acercan
al fuerte a visitar al general. Intercambian con él algunos alimentos
e intentan entenderse mediante signos. Hay distanciamiento y algo
de desconfianza por parte de todos, pero se respetan y no se produ-
ce ningún conflicto.
* Series:
• “Los Serrano”: en el fragmento que hemos seleccionado, aparecen
varios niños en la escuela insultando y riéndose de otro porque lle-
va gafas. A su lado, se encuentra otro niño que le defiende y pone
de manifiesto ante los otros el valor del respeto.
* Programas:
• “El conciertazo”: escogeremos un fragmento donde se perciba con cla-
ridad cómo los instrumentos musicales guardan sus tiempos, es decir
respetan los silencios que el compositor ha plasmado en la partitura.
* Publicidad:
• Pondremos el anuncio publicitario de las galletas “Oreo”, en el que
aparecen niños de todas partes del mundo comiendo estas galletas.
El anuncio refleja la unidad, la igualdad de las personas a pesar de
las diferencias que puedan darse (que en este caso son culturales).
Después de haber visionado estas escenas, haremos una “evaluación grupal”
de las mismas mediante un mural: Dividiremos un papel continuo o una car-
tulina en varias partes, (una por cada escena), y daremos a cada niño círculos
hechos con cartulina (también podrán hacerlos ellos mismos), amarillos, ro-
jos y azules. Cada niño tendrá que acercarse al mural y pegar debajo de cada
escena la cartulina del color que crea conveniente para evaluar el grado de
respeto a los demás que se ha representado en cada fragmento: (color rojo
para indicar que sí se participa del valor; color azul para indicar que no se
participa del valor, color amarillo para indicar que no se tiene muy claro si se
participa o no del valor porque pueden darse diferentes interpretaciones).
Para concluir la sesión, les pediremos que ellos mismos busquen en la tele-
visión algún ejemplo de la participación en el respeto a los demás, ya sea en
películas, series, programas o publicidad, como les hemos mostrado anterior-
mente, Y que la graben en una cinta de vídeo para verlo en la última sesión.
247
educación PRIMARIA
3.ª sesión
– Objetivo: participar del valor del respeto a los demás tomando las decisiones que
ellos crean convenientes.
– Actividades:
1. Juego interactivo de “El mundo de los colores”. Se les explicará a los alumnos
en qué consiste y después jugarán.
2. Una vez que hayan terminado, deben reflexionar sobre él y plasmar las con-
clusiones a las que han llegado, qué es lo que más les ha gustado, etc. A
modo de dibujo.
4.ª sesión
– Objetivo: evaluar las actividades realizadas durante las sesiones anteriores.
– Actividades:
1. Haremos una recapitulación de lo que se ha aprendido hasta ahora; cogere-
mos el mural hecho en la 1.ª sesión con las definiciones de “respeto”, y lo
renovaremos, añadiendo o quitando lo que sea necesario en función de los
conocimientos y las reflexiones que se hayan hecho.
2. Se realizarán grupos de 5 alumnos, todos los alumnos deben traer la cinta donde
grabó el ejemplo de la televisión, cada grupo comentará y explicará a sus compa-
ñeros la escena que él ha elegido, en la que se trate el valor del respeto a los demás
(tal como les pedimos en la 2.ª sesión). Cuando todos los hayan comentado, deben
elegir una que sea la más representativa para tratar el valor. A continuación, se vi-
sionarán las diferentes escenas elegidas y se hará una puesta en común sobre ellas.
3. Los alumnos evaluarán las actividades que han realizado durante todas las
sesiones de tutoría, haciendo una reflexión escrita de forma personal y anó-
nima, en la que den su opinión sobre lo que les han parecido, lo que han
aprendido con ellas, etc.
Material necesario
– Televisión, ordenador y vídeo.
– El CD-ROM del juego “El mundo de los colores”.
– Cintas de vídeo con las grabaciones seleccionadas.
– Papel continúo.
– Pinturas, rotuladores, acuarelas...
– Cartulina de colores.
– Tijeras.
– Pegamento.
– Folios.
– Cartel para escribir la definición.
248 
Caso práctico 11
La relación con las familias
Como tutor de un grupo de 6.º de EP, y puesto que se trata del último nivel de la etapa,
debe estrechar las relaciones con las familias. Planificar los contactos y actividades con
las familias a lo largo del curso.
INTRODUCCIÓN
La familia está considerada como el arquetipo de la vida en grupo, la residencia común
representa una clara delimitación respecto a otros grupos. Para el niño no existe otra posi-
bilidad más que aceptar el mundo tal y como lo plantean sus mayores, y los mayores más
configurantes son los miembros del grupo familiar. El niño, no obstante adopta un papel
activo en esta asimilación de las interacciones.
La familia es el grupo que influye más en el desarrollo del hombre, ya que es el único
grupo que lo hace a través de la herencia (si hay consanguinidad), y el que contribuye con
la mayor aportación ambiental.
A través de la familia recibimos las primeras experiencias, que por esto mismo, son
las que configuran de una manera particular. Es además, durante algún tiempo, el único
ambiente en que se desarrolla el niño.
Los primeros aprendizajes, los modelos más configurantes, el aprendizaje de la lengua,
los afectos, los hábitos son algunos ejemplos de la importancia y repercusión del grupo
familiar en la vida del niño.
La familia es una institución social. En la actualidad necesariamente hay que tener en
cuenta una amplia tipología de modelos familiares.
Familia y escuela participan de un fin común: la educación y desarrollo de los peque-
ños. La colaboración se hace pues necesaria y de ha de transcurrir por cauces adecuados
En general, podemos concluir en que las expectativas más comunes de los padres
respecto a la educación en el entorno escolar son:
– Atención de los niños en un clima de seguridad y confianza.
– Posibilidad de participar en el Proyecto Educativo.
– Apertura a la implicación familiar en la escuela.
– Información cuantiosa y veraz sobre el proceso de desarrollo de sus hijos.
– Continuidad con los modos educativos y afectivos familiares.
249
educación PRIMARIA
– Oferta educativa rica, variada y estimulante para sus hijos.

– Condiciones sanitarias, de seguridad y cumplimiento de la legislación vigente.
Marco legal
– La Constitución Española (1978) en su artículo 27 señala:
(...)
3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para
que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo
con sus propias convicciones.
(...)
7. Los profesores, los padres y en su caso los alumnos intervendrán en el
control y gestión de todos los centros sostenidos con fondos públicos, en
los términos que la ley establezca.
con los valores de la Constitución y asentado en el respeto a los derechos y liberta-
des reconocidos en ella, inspira en los siguientes principios:
(…)
h) El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, Ad-
ministraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad.
(…)
c) L a tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su apren-
dizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las
familias.
(…)
h) L a información periódica a las familias sobre el proceso de aprendiza-
je de sus hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en
el mismo.
Artículo 11. Tutoría.
1. En la Educación primaria, la acción tutorial orientará el proceso educati-
vo individual y colectivo del alumnado.
2. El profesor tutor coordinará la intervención educativa del conjunto del pro-
fesorado y mantendrá una relación permanente con la familia, a fin de faci-
litar el ejercicio de los derechos reconocidos en el artículo 4.1. d) y g) de la
Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación.
250 
VOLUMEN PRÁCTICO
– Orden 2.571/2007, de 4 de septiembre, de evaluación en Educación Primaria.

Artículo 11. Información y objetividad de la evaluación.
1. Es función de los tutores informar regularmente a los padres o tutores
legales de sus alumnos sobre el proceso educativo de sus hijos. Esta in-
formación se realizará por escrito, al menos con una periodicidad tri-
mestral y recogerá las calificaciones obtenidas por el alumno en cada
área, así como la información relativa a su proceso de integración socio-
educativa. A este fin los centros elaborarán modelos de comunicación,
de acuerdo con lo establecido en la propuesta curricular del centro.
(…)
El contacto centro escolar-padres es esencial si queremos construir una educación
homogénea y completa para el niño.
Los padres son la primera instancia educativa, ellos velan por la protección de sus hijos
y la satisfacción de sus necesidades, y además son los iniciadores de la vida social.
La responsabilidad de la educación de los niños es compartida por padres y educado-
res, por ello, el contacto con los padres ha de ser una constante y se hace necesario por:
– Participación en los hábitos, aprendizajes...
– Necesidad de actuaciones homogéneas, modelos coherentes...
– Mayor eficacia del proceso educativo.
– Se trata de edades muy tempranas, en las que el niño se está formando en todos
los ámbitos y por ellos es especialmente vulnerable tanto a las intervenciones
positivas como negativas.
– La escuela y el maestro aportan “otra visión” del niño que debe complementar la
imagen del pequeño en el entorno familiar.
Sin embargo, las relaciones con los padres, a pesar de ser tan necesarias, no siempre son
fluidas. Pueden concurrir diferencias de criterios, escasa colaboración, acciones y modelos con-
tradictorios, falta de disponibilidad... No hay que renunciar a las relaciones y al entendimiento.
Las modalidades de participación y contacto con los padres para este caso serán:
1. Implicación actividades del centro.
– Como norma general se convoca y alienta la participación y asistencia de los
padres en actividades, tanto escolares como extraescolares.
La participación de los padres en las actividades de los niños es fundamental.
Los padres son los espectadores de excepción de los pequeños montajes,
contribuyen al refuerzo y valoración del niño en las tareas escolares, que son
una parte importante de su actividad y desarrollo.
En las fiestas de Carnaval o Navidad algunos padres voluntarios acuden a
ayudar en los disfraces.
251
educación PRIMARIA
A lo largo del curso se convocan varias veces la asistencia de los padres, en

particular en la celebración de la Navidad, el festival del Carnaval, la Semana
Cultural y a fiesta de fin de curso.
– Participando en la organización y gestión del centro.
En cuanto a la participación de los padres a nivel organizativo se reúnen for-
mando las “Asociaciones de padres y madres de alumnos: AMPAS” con las
siguientes funciones:
* Defender el derecho que tienen en la educación de sus hijos.
* Colaborar con la labor educativa de los centros de Ed. Infantil en función
de sus posibilidades.
* Gestionar recursos.
* Organizar actividades complementarias, extraescolares, viajes, etc.
* Elegir representantes para los órganos de gestión.
* Elaborar, desarrollar y modificar si fuera necesario el RRI.
Naturalmente, representantes de padres participan también en la toma de
decisiones y gestión del centro a través del Consejo Escolar.
2. Intercambiando información. La información debe ser recíproca y fluida. Las ac-
tividades y contactos programados en este nivel son:
– Entrevistas. Para Bingham y Moore:
“Es una conversación seria que se propone un fin determinado distin-
to del simple placer de la conversación”.
Siempre que se convoca una entrevista se han determinado previamente las

directrices y aspectos básicos a tratar en la misma
Mediante la entrevista se obtiene información que no se puede obtener por
otros medios, además de poder profundizar sobre la marcha en aspectos que
se entrevén relevantes, se obtiene información no verbal de los padres que
permite sacar conclusiones, valorar la veracidad de la información (a veces
los padres, inconsciente o intencionadamente, desvirtúan la realidad, o sim-
plemente la muestran teñida de una gran subjetividad).
Siempre se procura que ambos padres estén en la entrevista y como norma
general el niño no está presente.
Se convocan con un cierto margen temporal, por escrito, y a conveniencia de las
dos partes, procurando ser flexible y no restringirlas de modo rígido a las tutorías.
Así mismo se dispone de un lugar acogedor y cómodo de forma que pueda
discurrir sin interrupciones e intimidad.
Las entrevistas que se van a mantener con las familias de forma general en
este nivel están programadas antes del inicio del curso, aunque siempre se
plantan de forma flexible ante imprevistos o la solicitud de algún padre.
252 
VOLUMEN PRÁCTICO
En principio, y dadas las características del nivel, no hay programadas entre-

vistas de inicio de curso, los alumnos ya se conocen y se ha contactado con
las familias de forma inicial en el nivel anterior.
A lo largo del curso se plantean como posibles tanto a instancias de las fami-
lias como de tutor o cualquier especialista.
Al final de curso hemos programado un contacto individual a través de en-
trevista al final del curso con todas las familias, dado que concluye la etapa,
los niños entran en un momento evolutivo difícil y los padres se enfrentan a
un cambio de centro.
Los puntos básicos de la misma como norma general serán:
* Valoración global del curso.
* Consecución de objetivos.
* Problemas o necesidades detectados.
* Información para el curso siguiente.
* Directrices y consejos sobre el momento evolutivo.
* Orientaciones para el verano.
Mención especial merecen los alumnos con nee. En estos casos se planifican
entrevistas al menos trimestrales, que acompañan a los boletines informativos
y se llevan a cabo junto al PT.
– Cuestionarios. Consisten en una serie de preguntas a las que se contesta por
escrito. Suelen referirse a datos personales, opiniones, gustos, intereses, com-
portamientos, sentimientos, etc.
En el centro escolar se utilizan para recoger información sobre aspectos fa-
miliares o sociales, ambientales y en general para conocer la opinión de las
familias y considerar las sugerencias.
Se planifican una vez al finalizar cada curso y son anónimos.
– Reuniones. Las reuniones son útiles como medio de transmitir a los padres
informaciones de carácter general, no tan centrada en el niño.
Las reuniones generales de padres se emplean para transmitir información
de orden general (metodología, organización del centro, horarios, servicios
calendarios, actividades extraescolares, materiales, etc.).
Se convocan a principio de curso para los padres de a los alumnos de primero.
A la hora de convocar reuniones siempre tenemos en cuenta:
* Convocarlas en horarios asequibles para los padres.
* Prever las condiciones de espacio, lugar de encuentro, etc.
* La preparación del contenido.
253
educación PRIMARIA
– Contactos informales diarios. En los que se comentan pequeñas incidencias,

aspectos sobre alguna cuestión que pueden ser abordados de forma breve.
Pueden ser a la llegada y salida, o en el marco del aula.
– Informes individuales. Versan sobre la evolución de los niños en todos los

ámbitos. La periodicidad es mensual, a través de los boletines. En ellos se
constatan los resultados académicos, el grado de consecución de las compe-
tencias y observaciones personales e individualizadas.
– Diarios y agendas personales. Constituyen una forma de comunicación por

escrito que se caracteriza por su reciprocidad y continuidad.
Los niños poseen una agenda o libreta personal en la que con la periodicidad
deseada (diaria, semanal...) el profesor escribe tanto las incidencias o infor-
maciones significativas, y en la que los niños registran las tareas pendientes
para casa.
– Talleres y escuelas de padres. A lo largo del curso, organizados por el centro

y las AMPAS, se programan jornadas y talleres de padres destinados a los
diferentes niveles y sobre temas de interés para cada edad.
En este caso, y puesto que se trata de sexto de Primaria, los padres pueden
acudir a unas jornadas y talleres de formación en las que están programados
los siguientes temas:
* Ocio y tiempo libre.
* Prevención de toxicomanías y tabaquismo.
* Educación sexual.
* Psicología evolutiva.
– Otros:
* Notas informativas: con carácter ocasional se emiten desde el grupo

clase y su finalidad e informar sobre algún acontecimiento, celebración
y material que los alumnos han de aportar.
* Circulares y folletos: contienen información de carácter más general,

que con frecuencia afecta a todo el grupo o centro. Suelen ser aspectos
organizativos, administrativos, etc. y son emitidas desde secretaría.
* Carteles: suelen contener información perecedera y de carácter general

que no requiere ser comunicada de forma individual. También pueden
explicitar grandes aspectos generales como horarios, celebraciones o
normas. Se colocan de forma visible en las entradas hall y pasillos del
centro.
* Megafonía: se utiliza para localizar personas o comentar incidencias o

noticias generales para todo el centro.
254 
VOLUMEN PRÁCTICO
CONCLUSIÓN
La familia es el primer agente socializador y su importancia viene determinada por
factores genéticos y ambientales.
El contacto y colaboración entre la familia y el centro será fundamentalmente estrecho
y continuado para conseguir el desarrollo integral. Se llevará a cabo a través de todas las
vías de comunicación existentes y se promoverá la implicación y participación de los pa-
dres en el proyecto educativo del centro y en la formación de sus hijos.
255
Caso práctico 12
Las nuevas tecnologías
Como ya sabe, las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) cobran un papel

relevante en el nuevo marco legal de la LOE. Constituyen también un referente importante en
el desarrollo de todas las competencias, en particular de la Competencia Digital. Planifique el
tratamiento global de las TIC para la etapa de Primaria a través de todas las áreas curriculares.
INTRODUCCIÓN
Las TIC están presentes en la sociedad contemporánea en múltiples ámbitos. Constitu-
yen una herramienta habitual en casi la totalidad de actividades y contextos, incluidos los
usos domésticos.
Si la escuela ha de dar respuesta a necesidades y demandas sociales, y ha de formar los
futuros ciudadanos y profesionales, no puede quedarse al margen de las TIC.
El ordenador es un medio de comunicación en creciente expansión. Su uso se ha genera-
lizado y ha llegado a las escuelas, tanto en forma de Internet, como en el contexto del apren-
dizaje y conocimientos informáticos, de manejo de programas, diseño, dibujo, música…
Marco legal de las TIC

(…)
i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, las tecnologías de la in-
formación y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los
mensajes que reciben y elaboran.
Artículo 4. Áreas de conocimiento.
(…)
5. Sin perjuicio de su tratamiento específico en alguna de las áreas de la
etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunica-
ción audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y
la educación en valores se trabajarán en todas las áreas.
257
educación PRIMARIA
Así mismo, en el citado decreto del currículo se cita como una de las competencias
básicas de la etapa el tratamiento de la información y competencia digital.
Tratamiento de la información y competencia digital
Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener,
procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incor-
pora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su
transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las
tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para
informarse, aprender y comunicarse.
Está asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de
la información, utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a ella según
la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual,
digital o multimedia). Requiere el dominio de lenguajes específicos básicos (tex-
tual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro) y de sus pautas de decodificación
y transferencia, así como aplicar en distintas situaciones y contextos el conoci-
miento de los diferentes tipos de información, sus fuentes, sus posibilidades y su
localización, así como los lenguajes y soportes más frecuentes en los que ésta suele
expresarse.
Disponer de información no produce de forma automática conocimiento.
Transformar la información en conocimiento exige de destrezas de razonamiento
para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deduc-
ciones de distinto nivel de complejidad; en definitiva, comprenderla e integrar-
la en los esquemas previos de conocimiento. Significa, asimismo, comunicar la
información y los conocimientos adquiridos empleando recursos expresivos que
incorporen, no sólo diferentes lenguajes y técnicas específicas, sino también las
posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación.
Ser competente en la utilización de las tecnologías de la información y la
comunicación como instrumento de trabajo intelectual incluye utilizarlas en su
doble función de transmisoras y generadoras de información y conocimiento. Se
utilizarán en su función generadora al emplearlas, por ejemplo, como herramienta
en el uso de modelos de procesos matemáticos, físicos, sociales, económicos o ar-
tísticos. Asimismo, esta competencia permite procesar y gestionar adecuadamente
información abundante y compleja, resolver problemas reales, tomar decisiones,
trabajar en entornos colaborativos ampliando los entornos de comunicación para
participar en comunidades de aprendizaje formales e informales, y generar produc-
ciones responsables y creativas.
La competencia digital incluye utilizar las tecnologías de la información y
la comunicación extrayendo su máximo rendimiento a partir de la comprensión
de la naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnológicos, y del efecto que
esos cambios tienen en el mundo personal y sociolaboral. Asimismo supone ma-
nejar estrategias para identificar y resolver los problemas habituales de software
y hardware que vayan surgiendo. Igualmente permite aprovechar la información
que proporcionan y analizarla de forma crítica mediante el trabajo personal autó-
nomo y el trabajo colaborativo, tanto en su vertiente sincrónica como diacrónica,
conociendo y relacionándose con entornos físicos y sociales cada vez más amplios.
Además de utilizarlas como herramienta para organizar la información, procesarla
y orientarla para conseguir objetivos y fines de aprendizaje, trabajo y ocio previa-
mente establecido.
258 
VOLUMEN PRÁCTICO
En definitiva, la competencia digital comporta hacer uso habitual de los re-

cursos tecnológicos disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente.
Al mismo tiempo, posibilita evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e
innovaciones tecnológicas a medida que van apareciendo, en función de su utili-
dad para acometer tareas u objetivos específicos.
En síntesis, el tratamiento de la información y la competencia digital implican
ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar,
tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas
tecnológicas; también tener una actitud crítica y reflexiva en la valoración de la
información disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas
de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información y sus
fuentes en los distintos soportes.
RESOLUCIÓN
1. Las TIC en la educación

Según Novack (1982: Teoría y práctica de la Educación. Pag. 17):
“El propósito de la educación es transmitir a los niños una cultura determina-
da, los conceptos y las prácticas que van a necesitar cuando sean adultos”.
Por tanto, la escuela como institución social debe transmitir valores y aprendizajes
que sean socialmente relevantes. Las nuevas tecnologías de la información deben pasar a
formar parte de la realidad educativa, tanto como medio (recuso, herramienta...), como un
fin en sí misma (aprender habilidades relacionadas con el manejo de ordenadores y otras
tecnologías).
En el ámbito educativo, las nuevas tecnologías de la Información y Comunicación son
aquellas herramientas computacionales e informáticas que procesan, almacenan, sinteti-
zan, recuperan y presentan información representada de la más variada forma.
Son un conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la
información. Constituyen nuevos soportes y canales para dar forma, registrar, almacenar y
difundir contenidos informacionales. Algunos ejemplos de estas tecnologías son la pizarra
digital (ordenador personal + proyector multimedia), los blogs, el podcast y, por supuesto,
la web y los wikis.
Con el avance de las TIC ha aparecido un nuevo perfil de educador caracterizado por
su capacidad de aprender a aprender, es decir, de transformar la información en conoci-
miento útil y necesario. Ello requiere que la persona este capacitada para seleccionar la
información útil y necesaria de la que no lo es; pero antes deben estar capacitados para
realizar un uso adecuado de esta nueva tecnología (la computadora e Internet).
Fomentar la capacitación tecnológica de los futuros profesionales y promover una ac-
titud crítica ante los mensajes que se reciban a través de los medios de comunicación, son
objetivos concurrentes a la necesidad de mejorar los procesos educativos y la calidad de la
enseñanza, ya que el uso de los medios facilita la mejor captación de la información y tiene
un gran poder de seducción en los alumnos.
259
educación PRIMARIA
Otro de los objetivos de la introducción de las Nuevas Tecnologías aplicadas a la edu-

cación es generar un modelo educativo distinto y acorde con las necesidades del momento,
como apoyo al modelo clásico o tradicional en el que se ha venido asentando la enseñanza
en el ámbito institucional.
Las posibilidades y ventajas educativas de las TIC son numerosas:
– Medio de expresión (software): escribir, dibujar, presentaciones, webs.
– Fuente abierta de información (www-internet, plataformas de-centro, DVDs,
TV...). La información es la materia prima para la construcción de conocimientos.
– Instrumento para procesar la información (software): más productividad, instru-
mento cognitivo... Hay que procesar la información para construir nuevos conoci-
mientos-aprendizajes.
– Canal de comunicación presencial (pizarra digital). Los alumnos pueden partici-
par más en clase.
– Canal de comunicación virtual (mensajería, foros, weblog, wikis, plataformas e-
centro...), que facilita: trabajos en colaboración, intercambios, tutorías, compartir,
poner en común, negociar significados, informar...
– Medio didáctico (software): informa, entrena, guía aprendizaje, evalúa, motiva.
Hay muchos materiales interactivos autocorrectivos.
– Herramienta para la evaluación, diagnóstico y rehabilitación (software).
– Generador/espacio de nuevos escenarios formativos (software, plataformas de
e-centro). Multiplican los entornos y las oportunidades de aprendizaje contribu-
yendo a la formación continua en todo momento y lugar.
– Suelen resultar motivadoras (imágenes, vídeo, sonido, interactividad...). Y la mo-
tivación es uno de los motores del aprendizaje.
– Pueden facilitar la labor docente: más recursos para el tratamiento de la diver-
sidad, facilidades para el seguimiento y evaluación (materiales autocorrectivos,
plataformas...), tutorías y contacto con las familias...
– Permiten la realización de nuevas actividades de aprendizaje de alto potencial
didáctico.
– Suponen el aprendizaje de nuevos conocimientos y competencias que inciden en
el desarrollo cognitivo y son necesarias para desenvolverse en la actual Sociedad
de la Información.
– Instrumento para la gestión administrativa y tutorial facilitando el trabajo de los
tutores y los gestores del centro
– Facilita la comunicación con las familias (e-mail, web de centro, plataforma e-
centro). Se pueden realizar consultas sobre las actividades del centro y gestiones
on-line, contactar con los tutores, recibir avisos urgentes y orientaciones de los
tutores, conocer los que han hecho los hijos en la escuela, ayudarles en los debe-
res... y también recibir formación diversa de interés para los padres.
260 
VOLUMEN PRÁCTICO
Los ámbitos de desarrollo que se pueden trabajar son:

1. Desarrollo físico:
– Psicomotricidad fina: coordinación óculo-manual.
– Desarrollo sensorial:
* Discriminación auditiva.
* Discriminación visual.
– Hábitos posturales.
2. Desarrollo cognitivo:
– Favorece el conocimiento, la lógica, la conceptualización, la atención y con-
centración, la memoria, la capacidad de asociación.
3. Desarrollo social:
– Favorece el uso del ordenador de acuerdo a unas normas, compartir ele-
mentos, materiales, intercambiar experiencias, así como el cuidado de los
materiales.
4. Desarrollo afectivo:
– Potencia la autoestima y la autonomía.
5. Desarrollo lingüístico:
– Aproxima a la lecto-escritura. Gramática. Sintaxis, vocabulario en las dos len-
guas, fonética...
Los pequeños pasos que podrían ayudar a enseñar a un niño a “usar” un ordenador,
podrían ser los siguientes:
1. El ordenador, sus partes.
2. Cómo conectar la máquina.
3. Primeros pasos con teclado.
4. Manejo del ratón.
5. Resolución de pequeños problemas (salir y volver a entrar).
6. Escritura de palabras.
7. Escritura de frases.
8. Redacción de mensajes sencillos para enviar.
9. Localización de personas o escuelas a quien enviar nuestros mensajes.
10. Búsqueda de Información.
11. Manejo en webs.
12. Manejo de programas en CD-ROM.
261
educación PRIMARIA
En contrapartida también presentan una serie de limitaciones que deben de ser con-
templadas por las personas que las utilizan y que en líneas generales son las siguientes:
– Acceso y recursos necesarios por parte del estudiante.
– Necesidad de una infraestructura específica.
– Se requiere contar con personal técnico de apoyo.
– Costo para la adquisición de equipos con calidades necesarias para desarrollar
una propuesta formativa rápida y adecuada.
– Necesidad de cierta formación para poder utilizarlas efectivamente.
– Necesidad de adaptarse a nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje (su utili-
zación requiere que el estudiante y el profesor sepan trabajar con otros métodos
diferentes a los de la formación tradicional).
– En ciertos entornos el estudiante debe saber trabajar en grupo de forma colaborativa.
– Problemas de derechos de autor, seguridad y autentificación en la valoración.
– Las actividades en línea pueden llegar a consumir mucho tiempo.
– El ancho de banda que generalmente se posee no permite realizar una verdadera
comunicación audiovisual, multimedia y telemática.
– Toma más tiempo y más dinero el desarrollo que la distribución.
– No todos los cursos y contenidos se pueden distribuir por la web.
– Muchos de los entornos son demasiado estáticos y simplemente consisten en fi-
cheros en formato texto o pdf.
– Falta de recursos educativos de calidad.
– Si los materiales no se diseñan de forma específica se puede tender a la creación
de una formación memorística.
– Y falta de experiencia educativa en su consideración como medio de formación.
– Reduce el conocimiento experiencial.
– Organización de espacios y tiempos.
– Necesidad de profesionales de apoyo.
– Vulnerabilidad del material.
En la medida de las posibilidades, para un óptimo uso educativo de las TIC sería desea-
ble disponer de dos tipos de infraestructuras básicas:
– Al menos un ordenador con conexión a Internet en cada clase: un ordenador en
el aula de clase será como una ventana abierta al mundo que los estudiantes y el
profesor, individualmente o en pequeño grupo, podrán utilizar como fuente de
información y aprendizaje (consultas a Internet o a las plataformas de contenidos
en red) y canal de comunicación (e-mail, chat) cuando lo precisen. También ser-
virá para elaborar algún documento, digitalizar imágenes, imprimir, etc.
262 
VOLUMEN PRÁCTICO
Los posibles usos del ordenador en clase serán:

* Escritorio y punto de documentación y comunicación.
* Ejercicios de recuperación personalizados para realizar individualmente o
por parejas.
– Un aula de informática de uso comunitario en el centro: permite mayor infra-
estructura, la conexión de todos y el uso de otras TIC como pizarras digitales,
vídeo…
Se requieren aulas colectivas especialmente habilitadas para ello. Se precisa la
disposición de ordenadores con conexión a Internet para cada 3 o 5 alumnos
como máximo. En estos espacios, los estudiantes, organizados en grupos, podrán
realizar actividades colaborativas con apoyo TIC, muchas de ellas aplicables a
cualquier asignatura y curso (especialmente a partir de 2.º ciclo de primaria).
Los profesores, además de dirigir el desarrollo de las clases y asesorar de manera
individualizada a los integrantes de los grupos, pueden realizar evaluaciones for-
mativas de sus alumnos.
En las aulas de informática, así mismo pueden llevarse a cabo actividades indivi-
duales, muchas de ellas aplicables a cualquier asignatura y curso (especialmente
a partir de 2.º ciclo de primaria), se realizarán en un aula que disponga de un or-
denador o tablet-PC para cada alumno (o pareja). En ellas los estudiantes pueden
realizar actividades individuales (o en pareja) de desarrollo de trabajos, estudio
personal (uso del CD-libro) y autoevaluación con apoyo del ordenador e Internet.
También pueden interactuar y compartir materiales on-line con los compañeros y
el profesor. Los profesores, además de dirigir el desarrollo de las clases y asesorar
de manera individualizada a los estudiantes, pueden realizar evaluaciones forma-
tivas o sumativas de sus alumnos.
En las aulas de informática se pueden realizar ejercicios de ampliación, refuerzo
o evaluación (tratamiento de la diversidad). El profesor encargará de manera per-
sonalizada a cada uno de sus alumnos (o en algunos casos a todos por igual) la
realización de determinados ejercicios de las plataformas de contenidos o de In-
ternet: programas tutoriales y de ejercitación para evaluar y reforzar aprendizajes,
revisión de determinadas páginas web para ampliar conocimientos... Algunos de
estos ejercicios pueden ser autocorrectivos y el propio alumno (o la misma plata-
forma) informará al profesor de sus resultados; otros requerirán la entrega de un
trabajo por parte del estudiante y su posterior corrección por parte del profesor. Si
lo cree oportuno mostrará primero a toda la clase con la PD los recursos que luego
deberán utilizar los estudiantes.
Así mismo, las TIC pueden emplearse en el proceso de la evaluación individual
con programas tipo test. Cuando el profesor lo crea oportuno, puede preparar un
test de preguntas de autoevaluación (por ejemplo con el programa Multigestor
Windows o el generador de test de las plataformas de contenidos) y pasarlo indi-
vidualmente a todos los alumnos en el aula informática. Este tipo de programas
corrige automáticamente los ejercicios y elaboran un registro con la actividad
realizada por cada estudiante y una estimación de la nota.
263
educación PRIMARIA
Finalmente, puede llevarse a cabo el manejo de simuladores y programas infor-

máticos. Si se dispone de una pizarra digital y un ordenador para cada alumno, el
formador puede ir mostrando a través de la PD el resultado de su interacción con
el programa objeto de aprendizaje mientras invita a los estudiantes a repetir estas
acciones ante su ordenador y comprueben que obtienen los mismos resultados.
2. Aplicación en las diferentes áreas

No hay un área específica donde podamos utilizar en mayor o menor medida Internet,
lo que sí podemos afirmar es que, hay determinadas áreas que, por una mayor facilidad de
acomodación de sus contenidos, se vienen usando más asiduamente. Entre ellas relaciona-
mos la lengua española y extranjera, conocimiento del medio, disciplinas relacionadas con
el arte, la historia, la música, etc., aunque no menos relevantes son otras asignaturas como
matemáticas, dibujo lineal, o incluso la educación física o la química.
El profesor tendrá que reflexionar, en primer lugar, sobre su formación en el medio o
recurso que va a usar, no enfrentándose, de momento, al nuevo medio sin tener unos mí-
nimos conocimientos sobre él. En segundo lugar, recapacitará sobre su papel: no le servirá
de mucho el esquema clásico de “verter conocimientos” en las mentes de sus alumnos,
usando medios altamente tecnológicos; tendrá, más bien, que planificar un escenario rico
para el aprendizaje, facilitando oportunidades para ello. Se trataría entonces de desplegar
todo el repertorio de estrategias docentes y utilizar frecuentemente la técnica de resolución
de problemas usando estos nuevos medios como estrategia docente.
Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural

La información aparece como elemento imprescindible de una buena parte de los
aprendizajes del área, esta información se presenta en diferentes códigos, formatos y len-
guajes y requiere, por tanto, procedimientos diferentes para su comprensión. Leer un mapa,
interpretar un gráfico, observar un fenómeno o utilizar una fuente histórica exige proce-
dimientos diferenciados de búsqueda, selección, organización e interpretación que son
objeto prioritario de aprendizaje en esta área.
El peso de la información en esta área singulariza las relaciones existentes entre el
Tratamiento de la información y competencia digital y la competencia en comunicación
lingüística. Además de la contribución del área al aumento significativo de la riqueza en
vocabulario específico, en la medida en que en los intercambios comunicativos se valore la
claridad en la exposición, rigor en el empleo de los términos, la estructuración del discurso,
la síntesis, etc., se estará desarrollando esta competencia.
En esta área se da necesariamente un acercamiento a textos informativos, explicativos y ar-
gumentativos que requerirán una atención específica para que contribuyan a esta competencia.
Algunas posibilidades:
– El reino vegetal:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/conocimiento/reinove-
getal/index.html
264 
VOLUMEN PRÁCTICO
– Astronomía para niños:

http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/astronomia/chicos/
index.html
– La llamada de la selva:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/selva_lengua
– Webquest sobre el aparato circulatorio en el ser humano:
http://www.batiburrillo.net/webquest/webquest05.php
– El cuerpo humano:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/manuelperez/curso0405/udanatomia/
index.php
– El parque de las ciencias:
http://www.parqueciencias.com
– Actividades clic para varias asignaturas:
http://www.gratisweb.com/cristy58/actividades_clic_en_espa.html
Educación Artística
Al tratamiento de la información y la competencial digital se contribuye a través del
uso de la tecnología como herramienta para mostrar procesos relacionados con la música
y las artes visuales y para acercar al alumnado a la creación de producciones artísticas y
al análisis de la imagen y el sonido y de los mensajes que éstos transmiten. También se
desarrolla la competencia en la búsqueda de información sobre manifestaciones artísticas
para su conocimiento y disfrute, para seleccionar e intercambiar informaciones referidas a
ámbitos culturales del pasado y del presente, próximos o de otros pueblos.
Las TIC ofrecen múltiples posibilidades de exploración de aspectos artísticos (color,
forma, textura, composición…; así como sonidos, ritmos…).
Por ejemplo:
– Pinacoteca del Ministerio de Educación argentino:
http://www.me.gov.ar/pinacoteca
– Museo Nacional del Prado:
http://www.museoprado.es
– Museo Guggenheim:
http://www.guggenheim.org
– Museo Nacional de Bellas Artes de Chile:
http://www.puc.cl/faba/ARTE/ArteMuseo.html
– Ciudades Patrimonio de la Humanidad de España:
http://www.ciudadespatrimonio.org
– PAINT.
265
educación PRIMARIA
– La ópera en la escuela. Propuestas didácticas:

http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/musica_opera/frame.
htm? efinicio_ie.htm
– Viviendo entre sonidos:
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/113_viviendo_entre_sonidos/website/index.
– La banda de los amiguetes:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/musica_banda/index.htm
Educación Física
Esta área colabora, desde edades tempranas, a la valoración crítica de los mensajes y
estereotipos referidos al cuerpo, procedentes de los medios de información y comunica-
ción, que pueden dañar la propia imagen corporal.
Desde esta perspectiva se contribuye en cierta medida a la competencia sobre el trata-
miento de la información y la competencia digital.
Algunas sugerencias:
– Lecturas digitales sobre educación física:
http://www.efdeportes.com
– Ludos:
http://ares.cnice.mec.es/edufisica/index.html
– Cuerpo humano interactivo:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/cuerpo/index.html
– Una vida saludable. ¡Cuida tu cuerpo!:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem/cuidacuerpo/index.html
– Foro sobre educación física de RedIris:
http://www.rediris.es/list/info/EDUFIS.html
Lengua castellana y literatura

Al tratamiento de la información y competencia digital, el área contribuye en cuanto
que proporciona conocimientos y destrezas para la búsqueda, selección, tratamiento de la
información y comunicación, en especial, para la comprensión de dicha información, de
su estructura y organización textual, y para su utilización en la producción oral y escrita.
El currículo del área incluye el uso de soportes electrónicos en la composición de
textos, lo que significa algo más que un cambio de soporte, ya que afecta a las operaciones
mismas que intervienen en el proceso de escritura (planificación, ejecución del texto, revi-
sión…) y que constituyen uno de los contenidos básicos de esta área. Por ello, en la medida
en que se utilicen se está mejorando a la vez la competencia digital y el tratamiento de la
266 
VOLUMEN PRÁCTICO
información. Pero, además, los nuevos medios de comunicación digitales que surgen con-
tinuamente, implican un uso social y colaborativo de la escritura, lo que permite concebir
el aprendizaje de la lengua escrita en el marco de un verdadero intercambio comunicativo.
Por ejemplo:
– Mil cuentos:
http://milcuentos.galeon.com
– Primera escuela:
http://www.primeraescuela.com
– Planet Nemo:
http://www.planetnemo.com/uk/accueil.htm
http://www.gratisweb.com/cristy58/actividades_clic_en_espa.htm
– Caja de las palabras mágicas:
http://www.cajamagica.net
– El cuentacuentos:
http://personales.mundivia.es/llera/cuentos/cuentos.htm
– Sitio web sobre el escritor Benito Pérez Galdós:
http://www.omerique.net/twiki/pub/Recursos/BenitoPerezGaldos/bperezgaldos.html
– Las fábulas:
http://www.omerique.net/twiki/pub/Recursos/LasFaBulas/lasfabulas.html
– Lecturas interactivas:
http://www.aplicaciones.info/ortogra2/lectura.html
– La llamada de la selva:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/selva_lengua
– Máquina para escribir cuentos:
http://www.planlectura.es/recursos/lectores/cibertaller/index.
html?id0=4&id1=12&i
– Las vocales:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2003/vocales
– Las letras:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2003/letras
– Analizador morfosintáctico:
http://recursos.cnice.mec.es/analisis_sintactico/primaria/repaso1.
php?enlace=1&pre
267
educación PRIMARIA
Lengua extranjera
Las competencias citadas están en la actualidad en relación directa con la competencia en
tratamiento de la información y competencia digital. Las tecnologías de la información y la comu-
nicación ofrecen la posibilidad de comunicarse en tiempo real con cualquier parte del mundo y
también el acceso sencillo e inmediato a un flujo incesante de información que aumenta cada día.
A través de las TIC se puede trabajar vocabulario, la lengua de forma oral y escrita, la
fonética, la sintaxis… tanto con programas específicos como a través de webs o conexiones
con páginas de otros países
– English for Little children:
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/132_English_for_Little_children/index.html
– Inglés para educación primaria:
http://ares.cnice.mec.es/inglesep
– Mr. Teapot’s Flashcards:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/lenguas_extranjeras/
mr_teaot/index.html
Matemáticas
Las Matemáticas contribuyen a la adquisición de la competencia en tratamiento de la
información y competencia digital, en varios sentidos. Por una parte porque proporcionan
destrezas asociadas al uso de los números, tales como la comparación, la aproximación
o las relaciones entre las diferentes formas de expresarlos, facilitando así la comprensión
de informaciones que incorporan cantidades o medidas. Por otra parte, a través de los
contenidos del bloque cuyo nombre es precisamente tratamiento de la información se con-
tribuye a la utilización de los lenguajes gráfico y estadístico, esenciales para interpretar la
información sobre la realidad. En menor escala, la iniciación al uso de calculadoras y de
herramientas tecnológicas para facilitar la comprensión de contenidos matemáticos, está
también unida al desarrollo de la competencia digital.
– Páginas de Matemáticas para la Educación Primaria:
http://roble.pntic.mec.es/~jarran2/enlaces/primaria.htm
– Cuadernos digitales de matemáticas Vindel:
http://www.cuadernosdigitalesvindel.com
– Educaguía Matemáticas:
www.educaguia.com/Servicios/software/matematicas%20de%20primaria_.htm
– Programas educativos infantiles de ABC:
http://www.abcdatos.com/programas/educativos/infantiles/matematicas.html
268 
VOLUMEN PRÁCTICO
– Apuntes de aritmética:
http://knowcat.ii.uam.es/5.0/inter.pl?b=KC_MATEI680&t=20&d=236
– Aplicaciones didácticas:
http://www.aplicaciones.info
– Matemáticas, prácticas y pruebas:
http://www.thatquiz.com/es
http://www.gratisweb.com/cristy58/actividades_clic_en_espa.htm
– La oca:
http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_oca
– El desafío del euro:
http://fenix.cnice.mec.es/euro/index.jsp?Navi=IE&Size=1024
– Masu en el Planeta de los Números:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/masu/index.html
– Conecto con las mates:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/matematicas/conmates/
in dex.htm
– Los porcentajes:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/matematicas/porcenta-
jes/index.html
– Cifras:
http://ares.cnice.mec.es/matematicasep/index.html
– La decena:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/matematicas/ladecena/index
– La longitud:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/matematicas/longitud/
– La superficie:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/matematicas/superficie
CONCLUSIÓN
El uso de las nuevas tecnologías de la información y recursos informáticos estarán pre-
sentes en todos los niveles de concreción curricular.
269
educación PRIMARIA
Aparecen en el texto de la LOE, que es el texto legal más general y global de un Sis-
tema Educativo. Consecuentemente aparecerán también en los decretos del currículo y
enseñanzas mínimas de todas las etapas educativas. Estos decretos constituyen un docu-
mento base en torno al cual los centros adaptarán en su Proyecto Educativo Los profesores,
además en sus programaciones de aula diseñarán las actividades contextualizadas a partir
de los conocimientos previos de los alumnos, debiendo facilitar aprendizajes significativos
y transferibles a otras situaciones de aprendizaje.
270 
Caso práctico 13
La lectura
La LOE establece el refuerzo de la lectura en toda la enseñanza básica. Atendiendo a

la nueva consideración de la lectura en la etapa de Primaria, deberá planificar el trata-
miento de la lectura a través de un plan de animación lectora, diseñando actividades y
estrategias aplicables a todos los cursos, que formen parte de un plan de centro.
INTRODUCCIÓN
La esencia del ejercicio para la animación a la lectura es conseguir que el niño esté
motivado, de manera que leer para él se convierta en un acontecimiento divertido, entrete-
nido, un juego en el que él se siente feliz y seguro.
Es conveniente presentar el libro como un objeto divertido, (a los niños les encantan
las cosas divertidas), después de todo leer es descubrir, conocer, y esta necesidad, de co-
nocer, de explorar incluso lo que está prohibido para ellos, es un apetito innato y está vivo
dentro del niño, simplemente tenemos que despertar estas inquietudes. De esta forma nos
aseguraremos que su satisfacción mediante la lectura se convierta en un vía privilegiada de
acceso al placer del descubrimiento.
Por otro lado, cabe destacar que es fundamental hacer más hincapié en los primeros
años de escolaridad del niño, porque el proceso de la lectura se hace más fácil en esas eda-
des. Ya que el niño dispone de menos esquemas mentales, es decir son más rudimentarios
y no se tienen consolidados todavía las estrategias cognitivas.
Este esfuerzo es esencial, puesto que si el niño supera con éxito este “escalón” empie-
za a entender lo que lee y conseguirá en los años siguientes de su vida gozar verdadera-
mente de la lectura, porque un libro llama a otro libro.
En los primeros años de Educación Primaria es donde cobran más protagonismo las es-
trategias lectoras y los juegos que animan a leer. Se hace, pues, necesario mostrar al niño el
libro mediante juegos, actividades lúdicas y didácticas a la vez, programadas en la escuela
para que ayuden a potenciar futuros lectores.
Es importante asegurarse que el juego, el cuento, los trabalenguas, las adivinanzas, las poe-
sías no caigan en el olvido a la hora de formar buenos lectores, ya que, son un fabuloso camino
para llegar a nuestra meta, tan repetida en este trabajo. No podemos olvidar que tenemos que
contar con unos competidores muy especiales: televisión, videojuegos y ordenador. Estas son las
actuales motivaciones extraescolares con las que debemos luchar desde los propios centros es-
colares para crear auténticos hábitos lectores, y “ganar la batalla” a estos otros hábitos juveniles.
271
educación PRIMARIA
Nos debemos plantear otra pregunta importante: ¿Hay que obligar a leer? Después de
una larga reflexión ciertos autores han llegado a la conclusión de que no es conveniente
imponerse para obligar a los alumnos a leer, puesto que el verbo leer no se puede conjugar
en imperativo. Se ha demostrado que a la larga es más efectivo realizar actividades que
motiven a la lectura voluntaria que la imposición de la misma.
Resumiendo, sabemos que en general al niño no le fascina leer pero creemos necesaria
la labor docente y la labor de la propia familia, utilizando estrategias lúdicas, para motivarle
y crear en él hábitos de lectura.
RESOLUCIÓN
La lectura es uno de los aprendizajes esenciales durante la escuela primaria, junto con
la escritura y las matemáticas. La lecto-escritura constituye la primera meta de la escolari-
dad obligatoria.
Los inicios de la Educación Primaria coinciden con el aprendizaje formal de la lectura,
y cuando concluye la etapa, los jóvenes deben manejarse en todas las habilidades de esta
destreza (lectura y escritura).
Durante el primer ciclo, los niños no dominan con soltura los códigos lingüísticos es-
critos. La decodificación y proceso mecánico en ocasiones merma la finalidad comprensiva
y todavía son muy deficientes la entonación, las pausas y en general la prosodia.
Es necesario que los textos sigan incorporando ilustraciones que favorezcan la com-
prensión y la motivación. Los temas deben ser cuidadosamente elegidos y responder a los
intereses infantiles sin demasiada extensión ni complejidad.
Conforme sigue leyendo aumenta la velocidad, puesto que el número de palabras que
reconoce por la ruta directa es mayor
En el segundo ciclo se van dominando los aspectos mecánicos con buena velocidad y
comprensión, lo que le permite abordar textos más largos (hasta 100 páginas), con menos
ilustraciones y letra de imprenta.
Una vez más, la elección de una temática argumental que sea del agrado del niño será
clave para conseguir la motivación y curiosidad necesarias que promuevan el hábito lector.
Finalmente, en el tercer ciclo, el niño es un lector afianzado que se encuentra en con-
diciones de desarrollar el hábito y gusto lector e iniciar el tránsito hacia la literatura juvenil.
La velocidad lectora mejora sustancialmente ya que cada vez se reconocen más palabras.
El aprendizaje y consolidación de la lectura es considerado como una destreza instru-
mental básica de las más complejas e importantes de la etapa. Se inicia en Educación Infan-
til y es durante el primer ciclo cuando se consolida. La fluidez, velocidad y comprensión se
perfeccionará durante el segundo y tercer ciclo de Primaria.
Si consideramos el aprendizaje de la lectura como un proceso, podemos establecer las
siguientes fases:
– Decodificación: no es propiamente una fase del proceso de lectura, sino una
actividad de carácter mecánico. Consiste en el proceso de identificación de las
unidades primarias (grafías, palabras, estructuras morfosintácticas…) de un texto y
permite la aproximación al contenido.
272 
VOLUMEN PRÁCTICO
– Precomprensión: en esta primera fase del proceso de recepción el lector descubre

las orientaciones internas o las condiciones de recepción que el texto ofrece, cu-
yas funciones son las de reclamar su atención y la de facilitarle los reconocimien-
tos y la generación de expectativas.
– Comprensión: es el efecto de la construcción del significado que surge con el
avance de la lectura.
– Interpretación: es el resultado de la valoración personal de datos, informaciones
e intenciones que el texto ha presentado.
1. Marco legal
En la contextualización legal comenzamos por hacer referencia a la presencia de la
lectura en la LOE:

(…)
(…)

(…)
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua Castellana y, si la hu-
biere, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábi-
tos de lectura.
Artículo 19. Principios pedagógicos.

1. En esta etapa se pondrá especial énfasis atención a la diversidad del
alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las difi-
cultades aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos refuerzo
tan pronto como se detecten estas dificultades.
2. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la
etapa, la comprensión lectora, expresión oral y escrita, la comunicación
audiovisual, tecnologías de la información y la comunicación y la educa-
ción en valores se trabajarán en todas las áreas.
fin de fomentar el hábito de la lectura se dedicará un tiempo diario a
3. A
la misma.
273
educación PRIMARIA
Basándonos en el RD 1.513 del 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñan-

zas mínimas de la Educación Primaria, los objetivos y contenidos de la etapa referidos a la
literatura son:
a) Objetivos
7. Utilizar la lectura como fuente de placer y de enriquecimiento personal, y aproxi-
marse a obras relevantes de la tradición literaria para desarrollar hábitos de lectura.
8. Comprender textos literarios de géneros diversos adecuados en cuanto a temática
y complejidad e iniciarse en los conocimientos de las convenciones específicas
del lenguaje literario.
b) Contenidos
1.er ciclo
– Bloque 3. Educación literaria.
* Escucha de textos literarios y lectura guiada y autónoma, silenciosa y en voz
alta, de textos adecuados a los intereses infantiles para llegar progresivamen-
te a la autonomía lectora.
* Valoración de la autonomía lectora, interés por la elección de temas y textos,
por la comunicación de las preferencias personales, y apreciación del texto
literario como recurso de disfrute personal.
* Uso de los recursos de la biblioteca de aula y de centro, incluyendo docu-
mentos audiovisuales, como medio de aproximación a la literatura.
* Comprensión, memorización y recitado de poemas con el ritmo, la pronun-
ciación y la entonación adecuados.
* Recreación y reescritura de textos narrativos y de carácter poético adivinan-
zas, refranes…), utilizando modelos.
* Dramatización de situaciones y de textos literarios.
2.º ciclo
* Lectura personal, silenciosa y en voz alta, de obras adecuadas a la edad e intereses.
* Lectura guiada de textos narrativos de tradición oral, literatura infantil, adap-
taciones de obras clásicas y literatura actual en diferentes soportes.
* Desarrollo de la autonomía lectora, de la capacidad de elección de temas y
textos y de expresión de las preferencias personales.
* Valoración y aprecio del texto literario como vehículo de comunicación,
fuente de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas, y como recurso
de disfrute personal.
274 
VOLUMEN PRÁCTICO
* Conocimiento del funcionamiento de la biblioteca del centro y participación

en actividades literarias.
* Comprensión, memorización y recitado de poemas, con el ritmo, la pronun-
* Recreación y composición de poemas y relatos para comunicar sentimientos,
emociones, estados de ánimo o recuerdos, reconociendo las características
de algunos modelos.
* Dramatización de situaciones y textos literarios.
3.er ciclo
* Lectura personal, silenciosa y en voz alta, de obras adecuadas a la edad e
intereses.
* Lectura guiada de textos narrativos de tradición oral, literatura infantil, adap-
taciones de obras clásicas y literatura actual en diferentes soportes.
* Lectura comentada de poemas, relatos y obras teatrales teniendo en cuenta
las convenciones literarias (géneros, figuras...), y la presencia de ciertos temas
y motivos recurrentes.
* Desarrollo de la autonomía lectora, de la capacidad de elección de temas y
textos y de expresión de las preferencias personales.
* Valoración y aprecio del texto literario como vehículo de comunicación,
fuente de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas, como hecho
cultural y como recurso de disfrute personal.
* Uso de la biblioteca del centro y participación en actividades literarias.
* Comprensión, memorización y recitado de poemas con el ritmo, la pronun-
* Recreación y composición de poemas y relatos para comunicar sentimientos,
emociones, estados de ánimo o recuerdos, reconociendo las características
de algunos modelos.
* Dramatización y lectura dramatizada de textos literarios.
2. Planificación del plan de animación lectora

La literatura contribuye en la Educación Primaria al:
– Desarrollo verbal: a través de los cuentos los niños se expresan, preguntan, au-
mentan su vocabulario y su capacidad de expresión. Hay que respetar su interés
natural y utilizar el cuento como vehículo de motivación y juego.
– Desarrollo de la estructuración temporal: el niño sigue la secuencia de aconteci-
mientos, y desarrollan conceptos temporales como “antes”, “después”.
275
educación PRIMARIA
– Desarrollo cognitivo: la literatura potencia la capacidad de abstracción, la lógica

y la asimilación de entramados, historias y significados.
– Desarrollo de la atención y concentración: la escucha mantenida obliga a la
concentración, a prolongar los periodos de atención. Ello sucede de manera es-
pontánea, ya que la intriga y curiosidad generada por el cuento hace que el niño
se reconcentren en el desarrollo de la misma.
– Desarrollo emocional: los niños se identifican con los personajes, lo que provoca
catarsis emocional, asimilación de valores implícitos y modificación de conducta.
– Desarrollo cultural: los cuentos trasladan a países lejanos, relatan contextos, cultu-
ras, razas y formas de vida diferentes a la suya, lo que amplía su perspectiva cultural.
– Desarrollo moral: la mayoría de los cuentos llevan valores implícitos, moralejas,
patrones de conducta adecuados y aceptados, y los personajes que los asumen
resultan victoriosos y reforzados, con lo que el niño se identifica con los valores
positivos que aparezcan en el cuento.
– Desarrollo del gusto e interés literario: el escuchar cuentos pone al niño en contacto
con la literatura, con el gusto por los libros, lo que favorece hábitos lectores posteriores.
– Desarrollo del gusto artístico y estético por la obra literaria: los cuentos educan
la sensibilidad artística y literaria.
– Desarrollo de la creatividad: la literatura infantil lleva al niño a un mundo de
fantasía y creación en el que puede imaginar personajes, finales, escenarios..
– Desarrollo de la memoria: el cuento favorece la memoria icónica, auditiva y
secuencial.
Además de su demostrada importancia pedagógica y contribución al desarrollo infan-
til, el cuento como recurso educativo se apoya en las siguientes razones:
– Razones culturales: proporciona un acercamiento a la cultura acercando a los
niños a su lengua, costumbres, historia...
– Razones didácticas: los cuentos son un extraordinario recurso didáctico para casi
la totalidad de temas, actitudes, y ejes globalizados. Permite la realización de múl-
tiples actividades en un contexto atractivo y lúdico para los pequeños, además de
iniciarse en la lectura y literatura infantil.
Previamente a la planificación deberemos hacer una evaluación de los niveles y com-
petencias lectores, que condicionarán las actividades y el tipo de obras seleccionadas.
Evaluación de la lectura
Dado que la lectura interviene en la adquisición de múltiples tipos de conocimiento,
existen diversos tipos de prueba de lectura, que varían de acuerdo con lo que se pretenda
evaluar y si se aplican en niños o en adultos. Las pruebas estándar se deben emplear sobre
una muestra grande de lectores, con lo cual quien las interpreta puede determinar lo que es
típico para un individuo de determinada edad. La competencia lectora está en función de
muchos factores además de la inteligencia.
276 
VOLUMEN PRÁCTICO
Los tipos comunes de prueba de lectura son:

– Lectura visual de palabras. Se emplean palabras incrementando la dificultad hasta
que el lector no puede leer o entender lo que se le presenta. El nivel de dificultad
se manipula con una mayor cantidad de letras o sílabas, usando palabras menos
comunes o con relaciones fonético-fonológicas complejas.
– Lectura de “no palabras”. Se emplean listas de sílabas pronunciables pero sin
sentido que deben ser leídas en voz alta. El incremento de la dificultad se logra
mediante secuencias más largas.
– Lectura de comprensión. Se presenta al lector un texto o pasaje del mismo que
puede ser leído en silencio o en voz alta. Luego se plantean preguntas relaciona-
das para evaluar qué se ha comprendido.
– Fluidez de lectura. Se evalúa la velocidad con la que el individuo puede nombrar
palabras.
– Precisión de lectura. Se evalúa la habilidad de nombrar correctamente las pala-
bras de una página.
Uno de los instrumentos de medida más utilizados en nuestro país es el TALE, aplica-
ble en los cuatro primeros cursos de Primaria. Se usa para determinar los niveles y caracte-
rísticas específicas de lectura y escritura.
– Aplicación: individual, a niños de los cuatro primeros cursos de Educación Primaria.
– Finalidad: determinación de los niveles y las características específicas de la lec-
tura y escritura, en un momento dado del aprendizaje.
– Material: Manual (1980), Material para la lectura y escritura, Cuadernillo registro
de lectura, Cuadernillo registro de escritura y Cuadernillo de resultados.
– Tipificación: se presentan tablas de porcentajes mediante las que se puede situar
al sujeto en relación con la población general de su mismo nivel escolar.
El test de lectura está formado por series de letras y palabras progresivamente más
largas e infrecuentes; frases cuya dificultad aumenta, al mismo tiempo que disminuyen el
tamaño de las letras y los espacios interlineales.
En el test de escritura se distinguen dos aspectos: el grafismo y la ortografía. La escritura
del niño se recoge a través de tres situaciones: copia, dictado y escritura espontánea.
La prueba está tipifica sobre una muestra de niños barceloneses pertenecientes a los
cuatro primeros cursos de Primaria.
Las tablas que se ofrecen permiten situar a los niños en relación con la población ge-
neral de su nivel escolar en los siguientes aspectos:
– Lectura:
* Errores en lectura de letras, sílabas, palabras y texto.
* Velocidad de lectura de letras, sílabas, palabras y texto.
* Comprensión de lectura.
277
educación PRIMARIA
– Escritura:
* Errores de grafismo y ortografía (natural y arbitraria).
* Errores sintácticos.
* Contenido expresivo.
Técnicas y estrategias de comunicación de la literatura infantil y juvenil
1. Selección de obras
No todos los cuentos son adecuados para cualquier momento, edad, objetivo educa-
tivo o situación.
Puesto que la literatura tiene un evidente valor educativo, su selección ha de responder
a criterios programados, que se ajusten a los objetivos que se persiguen.
Como criterios generales a tener en cuenta en la selección citaremos:
– Cuidar la adecuación de contenidos, que sean acordes con el área del currículo
que se pretende trabajar.
– Duración del cuento, especialmente condicionada por la edad del niño. A mayor
edad, es posible una mayor duración.
– Adecuación a los intereses de los niños.
– Valores dominantes claros: estereotipos de "buenos" y "malos" bien definidos
para facilitar la asunción de valores.
– Calidad de la literatura y de la historia narrada.
– Aspectos estéticos: valoraremos la presentación de la edición, las ilustraciones, las
letras grandes y de tipo "script", colorido, y otros valores estéticos o plásticos, que
constituyen un valor añadido.
– Para los más pequeños, se valorarán ediciones especiales, con páginas gruesas, no
tóxicas, grandes y coloridos dibujos, etc.
– Sencillez y linealidad en la narración, escenas. Que se sucedan con claridad y, a
ser posible, ilustradas.
– Que no produzcan miedo o angustia.
A lo largo de Primaria, el niño se pone en contacto con la lecto-escritura y los libros
han de ser muy atractivos para facilitarle el camino en los nuevos aprendizajes. La tipografía
debe ser grande, y mucho mejor si los tipos son de letra cursiva o mayúscula.
La portada será sugestiva; la encuadernación, flexible y lavable, a ser posible, para
facilitar una utilización higiénica.
Es una etapa idónea para conocer los cuentos populares.
El predominio de la imagen sobre el texto será necesario en el primer ciclo y progresi-
vamente se harán más largos y formales.
278 
VOLUMEN PRÁCTICO
Los textos estarán muy bien elegidos. Serán cuentos sencillos, reducidos, para que el
niño pueda asimilarlos y contarlos con facilidad
El enriquecimiento del vocabulario constituirá otra nota característica. Se utilizarán
pocas palabras, pertenecientes al vocabulario infantil, usadas con frecuencia, de manera
reiterativa, para ayudar al niño en la comprensión y retención del texto
La estructura interna del cuento debe ser coherente, para que el niño vaya aprendien-
do a razonar. El texto debe facilitarle su comprensión y ayudarle a ordenar su pensamiento.
Por regla general, los cuentos no deben ser muy largos, y las imágenes deben guardar
siempre una estrecha relación con el texto al que acompañan, en caso de que lo hubiera.
Otro criterio en la sección de cuentos es el grado de conveniencia o adecuación con
los objetivos didácticos de la Unidad que se está trabajando.
Los cuentos pueden usarse como ejes globalizadores o bien como recursos didácticos
para desarrollar algún aspecto del eje globalizado.
Pueden ser una constante a lo largo del curso si se organiza como rincón o taller desti-
nando una parte de la jornada escolar a su lectura o narración, y pueden estar relacionados
o no con el tema de trabajo principal de ese momento.
Los cuentos pueden elegirse como recurso de interculturalidad y son muy convenien-
tes para desarrollar en los alumnos el conocimiento u respeto por otras culturas y formas
de vida.
2. Narración y lectura de obras

La escenificación, tono e implicación del narrador son aspectos esenciales para el re-
sultado estético, motivador y educativo del cuento.
Es importante saber transmitir las características de los personajes con la mayor canti-
dad de detalles que sea posible.
Además de la narración, se pueden usar múltiples recursos que harán la narración más
atractiva como:
– Franelogramas.
– Historias que se basan en objetos reales.
– Escenificación con títeres, marionetas o sombras.
– Escenificación con proyección de diapositivas.
– Escenificación con sonidos pregrabados.
– Uso de recursos informáticos o vídeos.
A lo largo del primer ciclo, además de la narración y representación de cuentos, se irá
introduciendo la lectura por parte del niño en actividades como:
– Lecturas colectivas.
– Lecturas individuales en clase.
279
educación PRIMARIA
– Biblioteca de aula, préstamo y realización de pequeñas sinopsis.

– Libro fórum.
– Conmemoración del día del libro.
Durante la propia lectura o inmediatamente después, Romeu Casto (1992) nos sugiere:
– Recordar el nombre de los personajes y caracterizarlos con adjetivos.
– Describir sus vestimentas.
– Describir y/o explicar su situación y personalidad.
– Recordar lo que dicen.
– Denominar y recrear los aspectos los lugares que aparecen.
– Deducir formas de vida.
– Distinguir y ordenar el nudo del desenlace.
– Repetir como un eco onomatopeyas, expresiones...
– Jugar con las inflexiones de voz de los personajes.
– Pedir a los niños que hagan ruidos de fondo.
– Introducir errores que los niños identificarán.
– Fragmentar su lectura, creando expectativas y recordando pasajes anteriores.
A continuación desarrollamos algunos tipos de actividades que pueden hacerse tras
el cuento con las que profundizaremos en su argumento a través de nuevos aprendizajes y
formas de expresión, materiales y NNTT.
– Actividades de lenguaje:
* Desarrollo del lenguaje oral a partir del cuento.
* Analizar el vocabulario que aparece.
* Comprensión de los sucesos decisivos en el argumento y resumen oral del los
mismos.
* Descripción de personajes, paisajes, etc.
* Distinción de acciones que llevan a cabo los personajes.
* Análisis de las moralejas.
* Secuenciación correcta de acciones.
* Experimentación con modulaciones de voz diferentes.
* Comparaciones cualitativas de los personajes.
* Invertir roles o variantes creativas.
* Leer/escribir alguna palabra o pasaje.
280 
VOLUMEN PRÁCTICO
– Actividades de psicomotricidad:
* Dramatización de personajes.
* Dramatización de todo el cuento.
* Realización de órdenes espaciales relacionadas con el cuento.
– Actividades de lógica-matemática:
* Ordenar acciones.
* Reconstrucciones de acciones a partir de un momento dado.
* Introducir falsas pistas en el argumento que han de descubrir.
* Memorizar pasajes del cuento.
– Actividades plásticas:
* Dibujos.
* Marionetas.
* Construcción del escenario.
* Modelados.
– Actividades rítmicas:
* Imitar sonidos, fenómenos naturales y personajes.
* Interpretar las canciones del cuento.
* Instrumentación del cuento.
* Inventar canciones.
* Cambiar los tonos de voz...
– Actividades sociales-afectivas:
* Creación de un clima de cordialidad.
* Colaboración con los iguales en la reconstrucción plástica, corporal o musi-
cal del cuento.
* Buscar las moralejas.
* Escuchar y respetar los turnos de palabra.
– Actividades con poemas. Los poemas y adivinanzas facilitan el desarrollo de la
expresión oral, concretamente la elocución, el vocabulario y el diálogo. Las poe-
sías favorecen la expresión armoniosa y con ritmo adecuado.
Las adivinanzas exigen una respuesta oral e implican unos interrogantes que se le
proponen al niño para sugerirle algo que conoce.
281
educación PRIMARIA
Serán poesías breves que el niño pueda recordar gracias a su ritmo y musicalidad,
con sonidos sonoros que le guste repetir.
Poesías que ofrezcan al niño la posibilidad de expresarse mímicamente de acuer-
do con el sentido del verso y que aprenda a recitar vocalizando muy bien, con
entonación y ritmo, acompañando de gestos espontáneos e incluso haciendo uso
de algún instrumento.
En general, tanto para el verso como para la prosa, las dos condiciones esenciales que
deben cumplirse son:
– Adaptación a las diferentes edades del niño.
– Calidad poética, calidad en la palabra escrita.
Lo esencial, a juicio de Collin:
“Es proporcionar a su imaginación, una alimentación conveniente que permi-
ta a su fantasía ejercitarse y desarrollarse normalmente”.
La selección de poesías y juegos orales, para esta etapa, exige una cuidadosa bús-
queda, ya que deben ajustarse a los intereses y capacidades del niño pequeño y estar co-
nexionados con sus experiencias cotidianas (sol, luna, pájaros, flores, mamá, otros niños...)
estos juegos orales han de ser breves, con sonidos onomatopéyicos, con estribillos y con
repeticiones fáciles de recordar.
Deben ofrecer la posibilidad de que el niño pueda expresarlos mímicamente. Al mis-
mo tiempo le ayudarán a vocalizar bien, con ritmo y entonación.
El aprendizaje de poemas se iniciará de forma oral. La maestra los recitará en voz alta,
clara y matizada, lentamente con sentido, dando a cada frase la intensidad y tono, con
emoción y sentimiento.
Siempre será una actividad lúdica.
Se puede acompañar el recitado marcando palmadas al inicio de cada sílaba o al final
de cada estrofa; podemos dramatizarlas, cantarlas, ilustrarlas, memorizarlas, recitarlas, es-
cribirlas...
Son muy adecuadas las de J.R. Jimenez, Antonio Machado y por supuesto Gloria Fuertes.
Actividades con juegos orales
Según dice Carmen Bravo-Villasante en su libro Adivina, adivinanza:
“El folklore es alegría, canto, danza, juego y diversión. Cuando el niño todavía
no sabe leer ni escribir, se divierte y aprende con las ritmas folklóricas”.
Las adivinanzas aguzan su inteligencia, los trabalenguas perfeccionan su dicción, las reta-
hílas le dan ritmo al juego, las canciones le inician a la educación musical, y los cuentos bre-
ves y las mentiras y patrañas le hacen reír y pensar. Las oraciones y las nanas pertenecen a la
poesía de los orígenes del niño a una tradición oral antiquísima, anterior a la tradición escrita”.
Entre los juegos orales podemos destacar los trabalenguas, los pequeños poemas con
mímica de los dedos.
282 
VOLUMEN PRÁCTICO
Algunos juegos orales son:

– Juegos digitales.
Este fue a por leña,
éste le ayudó,
éste se encontró un huevo,
éste lo frió
y el más gordo, se lo comió.
– Poemas de balanceo.
Rema que rema,
Juan de la arena
tú por la playa
y yo por la arena.
– Poemillas de acción.
A la pata coja...
Arre borriquito...
– Canciones de corro.
Al corro de la patata...
Que llueva, que llueva...
– Trabalenguas.
El cielo está enladrillado...
– Adivinanzas.
Actividades:
* Memorización, puesta en escena.
* Actividades plásticas.
* Comprensión oral.
* Invención.
3. La biblioteca de aula
La biblioteca de aula constituye una modalidad muy conveniente en todas las etapas
educativas, desde la Educación Infantil hasta la ESO.
La biblioteca de aula se caracteriza por su inmediatez de uso, su carácter más instrumental.
No tiene porqué ser excesivamente amplia, sino que debe entenderse como un lugar
de información y entretenimiento.
Además de las ventajas de su uso en sí misma, genera en los alumnos el hábito de
manejar distintos libros de texto, de recurrir a otras fuentes para ampliar o contrastar infor-
mación, etc.
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educación PRIMARIA
La biblioteca puede usarse para:

– Obtención y ampliación de datos.
– Trabajos sobre el entorno.
– Interdisciplinariedad, por disponer de información sobre todas las áreas del cono-
cimiento.
– Trabajos en pequeños grupos.
Para establecer una biblioteca de aula hemos de tener en cuenta algunas considera-
ciones:
– Los libros han de seleccionarse partiendo del factor edad y del factor interés, así
como del nivel sociocultural de los niños.
– Los libros estarán colocados en estanterías, al alcance del niño.
– Se debe establecer un servicio de préstamos.
– La biblioteca se ha de situar en el rincón de la clase que reúna las condiciones
óptimas para la lectura: luz, temperatura, comodidad.
– Debemos evitar libros que impliquen algún tipo de discriminación.
El material de la biblioteca de aula lo aporta el centro en su mayoría, además se les
puede solicitar a los niños que traigan un libro de su colección, y la propia clase confeccio-
na algún cuento, como el de “La historia de nuestra clase” en el que hemos ido recopilando
dibujos, textos e imágenes de algunas de las actividades que hemos realizado. A los niños
les encanta ojearlo y recordar las actividades.
Para fomentar el gusto e interés de los niños por los cuentos, hacemos un préstamo de
fin de semana para que lo cuenten /lean en caso y lo expliquen el próximo día.
Los niños harán una ficha bibliográfica del libro trabajado: Título, autor y dibujo repre-
sentativo y los más mayores un pequeño resumen
Los textos estarán en una lengua u otra en función del Plan de Normalización Lingüística.
Los materiales de que disponemos serán:
– Cuentos.
– Libros de imágenes.
– Tebeos.
– Pictogramas.
– Cuentos clásicos.
– Diccionarios gráficos.
– Cuentos interactivos.
284 
VOLUMEN PRÁCTICO
– Con pegatinas.
– Desplegables.
– Con texturas.
– Con sonidos.
– Para colorear:
* Revistas.
* Periódicos.
* Material confeccionado por nosotros y fichas.
En resumen, la función primordial de la biblioteca será la de despertar el niño el inte-
rés por los libros.
Además podemos citar una función recreativa (los niños pasan ratos agradables y en-
tran en un mundo fantástico); así como la función formativa ya que la biblioteca contribuye
a la creación de hábitos como el orden y la manipulación, el cuidado y mantenimiento de
los libros; la atención y observación a la clasificaciones; el trabajo en equipo y la iniciativa
y actitudes creativas.
La actitud y el papel del maestro es fundamental como estimulador en de desarrollo
de las actividades realizadas en la biblioteca e irá introduciendo los cuentos poco a poco y
estableciendo unas normas básicas y mínimas de uso que pueden ser: Respetar la tranquili-
dad del rincón y la “lectura” silenciosa de los compañeros., dejar los cuentos en el mismo
sitio, no sacarlos fuera del rincón, cuidar el material.
destrezas, actitudes, hábitos (objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotrices) mediante
temática.
Se elaborará una escala de estimación individual, elaborada con los objetivos propues-
tos, que sirva para registrar y completar la ficha de seguimiento de cada niño.
4. La animación lectora
Es conveniente a la hora de realizar animaciones tener en cuenta algunas ideas básicas
que deberemos tratar de cumplir siempre que nos sea posible.
– Debe utilizarse un libro completo, no un fragmento.
– Debe presentarse el libro: título, autor, ilustrador, traductor, editorial... Adaptando
la información a la edad del niño.
– Después de la lectura del libro debe haber una puesta en común donde los niños
expresen lo que más les ha gustado del libro de forma espontánea, sin que el ani-
mador trate de que descubran lo que él ve en el libro.
285
educación PRIMARIA
– Podemos repetir la animación siempre que utilicemos un libro distinto. No pode-

mos hacer dos animaciones diferentes con el mismo libro.
– Las animaciones necesitan continuidad, no deben convertirse en algo aislado.
Tienen que ser programadas pensando en todo el curso (una al trimestre puede
resultar adecuado).
– Las animaciones serán más efectivas si se comienzan a realizar en los primeros
niveles (Educación Infantil) y se siguen realizando a lo largo de toda la Primaria.
– La animación a la lectura debe ser activa: el niño escucha, lee, juega, observa, se
mueve...
– La animación debe ser voluntaria: el niño debe querer participar. Nunca debe
convertirse en una actividad más de clase, es algo distinto que tiene que ver más
con la diversión y el juego. No debe preocuparnos si al principio no todos los
niños leen el libro y participan en la animación, cuando los niños no lectores
vean lo divertido que puede resultar se irán incorporando a las animaciones. Es
normal y conveniente que después de realizada la animación los niños vuelvan a
leer el libro de manera voluntaria profundizando en la lectura con las pistas que
la animación les ha proporcionado.
– La animación debe ser participativa: el niño debe ser protagonista. El animador
vigilará que todos intervengan, teniendo especial cuidado en la participación de
los niños más retraídos.
– La animación no es competitiva: no se trata de ganar o perder, no hay notas ni
calificaciones. El animador alabará los aciertos, pero quitará importancia a las equi-
vocaciones. Procurará invitar a los niños a ayudar a los compañeros que no sepan.
– Se pueden realizar en cualquier lugar: biblioteca pública o escolar, aula, hogar...
– En las animaciones que así lo precisen será necesario que el niño haya leído en su tota-
lidad el libro fijado. El niño lo llevará bien o mal leído, pero con una lectura completa.
– Es conveniente que los libros elegidos para hacer animaciones tengan un nivel
de lectura ligeramente inferior al de los participantes, con el fin de que todos los
niños se sientan capaces de leer el libro.
Al presentar las distintas animaciones vamos a indicar:
– Número y nivel de los participantes.
– Objetivos.
– Material necesario.
– Forma de realizarla.
– Tiempo que se precisa para llevarla a cabo.
Objetivos de la animación
Como objetivo general se pretende desarrollar en el niño el hábito lector, de manera
que la lectura se convierta en una actividad placentera elegida libremente.
286 
VOLUMEN PRÁCTICO
Pero al mismo tiempo también buscamos alcanzar objetivos más concretos:

– Que descubra el libro físicamente, iniciándose de forma paralela en el lenguaje de
la imagen.
– Que relacione lo oral y lo escrito dando paso a la lectura como un ejercicio posterior.
– Que los niños desarrollen la capacidad de escuchar, comprender y retener.
– Que comprenda lo que dice el libro completo.
– Que desarrolle su capacidad analítica y creativa: repetir y recrear a partir de lo
contado.
– Que evolucionen de una lectura pasiva a una activa, incorporando este aprendi-
zaje en su vida cotidiana.
– Que logren otras formas de comunicación no estereotipadas a partir de la recrea-
ción y la invención.
– Que reflexionen sobre los valores y actitudes que encierran los libros con espíritu
crítico.
– Que el niño descubra la diversidad de los libros.
– Que conozcan otras experiencias diferentes a las que ellos han vivido.
– Que les sirva la lectura como estímulo para superar los propios problemas.
– Ampliar su visión del mundo, abrir su mente a otras realidades y culturas, con
actitud de respeto.
– Que se introduzca al niño en la literatura a través de la lectura: que pueda com-
prender, que además pueda gozar y que le permita reflexionar.
Así, si se cumplen estos objetivos, la lectura acabará educando el sentido crítico del
niño, contribuirá al desarrollo de su personalidad y le preparará para la vida.
Cualidades del animador

Debe ser un buen lector. No puede trasmitirse lo que no se vive.
– Conocedor de la psicología infantil.
– Conocedor de la literatura infantil. Autores, libros, colecciones.
– Debe estudiar la técnica que va a utilizar:
* ¿Cuál es la más adecuada?
* ¿Con qué libro puede llevarse a cabo?
* ¿Qué objetivos nos proponemos?
* Elaborará el material necesario. Es útil que, además del material que precise
cada animación, se prepare una clave.
* Realizará una evaluación después de cada animación para estudiar las difi-
cultades y la consecución de objetivos.
287
educación PRIMARIA
– Debe programar las animaciones.

– Es necesario que olvide su propia lectura del libro y dejar que el niño haga su
lectura.
– Creará un clima favorable en cada animación.
Cuando se ponen en práctica las estrategias por primera vez, cuesta conseguir todos
los objetivos que en principio nos proponemos. Han de conjugarse muchas cosas: elección
del libro, grupo de niños no lectores, adecuación de la estrategia al nivel de los niños, ca-
rácter voluntario, hora y lugar de la realización, etc. A veces el animador se siente “novato”.
No hay que desanimarse: los objetivos se logran cuando se consigue una programación
bien estudiada, y hay constancia y continuidad.
Dificultades para aplicar las técnicas de animación a la lectura

En el Primer Ciclo de Primaria y en Educación Infantil las dificultades apenas existen,
pues al no tener que leer los niños el libro y presentarse como un juego todos quieren
participar.
En el Segundo y Tercer Ciclo de Primaria las dificultades son mayores, sobre todo en
las animaciones en las que es necesaria la lectura previa del libro, con lo que en principio,
y debido a su carácter voluntario, sólo los que ya tienen una inclinación a la lectura serán
los que deseen participar. Varias estrategias nos permiten ir incorporando a los alumnos y
alumnas menos motivados:
– Dejar que se queden y participen del juego aunque no hayan leído el libro. Los
comentarios que hacen sus compañeros sobre el libro, lo divertido del juego que
se realiza después llegan a hacer que muchos pidan el libro para leerlo, o se ani-
men a leer el libro que se presente para la siguiente animación.
– Marchar a la biblioteca con los alumnos que han leído el libro dejando a cargo de
su profesor a los que no lo han leído.
– Es más ameno realizar el comentario de un libro y el juego de animación que una
clase normal. Esta reflexión también hace que los alumnos y alumnas se decidan
a leer el libro en la siguiente animación.
De todas formas siempre quedan algunos alumnos y alumnas a los que resulta muy
difícil motivar, y será a través de un seguimiento más individual sobre sus gustos lectores,
y analizando las dificultades que pueden tener en la lectura, como conseguiremos que
paulatinamente vayan cogiendo gusto a la lectura.
Errores y riesgos de la animación a la lectura

– Confundir la animación con actividades en torno al libro.
– Utilizar fragmentos de obras para realizar las animaciones.
– Transformar la animación en una clase más.
– Pedir a los niños que realicen un trabajo sobre ese libro.
– Que la animación se convierta en agitación.
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VOLUMEN PRÁCTICO
– Obligar a los niños a participar en la animación. La animación debe ser voluntaria.

– Elegir los libros en función sólo de nuestros gustos o desde el punto de vista
estético o literario. El libro debe elegirse en función de los intereses y el gusto
del niño.
Como actividades complementarias para favorecer el interés por la lectura haremos:
– Organizaremos también la “biblioteca móvil” que consiste en una maleta en la
que se colocan libros de otras clases, y se van intercambiando por las clases, cons-
tituyendo una forma de acceder a nuevos fondos además de suscitar en los niños
una gran curiosidad por explorar y descubrir que esconde la maleta.
– Visitas de cuentacuentos.
– Actividad extraescolar: Sección infantil de la Biblioteca pública más cercana.
– Usar la biblioteca del colegio.
– Confeccionar un libro para el día del libro.
– Plan lector a nivel de centro: Todos los niveles participan a través de las bibliote-
cas de aula. El día del festival de fin de curso se entregan diplomas a los mejores
lectores de cada curso en todos los niveles.
– Representar cuentos con otros lenguajes como plástico o corporal.
– Elegir un clásico y trabajarlo en todos los niveles educativos y hacer una exposi-
ción final, adaptando el nivel de dificultad y tratamiento del texto a los diferentes
niveles educativos.
– Cuentos con otras tecnologías: audio, vídeo y ordenador.
– Dedicar una tarde a la semana al taller del cuento.
5. Planes de fomento de lectura

Los planes de animación y dinamización de la lectura empezaron a convertirse en un
recurso generalizado en España a partir de la década de los 80. Las producciones editoriales
infantiles juveniles, así como la mejora de las secciones infantiles en bibliotecas públicas y
escolares, poco a poco se van generando un conjunto de actividades que acercan al públi-
co joven a los textos escritos.
El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, para hacer efectivos los principios ela-
borados en la LOE, elabora el Plan de Fomento de la lectura 2001-2004, que posteriormen-
te se prolonga con nuevas medidas, vigentes en la actualidad.
El objetivo básico del plan es potenciar los hábitos de lectura, especialmente entre la
población infantil y juvenil. Sus elementos principales son la mejora de la red de bibliote-
cas públicas y escolares, el fortalecimiento de las campañas de comunicación, promoción
y dinamización de la lectura, la colaboración con las actividades del sector del libro, funda-
ciones y otras instituciones en relación con la promoción de la lectura, y el carácter abierto
a la incorporación de nuevas iniciativas y a la colaboración con otras instituciones públicas
y/o privadas y con los medios de comunicación.
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educación PRIMARIA
El plan de fomento de la lectura se compone de las siguientes líneas de actuación:

– Observatorio de la Lectura y el Libro: instrumentos de análisis. El objetivo del
Observatorio es realizar estudios e informes para obtener datos fiables sobre los
temas relacionados con la lectura y el libro: hábitos de lectura y compra de libros,
libro electrónico y lectura en digital, hábitos lectores entre inmigrantes, activida-
des de fomento de la lectura, bibliotecas públicas, librerías, etc.
– Fomento del hábito lector en centros docentes. Se trata de promover el acceso
de los estudiantes de Educación Secundaria, Bachillerato y Educación Superior a
la lectura y a la creación literaria actual, invitando a los estudiantes a la lectura de
las obras clásicas desde una perspectiva creativa y acercándoles a los escritores
actuales.
– Potenciación de las bibliotecas públicas. El objetivo de esta estrategia es la mo-
dernización de edificios, instalaciones y equipamientos de las Bibliotecas Públi-
cas del Estado, y su adecuación para que resulten más cómodos y atractivos, faci-
litando así el acercamiento de los ciudadanos a la cultura, el ocio, la formación y
la información.
– Acciones de comunicación. Mediante el uso de Internet, se enfoca la campaña
de comunicación a los jóvenes mostrando la lectura como una actividad más de
ocio. Asimismo, se apoya la campaña de comunicación del Plan de Fomento de
la Lectura en colaboración con la Federación de Gremios de Editores de España.
– Actividades de animación a la lectura. Entre estas actividades destacan, entre
otras, la Campaña María Moliner, los salones anuales del libro infantil y juvenil,
la celebración del Día del Libro y del Día Internacional del Libro Infantil y Juve-
nil, la Campaña Libros a la Calle, el Servicio de Orientación Lectora, el Premio
al Fomento de la Lectura, las ayudas a la promoción de la lectura y el apoyo a las
librerías como centros de promoción de la lectura.
– Acciones de concienciación y colaboración con otras instituciones. El Ministerio
de Cultura colabora con instituciones públicas y privadas en la difusión del Plan
y en actividades de fomento de la lectura, dirigidas tanto a la sociedad en general
como a sectores específicos como la población reclusa, los inmigrantes o los dis-
capacitados, entre otros.
– Censo de actividades. Dar a conocer las actividades más destacadas para el fo-
mento de la lectura que desarrollan las instituciones públicas y privadas en España
y ayudar a los interesados a promover este tipo de actividades aportando datos
sobre experiencias, documentación y bibliografía.
CONCLUSIÓN
En resumen, podemos concluir en que un buen plan de Fomento de la Lectura deberá
regirse por los siguientes principios:
– El fomento de la lectura es tarea de todos los que tienen responsabilidades en la
educación: profesores y padres.
290 
VOLUMEN PRÁCTICO
– La lectura es una materia transversal. De todas las áreas de currículo y la herra-

mienta indispensable para el aprendizaje de todas las materias.
– El alumnado debe leer en clase, durante las horas lectivas, de forma individual,
materiales divulgativos de todas las áreas.
– Las razones de la lectura y la respuesta a la pregunta leer ¿para qué? Debe ser: leer
para aprender, para cultivar la expresión oral y escrita, para sentir y para adquirir
espíritu crítico.
– La lectura debe ir ligada a la escritura y a la expresión oral, por lo que estas activi-
dades deben trabajarse de forma conjunta para crear lectores y no sólo desarrollar
cierta propensión afectiva o lúdica por la lectura.
– Las campañas de fomento de la lectura deben ser elaboradas por el claustro del
centro, estar integradas en la programación educativa y llevadas a la práctica de
forma programada.
– Los padres y madres deben reforzar las tareas lectoras que se hacen en la escuela.
Asesorados por el profesorado.
La biblioteca escolar es in instrumento indispensable para que el plan de lectura tenga éxito.
291
Caso práctico 14
Las salidas extraescolares
Realizar la planificación y desarrollo de una salida al entorno natural con el grupo-clase

para un grupo de niños de Primero de Primaria.
INTRODUCCIÓN
Las salidas extraescolares poseen un gran valor educativo ya que:
– Permiten trabajar todo el currículo y pueden ser ejes de globalizaciones y proyectos.
– Pueden ser utilizadas como actividad de introducción-motivación o bien de con-
solidación. En ambos casos cumplen tanto la función de suscitar interés y expec-
tativas, como de consolidar aprendizajes a través de experiencias directas con la
realidad.
– Permiten conectar los aprendizajes escolares con la realidad sociocultural inmediata.
– Propician un aprendizaje directo y experiencial.
– Son muy motivadoras y lúdicas.
– Permiten trabajar actitudes y temas transversales de educación medioambiental
(cuidar los espacios, no tirar basuras...), educación vial (cruces, señales, semáfo-
ros, comportamiento en el autobús...) y educación moral y cívica (cumplimiento
de normas, respeto...).
– Permiten trabajar el ámbito social y de relación entre los compañeros y niños de
otros grupos.
– Permiten un mayor y mejor conocimiento del alumno ya que se llevan a cabo en
unas condiciones poco estructuradas.
Las actividades extraescolares de cada nivel están programadas en la PGA del centro,
aunque pueden incorporarse a lo largo del curso si se trata de acontecimientos no previstos.
Hay que tener en cuenta que la programación es algo flexible y abierto.
Desde una perspectiva legal, este caso se enmarca en la LOE en el siguiente artículo:
f) L a promoción, organización y participación en las actividades complemen-
tarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los centros.
293
educación PRIMARIA
DESARROLLO
La cuestión no especifica de qué tipo de salida se trata, aunque sí parece quedar claro
que es el entorno natural inmediato, por lo que desarrollaremos la resolución práctica de la
misma en términos que sean válidos para todos los posibles destinos.
Consideramos que la preparación de una salida implica al menos programar en tres
momentos básicos: antes, durante y después de la salida, por ello, para describir lo que
vamos a realizar, lo organizaremos en estos tres momentos.
1. Antes de la salida
– A nivel organizativo deberíamos:
* Determinar el lugar procurando que sea significativo y motivante, apalabran-
do con anterioridad el día.
* Determinar el modo y coste de transporte, así como posibles gastos de entrada...
* Determinar qué profesores y grupos van a ir.
* Será conveniente conocer el lugar previamente.
* Solicitaremos permiso a los padres, que autorizarán por escrito la asistencia
de sus hijos a la salida. Recuento de las mismas y verificación que no falta
ninguna. Los niños que no han aportado la misma firmada legalmente no
pueden salir del centro.
* Preparación de un pequeño botiquín portátil.
* Determinar qué se va a hacer con los niños que no van a ir.
* Confeccionar y distribuir circular recordando a la familia las cosas necesarias:
gorra, agua, bocadillo, protector solar...
* Si la salida está distante y se usa autobús habrá que planificar la comida.
– A nivel educativo/didáctico deberemos:
* Dentro de la programación de la actividad se tratarán los temas transversales
de Educación vial y ambiental o cualquier otro relacionado con el contenido
de la salida.
* En la planificación del profesor estarán explícitos qué materiales y recursos
son necesarios, así como el momento del curso y la duración de la misma.
* Antes de la salida determinaremos los conocimientos previos y explicaremos
dónde se va a ir, qué se va a ver..., suscitando altas expectativas por la actividad.
* Realización de unas cartulinas identificativas que ellos mismos repasarán con
sus datos y un teléfono de contacto del profesor.
* Recordar las normas y elementos necesarios.
* Establecimiento de las parejas para la salida.
294 
VOLUMEN PRÁCTICO
* Se procurará relacionar el contenido de la salida con las UD que se estén

trabajando, aunque si se produce en el entorno una circunstancia interesante
fuera del contexto de la programación, la salida se realizará de igual manera.
* Comentar las actuaciones ante las incidencias.
2. Día de la salida
* Organizaremos a los niños por parejas para facilitar su control y seguridad.
* Además de los profesores que llevan alumnos solicitaremos a algún profesor
o padre su colaboración.
* Los niños llevarán una identificación durante toda la salida.
* Procuraremos la coordinación entre los adultos para velar por la seguridad y
establecer puntos de referencia.
* Planificar espacios y tiempos para la alimentación.
* Prever imprevistos como sed, pipí...
* Recuerdo de normas y actuaciones.
* Recuento y comprobación de autorizaciones.
* Salida ordenada del centro y subida al autobús o colocación en la fila con su
pareja correspondiente.
– A nivel educativo/didáctico deberemos:
* Al principio estableceremos unas pautas básicas de conducta para que los
niños sepan cómo comportarse.
* Procuraremos que participen activamente de la salida.
* Posibilitaremos un conocimiento experiencial y significativo.
* Procuraremos trabajar los contenidos de los tres tipos (conceptos, procedi-
mientos y actitudes).
* Acompañaremos toda la salida de indicaciones verbales y no verbales para
propiciar el máximo aprovechamiento.
* Procuraremos fomentar las relaciones interpersonales con canciones, histo-
rias en el autobús...
3. Después de la salida
* Evaluaremos junto con el resto del equipo de ciclo el resultado global de la
salida, procurando realizar las variantes necesarias para nuevas visitas.
295
educación PRIMARIA
* Intentaremos intercambiar información con los padres de manera informal (a

la entra y salida) al día siguiente para valorar su opinión sobre la salida.
– A nivel educativo/didáctico. Las actividades de después de una salida son muy
importantes, nos sirven para afianzar los contenidos y serán el referente de la eva-
luación sobre la misma.
Algunas posibles serán:
* Asamblea, preguntando a los niños lo que más les ha gustado y lo que menos,
así como la valoración global del comportamiento y resolución de la salida.
* Realizar un mural con recortes y dibujos de los niños relacionados con la
salida así como las fotos que se han realizado.
* Confección de un diario con las fotos y pie de foto que ejemplifique los mo-
mentos más importantes.
* Representación plástica, musical y corporal sobre el contenido de la salida.
Como ejemplo desarrollaremos un modelo de salida:
LA SALIDA AL ZOO
Se temporaliza para dos días y medio para un grupo de niños de primero de Primaria,
en el contexto de la UD “Los animales”.
1. Competencias
En una actividad de este tipo se ponen en juego casi todas las competencias. A efectos
de no ser reiterativos, y por aparecer en la resolución de otros supuestos, nos centraremos
en este caso en la competencia de Conocimiento e interacción con el mundo físico.
– Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Consiste
* Está basada en:
• Saber desenvolverse adecuadamente con autonomía e iniciativa perso-
nal en ámbitos de la vida y del conocimiento como la salud, la actividad
• Ser consciente de la influencia que tienen en el medio físico la presencia
de las personas.
• Demostrar espíritu crítico en la observación de la realidad.
• Mostrar hábitos de consumo responsable.
• En el conocimiento del cuerpo humano y la Naturaleza.
• Conocer y aplicar conceptos científicos y técnicos.
296 
VOLUMEN PRÁCTICO
• Poner en práctica los procesos y actitudes propios del análisis sistemá-

• Destrezas de planificación y manejo de soluciones técnicas
* En el caso la trabajaremos a través de:
• Observación y manipulación de objetos y elementos del entorno.
• Aplicación de procesos cognitivos sencillos para el estudio y resolución
de problemas.
• Búsqueda de información en distintas fuentes.
• Reconocimiento de procesos técnicos y tecnológicos.
• Observación de seres vivos y elementos del paisaje comprendiendo sus
interrelaciones.
• Reconocimiento de modos de vida y organización social participando
en ellos de forma activa y responsable.
• Actitudes de respeto, cuidado y compromiso con el medio ambiente y
los seres vivos.
* Tareas:
• Cuaderno de campo.
• Álbum de fotos.
2. Objetivos
– Conocer e identificar los animales del zoo.
– Diferenciar los distintos grupos de animales por sus características más relevantes.
– Mostrar una actitud positiva y respetuosa hacia el resto de seres vivos.
– Utilizar el lenguaje oral para expresar y comprender aspectos de la vida animal.
– Utilizar formas de expresión plástica y corporal para representar distintos aspectos
del zoo y los animales.
– Adoptar actitudes de ayuda y colaboración con iguales.
3. Contenidos
– Animales del zoo: nombres, características, diferencias.
– Lenguaje oral, gestual y plástico.
– Normas de comportamiento.
– Identificación de las características de los animales.
– Diferenciación de las cualidades de los distintos grupos de animales.
297
educación PRIMARIA
– Conocimiento de los distintos sonidos del lenguaje animal.

– Producción de mensajes referidos a la vida animal.
– Comprensión de las explicaciones de adultos referidas a los animales.
– Producción de movimientos y onomatopeyas propios de los animales.
– Curiosidad, respeto y cuidado hacia los animales.
– Interés por conocer las características y funciones de los seres vivos.
– Actitud de ayuda y colaboración con los compañeros.
– Valoración y respeto hacia las normas establecidas.
4. Actividades
– Tarde anterior a la salida. Como actividad de I-M veremos el día de antes un vídeo
sobre la vida de los animales en la selva, tras la cual realizaremos una asamblea co-
mentando lo visto y suscitando el interés y motivación por la visita del día siguiente.
– Día de la salida.
* Por la mañana:
• Salida y almuerzo al llegar y visita por las instalaciones comentando las dis-
tintas dependencias con sus animales, características y tipos de animales. Se
atenderá a las preguntas y curiosidades de los niños, solicitando sus comen-
tarios y aportaciones, transmitiendo actitudes de respeto hacia los animales.
• Cumplimentado del cuaderno de campo: al salir del colegio llevamos un cua-
derno de campo que hemos confeccionado en el que los alumnos irán ano-
tando los animales que ven y alguna de las características que les ha llamado
la atención. En clase se completará con algún dibujo alegórico de la salida.
• Vuelta a la escuela.
• Rutinas de salida.
* Por la tarde:
• Asamblea, comentarios y preguntas.
• Dibujo libre del animal que más les ha gustado y exposición posterior.
• Expresión corporal: realización de movimientos y onomatopeyas de di-
ferentes animales.
– Día después:
* Realización de fichas individuales en las que tengan que pintar, picar y pegar
animales clasificándolos en distintos grupos: peces (que viven en el agua),
aves (que vuelan), reptiles (que se arrastran) y mamíferos.
* La mitad de los niños confecciona un mural-recuerdo de la excursión, colo-
reando el título, buscando fotos de animales, pegando las fotos de la excur-
sión, las entradas...
298 
VOLUMEN PRÁCTICO
* La otra mitad de la clase modela animales con plastilina para representar un zoo.
* Por la tarde, aprendizaje e interpretación de una canción sobre los animales
como “El arca de Noé”.
5. Materiales y recursos
– Humanos: equipo docente, grupo de iguales, familia y personal del zoo.
– Materiales: vídeo, autobús, material fungible, fichas, revistas, plastilina, fotos y
cartulinas.
6. Evaluación
La evaluación se llevará a cabo mediante la observación directa y sistemática y será
global y cualitativa.
Será inicial para detectar conocimientos previos, formativa a lo largo de toda la excur-
sión y de las actividades posteriores y sumativa al finalizar la temporalización del pequeño
proyecto programado en torno a la salida.
Se extenderá a las tareas programadas y se apoyará en la observación de los siguientes ítems:
– Identifica y describe los animales del zoo.
– Diferencia los distintos grupos de animales por sus características más relevantes.
– Refleja lo observado en el cuaderno de campo.
– Muestra una actitud positiva y respetuosa hacia el resto de seres vivos.
– Utiliza el lenguaje oral para expresar y comprender aspectos de la vida animal.
– Utiliza formas de expresión plástica y corporal para representar distintos aspectos
del zoo y los animales.
– Adopta actitudes de ayuda y colaboración con iguales.
CONCLUSIÓN
Las actividades extraescolares son muy adecuadas para el conocimiento del entorno
y promueven un aprendizaje muy significativo y experiencial. Se dan en un entorno poco
estructurado por lo que se promueven las relaciones interpersonales y se pueden trabajar
actitudes, normas y valores, así como temas transversales.
Las actividades extraescolares están programadas y explícitas en el Plan Anual de Acti-
vidades, que está incluido en la Programación General Anual.
Mediante la salida al zoo descrita ejemplificamos todo lo referente a la planificación,
desarrollo y evaluación de una visita al entorno inmediato. Elegimos la visita al zoo por ser
asequible en todos los sentidos y su contenido es motivador y significativo para los niños,
permitiéndonos trabajar, además, contenidos curriculares.
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Caso práctico 15
Los temas transversales
Planificación de la semana de la Paz en el primer ciclo de Educación Primaria en cola-

boración con todo el centro.
Se trata de un Colegio Público situado en una ciudad costera valenciana, de unos
100.000 habitantes, con instalaciones e infraestructuras turísticas abundantes.
El barrio se encuentra en las afueras, en una zona nueva y bien acondicionada, for-
mada por matrimonios jóvenes.
Centro con 392 niños/as escolarizados de 3 a 12 años, dos líneas educativas por
nivel, con un Programa de Incorporación Progresiva en Valenciano y otro en Valen-
ciano. Dispone de Aula de Pedagogía Terapéutica, de Psicomotricidad, Biblioteca,
Comedor y recibe asistencia del Servicio Psicopedagógico Municipal.
El equipo docente lo forman 24 profesores, de los que 7 son de Educación Infantil,
con buena coordinación.
Se dispone de dos unidades en cada curso del ciclo. Los niños se distribuyen de la siguien-
te manera: 1.º A: 23 niños/as; 1.º B: 24 niños/as; 2.ºA: 25 niños/as y 2.º B: 24 niños/as.
Atendiendo a estas características, el opositor diseñará un modelo didáctico planifican-
do la semana de la paz a través de una programación semanal para todo el primer ciclo
de Primaria, contextualizándolo con el resto del centro.
INTRODUCCIÓN
La Constitución Española reconoce entre los derechos fundamentales la libertad y el
respeto en convivencia democrática entre sus miembros.
El Sistema Educativo pretende hacer efectivo este principio a través de la incorpora-
ción de los temas transversales en el currículo de todas las etapas; éstos son un conjunto de
contenidos que pretenden desarrollar la formación integral del sujeto, fundamentalmente a
través de actitudes y valores.
La comunidad educativa deberá proporcionar modelos adecuados y coherentes, así
como potenciar formas democráticas de convivencia y comunicación.
301
educación PRIMARIA
Fundamentación legal
– Desde una perspectiva legal, este caso se enmarca en la LOE en los siguientes
artículos:
TÍTULO PRELIMINAR
c) La transmisión y puesta en práctica de valores favorezcan la libertad per-
sonal, la responsabilidad, ciudadanía democrática, la solidaridad, la to-
lerancia, igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden superar
cualquier tipo de discriminación.
k) La educación para la prevención de conflictos y para la resolución pací-
fica de los mismos, así como la no violencia en todos los ámbitos de la
vida personal, familiar y social.
l) El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de
la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.
Artículo 2. Fines.
tes fines:
a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los
alumnos.
b) La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales,
en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y
en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con disca-
pacidad.
c) La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de
los principios democráticos de convivencia, así como en la prevención
de conflictos y la resolución pacífica de los mismos.
d) La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo
personal.
e) La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida
en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los
pueblos así como la adquisición de valores que propicien el respeto
hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los
espacios forestales y el desarrollo sostenible.
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a
obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciu-
dadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio
de una sociedad democrática.
302 
VOLUMEN PRÁCTICO
c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de con-

flictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar
y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en los ámbitos de la personalidad y
en sus relaciones con demás, así como una actitud contraria a la violen-
cia, prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
En el artículo 3 (Objetivos de la Educación Primaria) se expresan en los mismos
términos que en la LOE.
En el PEC de un centro se especifican las características del entorno sociocultural,
alumno y recursos, así como metas educativas, entre las que figurarán adquirir la conviven-
cia, tolerancia, el espíritu democrático, colaboración, implicando a toda la comunidad edu-
cativa. Así mismo, adquirir formas dialogantes de resolver los conflictos estableciendo en
el propio centro estructuras democráticas y participativas que fomentan la comunicación.
Al tratarse de una conmemoración de centro, en la PGA figurarán actividades concre-
tas para la celebración que se llevará a cabo en todo el centro.
Figura además en el PEC el Plan de Normalización Lingüística que, como señala en el
texto, se trata de una doble línea con un Programa de incorporación progresiva del Valen-
ciano y un Programa d’Ensenyament en Valencià.
En el PCC aparecen secuenciados, adaptados y distribuidos por ciclos los contenidos
de la etapa, entre los que se encontrarán conceptos, procedimientos y sobre todo actitudes
relacionados con la Educación para la Paz.
Además de participar en actividades del Centro, en el 3.er nivel de concreción, el pro-
fesor diseñará actividades específicas para cada curso que habrán sido consensuadas con
los profesores del mismo nivel.
RESOLUCIÓN
A la resolución del supuesto le vamos a dar un enfoque esencialmente comunicativo,
ya que el lenguaje es la principal forma de resolución de conflictos y es un aprendizaje y
herramienta fundamental en el primer ciclo de Primaria.
La resolución del supuesto se hará en torno al proyecto “Día de la Paz”, participando
en actividades de centro y con otras específicas en el aula.
La temporalización será la última semana de enero y culminará con la celebración el día 30.
Se aborda como eje globalizado y, por tanto, permitirá trabajar todas las áreas curricu-
lares a tiempo total, además de las rutinas y actividades diarias.
1. Competencias
Aunque podemos planificar el tratamiento de casi todas las competencias, nos centra-
remos en la social y ciudadana dado el contenido del caso.
303
educación PRIMARIA
Consiste en comprender la realidad social e que se vive, cooperar, convivir y ejercer la

ciudadanía democrática en una sociedad plural así como contribuir a su mejora
* Integrar conocimientos y habilidades complejas que permitan participar, to-
mar decisiones, elegir como comportarse en determinadas situaciones y res-
ponsabilizarse de las elecciones y decisiones tomadas.
* Utilizar el conocimiento sobre la evolución y organización de las sociedades
y sobre los rasgos y valores del sistema democrático, así como utilizar el jui-
cio moral para elegir y tomar decisiones y ejercer activa y responsablemente
los derechos y deberes ciudadanos.
* Ser consciente de los valores del entorno y comportarse en coherencia con
ellos afrontando las decisiones o conflictos.
* Conocerse, valorarse, saber comunicar en diferentes contextos, expresar las
propias ideas y escuchar las ajenas de forma asertiva y empática.
* Valorar las diferencias y reconocer la igualdad de derechos entre las personas.
– En este caso:
* La trabajaremos a través de los diálogos, debates y expresión oral en sus dife-
rentes modalidades, a través del respeto y la escucha a los compañeros.
* Conflictos de convivencia o de cualquier otra naturaleza. Se resuelve de forma
oral, en el momento, analizando la causa y tomando medidas y responsabilidades.
* Organización y participación a nivel de centro del día de la Paz.
– Tareas:
* Juegos de rol: simulación de escenas conflictivas y resolución de las mismas.
* Confección de decálogos: tras el visionado de vídeos y asambleas intenta-
remos confeccionar entre todos un decálogo con medidas para la paz y la
convivencia.
* Fiesta de la paz: confección de elementos conmemorativos para la celebra-
ción y participación con canciones el día de la Paz.
2. Objetivos
– Participar en actividades de grupo desarrollando actitudes de colaboración y ayuda.
– Regular el propio comportamiento adquiriendo autocontrol, articulando sus inte-
reses con los de los más.
– Adquirir actitud de respeto hacia las características y opiniones de los demás.
– Valorar la importancia de una sociedad pacífica rechazando las injusticias y dis-
criminaciones.
304 
VOLUMEN PRÁCTICO
– Identificar las consecuencias de los conflictos a pequeña (discusiones cotidianas)

y gran escala (guerras).
– Utilizar el uso del diálogo como medio para la resolución de problemas.
– Utilizar distintas formas de expresión (plástica, musical, corporal) para comunicar
sentimientos, ideas, necesidades...
3. Contenidos
– Normas elementales de relación y convivencia.
– Lenguaje oral y necesidades y situaciones de comunicación.
– Participación activa en trabajos de grupo pidiendo y ofreciendo la ayuda necesa-
ria en el momento adecuado.
– Coordinación y colaboración con iguales y adultos en la resolución de tareas cotidianas.
– Comprensión de la importancia de la paz y cooperación en la convivencia.
– Identificación de las repercusiones de una sociedad no pacífica.
– Regulación de la propia conducta en función de las peticiones y explicaciones de
los demás.
– Identificación ya análisis de situaciones cotidianas conflictivas.
– Resolución de conflictos a través del diálogo.
– Uso de diferentes formas de expresión plástica, musical y corporal como medio
de comunicación.
– Valoración y respeto por las opiniones y características de los demás.
– Aceptación de las reglas de comportamiento democrático.
– Actitud de ayuda y colaboración con iguales.
– Interés y colaboración en la resolución de conflictos a través del diálogo.
– Valoración de la importancia de la convivencia pacífica.
– Actitud de escucha y respeto a los otros en diálogos y conversaciones colectivas,
respetando las normas y convenciones sociales.
– Gusto e interés por las producciones propias y respeto por las de los demás.
4. Actividades
Como se van a desarrollar en 5 sesiones, se especifican por días:
Primer día
– Asamblea: ¿qué es la paz, cómo se mantiene la paz...? Todos los niños participan
coordinados por el profesor, que va aclarando y matizando conceptos así como
detectando conocimientos previos.
305
educación PRIMARIA
– A partir de la asamblea, confección de un decálogo con las normas de relación y

convivencia que el profesor elaborará como un cartel con la palabra y una imagen
representativa y estarán presentes en clase (ej. No pegar, compartir, respetar...).
– El profesor les explica a los niños que se va a confeccionar un “mercadillo” para ob-
tener fondos el día 30 y mandarlos a una ONG. A través de un comunicado escrito
a los padres se les informará de la actividad solicitando objetos y la participación.
– Realización de una ficha en la que los niños analizan imágenes y determinan la
corrección de las acciones correctas e inadecuadas.
Tarde
– Narración de un cuento cuyo protagonista sea un niño violento y sus amigos no
quieren jugar con él... resaltando y comentando la moraleja y la importancia de la
Paz. Solicitaremos a los niños un final en el caso de que el personaje hubiera sido
bueno.
– Expresión corporal y dramatización del cuento.
Segundo día
– Gran silueta de una paloma que rellenaremos con manos blancas pintadas con
pintura de dedos.
– Colorear una gran letra entre todos para realizar un eslogan “VOLEM LA PAU”
junto con otros grupos, cada uno de los cuales realizará una letra que formará
parte del cartel que se colocará en el patio el día 30.
Tarde
– Simular un conflicto ficticio relacionado con la paz y procurarnos a través de una
asamblea la búsqueda de soluciones (se puede hacer con muñecos de guiñol).
– Aprender e interpretar el himno de la alegría utilizando la voz y sonidos del cuerpo.
Tercer día
– Picar la silueta de una paloma, pegarle un palito y exponerlas en clase y para el
día de conmemoración en que se agitarán todas juntas.
– Buscaremos palabras relacionadas con la paz dirigidas por el profesor: amigo,
compartir, dialogar, hablar, prestar, compañero... y construiremos frases con ellas.
Estas palabras serán repasadas por los niños y el último día se exponen en un gran
mural junto con las de los otros grupos.
Tarde
– Memorizar una poesía de Gloria Fuertes sobre los amigos y la paz.
– Representar mediante el juego simbólico acciones relacionadas con la paz: darse
la mano, abrazarse, dialogar, prestar objetos...
306 
VOLUMEN PRÁCTICO
Cuarto día
– Realización de un gran mural con la bola del mundo en el centro y siluetas pica-
das y pegadas alrededor representando las distintas razas.
– Observación de láminas con conductas sociales adecuadas e inadecuadas. Los
niños las comentarán y explicarán si favorecen la paz.
Tarde
– Visionado de un vídeo de dibujos animados relativo a temas vinculados con la
paz. Después comentario en asamblea.
Quinto día: todo el centro

– Montaje del mercadillo.
– Instalación de la pancarta “VOLEM LA PAU”.
– Instalación de exposiciones y trabajos en el patio.
– Salida y marcha por las calles del entorno coreando el lema “VOLEM LA PAU” y
agitando las palomas.
Tarde
– Venta de objetos en el mercadillo.
– Colocaremos a los niños en círculos concéntricos todos en el patio e interpretare-
mos el himno de la alegría soltando una paloma.
5. Metodología
La educación para la paz y todo lo que ello significa no sólo se trabaja en esta semana,
sino durante todo el curso de forma interrelacionada con el resto de aprendizajes y, sobre
todo, a través de actitudes y modelos, debiendo ser el profesor un modelo de tolerancia y
respeto.
Son temas recurrentes y transversales a las áreas curriculares, por lo que su tratamiento
no se restringirá sólo a esta semana; dentro de lo que es la convivencia diaria, se tendrán en
cuenta los principios de convivencia, respeto, diálogo...; los conflictos del aula se resuelven
siempre en asambleas.
Estos temas son objeto de una fuerte demanda social. Se trata de contenidos educativos
valiosos, que responden a un proyecto válido de sociedad y educación.
Tienen un valor importante no sólo para el desarrollo personal e integral de los alum-
nos. También para un proyecto de sociedad más libre y pacífica.
Las enseñanzas transversales constituyen una responsabilidad educativa de toda la co-
munidad educativa, especialmente del equipo docente. Han de estar presentes en el PEC,
PCC y en las programaciones de aula.
307
educación PRIMARIA
Como principios metodológicos, además, nuestro trabajo estará basado en la activi-

dad. A través de actividades lúdicas el niño irá alcanzando los aprendizajes y desarrollando
sus capacidades.
Como principios metodológicos, además de la globalización, usaremos la individuali-
zación y la progresiva inserción social de los niños (socialización).
acción educativa.
Procuraremos la coordinación horizontal y vertical y la implicación de toda la comu-
nidad educativa.
6. Materiales y recursos
– Como recursos humanos utilizaremos al grupo de iguales, el profesor y el resto
del equipo docente, la familia.
– Como recursos materiales usaremos cuentos, cintas de vídeo, láminas de obser-
vación, objetos, fichas, juguetes...
7. Evaluación
Naturalmente la evaluación abarcará todos los aspectos programados: capacidades, des-
trezas, actitudes, hábitos (objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotrices), mediante una
evaluación integral, formativa y continua. Además de la evaluación de cada grupo por parte
de su profesor, se realizará una evaluación conjunta del desarrollo de la fiesta de la paz.
temática.
La evaluación de las actitudes es especialmente compleja, por lo que observaremos el
cumplimiento de los objetivos a través de todas las actividades y sobre todo de las relacio-
nes interpersonales entre los niños.
CONCLUSIÓN
La educación para la paz es un contenido altamente formador que se trabajan, sobre
todo, por medio de actitudes y valores y se precisará la presencia de modelos adecuados y
coherentes. A través de este proyecto trabajamos además la coordinación vertical, al tratar-
se de un plan de todo el centro.
308 
Caso práctico 16
Técnicas de estudio
El paso al instituto supone un cambio de metodología y una concepción del aprendi-

zaje y de la tutoría diferente a los que imperan en Primaria. Planificar, desde la acción
tutorial, un pequeño curso o seminario de formación para los alumnos de sexto de
Primaria en relación a técnicas de estudio.
INTRODUCCIÓN
Las técnicas de estudio son un conjunto de habilidades y estrategias que entrenan al
alumno para un mejor aprovechamiento de las capacidades y tiempo dedicado al estudio.
Para un estudio eficaz hay que poner en juego:
– Voluntad: es la capacidad de querer. Cuando se quiere una cosa, aunque resulte
difícil, se consigue con más facilidad.
Sólo los estudiantes que ejercen la voluntariedad y la implicación en sus estudios
rinden en ellos.
– Inteligencia: es la cualidad humana que nos hace reflexivos, lógicos y pensado-
res. Debemos hacer un uso inteligente de nuestras posibilidades intelectuales para
obtener buenos rendimientos en el estudio.
– Afectividad: es el grado de gusto o disgusto que cada uno siente por el estudio o
por determinadas áreas del mismo. Es normal que unas materias nos gusten más
que otras. Para obtener buenos rendimientos en el estudio hay que saber sobrepo-
nerse a estas preferencias.
La conclusión de la etapa de Primaria marca un final y comienzo en la historia edu-
cativa del alumno. En la nueva etapa que se inicia tras su conclusión, es especialmente
importante potenciar la autonomía y autogestión del aprendizaje. Por ello, el objetivo de
la resolución de este caso es mostrar algunas técnicas de forma teórica y presentar cómo se
llevarán a cabo en el nivel indicado.
Marco legal
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Artículo 2. Fines.
tes fines:
309
educación PRIMARIA
(…)
f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio
aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para de-
sarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor.
h) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de co-
nocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y artísticos,
así como el desarrollo de hábitos saludables, el ejercicio físico y el
deporte.
CAPÍTULO II. Educación primaria
(…)
(…)
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y res-
ponsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo,
sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el
aprendizaje.
RESOLUCIÓN
En la resolución del supuesto vamos a abordar casi todos los elementos de una UD,
puesto que así la hemos considerado:
– Competencias.
– Objetivos.
– Contenidos.
– Actividades.
– Evaluación.
1. Competencias
310 
VOLUMEN PRÁCTICO
A través de este cursillo trabajaremos casi todas las competencias establecidas en el de-
creto curricular, sin embargo, especialmente consideramos el tratamiento de las siguientes:
– Competencia para aprender a aprender. Sin duda, la más claramente implicada
en el caso práctico.
Consiste en disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz
de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo
con los propios objetivos y necesidades
* Basada en:
• Ser consciente de las propias capacidades y limitaciones.
• Disponer de un sentimiento de competencia personal que redunde en la
• Ser consciente de las capacidades que entran en juego en el aprendizaje:
• Utilizar estrategias y técnicas de estudio, observación y registro de he-
• Tener curiosidad por plantearse preguntas para obtener información que
en el aprendizaje, autoevaluararse y autorregularse, aceptar los errores y
* En este caso la trabajamos:
• A través de razonamientos en coloquios, asambleas, debates… para la
• Por medio de la planificación y orden en la actividad habitual.
• Con técnicas de estudio, agendas y planing.
• Con actitud de esfuerzo, motivación e interés personal.
– Competencia de autonomía e iniciativa personal. Consiste en ser consciente de
los valores y actitudes personales y de aprender de los errores asumiendo los
riesgos.
* Se basa en:
• Transformar las ideas en acciones, poder reelaborar pensamientos pre-
vios y llegar a nuevas ideas.
• Desarrollar habilidades de liderazgo de proyectos: confianza en uno
cooperación…
311
educación PRIMARIA

de los demás.
– Competencia en comunicación lingüística. Su tratamiento se aborda en el cursillo
puesto que gran parte de las actividades están vinculadas al lenguaje, procesa-
miento de la información oral y escrita, así como la lectura.
Consiste en utilizar el lenguaje como instrumento de comunicación.
* Está basada en:
• Expresar sentimientos, pensamientos y opiniones.
• Estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al discurso.
• Disfrutar escuchando, leyendo y expresándose.
• Comunicarse y conversar para convivir, para que el lenguaje, como he-
• Adaptar la comunicación a los contextos.
• Utilizar códigos y habilidades lingüísticas.
• Conocer de forma reflexiva las normas de funcionamiento del lenguaje.
• Usar de forma funcional la propia lengua, la comunitaria y la extranjera.
• En todas las interacciones se utiliza el lenguaje oral.
• Adaptación del lenguaje a diferentes contextos, intenciones y personas.
• Conocimientos y cumplimiento de las normas sociales de relación y
convivencia.
• Aprendizaje de vocabulario.
• Toma de contacto con lengua en contacto y extranjera.
• Consolidación a la lectura y escritura.
• A través de técnicas como la tomad e apuntes, el subrayado, resumen o
esquema.
• Actitud de respeto, escucha y valoración de las aportaciones de los demás.
La tarea programada para el cursillo y el trabajo de todas las competencias mencio-
nadas es la confección de un monográfico resumen con las hojas de teoría y los ejercicios
realizados, de forma que los alumnos puedan disponer de esta información para otros mo-
mentos de su etapa escolar.
312 
VOLUMEN PRÁCTICO
2. Objetivos
Los objetivos que queremos que nuestros alumnos alcancen al concluir este taller son:
– Conocer y valorar de forma ajustada las propias capacidades y limitaciones.
– Rentabilizar el tiempo y esfuerzo en el estudio.
– Conocer y aplicar las técnicas básicas de estudio.
– Planificar el trabajo y optimizar los resultados.
– Mostrar altas expectativas sobre su presente y futuro académico.
3. Contenidos
Los contenidos programados son:
– Técnicas de estudio.
– El aprendizaje: aspectos y elementos.
– Lectura: velocidad y comprensión.
– Subrayado.
– Resumen.
– Esquema.
– La memoria: estrategias.
– La planificación del estudio.
– Realización de lecturas eficaces y comprensivas.
– Mejora de la capacidades y rendimiento en el estudio.
– Realización de resúmenes, subrayados y esquemas.
– Optimización del recuerdo y aplicabilidad del aprendizaje.
– Análisis de los factores que favorecen y entorpecen el propio rendimiento.
– Corrección de errores en el estudio.
– Interés por poner en práctica las técnicas.
– Valoración de la utilidad y eficacia de las técnicas de estudio.
4. Actividades
Las desarrollaremos a lo largo de todo el curso en las horas de tutoría (30 minutos
semanales).
Comenzaremos porque nuestros alumnos conozcan las bases y factores implicados en
el aprendizaje. Al inicio del programa analizaremos el concepto de estudio.
313
educación PRIMARIA
Estudiar significa:
– Aprovechar al máximo las propias dotes.
– Explotar los recursos de que se dispone.
– Buscar las ayudas que conviene.
– Ordenar las actividades de modo personal.
– Señalar los objetivos con realismo.
– Descubrir los procedimientos más idóneos.
– Mejorar constantemente los métodos.
– Comprender y retener los contenidos.
– Dominar los datos básicos para más tarde.
– Organizar las ideas coherentemente.
Queremos elaborar un decálogo con los aspectos básicos que deben considerar y
planificar para llegar al estudio óptimo. Explicaremos, por tanto, qué es el aprendizaje y
sus fases.
Aprendizaje
El proceso de aprendizaje se realiza a través de una serie de fases o etapas en las que
te vas a implicar, concentrar y esforzar para sacar partido de tu esfuerzo.
Estas fases son:
– Predisposición: se refiere a la puesta a punto o disposición para aprender, para
recibir y captar los estímulos exteriores.
Es el momento inicial de aprender, imprescindible para que se dé el aprendizaje.
Se relaciona con la voluntad, con querer aprender, con el interés y la motivación.
– Captación: se refiere a la recepción de mensajes y a la asimilación de los estímu-
los provenientes de exterior.
– Comprensión: se refiere a la inteligibilidad por parte del sujeto de la unidad de
aprendizaje, es decir, del desciframiento de la idea o conjunto de ideas conteni-
das en el mensaje.
– Retención: consiste en la fijación de lo aprendido, así como en la organización
mental de las diversas ideas y conceptos captados y comprendidos.
En esta fase interviene sobre todo la capacidad memorística.
– Emisión: consiste en la evocación de las ideas comprendidas, captadas y fijadas,
siendo la prueba de que el aprendizaje ha sido realizado.
Interviene de forma fundamental la capacidad del individuo para “recordar”, y por
tanto recuperar los aprendizajes que tiene almacenados.
Los aprendizajes no se producen de manera aleatoria o circunstancial.
314 
VOLUMEN PRÁCTICO
Como casi todas las actividades del conocimiento, lo hacen de forma organizada, y
por tanto, de acuerdo a unos principios o leyes psicológicas que deben conocer, ya que
deberán tenerlas en cuenta y aplicarlas siempre que puedan
Las leyes del aprendizaje se pueden sintetizar en:
a) Del defecto: presupone que si una respuesta va seguida de una satisfacción, dicha
respuesta se refuerza, por lo que tiende a repetirse.
b) Del ejercicio: supone que la repetición es un acto fundamental en los aprendizajes.
c) De la preparación o disposición: cuando un sujeto se enfrenta a un aprendizaje
nuevo juega un papel fundamental la voluntad positiva de aprender. Es importan-
te además que las condiciones que rodean el aprendizaje sean adecuadas.
d) De intensidad: nos indica que un hecho se aprende y recuerda mejor cuanto más
intensamente ha sido aprendido.
e) De la semejanza: se aprenden y recuerdan mejor las cosas que tienen una simili-
tud o semejanza.
f) Del contraste: un término o concepto si se asocia a un contrario, se recuerda mejor.
g) De la transferencia: supone que los aprendizajes anteriores favorecen la asimila-
ción de los posteriores.
Tras analizar estos sencillos y breves conceptos extraeremos los lemas que formarán
parte del decálogo. De cada ley se extrae una conclusión que será la que deberán poner
en práctica:
Decálogo
– Tienes que ponerte “recompensas” para cuando acabes de estudiar, así desearás
terminar tu tarea para obtener el premio y el realizarla será algo más grato.
– Debes “insistir” en tu estudio diario para afianzar tu aprendizaje.
– Cuando vayas a estudiar mentalízate de que vas a trabajar, concéntrate, hazlo en
un lugar fijo, que te sea cómodo y donde no seas molestado.
– Aprenderás y recordarás mejor aquellas cosas que aprendas a través de varios
sentidos.
– Estudia un tema distinto de otros que conoces y busca las diferencias.
– Estudia las cosas en un orden lógico.
– Intenta comprender y asimilar bien lo que estudias, ya que ello favorecerá lo que
tengas que aprender después. El aprender es como construir una casa; pon bien
los cimientos ¡y podrás subir cuantos pisos quieras!
– Para obtener buenos resultados en tu esfuerzo has de cuidar, además de tu forma
de aprender, las circunstancias que rodean dicho proceso.
315
educación PRIMARIA
En otra sesión queremos que nuestros alumnos conozcan los factores que inciden en el
aprendizaje y, por lo tanto, los que han de considerar a la hora de su estudio. De cada uno
de ellos intentaremos sacar un slogan.
1. Factores intrínsecos:
– Memoria. La buena memoria facilita el aprendizaje. Aunque no es el único
componente del conocimiento que interviene en el aprendizaje, sí constituye
uno de los elementos básicos. Debes potenciarla y ejercitarla siempre que
tengas ocasión.
– Inteligencia y aptitudes específicas. Juegan un papel importante, pero no son
definitivos. Con la voluntad se consiguen importantes logros.
– Atención. Significa la capacidad de “concentrarse” en unos estímulos visua-
les, auditivos, etc. Si esta concentración se da, se genera un mayor ritmo de
aprendizaje.
– Motivación. Es la fuente generadora de afán o interés por el estudio, y es un fac-
tor importantísimo en el resultado final. Aborda tu aprendizaje con entusiasmo.
– Actitudes. Una actitud positiva puede producir un auténtico y elevado nivel
en el aprender, mientras que una actitud negativa es generadora de rechazo
a la materia que se estudia. Aborda tu aprendizaje con actitud positiva.
– Hábitos. El conjunto de hábitos sirven como facilitadores o desfavorecedores
de la asimilación de contenidos y de la mejora del rendimiento. Planifica y
programa rutinas y pasos en el estudio.
– Percepción. Un manejo adecuado de procesos perceptivos (visión, audición,
etc.) es necesario para la asimilación del contenido. Procura usar varias vías
sensoriales.
– Otros. Factores tales como la salud física, sueño, fatiga, salud mental, etc.
predisponen de forma importante para los aprendizajes. Para estudiar procu-
ra estar en perfecto estado.
2. Factores extrínsecos:
– Medio ambiente familiar: el nivel de aspiración y expectativas de la familia
con respecto al futuro personal y profesional del alumno influye en la toma
de postura con respecto a la vida estudiantil.
– Medio ambiente escolar: los compañeros de estudio, el profesorado y el cli-
ma escolar en general, determinan en alta medida la actitud que tome el
estudiante en su trabajo.
– Medio ambiente social: la pandilla, los amigos, y el círculo de relaciones
inclinan al sujeto a toda una serie de conductas generales y específicas, entre
las cuales figura la dedicación al tiempo de trabajo escolar.
– Lugar de estudio: debe procurarse estudiar siempre en la misma habitación,
la cual deberá estar aislada de ruidos, con la iluminación adecuada y buena
ventilación.
316 
VOLUMEN PRÁCTICO
– Orden y organización: el desorden produce distracción, pérdida de tiempo

y, por consiguiente, ineficacia.
– Postura corporal: hay que usar una silla de respaldo fijo, que permita apoyar
los pies en el suelo, mesa suficientemente amplia y de altura adecuada.
Una postura excesivamente cómoda puede producir somnolencia, mientras
que una demasiado rígida origina nerviosismo y desconcentración.
– Temperatura adecuada: la temperatura adecuada ha de oscilar entre 20 y 22º.
3. Factores formales o funcionales:
– Plan semanal de distribución del tiempo: el plan de trabajo organiza y distri-
buye el tiempo ha de ser flexible, práctico, concreto y realista. Ha de incluir
tiempo escolar y tiempo de ocio.
En las siguientes sesiones iremos trabajando las diferentes técnicas para optimizar la
lectura y el estudio en general.
a) Tratamiento y comprensión de la información escrita

I. Lectura
La lectura es una de las estrategias intelectuales básicas para el aprendizaje autónomo.
La lectura es un proceso de extraer información, y constituye una habilidad muy compleja
ya que intervienen multitud de mecanismos que hay que dominar y coordinar.
Para poder hablar de una lectura eficaz hay que diferenciar distintos ámbitos:
– Comprensión lectora: significa interpretar y saber descifrar el contenido del texto.
En un texto hay que distinguir:
* Idea principal: es la esencia del texto, es el mensaje que el autor quiere co-
municar. Debes intentar resumir la idea principal en una frase, a ser posible
formulada con tus propias palabras.
* Ideas secundarias: en todos los textos suele haber ideas subordinadas, que
suelen matizar, ampliar y aclarar la idea principal.
* Datos accesorios: pueden referirse al espacio, tiempo y otras circunstancias
que contribuyen a la comprensión del texto.
* Contenido explícito: es lo que está escrito en el texto de forma objetiva.
* Contenido implícito: es el mensaje de fondo que el autor quiere pone de
manifiesto, no llega a figurar escrito, y deberá ser “leído entre líneas”.
– Velocidad lectora: se refiere al número de palabras leídas en una unidad de tiem-
po, es decir, “lo rápido” que podemos leer, siempre y cuando seamos capaces de
comprender lo leído.
Existen diversos tipos de velocidad lectora:
* Lectura comprensiva: el lector intenta captar el contenido del texto en toda
su profundidad, al mismo tiempo que se va reflexionando sobre él.
317
educación PRIMARIA
* Lectura promedio: es más rápida que en el caso anterior, y el lector pretende

captar las ideas principales y también los detalles, pero con menor intensidad
comprensiva.
* Lectura rápida: consiste en hacerse una idea aproximada de la idea principal
en el mínimo tiempo, aún a costa de saltarse palabras, ya que sólo se busca
una idea general del contenido.
* Localización de información: es una lectura selectiva, en la cual, el lector se
dirige directamente a la información requerida.
Defectos en la lectura
En sexto de Primaria, los alumnos deben haber consolidado una lectura eficiente. No
obstante, existen una serie de defectos adquiridos en el aprendizaje de la lectura que sue-
len arrastrarse durante mucho tiempo, imposibilitando un aumento de la velocidad y de la
comprensión.
Los principales defectos de la lectura son:
1. Percepción visual reducida: si en cada percepción sólo somos capaces de leer
una sílaba, tendremos que hacer muchas fijaciones por línea, y como consecuen-
cia la lectura será lenta.
2. Vocalización: la lectura en voz alta supone un enlentecimiento del proceso lec-
tor. La lectura habitual ha de ser silenciosa.
3. Subvocalización: se trata de una lectura que no llega a vocalizar, pero sí realiza
movimientos con los labios.
4. Regresiones: una regresión consiste en volver atrás sobre lo leído, buscando la
sílaba o palabra anterior.
5. Retrocesos: los retrocesos se hacen sobre líneas o párrafos anteriores. Suelen sig-
nificar que no se ha comprendido el significado de párrafos anteriores.
6. Vocabulario deficiente: la persona que no posea un vocabulario amplio no puede
tener buenos hábitos lectores, ya que es fundamental para la comprensión del
texto saber lo que significan las palabras que en él se encuentran.
7. Movimientos corporales: los movimientos corporales son innecesarios en la lec-
tura. Lo único que debe moverse durante el proceso lector son los ojos.
Tras explicar a los alumnos los principales defectos que entorpecen a lectura, realiza-
remos los ejercicios correspondientes para su ejercitación.
Técnicas para mejorar la lectura

Aplicaremos una técnica cada día del curso.
a) Técnicas de lectura rápida:
1. Ampliación del campo visual: significa que intentaremos adiestrar a los ojos
para que puedan captar palabras cada vez más largas en una sola fijación.
318 
VOLUMEN PRÁCTICO
2. Atender a la parte superior de las palabras: si nos fijamos en la mitad supe-

rior de los escritos, podemos observar que esta parte es más fácil de recono-
cer que la mitad inferior, y por tanto, posibilita un mejor nivel lector.
3. Supresión de espacios vacíos: los márgenes laterales del texto nos hacen
fijarnos en ellos y pararnos como si fueran una palabra más que hay que leer.
Debes intentar pasar a la línea siguiente sin pararte, ya que en el margen no
hay ninguna información que debas procesar.
4. Aceleración por ocultamiento: consiste en ocultar con una tarjeta lo leído e
ir tapando las líneas conforme vamos avanzando en el texto. Esta ocultación
hay que hacerla a una velocidad un poco superior a la velocidad habitual
de lectura. De esta forma el lector se ve obligado a aumentar su velocidad y
reducir el tiempo de cada fijación.
5. Reconocer los indicadores de velocidad: los reguladores de velocidad son
los signos de puntuación y las “palabras-indicadores” que permiten orientar
al lector sobre cómo va a discurrir el texto.
Cuando encontramos las palabras “en resumen”, “en conclusión”, ”para ter-
minar”..., anticipan, en general, al lector la repetición de lo ya expuesto, por
ello se puede aumentar la velocidad lectora.
6. Skimming: es una técnica basada en la lectura rápida que tiene por objeto sa-
car la esencia del texto en el mínimo tiempo. No se hace una lectura integral,
sino selectiva.
La práctica continuada de esta técnica posibilita conseguir grandes velocidades
con una elevada comprensión.
b) Técnicas de comprensión lectora:
1. Captar las estructuras expositivas: aunque a veces se mezclan unas formas
organizativas de texto con otras, existen formas de exposición muy generali-
zadas. Algunas de ellas son:
– Estructura de hechos: se trata de una exposición basada en la enumera-
ción de datos o circunstancias que derivan de la propia experiencia del
autor o de sucesos de la realidad.
– Estructura de tesis demostración: la exposición suele empezar con una
afirmación u opinión que es la tesis. Sigue la demostración o justifica-
ción de la idea inicial. A veces, este tipo de exposición acaba con la
exposición de la aplicación práctica de las ideas demostradas.
– Estructura de problema-solución: comienza con un interrogante o plan-
teamiento de un problema o cuestión a resolver, continúa con el análisis
o discusión de las posibles causas, efectos, aspectos..., que llevarán a las
conclusiones o soluciones del problema.
– Otras estructuras: siempre es posible descubrir la forma expositiva a que
responde un texto. Ello ayudará a entender mejor lo que dice el autor, y
por consiguiente, a fijarlo y retenerlo en la mente con más facilidad.
319
educación PRIMARIA
2. Dominar el vocabulario: el dominio de un abundante vocabulario facilita la

comprensión de lo leído y permite aumentar la velocidad. Para ello conviene:
– Ante cualquier vocablo desconocido o de significado dudoso, intentar
captar el significado por el contexto, después consultar el diccionario, y,
finalmente, volver a leer la frase.
– Llevar un cuaderno de palabras nuevas o un fichero con el vocablo y su
significado.
– Permanecer alerta para averiguar por el contexto matices o pequeñas
diferencias de significados de algunos vocablos.
– Realizar ejercicios de familias de palabras.
– Manejar sinónimos y antónimos.
– Hacer ejercicios de identificación de significado.
– Efectuar ejercicios de composición y derivación.
– Resolver crucigramas, damerogramas, etc.
– Dada una palabra nueva, utilizarla en distintas expresiones.
– Hacer lecturas de contenidos y estilos variados.
La lectura como técnica de estudio. El método EPL2R

Lo pondremos en práctica con algún contenido del área de Conocimiento del Medio,
ya que su estructura es más densa y su vocabulario más complejo que el de otras áreas.
1. Exploración: antes de empezar a estudiar conviene saber qué es lo que vamos a
estudiar. Con una prelectura exploratoria podemos hacernos una primera idea del
contenido del tema.
Al abordar un texto debemos fijarnos en:
– Títulos y subtítulos.
– Índice general.
– Nivel de dificultad.
– Autor o autores.
– Fecha de edición.
Un buen lector dedica unos minutos a esta primera fase del método. Con ello
centra el tema y se recuerdan los conocimientos que ya se tienen sobre el mismo.
2. Preguntas: a partir de la primera exploración el lector puede formularse una serie
de preguntas. La respuesta es estas preguntas constituirá el objeto del estudio.
Una forma de preguntar puede ser transformar los títulos y subtítulos en preguntas. Otra
posibilidad es hacer lo mismo con algunas palabras clave que aparezcan en el texto.
El objetivo de estas preguntas es “abrir las antenas”, motivar y centrar la atención
para obtener una mejor comprensión de la lectura posterior.
320 
VOLUMEN PRÁCTICO
3. Lectura: después de la exploración y de haber formulado algunas preguntas, se

pasa a la lectura integral del texto. Lo que se pretende es la comprensión de las
ideas. La atención debe ser máxima, a fin de captar las ideas fundamentales, la
secuencia de los hechos, distinguir lo esencial de lo accesorio, distinguir entre
hechos y opiniones, recoger detalles, ejemplos, etc.
A esta fase se le denomina lectura analítica.
En este tipo de lectura hay que tener cuidado de no quedarse sólo con las pala-
bras. El objetivo son las ideas. Si el lector comprende bien las ideas, luego será
capaz de reproducirlas con sus propias palabras.
En la lectura conviene usar los “conectores”, que son recursos estratégicos que
permiten la puesta en relación de distintas informaciones.
4. Respuestas: finalizada la lectura analítica, el lector debe ser capaz de responder a
las preguntas que se había formulado en el segundo paso. A partir de esta lectura
será capaz además de formularse otras preguntas y responderlas.
5. Revisión: la última fase del método consiste en realizar una revisión rápida del
tema. La última fase es una lectura rápida para revisar lo que se ha leído. Si no se
ha hecho antes, convienen ahora realizar un esquema.
Sin embargo, si queremos conservar el contenido en nuestra memoria, deberemos
hacer repasos posteriores para mantener los niveles de memorización.
En las siguientes sesiones enseñaremos y pondremos en práctica las principales estra-
tegias de un estudio eficaz, además de una lectura competente.
II. Subrayado
El objetivo del subrayado consiste en destacar las ideas esenciales de un texto. Poste-
riormente, leyendo lo que se ha subrayado, se debe recordar el sentido del texto.
La técnica de subrayado ayuda mucho a la comprensión y memorización.
Hay que tener presente que no se puede subrayar todo. Se recomiendan:
– Ideas fundamentales.
– Palabras clave.
– Nombres propios, fechas y detalles relevantes.
Las ideas fundamentales se pueden subrayar todas, pero mucho mejor si sólo se hace con
las palabras clave de dichas ideas. Así se resaltan mejor los conceptos cargados de significación.
Algunos detalles pueden ser de interés como personajes, lugares geográficos, textos,
fechas, palabras en cursiva, etc.
En un texto bien subrayado deben estar marcados aquellos conceptos que permitan
contestar a las preguntas:
– Qué.
– Cómo.
321
educación PRIMARIA
– Cuándo.
– Quién.
– Por qué.
El subrayado y las anotaciones se hacen con lápiz con más fáciles de borrar en caso
de error. Para resaltar los aspectos importantes de un texto, pueden utilizarse rotuladores
fluorescentes o bolígrafos de distintos colores.
Realizaremos subrayados de lecciones del curso y otro tipo de textos.
III. Resumen
Realizar un resumen del tema estudiado puede contribuir a su comprensión. Consiste
en presentar una información de forma condensada, es decir, expresar las ideas principales
de forma concisa.
Es más fácil de realizar si previamente se ha subrayado el texto y se ha realizado un
esquema.
El resumen no debe copiar las palabras del texto, sino expresar las ideas con palabras propias.
Debe ocupar del 10 al 20% del texto original.
Realizaremos resúmenes de textos escolares y literarios.
IV. Esquema
Se entiende por esquema la expresión de las ideas fundamentales del texto mediante
un diagrama que presenta una estructura lógica.
En el esquema no debe haber frases, tan sólo palabras clave. Debe ser claro y breve.
Un esquema debe constar de:
– Título.
– Ideas principales.
– Ideas secundarias de cada idea principal.
– Detalles de las ideas secundarias.
– Signos de realce como colores, mayúsculas, subrayados.
El esquema debe permitir captar, a través de un golpe de vista, la totalidad de un con-
tenido de estudio.
La realización de los mismos ayuda mucho en la comprensión y memorización.
Otra virtualidad del esquema es su gran utilidad a la hora del repaso.
Existe además otro tipo de esquema llamado de “flujo” que favorece mucho la com-
prensión, sobre todo en aquellos textos cuyo contenido es de tipo procesual, es decir, que
describen un proceso.
Aprendida la técnica, realizaremos esquemas de temas de diferentes áreas.
322 
VOLUMEN PRÁCTICO
b) Tratamiento y comprensión de la información oral

Los alumnos pronto pasarán al instituto y deben familiarizarse con la toma de apuntes
y la correcta asimilación y nota de la información oral. Como todos los aspectos anteriores
se trabajarán de forma teórica y después se pondrán en práctica en las diferentes sesiones
de las clases del curso
Dentro de las consideraciones sobre el tratamiento de la información oral, vamos a
tratar los siguientes apartados:
1. Asistir a clase: para poder aprovechar bien la asistencia a clase hay que tener en
cuenta los siguientes aspectos:
– Mantener una actitud positiva: es decir, una disposición favorable para hacer
propios los conocimientos que expone el profesor.
– Prestar atención al inicio de la clase: en estos momentos, el profesor expone
el guión de la clase, y da las orientaciones que facilitan la comprensión.
– Conocer el estilo del profesor: ello es útil para saber en qué momentos hay
que centrar la atención.
– Adoptar una postura correcta.
2. Saber escuchar: saber escuchar depende fundamentalmente de:
– Aptitudes del alumno: hace referencia a las capacidades del alumno en sínte-
sis, análisis, organización de la información, y en general de las habilidades
intelectuales del alumno.
– Actitud que se adopta en la clase: la actitud positiva y receptiva favorece
sensiblemente los aprendizajes y la comprensión de la información.
– Hábitos de trabajo: el alumno con hábitos de trabajo adecuado, sistemáticos
y organizados, obtiene mejor rendimiento y provecho de su asistencia a clase.
El método de trabajo ha de ser algo constante, en el que hay que tener presente:
– Preparar la clase.
– Durante la explicación, seleccionar y clasificar las ideas y conceptos.
– Después de clase, revisar las notas y completar pidiendo aclaraciones.
3. Tomar apuntes: una causa frecuente de bajo rendimiento académico de los alum-
nos se debe a las dificultades que encuentran a la hora de tomar notas escritas a
lo largo de la exposición del profesor.
La técnica de tomar apuntes es bastante compleja, ya que comprende distintos
procesos mentales como son el escuchar, comprender y anotar, reelaborar el pen-
samiento, descargar la memoria y desarrollar las capacidades de atención, agili-
dad mental, análisis, síntesis y generalización. Po r esta razón sólo llevaremos a
cabo una iniciación de la misma ya partir de explicaciones sencillas y breves.
El objetivo de escuchar es la comprensión, y el de tomar apuntes, reproducir lo
más exactamente posible el tema, con información detallada, fiel y exacta.
323
educación PRIMARIA
Ante este cometido se pueden adoptar básicamente dos posturas; la del alumno que
pretende conseguir una “copia textual” de las frases del profesor, y otra postura es la
que persigue una “Copia esquemática”, que es la propia del estudiante entrenado.
Es claro que el objetivo de los apuntes es conseguir una copia esquemática, cuyas
características son:
– Anota lo que has comprendido.
– Atiende a las ideas, no a las frases.
– Reseña las ideas principales, definiciones, detalles...
– Indica la secuencia de ideas y conexiones.
Las normas a tener en cuenta para la toma de apuntes son:
a) Presentación:
– Escribir con rasgos legibles.
– Dejar amplios márgenes: aproximadamente 1/3 del folio, para anotacio-
nes posteriores que se nos ocurran al estudiar.
– Anotar lo comprendido. No escribir automáticamente.
b) Organización:
– Los apuntes deben quedar de forma ordenada.
– Usar un cuaderno de anillas u hojas sueltas.
– Separar los temas claramente en hojas distintas.
– Para facilitar la clasificación anotar: Fecha, asignatura, tema y profesor.
c) Expresión:
– Reflejar objetivamente la exposición del profesor.
– Utilizar estilo propio, palabras personales.
– Ayudarnos de un código prefijado, con claves, abreviaturas y signos para
representar palabras muy usuales o largas.
d) Durante la clase:
– Atender los cambios de tono en la voz del profesor y sus gestos. Ellos nos
revelan la importancia de la idea
– Familiarizarnos con las muletillas del profesor.
e) Final de clase:
– Cotejar nuestros apuntes con los de compañeros.
– Aclarar puntos oscuros.
– Completar las ideas importantes.
– Comprobar los datos: fechas, nombres, cantidades...
324 
VOLUMEN PRÁCTICO
c) Comprensión y asimilación
En este capítulo vamos a intentar determinar algunas leyes o reglas que favorezcan y
posibiliten el mayor rendimiento en el estudio, que como todas las demás describiremos
de forma teórica brevemente y adaptadas a las necesidades y características de los niños de
sexto de Primaria.
Técnicas de estudio para la fijación, retención y recuerdo de lo aprendido

1. Observar-analizar:
– Observación dirigida: consiste en cambiar la atención de un lugar a otro
recorriendo el objeto explorado, y fijarnos en los detalles más sobresalientes
y de mayor contraste.
– Método de clasificación: se retienen mejor las observaciones estructuradas
en grupos de recuerdo.
– Descubrir los patrones intrínsecos: patrones son las relaciones lógicas y na-
turales entre las partes de un todo. Descubrirlos confiere significatividad al
conjunto.
2. Imaginar: imágenes mentales. Pensamiento e imaginación están estrechamente
relacionados. Podemos sacar mayor partido a nuestra capacidad intelectual si nos
acostumbramos a pensar con imágenes y a convertir en imágenes lo que desee-
mos recordar.
3. Asociar: cadenas de asociaciones. La conservación de un recuerdo está en fun-
ción del número de asociaciones. Ello significa que si queremos recordar una cosa
debemos tenerla relacionada con otras muchas, así podremos recuperarla desde
distintas vías.
4. Memorizar. Consiste en el almacenamiento de la información para su posterior
evocación o recuperación.
Para el mejor rendimiento memorístico existen las llamadas “reglas mnemotécni-
cas”, pero hay que señalar que su uso es adecuado sólo en los siguientes casos:
– Cuando el tema de estudio no está relacionado por un tipo de asociaciones
lógicas: listas de palabras, listas numéricas, fechas, nombres propios, etc.
– Cuando no disponemos de tiempo suficiente para llevar a cabo el recuerdo.
– Cuando el exceso de dificultad del tema sobrepasa el nivel madurativo del
alumno.
– En momentos críticos de posible amnesia, o situaciones de fuerte nerviosis-
mo que bloquean todo tipo de asociaciones lógicas.
No hay que generalizar el uso de estas reglas, ya que favorecen el estudio me-
morístico, que en muchos casos carece de sentido porque se trata del uso de la
memoria mecánica y poco inteligente, que conduce únicamente a acumular gran
cantidad de datos desconectados del resto de la información.
325
educación PRIMARIA
Principales reglas mnemotécnicas:

– Construcción de acrósticos: son palabras o frases clave y se construyen con
las primeras letras de la lista de datos/palabras que se quieren aprender.
– También se pueden establecer asociaciones basadas en coordenadas espa-
cio-temporales.
* Coordenadas temporales: se trata de establecer un tipo de asociaciones
temporales con hechos que acontecieron antes, durante o después del
acontecimiento a recordar.
Ejemplo: queremos recordar el cumpleaños de una amiga. Intentamos
conectarlo con otro que ya recordemos. Así el de tu amiga es tres días
antes del de tu madre.
* Coordenadas espaciales: este tipo de asociaciones se basan en imáge-
nes, gráficos, mapas, etc. de un hecho que queremos recordar. Es fre-
cuente que para recordar algún contenido se asocie con el lugar en el
que está ubicado el texto.
5. Contrarrestar el olvido. Aún habiendo seguido todas las indicaciones preceden-
tes, el olvido es un hecho. No podemos almacenar todo lo que aprendemos, y con
el paso del tiempo, el recuerdo se va atenuando hasta ser muy leve. Hay cosas que
se olvidan inevitable y totalmente; otras no se olvidan nunca y muchas otras están
a caballo entre el recuerdo y el olvido.
Aún así hay que tender a disminuir y contrarrestar el olvido, y para ello hay una
serie de aspectos de los que informaremos a nuestros alumnos:
– Se recuerdan mejor aquellos contenidos que han sido comprendidos y asimilados.
– El establecimiento de muchas asociaciones lógicas ayuda a contrarrestar el
olvido.
– Tiende a perdurar más en nuestros recuerdos aquella información que ha
entrado por varios sentidos.
– Es preferible aprender pocas cosas y bien que muchas y poco estructuradas.
– Revisar lo antes posible el material estudiado.
– Planificar y estructurar los repasos.
d) Planificación en el estudio
La razón fundamental por la que es preciso planificar el tiempo dedicado al estudio es
una razón de eficacia.
Si conseguimos que nuestros alumnos planifiquen tendrán una visión más completa de
lo que se proponen, así como del orden de prioridades a seguir. De este modo, emplearán
mejor su tiempo.
Es quizá este apartado el que en este nivel pueda ser más útil o aprovechable para los
niños de sexto.
326 
VOLUMEN PRÁCTICO
El alumno deberá prever y dosificar el tiempo que dedicará a las diferentes actividades
según los objetivos que quiera conseguir de cada una de ellas.
Plan de trabajo
Incluye las siguientes operaciones:
1. Claridad de objetivos: para que un plan de trabajo sea eficaz, lo primero que hay
que tener claro son los objetivos inmediatos y mediatos.
Por otro lado, se necesitan motivaciones serias para mantener el esfuerzo que
exige el estudio a largo plazo.
Al plantearse los objetivos hay que ser realista, evitando los dos extremos: Las
ambiciones ingenuas y la pobreza de miras.
2. Planificar las etapas: para ahorrar energías y aumentar la rentabilidad es preferible
invertir un tiempo realizando un plan.
Ello implica la previsión de tiempo, resultados y orden para cada actividad.
3. Realización del plan: hay que ponerlo en práctica paso a paso introduciendo los
cambios que puedan mejorar su viabilidad.
Un buen plan de trabajo ha de reunir las siguientes características:
– Personal:
* Tener en cuenta las propias aptitudes.
* Tener en cuenta el grado de preparación en las materias.
* Tener en cuenta los intereses personales.
* Tener en cuenta el ritmo personal de trabajo.
* Destinar el momento del día más adecuado.
* Destinar los mejores momentos para lo más difícil.
– Realista:
* Ha de ser posible llevarlo a cabo.
– Flexible:
* No ha de ser algo rígido.
* Ha de estar al servicio de la persona.
* Ha de contar con los imprevistos.
– Compaginar el tiempo de estudio con el de descanso:
* El descanso es necesario y mejora el rendimiento.
* Hay que respetar las horas de sueño.
327
educación PRIMARIA
Condiciones que favorecen el estudio

– Factores personales de tipo físico.
* La salud: difícilmente puede un estudiante concentrarse si está enfermo, dé-
bil, etc.
* La alimentación: ha de ser racional y equilibrada.
* El descanso: es imprescindible para recuperarse tanto física como mental-
mente.
* La actividad física: el ejercicio sirve para mantener la forma física y psíquica.
– Factores personales de tipo psíquico. El alumno que inicia el estudio ha de tener
una buena disposición psíquica, ello significa:
* Estar alejados de situaciones anímicas extremas.
* Sentirse optimista, mantener el buen humor.
* Estar seguro y confiado de las propias capacidades.
* Evitar de la mente ideas obsesivas.
* Tener capacidad para reaccionar ante los obstáculos.
* Mostrar una actitud positiva hacia la tarea.
– Condiciones ambientales.
* El lugar: hay que estudiar siempre en el mismo lugar. Es preferible disponer
de una habitación propia para ello, en la que crear un ambiente de estudio y
tener el material al alcance.
* Aislamiento de ruidos: el paso de gente, televisor, radio, etc., hace que dis-
minuya la concentración.
* Habitación, mesa y material: es importante que la habitación y la mesa estén
ordenados con el material al alcance.
* La luz: la luz natural es preferible a la artificial y ha de provenir del lado con-
trario a la mano con que se escribe.
* Temperatura y ventilación: la temperatura ha de ser adecuada (entre 15 y
18º). El frío no permite concentrarse, pero la excesiva temperatura provoca
somnolencia y adelanta la fatiga.
* La postura: ha de ser relativamente cómoda; la mesa a la altura adecuada y
la silla con respaldo.
– Duración de la sesión. La duración de la sesión de estudio depende de la edad,
del ritmo de trabajo de cada uno y del tipo de tarea a realizar.
En general, la duración óptima está entre 45 y 60 minutos, y tras ello intercalar un
descanso, para volver a iniciar el estudio con una sesión de menor duración, tras
la que vendrá un nuevo descanso, un poco mayor que el anterior, y así sucesiva-
mente.
328 
VOLUMEN PRÁCTICO
5. Evaluación
– Inicial: tiene como objetivo fundamental la determinación de conocimientos pre-
vios, en los cuales se van a asentar los aprendizajes posteriores.
– Continua y procesual: significa que la evaluación está inmersa en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, pues su finalidad básica es detectar las dificultades en
el momento que se producen, averiguar sus causas y adaptar las actividades de
enseñanza y aprendizaje.
– Sumativa o final: es la evaluación que se efectúa al finalizar una actividad, un
tema, un conjunto de temas, un curso, un ciclo o una etapa, para comprobar si
los alumnos han alcanzado los aprendizajes programados antes de comenzar un
nuevo tema, bloque temático, un nuevo curso, un nuevo ciclo o una nueva etapa.
Los instrumentos en la educación infantil son cualitativos y basados en la observación
directa de los aprendizajes.
Los más utilizados son:
– Observación sistemática en registros a partir de unos ítems en los mismos térmi-
nos que los objetivos.
– Análisis de las producciones verificando los ejercicios y actividades de aplicación
de las técnicas de estudio.
CONCLUSIÓN
El sexto curso de Primaria constituye un nivel terminal de ciclo y etapa, por lo que
conviene consolidar aprendizajes básicos e instrumentales de la etapa. Por otra parte, la
mayoría de los niños cambia de centro, tránsito que también conviene preparar. Finalmente
la metodología de las dos etapas es muy diferente aunque seguimos en el tramo de la esco-
laridad obligatoria. En Primaria hay sólo un tutor y tres especialistas, mientras que en la ESO
cada asignatura la da un profesor diferente; En la ESO se introducen materias nuevas como
la Tecnología, y por último la metodología y la dinámica del centro en general, es menos
paternalista y supervisada que en los colegios de Primaria. A todo lo mencionado cabe aña-
dir la necesidad progresiva de que los alumnos vayan adquiriendo estrategias y técnicas de
aprendizaje y estudio autónomo y eficaz, por lo que a lo largo del desarrollo de este caso
hemos procurado abordar las principales técnicas de estudio y planificación del trabajo.
329

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CUERPO DE MAESTROS

© Editorial MAD, S.L.

Nuestro Sistema Educativo promueve un tipo de aprendizaje esencialmente memorís-

En el momento de la edición de la obra, para la especialidad de Educación Primaria,

Se ha procurado en todo momento ofrecer al lector una amplia gama de modalidades

Este libro se estructura en dos partes bien diferenciadas:

Estos supuestos corresponden a los diferentes contenidos del temario y el currículo y

M.ª Dolores Ribes Antuña

PRIMERA PARTE. Fundamentación teórica para la resolución de casos prácticos.................. 11

SEGUNDA PARTE. Supuestos prácticos resueltos.................................................................................... 61

1. Las áreas curriculares

2. Ámbitos y aspectos relevantes de la programación en Educación Primaria

Fundamentación teórica para la

– CASO 3. Área del Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural.

1. CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO

1. ¿Cómo enseñaría el sistema de numeración decimal a un grupo de niños de EP de

3. Justifique la importancia de incluir el aprendizaje de las TICS en la EP y exponga la

También pueden ser algo más extensas o incluso con apartados:

6. Son muy numerosos los centros rurales agrupados en la Comunidad de Castilla

En el caso de la convocatoria de la Comunidad de Andalucía las cuestiones son

1. Redacte qué tipos de recursos didácticos utilizaría en su aula de 1.er ciclo de la EP

1. MODELO DE CASO ÚNICO EN EL QUE HAY QUE DESARROLLAR UNA

De estos cuatro puntos, que deberemos intentar concluir en el tiempo establecido, el

b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión

c) L a educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro

Este artículo se citará en caso de problemas de comportamiento, convivencia, etc.

Este artículo se citará en caso de falta de motivación, dificultades de aprendizaje

g) L a formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística

Este artículo podrá citarse en el tema de educación para la salud.

j) La capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si

CAPÍTULO II. Educación Primaria

i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, las tecnologías de la in-

cultades aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos refuerzo

educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan

3. Corresponde al Estado y a las Comunidades Autónomas en sus respecti-

– Pertenencia a minorías étnicas o culturales en situación de desventaja social.

Artículo 76. Ámbito. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar

5. Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que

* Amplían su proceso de socialización: se relacionan con los demás respe-

* Manifiestan gran interés por lo que ocurre fuera de la familia. El compañeris-

Es singular el caso de Castilla-La Mancha, que posee una novena competencia: La

El objetivo primordial de la tarea gira en torno a la obtención de un determinado pro-

Desarrollo del significado y alcance de las competencias

* Conocimientos y cumplimiento de las normas sociales de relación y

– Relación con la EP:

* Búsqueda de información en distintas fuentes.

* Manejo de programas infantiles y uso de páginas web.

6. Competencia cultural y artística. Consiste en conocer, comprender, apreciar y valo-

* Ser consciente de las capacidades que entran en juego en el aprendizaje:

* Desarrollar habilidades de liderazgo de proyectos: confianza en uno

Su distribución y secuenciación, corresponde al equipo docente de cada centro y cada

Por tipo de actividad

Por ejemplo, si trabajamos el eje “Los sentidos”:

Por jornadas escolares

– Metodología específica del supuesto: siempre es bueno procurar ajustar el de-

a) Implicaciones educativas en cada ciclo

Las destrezas instrumentales constituyen los ejes de trabajo, fundamentales para

b) Implicaciones metodológicas y didácticas según los Diseños Curriculares

– En relación con lo anterior, es necesario asegurar la conexión de las actividades

6. Organización del aula

Son un aspecto importante en todas las etapas educativas. En el caso de la Educación

– Realizarse de forma continua y no de modo circunstancial.

– Continua y procesual: significa que la evaluación está inmersa en el proceso

b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión

c) L a educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro

g) L a formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística

j) La capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si

i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, las tecnologías de la in-

3. Corresponde al Estado y a las Comunidades Autónomas en sus respecti-

5. Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que