Antologia de Docencia Enfermería

INSTITUTO DE CIENCIAS Y ESTUDIOS SUPERIORES
DE TAMAULIPAS, A. C.
ANTOLOGÍA
DOCENCIA EN ENFERMERÍA
Compilador: Teresa de Jesús Sierra Castro
Tampico, Tamaulipas, Junio del 2015.
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ÍNDICE
Objetivo General de la Antología 4
UNIDAD I – EDUCACIÓN EN ENFERMERÍA
Objetivo de la Unidad 5
1.1 Conceptualización 5
1.2 Antecedentes 9
1.3 Niveles de enfermería 16
1.4 Filosofía de enfermería 23
Actividades de Aprendizaje Unidad I 31
Síntesis de la Unidad I 31
UNIDAD II - PLANEACIÓN EDUCATIVA

2.1 Concepto 32
2.2 Dimensiones 38
2.3 Supuestos según Taborja 44
2.4 Planeación curricular 46
2.4.1 Definición de currículo 49
2.4.2 Etapas del Diseño 52
2.4.3 Tipos de organización curricular 57
Actividades de Aprendizaje Unidad II 64
Síntesis de la Unidad II 64
UNIDAD III – ELABORACIÓN DEL CURRICULUM

3.1 Fundamentación de la Carrera Profesional 65
3.2 Formulación de objetivos curriculares 67
3.2.1 Práctica Profesional 69
3.2.2 Perfil del egresado 71
3.3 Planes de estudio 72
Actividades de Aprendizaje Unidad III 75
Síntesis de la Unidad III 75
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UNIDAD IV – ETAPAS BÁSICAS EN LA ELABORACIÓN DE UN
PROGRAMA DE ESTUDIO
4.1 Ventajas del uso de programas 76
4.2 Características 78
4.3 Metodología 80
4.4 Elementos básicos de un programa 83
4.5 Diseño de un sistema de evaluación 86
Actividades de Aprendizaje Unidad IV 97
Síntesis de la Unidad IV 97
BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES CONSULTADAS 98
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OBJETIVO GENERAL DE LA ANTOLOGÍA
En el marco de su misión, el INSTITUTO DE CIENCIAS Y ESTUDIOS SUPERIORES DE

TAMAULIPAS, A.C., (ICEST) procura la formación de sus estudiantes, por lo cual la
presente antología DOCENCIA EN ENFERMERÍA tiene el objetivo de:
Aplicar los conocimientos sobre aspectos y elementos básicos para llevar a cabo una de
las cuatro funciones que debe cumplir como profesionista como es la docencia, los
cuales pueden ser utilizados en la formación de estudiantes, ocupando puestos como el
de coordinación de enseñanza y en el cotidiano que hacer de enfermería (al trasmitir el
aprendizaje al individuo, familia y comunidad) proceso fundamental para lograr calidad
asistencial en la salud, para estudiantes de ENFERMERÍA.
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UNIDAD I
EDUCACIÓN EN ENFERMERÍA
Objetivo de la Unidad: Identificar la importancia del estatus de la profesión y sus niveles

académicos, y su filosofía sustentable.
1.1 Conceptualización
La educación es un proceso continuo que acompaña y atraviesa toda la vida del hombre,
dando así lugar a la profesión educadora cuya razón de ser es la formación del hombre,
donde el maestro ayuda al alumno a que se haga a sí mismo, por lo tanto la labor
educadora es social con un alcance distinto y más radical porque a través de ella se va
construyendo la sociedad y delineando su forma del ser.
Esta concepción de la educación exige del ejecutor del proceso educativo un gran
compromiso, que exige una entrega sin límites prefijados al trabajo que se requiera, en
una actitud dictada por la fe y el amor y la responsabilidad social. Solo una relación
basada en el amor y responsabilidad social se convertirá en un extraordinario vínculo de
relación pedagógica, por eso quien no sepa vivir con amor a sus semejantes puede
sentirse fracasado como educador. Entonces solo un compromiso total que abarque la
vida del sujeto como ser social es garantía de un adecuado desempeño en la función
docente.
Enfermería es una disciplina que nació con el hombre porque siempre las necesidades
humanas estaban sujeto a cuidados preventivo promocionales y recuperativos;
lógicamente Enfermería al igual otras ciencias en forma progresiva iba modelando su
práctica y ciencia hasta constituirse es una disciplina científica que se preocupa por el
bien fundamental de la humanidad basada en una práctica social y ética.
La entrada en este nuevo milenio; enmarcado por la globalización, la cultura de la calidad

y la rápida obsolencia del conocimiento, representa para Enfermería un gran reto en la
práctica como en la docencia generar una renovación constante en función a los cambios
tecnocientíficos, la bioingeniería, la biomecánica y la cibernética.
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El acto del docente de Enfermería es el de formar recursos profesionales capaces de
generar cambio integral de nuestra realidad sanitaria y social en su complejidad
multinacional, dichos profesionales deberán estar preparados adecuadamente para ser
capaces de enfrentar no solo los retos presentes sino sobre todo los retos futuros, es por
ello necesario que haga una enseñanza innovadora en el contexto paradigmático histórico
social, tal como: Haciendo una transformación nuclear de pensar, hacer y desarrollar la
enseñanza. (Cortez Valenzuela, 2008)
Área Docente en Enfermería
El profesional de enfermería puede desarrollar su actividad como docente en diferentes

campos según quienes sean los sujetos receptores de dicha enseñanza:
- Futuros profesionales: En este caso la función docente la ejercen profesionales como

profesores titulares de escuela universitaria o como profesores asociados. La docencia
ejercida en este nivel básico de enfermería debe cubrir los objetivos en los tres ámbitos
relativos a la formación: intelectual, profesional y de relación humana.
- Enseñanza dirigida a individuos y grupos no profesionales: se trata de una labor

orientadora de hábitos y costumbres que tengan una relación directa con la salud.
- Enseñanza dirigida a otros profesionales enfermeros o colaborando en la formación de

otros profesionales del equipo de la salud. Es la enseñanza que se suele impartir en
cursos de postgrado o de formación continuada.
-Las educadoras de enfermería trabajan en programas de enfermería, en centros

educativos y en la formación del personal hospitalario. La enfermera educadora suele
tener un título de licenciada o superior, y suele ser especialista en algún área particular de
la práctica. La enfermera educadora es la responsable de la enseñanza en el aula.
La docencia en enfermería es muy importante ya que estos profesionales de la salud nos

van a capacitar de acuerdo a sus conocimientos científicos, adquiridos en su prelación
superior e investigación, y así será más fácil aplicar sus métodos científicos al momento
de realizar sus prácticas para el mejor entendimiento de los alumnos y otros profesionales
de la salud. (Docencia en enfermería, 2015)
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Se partió de dos premisas básicas para la discusión de la enseñanza:
1.- Primera premisa, que la disciplina se fundamenta en dos pilares:
a. Fundamentación profesional relacionado con la filosofía, los valores, la ética y la
historia de la enfermería.
b. La ciencia de enfermería referida a los elementos del conocimiento científico que
orienta soluciones a los problemas de la práctica disciplinar. Este conocimiento
científico incluye entre otras cosas la teoría de enfermería que da sustento a la
práctica.
2.- La segunda premisa es que el conocimiento es universal y dinámico y por lo tanto, las
teorías de enfermería ya sean propias o adoptadas de otras disciplinas, pero adaptadas a
las necesidades de enfermería, tienen ese mismo carácter de universalidad, con la
claridad de que todas las teorías tienen una intención particular y por ello no son
apropiadas para resolver todos los problemas que una práctica, tan compleja como lo es
la de enfermería, requiere.
Lo importante es entonces, tener la capacidad de contextualizar el conocimiento y

seleccionar aquel que de forma coherente se pueda utilizar en el justo momento y a la vez
generar las estrategias requeridas para recrear, modelar y utilizar ese conocimiento según
las necesidades derivadas de la práctica.
Por ello al hablar de la disciplina de enfermería no se puede descalificar a priori el

conocimiento acumulado. Es decir, para generar y redefinir el conocimiento es necesario
el manejo integral de la epistemología de enfermería.
- Lineamientos para la enseñanza del componente disciplinario en el pregrado.

La disciplina debe dar los lineamientos para desarrollar y hacer visible el cuidado a través
del desarrollo curricular (a partir de la filosofía del currículo, en los contenidos y la
evaluación). Esta visibilidad estará dada por una conceptualización lo suficientemente
concreta para diferenciar lo relacionado con el cuidado de enfermería y permear así todos
los ámbitos curriculares. Igual importancia se dará a la contextualización que dé cuenta
de los perfiles demográficos y necesidades de salud de la población.
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El desarrollo de competencias derivadas de la conceptualización del cuidado debe
tomarse como elemento fundamental para el desarrollo curricular. Es necesario promover
el desarrollo de competencias que formen al estudiante para ofrecer cuidado profesional
en diversos escenarios donde se brinda cuidado profesional de enfermería y crear o idear
otros escenarios posibles.
Las competencias deben partir de una concepción de cuidado única pero que a la vez
facilite la utilización de diversas estrategias requeridas dados los múltiples escenarios de
práctica en donde se desarrollan las intervenciones de cuidado (individuales, colectivos,
de gestión, gerencia...).
Se mencionaron como competencias:

 La toma de decisiones,
 El desarrollo de pensamiento crítico,
 El trabajo interdisciplinario
 La competencia clínica del docente (porque el docente debe hacer lo que enseña
y saberlo enseñar).
Para lograr las competencias se requiere articular la teoría de enfermería o conocimiento

teórico, para que éste apoye los contenidos de las asignaturas de enfermería y lograr así
que la práctica de los estudiantes sea profecionalizante desde el comienzo de su
formación evitando así la subordinación, promoviendo la investigación y eliminando la
idea de que la teoría y la práctica son dos elementos irreconciliables y, mejor aún,
promoviendo la idea de que la práctica como expresión del conocimiento requiere
sustentos científicamente manejados.
1. Cuestiones que deben permear transversalmente el currículo.

- Los conceptos del metaparadigma de enfermería como lineamientos generales que
generan identidad con la enfermería.
- Comprensión de concepto de proceso vital humano.
- Fundamentos éticos del cuidado profesional de enfermería.
- Componentes epistemológicos de la disciplina y teorías del cuidado.
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Los elementos conceptuales de enfermería deben encajar en las misiones y visiones de
las institucionales formadoras. (www.aladefe.org, 2003)
1.2 Antecedentes
La profesión de enfermería por tradición, ha sido identificada como una práctica realizada
por mujeres, centrada en el cuidado del enfermo y con una connotación humanística;
estas concepciones se relacionan con su origen, su historia y su evolución.
Conocer los momentos históricos, nos permite identificar aciertos y errores con el fin de
mejorar los programas educativos. Actualmente la enfermería responde con
intervenciones autónomas, interdependientes y dependientes del cuidado de la salud de
la población, mediante enfoques académicos innovadores, para llegar a este punto, se
tuvo que pasar por una serie de modelos educativos que fueron marcando pequeños y
grandes avances para generar un cuerpo de conocimiento propio de la profesión.
Desde sus inicios la enfermería en México ha enfrentado grandes desafíos ante los
cambios sociales, económicos demográficos y epidemiológicos; así como de desigualdad
de género, en educación, nuevas formas de consumo y comunicación, además de
cambios ambientales, urbanización, avance de la tecnología y entrada en vigor del tratado
de libre tránsito de profesionales. (Torres Barrera, 2010)
Debido a que la enfermería en México inició con una falta de identidad y conocimientos,
también fue desvalorizada al asignarles el cuidado de los enfermos a esclavos, amas de
casa, mujeres de dudosa reputación, además de haber estado centrada en el hogar y
reducida a la subordinación.
En sus inicios, la formación académica de la enfermería fue incierta y empírica, sin

sustento teórico, el aprendizaje estuvo orientado con base en las necesidades del grupo
médico y de enfermeras que pertenecían a grupos culturales con valores y antecedentes
históricos totalmente distintos a las necesidades de la naciente profesión de enfermería
en nuestro país. Los avances que se han generado respecto a la educación en
enfermería, durante la segunda mitad del siglo XX, están sustentados en su propia
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evolución histórica, así como de los cambios sociales, económicos y epidemiológicos
acordes a las innovaciones tecnológicas y a los procesos de globalización y universalidad
del conocimiento científico.
Actualmente, las tendencias educativas se orientan a programas instruccionales flexibles

y asequibles, acordes a las necesidades de los educandos. Esto implica el reto de una
evaluación constante de los planes y programas curriculares de manera sistemática y
periódica, vinculando los programas educativos con la práctica, incluyendo el entorno
sociocultural, económico y tecnológico. (Torres Barrera, 2010)
Evolución de la población y sus enfermedades, evolución de la enfermera:

1) La mayor proporción de la población mexicana se ubica dentro de la pirámide
poblacional entre los 0 y los 35 años, por lo que la edad mediana es de 24 años. El
88% de la población mexicana se declara católico. Y el 68% de los hogares
mexicanos está conformado por la familias nucleares. También se registra una alta
emigración hacia los Estados Unidos de Norteamérica sin embargo, la inmigración de
extranjeros al país es menor al 1%. Asimismo, la concentración urbana es muy alta, el
76% de la población reside en la ciudades del país, particularmente el 20% de la
población total reside en la Ciudad de México.
2) Datos del Censo de Población y Vivienda 2010, reportaron que para ese año el
88.5% de las viviendas contaban con agua entubada; la proporción de viviendas que
tenía drenaje y servicio sanitario exclusivo era de 87.8%; las que contaban con
energía eléctrica 96.4% y solamente 10.3% aún tenían piso de tierra.
3) Transición en salud La información epidemiológica del Sistema Nacional de Salud

(SNS) indica que en los últimos 90 años en México ha habido un descenso en las
principales causas de morbilidad y mortalidad sobre todo en lo referente a
padecimientos transmisibles. Este fenómeno se ha acompañado de cambios en las
condiciones sociales, demográficas y tecnológicas. (Escuela Nacional de Enfermería
y Obstetricia, UNAM, 2011)
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Hoy en nuestro país predominan como causas de muerte las enfermedades no
transmisibles, los procesos neoplásicos y las lesiones. Sin embargo, en las estadísticas
de morbi-mortalidad prevalecen enfermedades propias del rezago y la pobreza.
La transición demográfica y epidemiológica está íntimamente asociada al envejecimiento

de la población y a conductas de riesgo relacionadas con estilos de vida poco saludables,
dentro de los que destacan el tabaquismo, el consumo excesivo de alcohol, la inadecuada
nutrición, el consumo de drogas y sustancias adictivas y la violencia que de ahí se genera,
la violencia doméstica y los accidentes.
Así mismo, muchos padecimientos están vinculados a la pobreza, la baja educación, la

dinámica urbana y la mayor esperanza de vida. Dentro de los factores predisponentes se
incluyen la falta de acceso al agua potable y servicios sanitarios, la contaminación
atmosférica, la seguridad laboral y los desastres naturales.
Dentro de los estilos de vida poco saludables destacan la mala nutrición (alto consumo de
calorías y grasas de origen animal, bajo consumo de frutas y vegetales) y el
sedentarismo; éstos han dado origen al surgimiento de riesgos emergentes como el
sobrepeso y la obesidad. Datos de la Encuesta Nacional de Salud 2000 muestran altas
proporciones de sobrepeso u obesidad en adultos jóvenes de 20 a 29 años de edad.
De éstos tienen sobrepeso (IMC 25 a 29.9) el 32.1% de las mujeres y el 34.6% de los
hombres; referente a obesidad (IMC >30) la presentaron el 16.7% de las mujeres y el
11.8% de los hombres. En total se estima que existen aproximadamente 30 millones de
adultos con sobrepeso u obesidad. Los desórdenes alimentarios están directamente
relacionados con las principales causas de enfermedad como son: hipertensión arterial,
diabetes mellitus, cardiopatías y cáncer.
Morbilidad:
Durante los últimos años se han registrado en el mundo importantes adelantos en materia
de salud y México no ha sido la excepción. Ejemplos de ello son: la aplicación universal
de vacunas; la disminución en los índices de desnutrición; la reducción de enfermedades
infecciosas y el aumento en la cobertura de los servicios de salud. (Escuela Nacional de
Enfermería y Obstetricia, UNAM, 2011)
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En México, las enfermedades transmisibles siguen siendo frecuentes, este fenómeno
expresa la falta de una cultura elemental de salud aunado a la pobre infraestructura
sanitaria existente en muchas de nuestras comunidades. Las enfermedades más
frecuentes en orden de importancia son: infecciones respiratorias, diarreas infecciosas,
parasitosis, tuberculosis y enfermedades de transmisión sexual.
Principales causas de muerte:

Si bien la mortalidad es un indicador negativo, es necesario conocer sus características
para diseñar las políticas públicas de salud que correspondan a cada grupo de causas de
muerte.
En México hay tres tipos de enfermedades que concentran más del 33% de las muertes
en mujeres y más del 26% de las muertes en hombres: la diabetes mellitus, las
enfermedades isquémicas del corazón y las enfermedades cerebro-vasculares. Estas
enfermedades comparten factores de riesgo que es importante atender, destaca dentro de
ellos el sobrepeso y la obesidad, que afecta al 70% de la población de 20 años o más.
El tabaquismo, el colesterol elevado y la hipertensión arterial, también influyen en el

desarrollo de las enfermedades isquémicas del corazón y las enfermedades cerebro-
vasculares. La diabetes es la primera causa de muerte, demanda y atención médica en
consulta externa y hospitalización; es también la enfermedad que consume el mayor
porcentaje del gasto de las instituciones públicas (alrededor de 20%).
Datos del Sistema Nacional de Salud para los principales indicadores de salud positiva,
muestran que la mortalidad por deficiencias nutricionales en niños menores de cinco años
ha caído de casi 25 por cada 100 mil niños en 1995 a tan sólo 8 en 2006.
La mortalidad infantil, de poco más de 27 por cada mil nacimientos estimados en 1995, se
ha reducido a 18 por el mismo número de los estimados en 2006. Las principales causas
de muerte son debidas a las enfermedades no transmisibles, los padecimientos asociados
a diabetes, padecimientos cardiacos e hipertensivos, neoplásicos, así como las lesiones
por accidentes o violencia.
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En conjunto éstos representan hoy el 85% de todas las muertes que se registran en
México. El otro 15% corresponde a las muertes por enfermedades asociadas con la
pobreza, como las infecciosas, la desnutrición y las que tienen que ver con la
reproducción humana. (Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia, UNAM, 2011)
Estado actual y perspectivas de la enfermería mexicana.
Para enfrentar exitosamente los retos que nos impone el perfil epidemiológico es
necesario movilizar mayores recursos para la salud. Resulta indispensable modernizar y
ampliar la infraestructura sanitaria y formar recursos humanos calificados en enfermería
para atender las demandas relacionadas con el cuidado en atención y prevención de
padecimientos crónicos degenerativos, neoplásicos, infecciosos, así como las lesiones
que afectan a la población.
La escasez de enfermeras bien preparadas y su inadecuada distribución geográfica, son

dos problemas que afectan al sistema de salud de nuestro país, a nivel nacional se cuenta
con 2.2 enfermeras por cada 1,000 habitantes, cifra muy inferior al promedio de los países
de la OCDE, que es de 8.
Hay importantes variaciones entre los Estados de la República Mexicana; el Distrito

Federal cuenta con casi cinco enfermeras por cada 1,000 habitantes, contra menos de
una en el Estado de México. Es importante además señalar que en cuatro entidades
federativas (Chihuahua, Distrito Federal, Jalisco y México) se concentra el 51% del total
de enfermeras.
En la actualidad existe un total de 199,835 plazas ocupadas: esto representa el número

de puestos de trabajo que hay en el Sistema Nacional de Salud, de las cuales 62% son
enfermeras que cuentan con un título tanto de nivel técnico como de licenciatura y el 38%
son auxiliares. (Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia, UNAM, 2011)
A finales del siglo XIX y principios del XX, inicia la creación de escuelas de enfermería en
América Latina, para el caso de México es en 1907.
En este período, la formación de enfermeras estaba fuera de las universidades, los cursos
se impartían en hospitales por iniciativa médica, religiosa o filantrópica. La enseñanza de
la enfermería fue impulsada en momentos de calamidades, epidemias, conflictos militares,
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etc. Estas “Escuelas” expidieron títulos y diplomas diversos como el de "Enfermeras
Visitadoras", "Enfermeras Comadronas", "Enfermeras Parteras" y "Enfermeras
Hospitalarias".
En 1945 se aprueba el Estatuto General de la Universidad Nacional Autónoma de México

por lo que cada Escuela está facultada para tener su propio Consejo Técnico, de acuerdo
al artículo 12 de su Ley Orgánica. Con este Marco Legal nace la Escuela Nacional de
Enfermería y Obstetricia de la UNAM. Para los años ochenta, la ENEO (Escuela Nacional
de Enfermería y Obstetricia) cuenta con un Plan de Estudios enfocado a la formación del
profesional de enfermería como un elemento del equipo de salud, el trabajo escolar
basado en una metodología instruccional y la evaluación diagnóstica y formativa como
parte de una etapa terminal del proceso.
Se trata de alcanzar la integración docencia-servicio y el desarrollo de prácticas clínicas y

comunitarias. Para los noventa y comienzos del año 2000, las reformas curriculares
incorporaron metodologías innovadoras para su tiempo, tomando en cuenta el mundo del
trabajo, a través de los cambios de los planes de estudio.
En una sociedad globalizada, los profesionales de enfermería hoy enfrentan la necesidad

de desarrollar estrategias teórico-prácticas para comprender e intervenir en problemas de
la salud que aquejan a las sociedades modernas y del cuidado de enfermería en
particular, que respondan a las demandas de la sociedad con intervenciones efectivas en
los campos de la promoción de la salud, la prevención de las enfermedades, el apoyo
profesional en los procesos crónicos y de rehabilitación, con calidad científica-técnica y
sobre todo con un sentido humano.
Para lograr estas transformaciones positivas, la profesión debe establecer respuestas

pertinentes a las necesidades que demanda el cuidado de los seres humanos a lo largo
de la vida. Requerimos construir una visión universal y local de la evolución de la
enfermería, cuestionar paradigmas tradicionales en los campos de la salud, hacernos
preguntas inteligentes para buscar soluciones en el terreno de lo sanitario y de la
disciplina.
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Es necesario además apoyar a la profesión de enfermería en:
• Teorías construidas desde la inter y trans disciplinariedad.
• Establecer respuestas a problemas añejos.
• Orientar las transformaciones apoyadas en evidencias científicas,
• La toma de decisiones respaldadas por el manejo de información válida y
confiable, y en ese tránsito apoyados en metodologías tanto cuantitativas como
cualitativas, que nos lleven a replantear el objeto de estudio de la enfermería que
es el cuidado.
La disciplina de enfermería por su parte desde la segunda mitad del siglo XX ha venido
ampliando y profundizando un cuerpo propio de conocimiento. Hoy en día conviven
diversos enfoques, metodologías y teorías de enfermería que muestran la riqueza de la
práctica y la complejidad de la actividad de cuidar. (Escuela Nacional de Enfermería y
Obstetricia, UNAM, 2011)
Si bien el cuidado ha estado vinculado a la enfermería desde siempre, es en los últimos

años cuando se ha conceptualizado acerca de él, constituyéndose en el objeto del saber y
del quehacer de la profesión, lo que implica la generación y aplicación de conocimiento en
el campo de la práctica y de su validación social.
Para la formación de la enfermera moderna es importante considerar cuatro proposiciones

importantes de lo que se ocupa la disciplina según Meleis&Trangenstein.
1) Los principios y leyes que gobiernan los procesos de la vida, del bienestar y el óptimo
funcionamiento de los seres humanos sanos o enfermos.
2) Los patrones de comportamiento humano en interacción con el entorno en eventos de

la vida normal y en situaciones críticas de salud.
3) Las acciones y procesos que facilitan cambios positivos en el estado de salud cuando
éste es afectado.
4) La integridad de la salud humana, comenzando por reconocer que esa integridad está
en continua interacción con su entorno y que es posible construir condiciones de vida
saludables.
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A estas proposiciones podemos agregar que en todo momento la enfermera deberá
considerar como un valor fundamental el actuar ético que debe enseñarse desde su
formación profesional. (Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia, UNAM, 2011).
1.3 Niveles de Enfermería
La enfermería al igual que otras profesiones ha experimentado cambios importantes en su

formación, asociados al acelerado avance tecnológico de los servicios de salud del país.
Hoy día se constituye en un factor imprescindible para el mantenimiento o recuperación
de la salud del individuo, familia o comunidad en las diferentes etapas de la vida en el
proceso salud - enfermedad por su participación como integrante del equipo
interdisciplinario de salud.
Esta participación está determinada según los roles profesionales que asume según su
posición dentro de la estructura organizacional: proveedor y gestor de cuidados, educador
para la salud o investigador de su práctica. Todos estos roles tienen como eje el proceso
de atención de enfermería, a través de intervenciones generales y específicas que son
determinadas por el nivel de dominio con el que se actúa.
El nivel de dominio a su vez se deriva del grado de conocimientos, del juicio crítico y de
las competencias que se adquieren según el avance en la formación y del cultivo de los
valores éticos, aspectos que requieren considerarse para determinar los límites de la
responsabilidad que debe asumir cada integrante como garantía tanto de seguridad como
de calidad para quien recibe los servicios.
Con la intención de precisar el nivel de desempeño, funciones y salario del personal de

enfermería, las instituciones cuentan con los catálogos de puestos y profesiogramas que
de éstos se derivan, no obstante, estos documentos no se han orientado a establecer una
clara diferenciación entre las responsabilidades que debe asumir quien posee un título
profesional de quien no lo tiene; las atribuciones más bien han respondido a necesidades
por cubrir la insuficiencia de personal o a compromisos laborales, en los que ha sido
evidente, no se ha considerado prioritaria la atención calificada de enfermería.
16
Por ello se ha identificado la necesidad de definir perfiles que delimiten las funciones,
acciones y responsabilidades que cada quien debe asumir y que motiven el desarrollo del
potencial del personal profesional de enfermería.
Se conoce como perfil al conjunto de cualidades y características que de acuerdo a los

conocimientos, habilidades, aptitudes y valores le permiten a una persona asumir las
actitudes y competencias requeridas en una responsabilidad definida.
Toda profesión requiere definir dos tipos de perfiles; el de egreso y el laboral:

 El de perfil de egreso es definido como el resultado de un proceso formal y
planeado en una institución educativa con el propósito de satisfacer determinadas
necesidades sociales.
 El perfil laboral, describe las características requeridas por el mercado laboral en
respuesta a las diferentes formas de organización y funcionamiento de las
instituciones.
Ambos perfiles deberían coincidir en su aplicación, no obstante, en muchos casos se

aprecia que el profesional no encuentra en el mercado laboral la respuesta a sus
expectativas de formación pues el perfil que le requieren en las instituciones lo deja en
desventaja con otros profesionales de su mismo nivel académico o bien es substituido por
personal no profesional.
Por esta razón la Comisión Interinstitucional de Enfermería propone un perfil denominado

académico profesional y lo define como la: conjunción del nivel de dominio disciplinar,
resultado de una formación académica y del grado de competencia para el ejercicio
laboral, traducido en una categorización de funciones, intervenciones y acciones que
puede y debe realizar el personal de enfermería.
Esta definición incluye tanto el conocimiento de la disciplina como los requerimientos de la

práctica, traducidos en responsabilidades de enfermería. La precisión y aplicación de
perfiles para el ejercicio de la enfermería significa una oportunidad para las instituciones
de utilizar adecuadamente las competencias y el potencial profesional de enfermería, ya
que precisan las capacidades y aptitudes que debe poseer y desarrollar el personal que
labora o se contrata.
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El rol de la enfermería profesional debe cambiar, de un rol pasivo y dependiente, a un rol
que proyecte la capacidad intelectual, habilidad y actitud con la que enfermería puede
contribuir en la solución de los problemas de salud.
a. Enfermería
Con el transcurso de los años se había llegado a identificar como enfermera a cualquier
persona que brinda cuidados. La suposición de que la enfermería es un arte innato a
cualquier mujer ha obstaculizado el desarrollo de un concepto de enfermería como
profesión que cuenta con un conjunto organizado de conocimientos y requiere habilidades
especializadas propias.
- Según la teoría de Dorotea Orem la enfermería tiene como especial preocupación las
necesidades del hombre de actuar atendiéndose a sí mismo y su provisión y dirección de
forma continua con el fin de mantener la vida y la salud, recuperarse de la enfermedad o
la lesión y hacer frente a sus efectos.
- Según la teoría de Virginia Henderson, la enfermería es la ayuda al individuo, enfermo o

sano, para la realización de aquellas actividades que contribuyen a su salud o a su
recuperación (o a muerte tranquila) que podría realizar por sí mismo, si tuviera la
suficiente fuerza, voluntad o conocimientos, y a realizarlo de tal forma que lo ayude
adquirir independencia los más rápidamente posible.
- La enfermería es percibir, pensar, relacionar, juzgar y actuar frente a frente con la

conducta de los individuos que llegan a necesitar de sus cuidados.
La enfermería se define como un proceso de acción, reacción e interacción en el cual la
enfermera y el enfermo comparten información acerca de sus percepciones en la
situación de enfermería. . (Docencia en enfermería, 2015)
b. Profesión
- Profesión se define como una ocupación que implica una formación profunda, o una
vocación, que requiere unos conocimientos, capacidades y formación especiales.
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- El diccionario de las ciencias de la educación define profesión como: „‟Empleo, facultad u
oficio que cada uno tiene y ejerce públicamente. Tiene ciertas características: formación
específica, dirigida y sancionada en su validez; seguimiento de determinadas reglas;
aceptación y cumplimiento de un determinado código de ética.
La profesión es un cargo, una facultad que ejercen las personas que han culminado sus
estudios superiores y están capacitados para ejercerla en su país o en otros, y que
cuentan con conocimientos específicos y con una formación profunda, las cuales llevará
acabo a la hora de aplicar la teoría en la práctica.
c. Enfermería como profesión

Una enfermera es una profesional que ha terminado los estudios básicos de enfermería y
que está capacitada y autorizada para asumir en su país, y en otros la responsabilidad de
los servicios de enfermería que exigen el fomento de la salud, la prevención de la
enfermedad y la presentación de asistencia a los enfermos.
El desempeño de la enfermera, en sus diversas funciones es: Asistencial, investigadora,
gestora…
 Función asistencial: En esta función se pueden distinguir dos tipos de actividades:

-- Actividades propias e independientes: Son aquellas que ejecutan el personal de
enfermería en el cumplimiento de las responsabilidades de su profesión, para el cual
está capacitado y autorizado.
-- Actividades derivadas o dependientes: Son aquellas acciones que desempeñan los
profesionales de enfermería a partir de las instrucciones de otros profesionales de la
salud.
 Función investigadora: desde el momento de la práctica de los cuidados se
conceptualiza y se construye un cuerpo teórico que la fundamenta, el desarrollo de
ese cuerpo teórico y de la propia práctica requiere una reflexión metódica sobre los
problemas con los que se enfrenta ese ejercicio profesional, es decir requiere
incorporar una práctica investigadora sobre los hechos y objetos de la profesión.
 Función Gestora: Aplicada a los servicios de enfermería, tratan de asegurar que las
funciones y actividades que deban ser desarrolladas por los profesionales en los
distintos campos de actuación se realicen de forma sistemática, racional y ordenada,
respondiendo a unas necesidades y asegurando el uso eficiente y adecuado de los
recursos.
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Una enfermera es una profesional porque ha tenido una preparación universitaria
adecuada, para que así pueda aplicar sus conocimientos científicos en el momento de
realizar la practica; también es una profesional porque tiene código de ética y sigue un
método científico los cuales le servirá en el transcurso de esta carrera. (Docencia en
enfermería, 2015)
Caracterización de la profesión
La enfermería es una de las profesiones que se distinguen de la educación médica
superior por la actuación profesional de este recurso en salud, que esencialmente se
concreta en cuatro dimensiones fundamentales:
El Cuidado de enfermería,
La persona (familia, comunidad),
La salud
El entorno
Se ocupa de la satisfacción de las necesidades de salud de la persona, la familia y la

comunidad, aplicando la lógica del Proceso de Atención de Enfermería como método
científico de la profesión; teniendo en cuenta acciones de promoción, prevención,
curación y rehabilitación para garantizar el bienestar físico, mental y social. Además utiliza
los procesos docente, administrativo e investigativo para garantizar la calidad y
optimización de los servicios de enfermería, en la búsqueda de la excelencia. (Docencia
en enfermería, 2015)
Objetivos generales educativos

1. Aplicar los principios de la ideología marxista-leninista y martiana, mediante la
utilización del enfoque materialista dialéctico e histórico y humanista en su proyección
ante las situaciones que se le presenten como profesional y ciudadano.
2.Cumplir con su misión social de cuidar la salud de las personas, la familia, y la

comunidad mediante un desempeño que ponga de manifiesto su sentido de la
responsabilidad, el humanismo, la solidaridad, el patriotismo (incluido el respeto a los
héroes y mártires, a los símbolos de la Patria y la disposición de defenderla), el
antiimperialismo, el respeto, en particular a los ancianos y personas mayores, la
honestidad, la honradez, la modestia, la sencillez, la humildad, la abnegación, el
20
desinterés, el sentido de equidad y el colectivismo, el amor al trabajo, el cuidado de la
propiedad social y de la naturaleza, entre otros valores que deben caracterizar su
personalidad profesional y ciudadana, en beneficio de la calidad y excelencia de los
servicios de salud y de los intereses de la Patria Socialista.
3. Contribuir al desarrollo de la profesión y al mejoramiento continuo de la calidad de los

servicios de salud mediante la aplicación de la metodología científica correspondiente a
las diversas funciones que asume en el desempeño de su profesión.
4. Actuar de forma independiente y creadora, dentro del marco de sus competencias, en

correspondencia con un pensamiento lógico y crítico al enfrentar las exigencias que le
impone el desarrollo científico-técnico, particularmente en el campo de la enfermería.
5. Participar en su formación física, ética, bioética, estética, científica y profesional, y

contribuir a la formación de otros a través de la búsqueda activa y continua de desarrollo
en esas dimensiones de su yo personal y profesional.
Objetivos generales instructivos:

A. Del Licenciado en Enfermería.
1.Aplicar de forma creativa e independiente el proceso de atención de enfermería,
tomando en cuenta sus estándares de calidad, con un enfoque clínico, epidemiológico y
social en la atención integral (preventivo-promocional-recuperativa-rehabilitadora) a
personas, grupos especiales (niños, adolescentes, jóvenes, adultos, mujeres, ancianos), a
la familia, los colectivos y la comunidad, sanos, en riesgo o enfermos en su desempeño
individual y como parte del equipo de salud en los diferentes niveles de atención, tanto en
tiempo de paz como en tiempo de guerra o de desastres naturales.
2. Relacionarse de forma efectiva para el logro de sus objetivos profesionales con las
personas, familia, comunidad y los restantes integrantes del equipo de salud mediante la
aplicación de sus habilidades para la comunicación, en situaciones nuevas o conocidas
que se presenten durante el desempeño de sus funciones.
21
3. Administrar racionalmente los recursos humanos y materiales de que disponga para
dar solución a los problemas profesionales que se presenten durante el desempeño de
sus funciones, dentro del marco de sus competencias.
4.Solucionar problemas científicos que identifique dentro de las diversas situaciones

problemáticas que enfrenta en el desempeño de sus funciones, mediante la aplicación
rigurosa del método científico, tanto en investigaciones que realice individualmente como
en aquellas en las que participe integrado/a en equipos multidisciplinarios de trabajo.
5. Dirigir los procesos formativos propios a lo largo de su vida y de las personas, familia y
comunidad a su cargo, así como de enfermeros de menor desarrollo profesional y otros
miembros del equipo de salud en formación, en el desempeño de sus funciones.
(Docencia en enfermería, 2015)
B. Del enfermero Técnico.

1.Aplicar el proceso de atención de enfermería, en situaciones conocidas, con o sin la
supervisión de un enfermero profesional, tomando en cuenta sus estándares de calidad,
con un enfoque clínico, epidemiológico y social en la atención integral (preventivo-
promocional-recuperativa-rehabilitadora) a personas, grupos especiales (niños,
adolescentes, jóvenes, adultos, mujeres, ancianos), a la familia, los colectivos y la
comunidad, sanos, en riesgo o enfermos en su desempeño individual y como parte del
equipo de salud en los diferentes niveles de atención, tanto en tiempo de paz como en
tiempo de guerra o de desastres naturales.
2. Relacionarse de forma efectiva para el logro de sus objetivos profesionales con las
aplicación de sus habilidades para la comunicación, en situaciones conocidas que se
presenten durante el desempeño de sus funciones.
3. Utilizar racionalmente los recursos humanos y materiales de que disponga para dar
solución a los problemas profesionales nuevos o conocidos que se presenten durante el
desempeño de sus funciones, dentro del marco de sus competencias.
22
4. Realizar tareas científicas derivadas de las investigaciones que se realicen por el
equipo de trabajo al que se encuentre integrado, de forma independiente y con asesoría
profesional.
5. Ejecutar acciones formativas de las personas, familia y comunidad a su cargo y dentro

del marco de sus competencias, así como de enfermeros de menor desarrollo profesional
y para su auto superación, bajo supervisión y asesoría.
C. Del enfermero básico.

1.Ejecutar acciones del proceso de atención de enfermería, tomando en cuenta sus
estándares de calidad y el apego riguroso a las indicaciones y orientaciones brindadas por
enfermeros de mayor desarrollo profesional, para la atención integral (preventivo-
promocional-recuperativa-rehabilitadora) a personas, grupos especiales (niños,
adolescentes, jóvenes, adultos, mujeres, ancianos), a la familia y la comunidad, sanos, en
riesgo o enfermos en su desempeño individual y como parte del equipo de salud en los
diferentes niveles de atención, tanto en tiempo de paz como en tiempo de guerra o de
desastres naturales.
2. Relacionar de forma efectiva para el logro de sus objetivos profesionales con las
aplicación de sus habilidades para la comunicación, en situaciones conocidas que se
presenten durante el desempeño de sus funciones.
3. Utilizar racionalmente los recursos materiales puestos a su disposición para el

cumplimiento de las acciones de enfermería que le correspondan dentro del marco de sus
competencias. (Docencia en enfermería, 2015)
1.4 Filosofía de Enfermería
Aspectos fundamentales que se deben tener en cuenta para que la actual filosofía de la
enfermería contribuya a la formación integral del enfermero que exige actualmente el
encargo social de esta profesión.
23
Del papel e importancia que la sociedad le otorga a las transformaciones y a la elevación
de la calidad de los sistemas educativos, dependerá en gran medida el sentido integrador
o restricto que adopten los cambios de orden económico, científico – técnico, social en
nuestros países, de ahí su importancia y valor.
La filosofía de las enfermeras respecto a la enfermería es de vital importancia para la

práctica profesional. La filosofía comprende el sistema de creencias de la enfermera
profesional e incluye también una búsqueda de conocimientos. El sistema de creencias y
la comprensión determina su forma de pensar sobre un fenómeno o situación, y la forma
de pensar define en gran medida su manera de actuar. La enfermera debe comprender la
definición, objetivos, importancia y elementos de la filosofía como objeto de elaborar una
filosofía personal de enfermería.
En términos generales se acepta que la filosofía abarca tres elementos:

a.- Preocupación por el conocimiento,
b.- Los valores
c.- El ser, o las creencias que tiene el individuo sobre la existencia.
En todos estos aspectos, la filosofía emplea como método los procesos intelectuales. El
conocimiento es importante para la enfermería porque ésta es una ciencia y su proceso
se basa en la lógica y en el método científico.
La importancia concedida a los valores es esencial para la enfermería porque las

enfermeras efectúan de manera constante declaraciones de actitud, preferencia y valores
conforme se comprometen en la relación que existe entre la enfermera y el paciente.
De igual manera como la enfermera ha participado activamente en el desarrollo de una
teoría propia, resulta evidente que está comprometida con sus propias creencias respecto
a su existencia profesional.
El objeto de estudio de la profesión es el cuidado de enfermería al hombre, la familia y la

comunidad sanos y/o enfermos en relación reciproca con su medio social y tomando
como base las necesidades humanas y su satisfacción a través de la aplicación del
Proceso de Atención de Enfermería, bajo un prisma dialéctico materialista.
24
La definición literal de la filosofía es “amor a la sabiduría”, que se deriva de la
combinación de los sustantivos griegos “philia”, que significa amor y “sophia” que quiere
decir sabiduría, es decir amor a lo sabio o a la sabiduría. La definición dada por el
diccionario de la Real Academia indica que la filosofía es la “ciencia que trata de la
esencia, propiedades, causas y efectos de las cosas naturales”.
Teniendo en cuenta las definiciones de filosofía y la suposición de que los seres humanos
tienen una inagotable sed de conocimientos, definimos la “filosofía de la enfermería” como
los resultados intelectuales y afectivos de los esfuerzos profesionales que realizan las
enfermeras para:
 Comprender las razones y relaciones fundamentales de los seres humanos y el
medio ambiente.
 Enfocar la enfermería como una disciplina científica.
Elaborar un sistema personal de creencias en el hombre como ser humano que se

desarrolla y transforma en el medio social donde vive, medio ambiente, salud y enfermería
como proceso.
Las ciencias se benefician de la filosofía esencialmente porque la filosofía rige sus

métodos a través de la lógica y la ética. Si bien es cierto que existen diferencias entre los
fines específicos de la filosofía y los de las distintas ciencias, ambos comparten la meta
de incrementar los conocimientos de la humanidad. (bvs.sld.cu, 2007)
En el caso de una disciplina joven en desarrollo como la enfermería, la cual ha

transformado su plan de formación de los recursos humanos instaurándose un Nuevo
Modelo Pedagógico desde hace dos cursos, acompañándose de la Universalización de la
Enseñanza Superior de esta carrera, la participación activa en la creación de una “filosofía
en enfermería” sirve para recordar a la profesión su sistema de creencias en el hombre
como un ser biopsicosocial, guiarla en la obtención de metas éticas dentro de la
educación, práctica e investigación de la enfermería, así como regir el desarrollo de la
base teórica de la práctica de enfermería. Sin dudas todas estas consecuencias darán
como resultado el mejoramiento de la salud y de sus cuidados al alcance de todos los
seres humanos.
25
Desarrollo
La enfermería es una ciencia y un arte, tiene su propio conjunto de conocimientos
basados en teorías científicas y está enfocada hacia la salud y el bienestar del paciente.
La enfermería se ocupa de los aspectos psicológicos, espirituales, sociales y físicos de las
personas y no solo el proceso médico diagnosticado en el paciente, por ende se centra en
las respuestas globales de la persona que interactúa con el entorno.
La enfermería se esfuerza por adaptarse a las necesidades de las personas en diversos

marcos, como el hogar, el trabajo, los centros de asistencia ambulatoria y los hospitales, a
través de la interacción personal con los individuos, la familia y la comunidad.
La ciencia se encuentra estrechamente ligada a la sociedad y es en ella que aparece el

arte como actividad social que refleja los fenómenos estéticos que se encargan de
expresar lo que hay de bello, de armónico en la naturaleza y en la sociedad. En su
relación con la ciencia el arte expresa lo general, lo que es común a muchos a través de
lo singular. Se plantea que la ciencia con respecto al arte representa lo general, no
individualizado, no concretado sino mediante conceptos, categorías, principios, hipótesis,
leyes y teorías. . (bvs.sld.cu, 2007)
En comparación con otras ciencias en fase de desarrollo, la enfermería se halla en las

primeras etapas de la evolución científica. Hasta las postrimerías de la década de 1950, la
utilización del término ciencia de la enfermería en la bibliografía especializada era
bastante poco frecuente. Entonces se generalizó la idea de que la base de conocimientos
para el ejercicio de la enfermería era “inadecuada e incompleta” y que el desarrollo de una
base científica para la práctica profesional en este campo era una prioridad de máxima
importancia. . (bvs.sld.cu, 2007)
Meléis clasificó los años de evolución de la enfermería en cuatro grandes fases:

1) Ejercicio profesional.
2) Educación y administración.
3) Investigación.
4) Desarrollo de teorías de enfermería.
26
Los expertos en enfermería se planteaban preguntas como las siguientes. ¿Qué es una
teoría? ¿Cómo se debería desarrollar una teoría de la enfermería? ¿Qué es el
conocimiento de enfermería?
Así pues Carper dio forma en 1976 a cuatro conceptos fundamentales en el campo de la
enfermería.
 Conocimiento empírico (Ciencia de la enfermería)
 Conocimiento estético (Arte de la enfermería)
 Conocimiento moral (Ética de la enfermería)
 Conocimiento personal (Uso terapéutico del yo)
Durante la década de 1980, se extendió la aceptación de la teoría de la enfermería

gracias a un desarrollo teórico continuado y a la incorporación cada vez mayor de las
bases teóricas en los currículos de los profesionales en este campo. (bvs.sld.cu, 2007)
En la década de 1990 prosiguió el debate filosófico acerca de la condición de la

enfermería ya fuera como ciencia básica, aplicada o práctica. Las obras sobre enfermería
a principios de este periodo siguieron orientándose a dotar de significado a los conceptos
dominantes de la disciplina, en particular la necesidad de establecer interconexiones entre
los conceptos centrales de enfermería.
A mediados de esta década, los conocedores en enfermería, se centraron en desarrollar

una epistemología sobre la terapéutica que favoreciera las conexiones entre la ciencia y el
arte de la enfermería y abogaron por el pluralismo en las teorías y en los métodos de
investigación en esta especialidad.
Se ha sostenido que los cambios evolutivos que ha experimentado la sociedad

combinados con la irrupción de la era de la información, están alterando los puntos de
vista que las enfermeras mantienen sobre las posibles realidades y fomentándose una
nueva orientación filosófica en el campo de la enfermería. Este cambio de orientación ha
permitido desplazar el centro de atención desde un enfoque puramente filosófico, basado
en cuestiones epistemológicas sobre el conocimiento, hasta las ontológicas relacionadas
con el significado, el ser, y la realidad.
27
Este autor coincide con este nuevo enfoque sobre la filosofía en enfermería, considero
que con la base epistemológica que se tiene de esta especialidad se debe vincular más
aun al desarrollo del hombre pues es este su objeto de estudio fundamental y sobre los
cuales el enfermero debe tratar sus sentimientos, afectos, emociones, humanismo para
coincidentemente, junto a los conocimientos que se poseen, lograr el bienestar y la
excelencia en el tratado ser social. (bvs.sld.cu, 2007)
Elementos de una filosofía de la enfermería:
Como objeto de crear una “filosofía de la enfermería”, la enfermera debe mostrar interés
en la naturaleza de los seres humanos y en la ciencia del ser. Desde su perspectiva, cada
enfermera debe tratar de responder las interrogantes que reflejan los elementos
fundamentales de la enfermería.
 ¿Cuál es su creencia sobre el individuo y su potencial?

 ¿En qué forma interactúan sociedad, individuo y medio ambiente?
 ¿Cuál es la razón fundamental de la existencia de la enfermería?
Desde el punto de vista de la preocupación de un filósofo respecto al conocimiento, la

enfermera debe tratar de dar respuesta a preguntas que reflejan los elementos esenciales
de la disciplina científica.
 ¿Cuál es el proceso de la enfermería?
 ¿Cuál es la base cognoscitiva con la que opera la enfermera profesional?
 ¿Cuáles son los fines y procesos de la investigación en enfermería?
Desde la perspectiva de la preocupación del filósofo por la ética y la estética, la enfermera

debe procurar responder las interrogantes que reflejan los elementos de evaluación de la
enfermería
 ¿Cuáles son los derechos y responsabilidades más importantes de la enfermera?
 ¿Cuáles son los principios éticos que rigen la atención de enfermería y la
conducción de investigaciones en esta profesión?
 ¿Qué opina sobre los requisitos académicos en el ejercicio de la profesión?
28
La experiencia educativa de la enfermera brinda la mayor oportunidad de comenzar a
generar respuestas a las interrogantes anteriores. Sobre la base de la experiencia de toda
su vida y del conocimiento de su educación profesional, la enfermera desarrolla un
autoconcepto dentro del cual es posible integrar una filosofía dinámica de la enfermería,
cuyos aspectos esenciales que pueden relacionarse con esta son: la lógica, ontología,
cosmología, psicología filosófica y ética o filosofía moral.
En cuanto al problema de la ética, es la duda de lo correcto, lo incorrecto y el deber, es el

problema de la moralidad en los seres humanos cuando toman decisiones y llevan a cabo
las tareas que les corresponden. La enfermería es un arte moral, su propósito final es el
bienestar de otros seres humanos. Este fin no es científico sino por el contrario, moral, es
decir, incluye la búsqueda del bien y la relación que tenemos con otros seres humanos.
(bvs.sld.cu, 2007)
Considera el autor que es este aspecto un elemento sustancial y de suma importancia en

la filosofía de la enfermera actual, pues el humanismo, la solidaridad, la responsabilidad y
el amor por la profesión son valores que los estudiante de esta profesión deben tener muy
bien consolidados, para que junto a sus conocimientos teóricos, respondan a la
excelencia que de ellos se espera.
Al ser analizadas las tres áreas de la Filosofía, estas pueden ser relacionadas con el
proceso científico de enfermería como se observa en el siguiente cuadro.
CUADRO No.1
ÁREAS DE LA FILOSOFÍA PROCESO DE ENFERMERÍA

 Basado en el pensamiento
 Conocimiento lógico y en el método
científico
 Regido por un código de

 Valores
ética.
 Se ocupa de la enfermera y
 Existencia del hombre el paciente como seres
biopsicosociales
Tabla núm. 1 (bvs.sld.cu, 2007)
29
El modo en que la enfermera utiliza el conocimiento experto para administrar los
complejos tratamientos de quimioterapia es tan importante como la habilidad que
demuestre para ayudar a una joven madre a dar un significado a su muerte inminente.
Las dos situaciones convergen a menudo. La distancia entre la ciencia de la enfermería y
el arte que se asocia a esta actividad ha empezado a estrecharse, generando una síntesis
creativa de ambas, la ciencia – arte de la enfermería.
El proceso de la investigación científica puede verse como una iniciativa social. En

palabras de Gale “los seres humanos hacen ciencia”, por consiguiente la iniciativa
científica puede recibir la influencia de factores sociales, económicos y políticos. En
consecuencia, la ciencia avanza mediante valoraciones razonadas por parte de los
científicos y amplios debates en el ámbito de la comunidad científica.
La realidad es que los expertos en enfermería están totalmente comprometidos en el

proceso de conseguir un desarrollo científico global en este campo, para llevar adelante
las diversas transformaciones que en el proceso formativo del profesional en esta
especialidad de las Ciencias Médicas se han venido desarrollando en nuestro país y que
mediante el nuevo modelo pedagógico instaurado pretende la formación integral del
egresado.
Somos del criterio que la especialidad de enfermería esta carente de investigaciones

científicas que impulsen el desarrollo y perfeccionamiento de lo que en materia de salud
se desarrolla en nuestro país. Comprometidos están los claustros docentes para fomentar
este importante componente en cada uno de los escenarios docentes actuales.
Para patentizar este objetivo, se propone diseñar un Modelo Teórico Holístico

Configuracional, donde el aspecto académico y el humanístico interactúen de forma tal
que se logre la formación de la cualidad esencial en el enfermero, la asistenciabilidad.
Para esto el desarrollo de la investigación científica surgida de la necesidad que tiene el

hombre de darle solución a los problemas que se manifiestan en su vida cotidiana y
profesional, en su relación con los demás individuos de la sociedad y con su medio
externo, de explicar e interpretar este para transformarlo y ponerlo en función de
satisfacer sus intereses y necesidades, tendrá un papel fundamental en poder enfrentar
30
los retos y desafíos que en el terreno científico y tecnológico tiene la Educación de
Licenciatura en Enfermería en el siglo XXI.
Podemos concluir diciendo que la enfermera deberá socializarse en una imagen

profesional al incrementar la conciencia que tiene de sí misma, al fomentar el respeto
hacia sus capacidades como enfermera, al apreciar y reconocer la necesidad de la
educación continuada y la integrar los elementos cognoscitivos e interpersonal del yo
profesional en el desempeño de esta especialidad.
De igual forma los elementos fundamentales de la disciplina científica y de la evaluación,

son aspectos a tener en cuenta en la filosofía de esta profesión, así mismo, la
investigación científica se comporta como un proceso social, indagativo, creativo e
innovador destinado a dar respuesta a las diferentes transformaciones que en el plano
académico, científico y técnico se vienen desarrollando. (bvs.sld.cu, 2007)
Actividades de Aprendizaje de la Unidad I

1. Elabora una síntesis de la conceptualización y filosofía de enfermería.
2. Participa en el foro denominado “La Enfermería en la Actualidad”
3. Resuelve el Cuestionario de la Unidad
Síntesis de la Unidad I
Desde sus inicios la enfermería contribuye al desarrollo humano porque concibe al sujeto
individual y colectivamente como poseedor de un conjunto de necesidades humanas
dentro de una perspectiva holística. La docencia en enfermería es un área del
conocimiento educativo que tiene un gran valor en la práctica profesional.
Los profesionales en enfermería se desempeñan como educadores en el área sanitaria
con individuos, familias y grupos; son educadores en las áreas clínicas, en la formación
de recursos humanos y en la educación continua; de la misma forma ejercen funciones
docentes especializadas en instituciones educativas de nivel medio , técnico y superior;
estas prácticas le han asignado un gran significado a la formación en docencia a la
Licenciada en enfermería que le permita fundamentar teórica y metodológicamente su
práctica cotidiana.
31
UNIDAD II
PLANEACIÓN EDUCATIVA
Objetivo de la unidad: Definir la importancia y utilidad de la curricula para el personal de

Enfermería, así como la aplicación de la planeación curricular.
2.1 Concepto
Toda situación de enseñanza está condicionada por la inmediatez y la imprevisibilidad,

por lo que la planificación permite: por un lado, reducir el nivel de incertidumbre y, por
otro, anticipar lo que sucederá en el desarrollo de la clase, otorgando rigurosidad y
coherencia a la tarea pedagógica en el marco de un programa. Habitualmente, la
planificación funciona como una exigencia formal. En este sentido se la reduce a un mero
instrumento burocrático, y se la despoja de su función primordial, que es la de guía
organizadora y estructuradora de la práctica.
Qué es la planeación: La planeación se refiere a planear sobre una actividad a realizar

para obtener los mejores resultados con el mínimo de tiempo y de recursos. Es el
resultado de hacer planes; es la acción de analizar una determinada situación, sus
antecedentes y expectativas, para establecer los objetivos, políticas y la relación de
actividades necesarias para que un sistema cumpla con sus necesidades sociales.
Planeación es la aplicación racional de la mente humana en la toma de decisiones

anticipatoria, con base en el conocimiento previo de la realidad, para controlar las
acciones presentes y prever sus consecuencias futuras, encausadas al logro de un
objetivo plenamente deseado y satisfactorio.
De ésta manera, la planeación es una disciplina prescriptiva (no descriptiva) que trata de
identificar acciones a través de una secuencia sistemática de toma de decisiones, para
generar los efectos que se espera de ellas, o sea, para proyectar un futuro deseado y los
medios efectivos para lograrlo.
32
En otras palabras la planeación es proyectar un futuro deseado y los medios efectivos
para conseguirlo. Es un instrumento que usa el hombre sabio; más cuando lo manejan
personas que no lo son, a menudo se convierte en un ritual incongruente que proporciona,
por un rato, paz a la conciencia, pero no en el futuro buscado. (Planeación Educativa,
2011)
Planeación: involucra la necesidad de cambiar la situación actual por otra supuestamente

mejor, y para ello se generarán “n” alternativas de solución, estas se evaluarán entre sí
para conocer sus ventajas y desventaja, posteriormente se escogerá la mejor.
Determinación de escenarios futuros, del rumbo hacia el que se dirige la empresa y de los
resultados que se pretenden obtener para minimizar riesgos y definir estrategias a fin de
lograr el propósito de la organización con la mayor probabilidad de éxito.
Plan: es el conjunto coherente de políticas, estrategias y metas.

El plan constituye el marco general y reformable de acción, deberá definir las prácticas a
seguir y el marco en el que se desarrollarán las actividades.
Programa: es la ordenación en el tiempo y el espacio de los acontecimientos.
Concepto de Planeación Educativa:

La planeación educativa se encarga de especificar los fines, objetivos y metas de la
educación. Gracias a este tipo de planeación es posible definir qué hacer y con qué
recursos y estrategias. Es aquella que nos permite proveer la efectividad del proceso
enseñanza-aprendizaje mediante la instrumentación de estrategias apropiadas, tomando
en cuenta el Sistema Educativo Nacional, el contexto de la escuela, tipo de grupo e
incluso al alumno en su individualidad.
Según Agustín Reyes Ponce:

“La planeación consiste en fijar el curso concreto de acción que ha de seguirse,
estableciendo los principios que habrán de orientarlo, la secuencia de operaciones para
realizarlo y la determinación de tiempo y números necesarios para su realización”.
La planificación es, pues, un proceso de secuencias a través del cual se establecen una
serie de pasos que conducen la enseñanza a una meta final, teniendo el proceso más
cercano a lo que queremos o deseamos que se dé. Una planificación eficaz requiere
33
poner en marcha una serie de habilidades cognitivas, que no siempre resultan
conscientes para el que planifica.
La planeación educativa implica la interacción de diversas dimensiones. Por ejemplo,

desde el aspecto social, hay que tener en cuenta que la escuela forma parte de una
sociedad y, como tal, los cambios que experimente la trascenderán. De acuerdo a la
dimensión técnica, la planeación educativa debe considerar el uso de la tecnología en la
pedagogía, mientras que en cuanto a su dimensión política, debe atender a los marcos
normativos existentes. (Planeación Educativa, 2011)
La planeación educativa implica el desarrollo de 5 etapas:

1. El diagnóstico,
2. El análisis de la naturaleza del problema,
3. El diseño y evaluación de las opciones de acción,
4. La implantación y la evaluación (Díaz-Barriga Arceo et al. 1990)
5. La clarificación previa de supuestos básicos: epistemológicos, axiológicos,
teleológicos y futurológicos (Taborga, 1980) (Asociación Oaxaqueña de Psicología
A.C., 2011)
Planeación Educativa en la Salud:

La insuficiencia de los sistemas para atención en salud como asimismo las grandes
necesidades de la población en las Américas, sobre todo en el nivel primario, destaca la
importancia de formar recursos humanos en ese campo. Tal educación, cuando se lleva a
cabo en la realidad misma de modo crítico y constructivo, puede operar cambios decisivos
para transformar los servicios de salud.
Sin embargo, en las instituciones para atención de la salud suelen existir programas
educativos que no satisfacen las expectativas de educandos ni maestros, y muchas veces
tampoco bastan a las necesidades de las instituciones. Si se tratan de identificar las
causas, mediante el análisis de numerosos cursos en diversas instituciones
latinoamericanas, se encuentra que en lugar de una planificación educativa, los
programas se inician con:
34
Ciencia Interamericana de Ios medios de Seguridad Social (CIESS). México, D.F., Jefe
Oficina de Publicaciones Biomédicas y de Salud. OPS, Washington. D.C. un listado de
materias y una nómina de maestros. (Cordera & Bobenrieth, 2001)
Acerca de las razones que impulsan a los organizadores en las acciones de enseñanza,
los patrones más comunes son los siguientes:
 Motivación de profesores con el deseo de transmitir conocimientos, en especial
información, a otros médicos profesionales con interés en el tema. Solo por
excepción se identifica un propósito relacionado de manera explícita con la
adquisición de habilidades o destrezas.
 Estímulo, por parte de los directores de hospitales, jefes de unidad de atención
médica o de jefes de enseñanza a sus profesionales, para participar en algún
curso de interés institucional o que prestigie a su grupo de trabajo.
 Un interés de profesionales y técnicos por participar en cursos, cuya credencial les
posibilite alguna promoción futura. Con todo, a pesar de los aspectos positivos de
estas acciones, parece conveniente reflexionar si lo que el profesor quiere enseñar
es lo que el alumno necesita aprender.
En la actualidad se acepta que la educación en general y la médica en particular, solo

constituyen un instrumento para alcanzar objetivos de servicios específicos y, en
consecuencia, la educación debe ser concreta, tanto para un grupo, como para una época
determinados. Sin embargo, también se requiere una planificación adecuada, a fin de
obtener el máximo resultado de un esfuerzo muchas veces intenso y costoso, como el
que demanda la educación.
Por otra parte, Álvarez Manillas y Apezechea, expertos en sociología educativa, han
señalado que una característica común en los países de América Latina es el mal uso y
distribución de recursos, más que su falta, incluidos los recursos humanos, ya que el
personal de atención en salud habitualmente no realiza funciones en el nivel de sus
habilidades ni de su educación. (Cordera & Bobenrieth, 2001)
Educación y planificación:
Hoy existe variedad de criterios acerca de la planificación en general y de la educativa en
particular. Pero a menudo las distintas interpretaciones son consecuencia de una falta de
35
definición en los términos utilizados, y por ello resulta necesario precisarlos. Se acepta
aquí el concepto de planificación propuesto por Steiner:
 Planificación como un proceso continuo de toma de decisiones actuales con riesgo
sistemático, pero donde se trata de aprovechar las oportunidades mediante una
doctrina y un conjunto de técnicas cuyo objeto es facilitar la conducción, desde
una situación dada, hasta otra que se desea alcanzar.
 Educación, es un proceso social, con un conjunto de elementos organizados en
forma eficiente, que permitan obtener cambios de conducta para el desarrollo
integral de individuos o grupos hacia objetivos intelectuales, afectivos y
psicomotores, determinados por su cultura Comunicación personal. 1978.
 Comunicación personal, 1979. Se entiende aquí al término cultura en un sentido
antropológico, como el conjunto de valores, hábitos, conocimientos, creencias,
expectativas y tradiciones del grupo humano en el que se realizan los procesos
sociales.
Por tanto, mediante la planificación educativa se intenta conocer la situación actual de un

espacio social definido, con objeto de elaborar programas congruentes con los programas
generales de desarrollo, de tal forma que los educandos puedan adquirir las conductas
positivas para lograr el cambio deseado. Marco teórico.
El primer paso consiste en establecer un marco teórico conceptual que supone una
investigación social pertinente para conocer la situación actual, tanto en forma sincrónica
(fenómenos simultáneos) como diacrónica (fenómenos que se suceden a través del
tiempo).
Probablemente el aspecto más importante es identificar cómo entiende la comunidad a la

salud, enfermedad y atención médica; por otra parte se debe conocer qué entiende al
respecto el grupo de ejecutivos del sector, en el nivel de decisiones estratégicas y
técnicas, pues se reconoce que de acuerdo con las definiciones operativas reales es
como se organizan los servicios de salud y de atención médica.
Esto obliga a conocer los valores sociales e individuales de las autoridades, población y
grupo de trabajadores, como asimismo los factores culturales, sociales y ambientales
donde se realiza el trabajo. Además, exige identificar políticas, normas, funciones,
jerarquías, líneas de mando, motivación individual e institucional, como también la
36
organización formal e informal de la institución, recursos materiales, estudio del liderazgo
y filosofías dominantes. (Cordera & Bobenrieth, 2001)
Dentro del marco conceptual es indispensable definir las teorías del aprendizaje que se
utilizarán para que el educando adquiera los conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes.
Los expertos del Centro Latinoamericano de Tecnología Educativa para la Salud,

(CLATES) recomiendan los siguientes principios generales de aprendizaje y motivación:
 Significado.-Un alumno estará motivado para aprender algo, si es significativo
para él y lo puede relacionar con sus experiencias, intereses y valores.
 Requisitos.- Un alumno que domina conductas previas cuya detección puede
efectuarse mediante un análisis de tareas, tiene más probabilidades de aprender
algo nuevo.
 Modelamiento.- Un alumno adquirirá nuevas conductas si se le presenta un
modelo de la ejecución para observarlo e imitarlo; al demostrar la conducta,
convendrá que el profesor subraye los aspectos positivos. (Cordera & Bobenrieth,
2001)
 Comunicación Abierta.- El profesor deberá discutir libremente las inquietudes de
los alumnos, como también comunicar en forma clara los objetivos, dar
indicaciones y ayudar a los alumnos para que utilicen varios canales, propiciar la
participación para verificar la comprensión.
 Novedad.- El alumno podrá sentirse atraído por hechos o teorías que le son
desconocidas, si le interesan por su actualidad; con el mismo fin pueden utilizarse
nuevas técnicas educativas.
 Práctica activa.- Un alumno aprenderá mejor si participa activamente en las
prácticas para lograr el objetivo de aprendizaje.
 Práctica adecuada distribuida.- La práctica programada en sesiones cortas
distribuidas en el tiempo es un instrumento útil para aprender sin fatigarse.
 Desvanecimiento de la ayuda.- La ayuda del profesor, mayor al principio, deberá
disminuir conforme el estudiante adquiera conocimientos, habilidades y destrezas.
Si se persiste en prestar ayuda, el alumno puede tomarse dependiente y si esta
es muy rápida, puede cometer muchos errores y sentirse frustrado.
37
 Condiciones agradables.- Como primer paso se deben eliminar los aspectos
aversivos, para acentuar luego los positivos. A este respecto, el logro de los
objetivos se debe proponer con cierto desafío pero siempre dentro de lo
alcanzable e informar a los estudiantes sobre los resultados.
Se deben proporcionar recompensas por los esfuerzos realizados, adaptadas a los

valores de cada alumno; sin embargo, no es necesario recompensar una conducta cada
vez que se demuestre, sino que basta con hacerlo de manera intermitente para mantener
la conducta deseada.
Por su parte, los educadores enfrentan no solo el desafío de enseñar, sino también el de
motivar y capacitar al alumno para que continúe su propia educación a lo largo de toda su
vida. Sin duda el mayor reto para la educación es el de fomentar y fortalecer ciertos
valores trascendentes, frente al problema de la temporalidad de otros. (Cordera &
Bobenrieth, 2001)
2.2 Dimensiones
Dimensiones de la planeación educativa:

 Dimensión social.- La planeación se sustenta en la participación de una amplia gama
de sujetos que se verán afectados por la puesta en práctica de planes, programas y
proyectos. La educación no puede realizar al margen de la sociedad. La escuela crea
y sostiene los mitos de la sociedad tecnológica, cualquier cambio al margen de ello
afectará a los integrantes de la sociedad.
El proceso de planeación se ampara en la colaboración de una pluralidad de individuos

que se encuentran tanto en el seno del sistema objeto de planeación, como en su
entorno. Ellos serán afectados por la ejecución de los programas del plan. Por
consiguiente, el proceso reúne un conjunto de intereses, necesidades, problemas y
soluciones, totalmente vinculados a las particularidades del caso. Además, el proceso de
planeación refleja una dimensión social, dado que su desarrollo y resultados repercuten
directamente en las condiciones sociales al interior del sistema y, de manera substancial,
en su ambiente.
38
 Dimensión científica y tecnológica.- Supone la aplicación de conocimientos
científicos y técnicos en función del proceso de cambio. Esta dimensión supone en
su base tradicional, la aplicación de conocimientos científicos y técnicos en función
de un proceso de cambio; la realización de estudios de diagnóstico; la selección de
prioridades y el establecimiento de metas; la formulación de programas y proyectos
en el planteamiento de opciones de asignación de recursos; el control y la evaluación
del proceso; el diseño y la aplicación de modelos. (Planeación Educativa, 2011)
En otras palabras, lo que se busca es la migración de la administración empírica hacia

una administración basada en conocimiento científico. Esta dimensión al igual que la
anterior y sin perder su concepción original, se ve drásticamente afectada por los cambios
del inicio del siglo XXI. Donde... “el conocimiento generado por la ciencia, la tecnología y
la alta gerencia es la fuerza y el medio de producción determinante o el recurso
económico básico.
Por conocimiento se entiende la información que cambia a algo o a alguien para la acción
o para una acción diferente y más efectiva; o también, la información eficaz en la acción y
enfocada en la obtención de resultados” (Drucker, 1996, pág. 50). En este momento,
debemos construir un puente de doble sentido entre la dimensión social y esta dimensión.
La sociedad, su problemática y necesidades se han mudado, ahora parecen seguir una
línea basada en el conocimiento, creando condiciones para que predomine la acción de
conocer, nuestras sociedades comienzan a aplicar el conocimiento para transformar al
mundo de una nueva forma.
Esa aplicación genera al menos dos productos:

a.- La mejora continua de procesos, productos y servicios
b.- La explotación del conocimiento para crear nuevos productos, procesos y servicios.
Consecuentemente, nuestra sociedad es denominada la sociedad de la información y la

actividad del planeador deberá seguir el mismo lineamiento.
La planeación y de hecho, la administración en general, están fundadas actualmente en la

innovación tecnológica, en los resultados de la investigación aplicada, en el desarrollo de
paradigmas provenientes de las empresas y universidades, y en la integración de las
39
nuevas tecnologías como son las redes de comunicación y bases de datos masivas como
el Internet. (Planeación Educativa, 2011)
 Dimensión política.- La planeación se desarrolla dentro de un marco jurídico

institucional establecido y requiere de la articulación de compromisos de acción para
el futuro. Conjunto de marcos normativos que orientan hacia el futuro para la
cristalización de los fines y las metas deseados que ayudaran a promover el cambio.
Un proceso de planeación se desarrolla dentro de un marco jurídico institucional
establecido. En los planes, programas y proyectos que se elaboran, siempre subyace
una concepción política. Esto es decisivo en el momento de concebir las estrategias
para desarrollar el futuro. Esta dimensión puede llegar a ser un obstáculo en
empresas cuya normatividad es severa y rígida.
 Dimensión cultural.- Se debe tomar en cuenta la cultura de cada país, de la región y

de la institución específica en la que se llevará a cabo la planeación. En cada lugar
habrá una particular concepción del hombre, de sociedad, de la función que se
asigna a la educación y habrá valores específicos. Está orientado a la comprensión
del proceso referencial, la identidad nacional y el conjunto de valores que están
inmersos en el planeamiento educativo. En el sentido clásico de este término, los
administradores saben que se debe tomar en cuenta la cultura del país y de la región
en que se está llevando a cabo la planeación.
 Dimensión económica.- Los planes y programas se pueden volver realidad en la

medida en que existan recursos disponibles. Dependiendo de los recursos con que
cuenten, además, mediante la planeación, se busca dar un uso óptimo a los recursos
disponibles. Cabe señalar que a nivel de una institución de estado, buena parte de la
planeación se destina a racionalizar el proceso de producción, distribución de bienes
y servicios. (Planeación Educativa, 2011)
Dimensiones del docente de enfermería:

El docente de enfermería considera tres dimensiones: docente enfermero como persona,
como educador, como investigador.
a) Docente Enfermero como Persona, las características personales que debe tener son:
- Poseer una personalidad equilibrada, abierta, sensible y extrovertida que le permita
40
actuar con criterio humano siendo comprensivo, optimista y amable, teniendo en cuenta
que no solo es formador de otras personas sino que su sujeto de atención es otra
persona.
- Poseer autocontrol sobre sus propias reacciones, en lo que se conoce como inteligencia
emocional que le permita desarrollar simpatía y empatía hacia las personas con los que
trabaja y a las que asiste. (Docencia en enfermería, 2015)
- Tener una adecuado autoconcepto y autoestima y que le dé confianza en sí mismo y sea

capaz de desarrollar relaciones constructivas con los demás, constituyéndose en un
modelo positivo para sus alumnos.
- Tener coherencia y claridad definida de los principios, creencias y valores que informa y
orienta su propia vida; es decir debe ser autentico y coherente entre lo que dice y hace;
tener aun escala de valores y defenderla ya que no podrá orientar quien no tiene definido
sus propios valores y demuestre respeto hacia los valores de los demás. Debe recordar
que no hay educación neutra ya que siempre se impregna de los valores de quien la
imparte.
- Debe ser una persona con quien se pueda confiar generando un clima de confianza con
sus alumnos, convirtiéndose en un apoyo para el alumno.
Un docente enfermero como persona tiene que poseer una personalidad adecuada que le
permita actuar con criterio, teniendo en cuenta que no solo es formación de personas,
sino también que su sujeto de atención es otra persona. Debe también tener un adecuado
autoconcepto y autoestima y debe ser una persona en quien podamos depositar nuestra
confianza.
Persona - Es una substancia individual de naturaleza racional, substancia que existe por
derecho propio, y es perfectamente incomunicable.
La persona se caracteriza por su modo propio de actuar o tener naturaleza. La palabra

persona conlleva la idea de un ser pensante e inteligente, capaz de razonar y de
reflexionar, que puede considerarse a sí mismo como él mismo, como la misma cosa, que
41
piensa en distintos tiempos y diferentes lugares lo cual hace únicamente por medio del
sentimiento y de sus acciones.
- Recibe este nombre el individuo de orden, espiritual. Es, pues, un individuo dotado de
naturaleza espiritual en su peculiaridad incomunicable. A la esencia de la persona
pertenece solo la capacidad para la autoconciencia intelectual y, correspondientemente,
para disponer de sí mismo.
- Persona es cualquier individuo de la especie humana. Hombre de prendas, capacidad y

sabiduría. La persona es un ser único que siente, piensa y actúa por sí sólo, se relaciona
con los demás en un ámbito social, intelectual, etc. Si la persona está a nuestro cuidado le
tenemos que brindar nuestro apoyo y confianza para su recuperación o mantenimiento de
la salud.
b) El docente Enfermero como Educador

Tradicionalmente los grandes educadores han poseído tres tipos de habilidades, la
primera de ellas es innata y las otras dos requieren de una formación, ellas son:
- Carisma o el poder de una personalidad magnéticas,

- Conocimiento de la materia que importe,
- Capacidad pedagógica.
Para ser docente de enfermería, nuestra formación misma y los cuidados enfermeros que
desarrollamos nos favorece, pero es necesario pasar por un periodo de formación:
docencia en enfermería por la función que exige desarrollar estas habilidades debe:
- Ser un facilitador del aprendizaje y del desarrollo de sus alumnos como personas y
como profesionales creando climas adecuados para las experiencias de aprendizaje del
grupo, tratando de ser un miembro activo del mismo, expresando sus ideas, experiencia e
intelecto como un miembro más del grupo sin tratar de imponerlas sino presentándolas
como un aporte para compartir.
- Poseer solvencia técnica que le permita actuar con seguridad en la atención de los
pacientes, transmitiendo a sus alumnos.
42
- Conocer a los alumnos, averiguando que conocimientos traen, cuáles son sus intereses,
sus estilos de aprendizaje, sus hábitos actitudes y valores.
- Ser un impulsador crítico y asesor comprometiendo con la tarea educadora

constituyendo conocimientos y acciones coherentes con los principios didácticos y
metodológicos innovadores que faciliten el proceso Enseñanza-Aprendizaje lo cual exige
una capacitación permanente que lo instrumenten con los nuevos avances de la ciencia
educativa y con los avances en su área de práctica asistencial.
Un enfermero como educador debe tener un código de ética, conocimientos científicos

para su mejor entendimiento, debe de tener sus propios métodos de aprendizaje paras
que haya una mejor comprensión por parte de los alumnos, debe de ser una persona
comprensiva y con respecto a sus alumnos averiguar cuánto saben con respecto a esta
carrera profesional. (Docencia en enfermería, 2015)
c) El docente Enfermero como Investigador

- La integración en enfermería generan los conocimientos empleados en la práctica,
mientras que la práctica genera ideas para la investigación.
- Debe dominar la teoría y la metodología de la investigación, desarrollando actitudes,

habilidades y conocimientos relativos a la investigación.
-Tener apertura hacia los diversos alternativos de investigación que se pueden presentar.
Estar comprometido con la acción de descubrir las bases de la investigación como forma
y objetivo de comprensión y explicación de la realidad generando propuestas para
transformarla.
- Acción investigadora proyectada hacia una investigación colectiva con otros

profesionales del equipo de salud o ciencias afines dentro de un clima de intercambio,
colaboración y búsqueda de nuestras interpretaciones de la realidad desde la teoría y la
práctica tanto asistencial como docente.
43
- Basar su enseñanza en los conocimientos obtenidos de investigación sobre nuestra
realidad revalorizando los saberes tradicionales sobre la salud y la riqueza cultural de
nuestros pueblos.
- Desarrollar estrategias que faciliten el proceso Enseñanza-Aprendizaje de la

investigación, como el integrar a los estudiantes en tarea de investigación
simultáneamente con su entrenamiento para fomentar una cultura de investigación.
Un enfermero como investigador debe de realizar investigaciones científicas
continuamente, y así esos conocimientos sean llevados a la práctica sin duda alguna; ya
que con base a esta investigación va a estar preparado para afrontar cualquier situación
crítica. (Docencia en enfermería, 2015)
2.3 Supuestos según Taborja
Planeación Universitaria
Uno de los sectores de la planeación educativa que más interesan es la planeación
universitaria; al respecto, Taborga (1980 b, págs. 11-12) considera que esta planeación se
debe realizar con base en cuatro supuestos:
1. Supuesto epistemológico.
2. Supuesto axiológico.
3. Supuesto teleológico.
4. Supuesto futurológico.
- El supuesto epistemológico establece que "la planeación se fundamenta en un principio

de racionalidad (...). Dos aspectos se destacan en este supuesto: primero, los
fundamentos conceptuales de la planeación y, segundo, los métodos de conocimiento que
se utilizan en el proceso de planeación". (Díaz-Barriga Arveo, 2005)
- El supuesto axiológico "es el que asume determinados valores que sirven para validar y
orientar las distintas fases del proceso de planeación, y para diseñar posibles opciones de
acción y establecer criterios sobre cuál de éstas es la más conveniente".
44
-El supuesto teleológico considera que la planeación está "condicionada al logro de
ciertos fines, objetivos y metas".
-El supuesto futurológico considera que la planeación "posee una dimensión anticipatoria;
tiene sentido de futurización".
Para Taborga (op. cit., pág. 15), la planeación universitaria, por su amplitud e importancia,
abarca las áreas académica, administrativa, física y financiera, y propone clasificar las
concepciones sobre la planeación con el siguiente criterio fundamentado en la
temporalidad:
a) Concepción retrospectiva: que se basa en la exploración del pasado.
b) Concepción prospectiva: que se basa en la explotación de un futuro ideal.
c) Concepción circunspectiva: que se basa en la exploración de las circunstancias del
presente.
Además, este autor hace hincapié en la planeación prospectiva a la que define como "un
proceso racional de pensamiento capaz de proyectar cambios cualitativos en la realidad, acordes
con el ideal Universidad”.
De acuerdo con Taborga (1980 a, pág. 11), las etapas de la planeación universitaria son:
‒ Captación de la realidad
‒ Formulación de valores.
‒ Diagnóstico de la realidad.
‒ Futuro deseado de la universidad.
‒ Medida existente para actuar en la realidad universitaria.
‒ Futuro factible de la universidad.
‒ Selección del futuro de la universidad.
‒ Elaboración de planes y proyectos.
‒ Ejecución de planes y proyectos.
‒ Evaluación y seguimiento.
Uno de los aspectos que más ha prosperado en los últimos años en el amplio campo de la
planeación universitaria, es el diseño curricular, el cual ha adquirido cada día mayor
importancia por la creación de nuevas licenciaturas.
45
Durante la década de los cincuenta, la enseñanza superior recibió el impacto de la
expansión del sistema educativo, trayendo como consecuencia una gran demanda social
en este nivel. Durante la década de los setenta se empezó a cuestionar la masificación de
la enseñanza. El incremento de la matrícula escolar en el nivel de educación superior ha
provocado un aumento considerable de los recursos educativos, lo cual exige una
planeación. Asimismo, las necesidades actuales obligan al estudio de una planeación
realizable que deberá abarcar las dimensiones: social, técnica, política, cultural y
prospectiva. (Díaz-Barriga Arveo, 2005)
Fases de la planeación
La planeación educativa requiere siempre de un proceso lógico y sistemático con la
finalidad de que se realice en las mejores condiciones posibles. En ella se pueden
distinguir las siguientes fases:
1. Diagnóstico
2. Análisis del problema
3. Diseño y evaluación de las opciones de acción.
4. Implementación.
5. Evaluación. (Díaz-Barriga Arveo, 2005)
2.4 Planeación Curricular
La planeación curricular es un proceso compuesto de diferentes etapas con un punto de

partida o etapa inicial y una etapa final, entre las cuales debe existir una relación clara y
una derivación precisa de cada una con respecto a la anterior.
Es importante considerar que siendo todas ellas una secuencia que al finalizar
conformarán la totalidad del proceso, tiene que existir una relación clara entre las mismas,
y una derivación precisa de cada una con respecto a la anterior.
Por consiguiente, si alguna es realizada incorrectamente, ya de hecho las que le siguen lo

van a ser también. Es pues necesario ejecutar cada una de ellas lo más correctamente
posible para garantizar la buena realización de la siguiente.
46
De acuerdo con el planteamiento inicial, el autor considera las siguientes etapas en la
planeación curricular:
a) Diagnóstico de la comunidad
b) Definición de objetivos educativos
c) Determinación de contenidos
d) Diseño curricular
e) Selección de métodos
f) Evaluación; y hace un análisis concreto de cada una de ellas
La formulación de los objetivos curriculares, es decir definir lo que se ha de obtener al

término del proceso educativo, implica en primer lugar, la precisión de las necesidades de
aprendizaje, enseguida, caracterizar al alumno insumo, a continuación elaborar el perfil
egresado y por último definir propiamente los objetivos curriculares.
La precisión de las necesidades de aprendizaje consta de cuatro etapas:

‒ La identificación o establecimiento de los propósitos de la institución
‒ La legislación que sea aplicable al caso y el conjunto de normas, políticas y
valores que regirán el proceso
‒ La selección de las necesidades que se atenderán
‒ La jerarquización de las necesidades seleccionadas y la cuantificación de dichas
necesidades
La caracterización del alumno insumo consiste en especificar las características del

alumno a quien se capacitará: su nivel de escolaridad, edad, intereses, motivaciones.
Al definir los objetivos del programa se explicita el resultado que se pretende obtener
como resultado de este proceso educativo, dando mayor importancia a lo que hará el
educando y no a lo que hará la institución.
El diseño curricular forma parte esencial de la planeación educativa. El término currículo

puede tener tres acepciones:
a) Un documento que será el punto de partida para planear la instrucción
b) Un sistema de planeación
47
c) Un campo de estudio que abarca el diseño curricular, la ingeniería curricular y la
investigación-teoría necesaria para fundamentar el diseño y la ingeniería curricular
(Asociación Oaxaqueña de Psicología A.C., 2011)
Para Taba (1974) el currículo incluye

a) Una declaración de las finalidades y objetivos específicos
b) Una selección y organización del contenido
c) Ciertas normas de enseñanza y aprendizaje
d) Un programa de evaluación de los resultados
Para Arnaz (1981) el currículo es el plan que norma y conduce explícitamente un proceso
concreto y determinante de enseñanza aprendizaje que se desarrolla en una institución
educativa y contiene cuatro elementos:
a) Los objetivos curriculares

b) Los planes de estudio
c) Las cartas descriptivas
d) Un sistema de evaluación
Johnson (1970) considera en cambio que el currículo establece los fines de las
experiencias de aprendizaje y no los medios.
Arredondo (1981) indica que el currículo incluye:
a) El análisis y reflexión sobre las características del contexto del educando y de los
recursos
b) La definición tanto explícita como implícita de los fines y objetivos educativos
c) La especificación de los medios y los procedimientos propuestos para asignar
racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, financieros temporales y
organizativos de tal manera que se logren los fines propuestos.
Glazman y De Ibarrola (1978) establecen como elementos del currículo:

a) El conjunto de objetivos de aprendizaje operacionalizados
b) Convenientemente agrupados en unidades funcionales y estructuradas de tal manera
que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel universitario de dominio profesional;
48
c) Que normen eficientemente las actividades de enseñanza y aprendizaje que se realizan
bajo la dirección de las instituciones educativas responsables
d) Permitan la evaluación de todo el proceso de enseñanza
De manera comprensiva todas las definiciones revisadas señalan en el currículo la

existencia de al menos los siguientes elementos:
a) Una especificación del contexto del educando y de los recursos
b) Una definición explícita de objetivos, fines propósitos o metas del proceso educativo
c) Una descripción de unidades de estudio debidamente estructuradas
d) Una descripción de los medios y procedimientos que se utilizarán para lograr los fines
establecidos
e) Un sistema de evaluación del logro de los objetivos (Asociación Oaxaqueña de
Psicología A.C., 2011)
2.4.1 Definición de Currículo
La palabra curriculum es una voz latina que deriva del verbo curro y que quiere decir
carrera. En términos operativos, lo que se debe hacer para lograr algo; por lo que hay que
pasar para llegar a una meta prevista. El término currículum fue utilizado por primera vez
en un título de texto en la literatura pedagógica por Franklin Bobbit en su libro How to
make a Currículum en 1924.
El currículum es la forma para acceder al conocimiento.

Para Arredondo (1981):
El currículo es el resultado de
a) Análisis y reflexión sobre las características del contexto, del educando y de los
recursos;
b) La definición, tanto explícita como implícita de los fines y los objetivos educativos
c) La especificación de los medios y los procedimientos propuestos para asignar
racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, financieros, temporales y
organizativos, de manera que se logren los fines propuestos.
49
En la más reciente edición del diccionario de la Real Academia, se define el currículo
como el conjunto de estudios y prácticas destinadas a que el alumno desarrolle
plenamente sus posibilidades. (Lafrancesco V., 2015)
Un currículo es la acepción singular en español del latín curriculum. En plural currícula…

Refiere al conjunto de competencias básicas, objetivos, contenidos, criterios
metodológicos y de evaluación que los estudiantes deben alcanzar en un determinado
nivel educativo. (Asociación Oaxaqueña de Psicología A.C., 2011)
De modo general, el curriculum responde a las preguntas ¿qué enseñar?, ¿cómo

enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? El currículo, en el sentido
educativo, es el diseño que permite planificar las actividades académicas. Respecto al
proceso de estructurar el currículo, el diseño curricular, existen también diferentes
concepciones en su definición y las acciones involucradas en el mismo.
Arredondo (1981) considera el diseño curricular es un proceso, en tanto que el currículo

es la representación de una realidad determinada resultado de dicho proceso.
Coll, C (1987) considera que el currículo es un proyecto que preside las actividades
educativas, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles
para los profesores que tienen la responsabilidad de su ejecución.
Para Ángel Díaz-Barriga (1981) el diseño curricular es una respuesta no solo a los
problemas de carácter educativo, sino también a los de carácter económico, político y
social.
Bernstein y Díaz (1985) concibe el currículo como: las formas a través de las cuales la
sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo
considerado público, refleja la distribución del poder y los principios de control social. El
currículo define lo que se considera el conocimiento válido, las formas pedagógicas, lo
que se pondera como la transmisión válida del mismo y la evaluación define lo que se
toma como realización válida de dicho conocimiento.
50
Para Tyler (1979) el diseño curricular con el que se determinan:
a) Los fines que desea alcanzar la escuela
b) Las experiencias educativas que ofrecen las mayores probabilidades de alcanzar
dichos fines
c) La organización de las experiencias de aprendizaje que permita el logro de dichos fines
d) El diseño de procedimientos que faciliten la comprobación del logro de los objetivos
propuestos.
Considera como posibles fuentes de información el estudio de los propios educandos, el

estudio de la vida contemporánea fuera de la escuela, las consideraciones filosóficas, la
función de la psicología del aprendizaje y los especialistas en distintas asignaturas.
Como proceso el diseño curricular es para Arredondo (1981) un proceso dinámico,

continuo, participativo y técnico en el que se pueden distinguir cuatro fases:
a) El análisis previo de las características, condiciones y necesidades del contexto social,
político y económico, del contexto educativo del educando y de los recursos disponibles y
requeridos
b) La especificación de los fines y objetivos educacionales con base en el análisis previo,
el diseño de los medios (contenidos y procedimientos) y la asignación de los recursos
humanos, materiales, informativos, financieros, temporales y organizativos de tal manera
que se logren dichos fines
c) La puesta en práctica de los procedimientos diseñados
d) La evaluación de la relación que existe entre los fines, los objetivos, los medios y los
procedimientos con las necesidades del contexto, del educando y de los recursos y la
evaluación de la eficacia y eficiencia de los componentes para lograr los fines propuestos
(Asociación Oaxaqueña de Psicología A.C., 2011)
El currículo iniciando el siglo XXI Luego de la revisión bibliográfica anterior, de ver cómo
ha evolucionado la concepción curricular, de interpretar las definiciones de currículum
dadas por los principales investigadores en esta temática desde 1954 hasta la fecha, y de
contextualizarnos en el movimiento pedagógico actual mundial y latinoamericano y en la
renovación educativa colombiana, nos atrevimos a decir que el currículum podría ser y por
tanto, definirse así: (Lafrancesco V., 2015)
51
Currículum es el conjunto de:
a) Los principios antropológicos, axiológicos, formativos, científicos, epistemológicos,
metodológicos, sociológicos, psicopedagógicos, didácticos, administrativos y evaluativos
que inspiran los propósitos y proceso de formación integral (individual y sociocultural) de
los educandos en un Proyecto Educativo Institucional que responda a las necesidades de
la comunidad.
b) Los medios de que se vale para -desde estos principios- lograr la formación integral de
los educandos, entre ellos: la gestión estratégica y estructura organizacional escolar, los
planes de estudio, los programas y contenidos de la enseñanza, las estrategias didácticas
y metodológicas para facilitar los proceso del aprendizaje, los espacios y tiempos para la
animación escolar y el desarrollo de los procesos de formación de las dimensiones
espiritual, cognitiva, socioafectiva psicobiologica y expresiva-comunicativa, los proyectos
–uni, multi, trans e interdisciplinarios- que favorecen el desarrollo individual y sociocultural,
los criterios e indicadores evaluativos a todo proceso -proyecto-actividad-resultado, los
agentes educativos que intervienen como estamentos de la comunidad escolar educativa-
ecelsial-local-regional, los contextos endógenos y exógenos situacionales, los recursos
locativos -materiales-instrumentales y de apoyo docente y los procesos y métodos de
rediseño a todo nivel, para hacer que los medios (desglosados e b), permitan lograr los
principios (anotados en a) en el proceso de formación integral de los educandos y con ella
facilitar el liderazgo transformador que permita dar respuesta al entorno sociocultural.
Esta nueva concepción curricular implica cambios en la forma de sentir, pensar y actuar la
educación en las instituciones educativas lo que genera nuevos procesos y proyectos
frente al ser, al saber y al saber hacer de las mismas. (Lafrancesco V., 2015)
2.4.2 Etapas del Diseño
Etapa del Diseño del Currículum.
Antes de iniciar la etapa de diseño o del rediseño curricular, es importante recordar la

diferencia entre “plan de estudios” y “currículum”.
Por plan de estudios se entiende, la mayoría de las veces, el conjunto de conocimientos

y/o cursos que se impartirán de acuerdo a distintos períodos escolares, o en el mejor de
52
los casos “el viaje” que los estudiantes realizarán a través de un conjunto organizado de
contenidos, para arribar hacia un puerto final predeterminado.
El curriculum es también un instrumento institucional, pero va más allá que el plan de
estudios.
El currículum: Es un documento que busca comunicar y guiar a todos los que participan
en un proceso educativo, no solamente sobre el conjunto de cursos que se habrán de
desarrollar, sino también sobre las finalidades de una carrera, el perfil de egreso, los
objetivos, la amplitud, profundidad y secuencias temáticas, las orientaciones didácticas,
las actividades a realizar, se constituye en guía de apoyo para los profesores al momento
de planear sus cursos y sus evaluaciones, permite también a la administración prever
asignación de recursos y acceder a información para la evaluación institucional. (U.A.T
Lineamientos Generales para el Diseño Curricular, 2000)
Tratando de sintetizar estas concepciones Frida Díaz Barriga señala que podrían ser
cuatro las fases del diseño curricular:
a) El análisis previo
b) El diseño curricular
c) La aplicación curricular
e) La evaluación curricular
Aunque junto con sus colaboradores propone un modelo de diseño curricular que incluye
cuatro etapas:
a) La fundamentación de la carrera profesional
b) La elaboración del perfil profesional
c) La organización y estructuración curricular
d) La evaluación continua del currículo. (Asociación Oaxaqueña de Psicología A.C.,
2011)
53
Acuña y colaboradores (1979) proponen que el proceso de diseño curricular contemple
las siguientes fases:
a) El estudio de la realidad social y educativa (aportaciones científico-tecnológicas de la
comunidad, aspectos socioeconómicos y culturales, planes de estudio vigentes,
instituciones e individuos)
b) El establecimiento de un diagnóstico y un pronóstico con respecto a las necesidades
sociales;
c) Elaboración de una propuesta curricular como posibilidad de solución de la
necesidades advertidas que incluya la selección y determinación de un marco teórico, el
diseño de programas y planes de estudio y la elaboración de recursos didácticos
d) La evaluación interna y externa de la propuesta. (Asociación Oaxaqueña de Psicología
A.C., 2011)
Arnaz (1981) propone que el diseño curricular implica cuatro fases:

a) La elaboración del currículo
b) La instrumentación de currículo
c) La aplicación del currículo
d) La evaluación del currículo
Para elaborar el currículo propone que se tienen que desarrollar las siguientes
actividades:
- Formular los objetivos curriculares
- Elaborar el plan de estudios
- Diseñar el sistema de evaluación
- Elaborar las cartas descriptivas (Asociación Oaxaqueña de Psicología A.C., 2011)
En el sistema tradicional el profesor agrupa los conocimientos por disciplinas y los

presenta de esta manera al estudiante. Por esta razón vemos en muchos de los curricula
actuales "cursos" de anatomía, fisiología, etc. Asimismo, en el sistema tradicional el
profesor ha dividido la presentación secuencial de las disciplinas siguiendo una lógica
intrínseca a las disciplinas mismas.
Es decir, afirmando que para aprender fisiología es necesario conocer primero la

anatomía del ser vivo, y que para poder aprender las sintomatologías clínicas y su
54
tratamiento es necesario que el estudiante aprenda primero la fisiología y la anatomía.
Aunque, como ya dijimos, esta secuencia de presentación de los contenidos es lógica con
relación a las disciplinas mismas; cuando el profesor llega a esta etapa del proceso debe
pensar si en realidad es esta secuencia la mejor para que el estudiante aprenda.
Porque en este momento la preocupación del planeador curricular debe ser la de decidir
cómo, cuándo, dónde y en qué secuencia presenta el contenido al estudiante para que lo
aprenda mejor. Es aquí donde los conocimientos de la psicología educativa pueden serle
de gran valor. Existe una serie de principios científicamente comprobados que, de ser
tomados en cuenta por el planificador en el diseño de su programa académico, van a
facilitar el aprendizaje, y que si son violados, obviamente lo van a entorpecer. (Arango,
2015)
Analicemos brevemente cinco de ellos:

1. El aprendizaje es un Proceso Individual
Esto quiere decir, entre otras cosas, que cada ser humano tiene su propio ritmo de
aprendizaje. Es decir, que para aprender lo mismo igualmente bien, varias personas
pueden normalmente necesitar tiempos diferentes. Podemos entonces concluir que
esquemas curriculares que exijan a todos los estudiantes aprender lo mismo, al mismo
tiempo y durante el mismo tiempo, están violando este principio. Sin embargo, al analizar
la mayor parte de los curricula latinoamericanos se observa que en ellos se utiliza muy
poco o nada este principio.
2. El ver la Importancia de lo que se debe Aprender Facilita el Aprendizaje

O dicho de otra manera, si el estudiante no ve la importancia de lo que debe aprender, el
aprendizaje se va a dificultar y no es suficiente que al estudiante se le diga que un
conocimiento es importante. Es necesario que él descubra por sí mismo la importancia de
ese conocimiento. (Arango, 2015)
El estudiante, lógicamente, para juzgar si algo es importante o no, lo hará utilizando como
marco de referencia las ideas que traía cuando decidió estudiar determinada profesión.
Estas ideas obviamente lo hacen juzgar como no importante y, por lo tanto, dificultan el
aprendizaje de conocimientos que nosotros como profesores sabemos que son muy
importantes. Tenemos, si queremos aplicar este principio del aprendizaje, que diseñar
55
experiencias curriculares en las cuales el estudiante vea y descubra por sí mismo la
importancia de esos conocimientos.
3. La Motivación está Directamente Relacionada con el Aprendizaje

Este principio está estrechamente relacionado con el anterior. Una persona aprende con
más facilidad conocimientos que esté interesada en adquirir. Y podemos asumir que un
estudiante de una carrera estará interesado en adquirir aquellos conocimientos que él vea
que lo capacitan para ser un buen profesional de acuerdo con la imagen que él tenga de
esa profesión.
Es decir, que mientras más relación vea el estudiante entre los conocimientos que debe
adquirir y la imagen que él tenga de esa profesión, más motivado estará para aprenderlos.
Y, por consiguiente, de acuerdo con este principio, los aprenderá más fácilmente.
4. El aprendizaje es un Proceso Activo

Como el aprendizaje es un proceso activo, toda experiencia curricular que mantenga al
estudiante en una actitud pasiva de espectador, no favorecerá el aprendizaje.
5. Cuando el Aprendizaje de un Conocimiento no es seguido de su Aplicación, la

Tendencia al Olvido es Mayor
Esto a su vez implica que cuando más distante en el tiempo está la aplicación, la
tendencia al olvido aumenta. Desafortunadamente en los curricula de muchas facultades
vemos incluidos conocimientos que sólo van a ser aplicados por el estudiante después de
varios años y algunos incluso que no serán aplicados jamás. El profesor, entonces, al
hacer el diseño de su curriculum, debe tratar de crear experiencias en las cuales el
estudiante puede aplicar lo más pronto posible los conocimientos que va adquiriendo.
El análisis de estos principios no significa que sean los únicos. Existen otros igualmente
importantes. Han sido traídos a esta presentación para crear la inquietud sobre el hecho
de que si el profesor universitario al entrar en esta cuarta etapa del proceso se auxilia de
la pedagogía, con toda seguridad que el currículum que diseñe va a ser mejor,
entendiendo por mejor que el aprendizaje resulte más efectivo.
56
Quiero destacar que estos principios están al alcance de cualquier profesor universitario y
que no es necesario realizar estudios muy profundos para poderlos manejar. No es
necesario tampoco que el profesor se convierta en un profesional de la educación y
realice una carrera aparte en este campo para poder aplicar principios básicos de
pedagogía en sus propios programas. (Arango, 2015)
2.4.3 Tipos de Organización Curricular

La relación entre organización curricular y campos de conocimientos se puede examinar
según dos tipos de estructuras:
a) Currículo de conocimiento organizado
b) Currículo directamente funcional
 En el currículo de conocimiento organizado se concentra la atención en el orden lógico

inherente al conocimiento mismo, en la estructura de conceptos y principios para
investigación que caracterizan las distintas disciplinas tales como historia, economía,
bioquímica, matemáticas, etcétera. Se estima que los campos de conocimientos
merecen conocerse por su valor intrínseco, y se los valora como recursos intelectuales
de gran ayuda para los estudiantes en la resolución de problemas.
Desde esta perspectiva, las disciplinas no solo son importantes para especialistas en los
diversos campos del aprendizaje, sino también para los no especialistas. Mediante este
enfoque se intenta disminuir la distancia entre lo conocido y practicado en el más alto
nivel del saber, con respecto a lo que se enseña y aprende en la escuela o curso.
En términos generales se concede valor a las disciplinas del conocimiento no tanto como
depositarias de información, sino más bien como sistemas conceptuales para crear Orden
desde la experiencia. Sin embargo, debido a la tremenda expansión del conocimiento en
todos los campos, no es posible enseñar en los cursos la totalidad de disciplinas
organizadas. Por tanto los educadores comprometidos con este enfoque deben decidir
qué campos de conocimiento se incluirán en el currículo.
57
En general este se estructura alrededor de cuatro áreas básicas de conocimiento que,
según muchos investigadores, representan los recursos intelectuales básicos de nuestra
cultura:
‒ Ciencias matemáticas,
‒ Naturales y físicas,
‒ Humanísticas,
‒ Sociales.
• En contraste, el currículo directamente funcional insiste en el ordenamiento práctico

del conocimiento alrededor de necesidades y problemas, sean estos individuales o
sociales, incluidas necesidades relativas a la vida familiar, a vocación, o a la
ciudadanía. (Cordera & Bobenrieth, 2001)
Así pues, esos currículos se estructuran en torno a problemas cruciales que enfrenta la
sociedad, tales como pobreza, sobrepoblación, ignorancia, enfermedad, derechos
humanos, etcétera. Los campos de conocimiento se conciben como recursos para
perseguir un interés básico, o adquirir eficiencia en ciertas actividades, y se los reconoce
como importantes solo en la medida en que contribuyen a la comprensión o a la solución
de un problema inmediato.
Las formas funcionales directas de organización curricular pueden definirse en términos

de criterio instrumental del conocimiento o materia que se trata para alguna búsqueda o
problema en donde puede estar involucrado un individuo o un grupo. Así al, definir un
tema, W. H. Kilpatrick, uno de los líderes de esta escuela, dice que tema o materia de que
se trata son primariamente medios, no primariamente fines.
Este enfoque ha dado origen a importantes métodos de enseñanza y aprendizaje, entre

otros el método para solución de problemas y el método del estudio de casos. Las
diversas técnicas para solución de problemas presentan diferencias de uno a otro autor.
Sin embargo todas ellas comprenden alguna secuencia ordenada de pasos, con
identificación y definición del problema, identificación de soluciones alternativas, toma de
decisión, propuesta de solución y evaluación.
58
Con todo, aún hoy se debate si el enfoque funcional directo de organización curricular es
más apto para producir autodirección y entusiasmo en el aprendiz que el currículo de
conocimientos organizados alrededor de temas lógicos y con un mayor nivel de
abstracción.
Currículo y educación en la Salud

En numerosas ocasiones, la decisión del contenido curricular en cursos sobre
administración de atención en salud se basa sobre criterios mixtos. (Cordera &
Bobenrieth, 2001)
Por una parte se incluyen importantes disciplinas, por ejemplo la epidemiología, que se
relaciona con varios problemas tales como enfermedades transmisibles, enfermedades
crónicas, accidentes del tránsito, diagnóstico de situaciones de salud, etcétera. Por otro
lado se incluyen problemas, por ejemplo la evaluación de la calidad en la atención, que
requiere diversas disciplinas tales como estadística, registros médicos, diagnóstico
médico, enfermería, etcétera. Investigaciones educacionales y estudios futuros, basados
sobre experiencias válidas, podrán ayudar a la toma de decisiones sobre el mejor enfoque
curricular.
Una vez seleccionado y ordenado el contenido, cualquiera sea el enfoque utilizado, se

debe proceder a la división del mismo, hecho que determinará las unidades de
enseñanza. El material se debe distribuir en forma gradual, dividiéndolo en pequeñas
unidades con objeto de que cada principio tenga una aplicación clara. La retroinformación
desde la práctica a los principios, conceptos y teorías debe estar presente para cerrar el
ciclo de aprendizaje.
Los tópicos deben ordenarse y presentarse en secuencias de manera que cada unidad se
construya sobre la anterior. Debe procederse con sumo cuidado para evitar cualquiera de
los dos extremos: por una parte el sobreadiestramiento, es decir la sobrecarga tanto de
información como también de práctica en materias irrelevantes para el propósito y
objetivos del curso; por la otra, el subadiestramiento, o sea la falta de conceptos, teorías y
práctica necesaria. (Cordera & Bobenrieth, 2001)
59
Modelos de organización Curricular
La mayoría de los autores están de acuerdo en que se debe tomar en consideración
modelos para organizar el curriculum, de tal manera que su implementación garantice los
resultados más óptimos y a su vez refleje su misión, sus propósitos y objetivos, las
relaciones que guarda con la sociedad, su concepción de hombre, ciencia, conocimiento y
enseñanza-aprendizaje; es decir debe traducir su posición ideológica, filosófica, social y
política; pero en lo que se refiere al tipo de modelo no existe un acuerdo; por lo que se
van a generar diversos tipos de organización curricular, ya que estos corresponden al
espíritu de cada institución. (Ruiz C., 1995)
En cada modelo de organización subyacen posturas filosóficas e ideológicas que se

expresan en diferentes dimensiones. Según Díaz Barriga (1981) son tres, las que
intervienen en la estructuración del curriculum:
“1. El nivel epistemológico, que se refiere a la manera en que se concibe el conocimiento.
2. El nivel psicológico, que se refiere a las explicaciones teóricas del aprendizaje.
3. El nivel de 'concepción universitaria', que se refiere a la forma en que se concibe el
vínculo universidad-sociedad."
Arredondo (1981) por su parte, argumenta que se presentan cinco problemas al

fundamentar y organizar el currículum.
1. El contexto ideológico.
2. El tratamiento de los contenidos.
3. Los principios de aprendizaje.
4. La interrelación docente-alumno.
5. La integración de la teoría y la práctica.
Considerando las dimensiones anteriores, los principales modelos de organización

curricular son:
a) Currículum de materias
b) Currículum correlacionado
c) Currículum fusionado
d) Currículum de campos amplios o de áreas
e) Currículum estelar
60
f) Currículum de tronco común
g) Currículum de la experiencia
h) Currículum integral
i) Currículum modular
l) Currículum de objetos de transformación.(Ruiz C., 1995)
a) Currículum de Materias
Tiene su origen en las Siete Artes Liberales del Curriculum clásico, todas de naturaleza
amplia, es la manera más antigua y clásica de ordenar el curriculum.
En esta forma de organización, se parte de la premisa de que las materias específicas no
solo cubren los campos importantes del conocimiento, sino que su dominio es capaz de
abarcar el total de la educación. Por este motivo la adaptación a nuevos desarrollos y las
tareas educativas modernas, consiste en el agregado de nuevas materias cada vez más
especializadas, lo que lleva a la proliferación de asignaturas.
b) Currículum Correlacionado
El currículum al que se le denomina correlacionado, no es otra cosa que una extensión
del currículum por materias, pero en él se trata de manejar las relaciones entre dos o más
materias sin destruir los límites de las materias en sí, es decirla comprensión de algunos
fundamentos y conceptos de una materia sirven de base para el abordaje de otra materia.
Parte del supuesto de que existe una relación inherente en los hechos, los conceptos, los
fundamentos y en general en información similar con otras materias.
c) Currículum Fusionado
Básicamente este currículum es un intento por crear una materia o curso que se base en
los contenidos enseñados en unidades de estudio previas, generalmente es el resultado
de la combinación de dos o más materias, en una nueva, manteniendo el contenido
esencial de cada una.
Es semejante a la correlación, su diferencia estriba en que se quiere lograr una completa

integración de las materias, en lugar de que ésta sea accidental o sea una correlación
planeada. Se puede decir que este tipo de currículum generalmente se constituye más
bien como una combinación y no como una integración disciplinaria y de los aprendizajes.
.(Ruiz C., 1995)
61
d) Currículum de Campos Amplios, de los Grandes Temas o de Áreas
Este currículum se diseña con la intención de superar la compartamentalización y la
fragmentación del conocimiento, esto se resuelve con la combinación de algunos campos
específicos dentro de ramas más amplias a las que se les denominará áreas, grandes
temas o campos amplios.
Se le puede considerar como una extensión natural de los currícula fusionado y

relacionado, con él se pretende organizar el contenido de los cursos desde la perspectiva
de varias materias, lo que ampliará el campo de visión y acción; es decir se tomará como
base de la organización la multidisciplinariedad, considerando ésta y enfatizando la
relación entre las materias se podrá tener una mejor comprensión de los conceptos.
e) Currículum Estelar o Nuclear

Esta modalidad de curriculum denominado nuclear o estelar, tiene como característica
que una materia o grupo de materias se constituye en el centro en derredor del cual se
organizan todas las demás materias. Recibe otras denominaciones: bloques de tiempo,
estudios unificados, educación general y aprendizajes comunes.
El currículum estelar parte del supuesto, de que ciertos tipos de experiencias de
aprendizaje deben considerarse básicas para todos los estudiantes constituyéndose en la
parte central del plan de estudios.
f) Currículum del Tronco Común

Este currículum tiene como punto de partida un conjunto de asignaturas integradas, las
cuales están dirigidas a asegurar la preparación básica del estudiante; se caracteriza por
ser siempre: propedéutico, de formación general, de dominio instrumental y de práctica.
Entre las principales características destaca que debe ser propedéutico, es decir, debe
proporcionar conocimientos fundamentales, tal que pueda servir de base al estudiante
para realizar más adelante, experiencias educativas que impliquen un mayor avance y
especialización.
g) Currículum de la Experiencia
Se denomina también por “necesidades”, centrado en el niño o activo. Fundamentado en
las necesidades del alumno y en la experimentación como única vía de acceso al saber,
62
tiene como bases teóricas fundamentalmente la propuesta educativa de Decroly y la de
Dewey.
Entre sus principales características se pueden mencionar:

·Ve a la educación como un proceso continuo a través de la vida, como el crecimiento
integral del individuo en relación con su entorno y pretende la participación más activa del
individuo en su cultura.
·Como el entorno y la cultura sufren cambios constantemente, el currículum debe
responder a estos, por lo que se diseña de tal forma que pueda modificarse de un
amanera sencilla.
·En este currículum se considera que el aprendizaje verdadero, surge cuando las
actividades son relevantes a las experiencias específicas del alumno; siendo la
experiencia el eje articulador del currículum, su planeación resulta muy complicada.
·Su metodología pedagógica se apoya en actividades significativas de la vida, a las que
se vinculan los contenidos y actividades pertinentes. (Ruiz C., 1995)
h) Currículum Integral
Es un modelo con características de flexibilidad que intenta acercar los contenidos a la
realidad concreta del alumno , plantea que puede producir una integración que sirve a las
necesidades del alumno y promueve el aprendizaje activo y una relación significativa
entre la vida y el aprendizaje. El término integral se utiliza de varias maneras, en general
se usa para diferenciar las partes del currículum que requieren todos los estudiantes, de
aquellas que desempeñan funciones específicas o que son optativas.
i) Currículum Modular
Los sistemas modulares proponen un nuevo ordenamiento de los conocimientos, distinto
a como se hace en el currículum tradicional de materias y es en la problematización de las
áreas del conocimiento, que se van a definir objetos de estudio. Los módulos se
fundamentan en el proceso de producción de conocimientos, por lo que es de vital
importancia el componente metodológico, los métodos que se van a utilizar son
fundamentalmente los mismos que son usados para la investigación científica:
Métodos clínicos,
Métodos experimentales,
Métodos ideográficos,
63
Métodos documentales, métodos históricos, etc.
Asimismo considera la vinculación institución-sociedad, reelaborar las relaciones docente-

alumno y lograr conocimientos socialmente relevantes y significativos, a través de la
vinculación teoría-práctica que posibilite la formación profesional para la práctica concreta.
j) Currículum de Objetos de Transformación

Este tipo de organización curricular es una respuesta a los currícula rígidos, y a la
desvinculación entre la sociedad y las instituciones, nace como una verdadera innovación
en el campo tomando forma en la propuesta de la Universidad Autónoma Metropolitana,
Unidad Xochimilco, se puede decir que su base es la organización modular, pero tiene
ciertas características y peculiaridades que lo hacen único por lo que constituye como un
modelo de organización del curriculum específico.
El fundamento de este modelo radica en: “el principio de vinculación del quehacer
universitario con problemáticas de la realidad social, a través de la reflexión crítica y la
acción creativa con intención transformadora.” (Ruiz C., 1995)
Actividades de Aprendizaje de la Unidad II

1. Elabora un Ensayo de un Diseño Curricular en el Área de Enfermería.
2. Participa en el Foro “Organización Curricular”
3. Contesta el cuestionario de evaluación de la unidad.
Síntesis de la unidad II
La planeación educativa es un elemento indispensable para la orientación de todas las
acciones vinculadas con la organización escolar, más aún ahora en que las exigencias
derivadas de grandes cambios sociales se vuelcan hacia la escuela en busca de la
definición y el cumplimento de nuevas funciones. La planeación educativa implica la
interacción de diversas dimensiones. Por ejemplo, desde el aspecto social, hay que tener
en cuenta que la escuela forma parte de una sociedad y, como tal, los cambios que
experimente la trascenderán.
64
UNIDAD III
ELABORACIÓN DEL CURRÍCULUM
Objetivo de la Unidad: Identificar y aplicar el conocimiento sobre la fundamentación y los

requisitos para el perfil profesional académico.
3.1 Fundamentación de la Carrera Profesional
En este modelo la fundamentación de la carrera profesional implicará:

a) La investigación de las necesidades abordadas por el profesionista
b) La justificación de la perspectiva a seguir con viabilidad para abarcar las necesidades
c) La investigación del mercado ocupacional para el profesionista
d) La investigación de las instituciones nacionales que ofrecen carreras afines a la
propuesta
e) El análisis de los principios y lineamientos universitarios pertinentes
f) El análisis de la población estudiantil
1.- Fundamentación de la Licenciatura en Enfermería

La educación de los profesionales de la salud ha sido señalada reiteradamente como uno
de los aspectos críticos de la actual situación del sistema público-privado de Atención de
la Salud. Según se ha difundido por diferentes medios, el país tiene un enorme déficit de
enfermeros profesionales.
Debido a las dificultades que atraviesa nuestro país en cuanto al deterioro de las
condiciones de vida de la población y la profunda crisis que arrastra desde hace años el
Sistema de Salud, resulta necesario seguir capacitando a estos profesionales en lo que
refiere al diseño y desarrollo de estudios de investigación en el área específica de
Enfermería. De esta forma se pretende sumar recursos humanos valiosos a los servicios
de enfermería en particular, y al equipo de salud en general.
La Licenciatura en Enfermería pretende continuar la formación de Enfermeros, dando a

los futuros egresados una sólida formación científica disciplinar y con capacidad para
adaptarse a los cambios sociales, políticos y económicos que atraviesa actualmente la
65
salud pública de nuestro país. Estos profesionales están capacitados para integrarse a
equipos de salud y contarán con capacidad crítica para interpretar los diferentes
escenarios de salud, diseñar e implementar diferentes acciones para la atención,
promoción y protección de la salud.
Desde su implementación, se han generado acciones para una evaluación continua del
desarrollo del dictado de la carrera; se han realizado distintos análisis de los resultados
obtenidos con el plan vigente y se realizaron consultas a alumnos, docentes, graduados y
organizaciones en donde el Licenciado en Enfermería posee su inserción y participación
laboral que permitieron arribar a las primeras conclusiones respecto del dictado de esta
propuesta académica. (Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas , 2007)
Año tras año, en todos los países del mundo, egresan una gran cantidad de profesionistas
en distintas disciplinas del conocimiento humano, todos ellos han sido preparados para
ejercer su labor en una sociedad más comunicada e informada, pero a la vez más
competitiva que interactúa con nuevos patrones de conducta, que se caracteriza por un
cambio radical en los paradigmas que explican de manera muy diferente la realidad
social. Se afirma que vivimos un proceso de transición en el que día a día surgen nuevas
formas de comprender y explicar los fenómenos y hechos que acontecen. (U.A.T.
Facultad de Enfermería, 2009)
La nueva organización histórica entre bloques de países y sus formas de relación, así
como los desarrollos alcanzados por las tecnologías de la información y comunicación
han traído, con el advenimiento del nuevo siglo, otra dimensión en la vida del planeta, en
la que se producen originales formas de producción y convivencia entre los grupos
sociales, así como con la naturaleza.
En esta organización económica el conocimiento adquiere una mayor relevancia y

mayores compromisos para los futuros profesionistas: creatividad para la innovación y
adaptabilidad a un medio laboral cambiante, son capacidades necesarias de quienes se
espera sean actores involucrados activamente en la exploración de distintas vías para la
construcción, transformación y transferencia de conocimiento relevante para este nuevo
entorno.
66
El contexto en que se ubica el profesional de la Licenciatura en Enfermería a nivel
internacional, nacional, estatal y local se caracteriza por una serie de procesos que se
desarrollan en las áreas: educativa, de salud, cultural, económica y política. (U.A.T.
Facultad de Enfermería, 2009)
3.2 Formulación de los objetivos curriculares

Establecer un currículum significa definir un plan que norme y conduzca explícitamente un
proceso concreto y determinado de enseñanza-aprendizaje. Aun cuando este proceso se
refiera a áreas de conocimientos totalmente diferentes, desarrollar los currícula implicará
siempre elaborar:
Los objetivos curriculares, es decir los propósitos educativos generales que persigue un
sistema específico de enseñanza aprendizaje.
Un plan de estudios: se refiere al conjunto de contenidos seleccionados para el logro de

los objetivos curriculares, a la organización y secuencia con que deben ser abordados, a
su importancia relativa y el tiempo previsto para su aprendizaje.
Las cartas descriptivas: son las guías detalladas de los cursos, la forma operativa en que
se distribuyen y abordan los contenidos.
Un sistema de evaluación. Es la organización adoptada respecto a la admisión,

evaluación, promoción y acreditación de los alumnos, es decir lo que regula el ingreso,
tránsito y egreso de los estudiantes en función de los objetivos curriculares.
Formular los objetivos curriculares:

Es decir definir lo que se ha de obtener al término del proceso educativo. Para realizar
dicha formulación se efectuará en primer lugar la precisión de las necesidades de
aprendizaje, enseguida caracterizar al alumno insumo, a continuación elaborar el perfil
egresado y por último definir propiamente los objetivos curriculares.
Relaciones entre objetivos:

- Los objetivos curriculares son propósitos a largo alcance, se logran después de
concluido el proceso educativo.
67
- Los objetivos particulares se logran a mediano plazo y se constituyen en los objetivos del
Plan de Estudios.
- Los propósitos generales son las intenciones educativas que se pretende realizar en un
curso.
- Los objetivos terminales se logran gracias a que varios objetivos específicos se

realizaron.
- Los objetivos específicos se logran a corto plazo y son los propósitos alcanzados en
cada carta descriptiva. (Aguilar Morales, 2010)
Los objetivos de la asignatura plantean a grandes rasgos aquello que los alumnos han de
lograr aprender durante el desarrollo de la asignatura.
Técnicamente hablando, su redacción inicia siempre con verbos en infinitivo (conocer,

valorar, identificar, distinguir, elaborar, redactar, escribir, calcular, realizar, expresar,
apreciar, promover…) y mantiene su estructura bidimensional: conducta / contenido.
Al relacionarse con los contenidos, los objetivos de la asignatura estarán referidos

indistintamente a conceptos, procedimientos y actitudes. Estos objetivos son camino o
medio para que el alumno logre las competencias, las cuales suponen haber alcanzado
previamente muchos objetivos. (Ministerio de Educación, MEDUCA, 2013)
Los propósitos generales de la carrera expresan las competencias que el alumno habrá
de adquirir de manera integral para el desempeño profesional. Estos objetivos generales
enuncian las capacidades, habilidades y valores que el alumno habrá desarrollado al
concluir la preparación teórica, metodológica y axiológica de su formación profesional.
Los objetivos del programa educativo serán congruentes con las competencias contenidas
en el perfil de egreso. De los objetivos generales se desprenderán los objetivos de las
áreas curriculares y de estos, los objetivos de las unidades de aprendizaje.
68
Estos objetivos expresan los aprendizajes que el alumno deberá alcanzar como resultado
de la acción educativa en cada área curricular y unidad de aprendizaje del plan de
estudios. Los objetivos de área curricular habrán de contribuir al logro de los objetivos de
la carrera, y los objetivos de unidad de aprendizaje a la consecución de los objetivos del
área curricular a la que pertenecen. (Ministerio de Educación, MEDUCA, 2013)
3.2.1 Practica Profesional
El profesional de enfermería es un elemento clave para la solución de los problemas que

afectan a la población en general; esto exige a las instituciones formadoras de recursos
humanos del área de la salud en general, y en particular a la carrera de Licenciatura en
Enfermería, la responsabilidad de implementar un plan de estudios basado en
competencias, para la generación de modelos innovadores en la práctica de enfermería
que los prepare para enfrentar los desafíos que presente la salud en el lugar donde el
egresado se desempeñe, haciendo uso de los avances científico-tecnológicos.
Las oportunidades de desempeño laboral que se le presentan a un egresado de la

Licenciatura en Enfermería son las siguientes:
 Enfermería Comunitaria
Consiste en atención al individuo y familia en su propia comunidad con la finalidad de
desarrollarse en el primer nivel de atención a través de intervenciones especificas del
área de enfermería.
 Enfermería Clínica
Consiste en el cuidado directo a pacientes, en las distintas áreas hospitalarias de segundo
y tercer nivel de atención en instituciones públicas y privadas.
 Enfermería Independiente
Consiste en prestar o supervisar la atención de enfermería a pacientes en su domicilio,
consultorios de enfermería y manejar su propia empresa de cuidados de enfermería.
 Enfermería Geriátrica
Consiste en prestar cuidados de salud a pacientes geriátricos en instituciones
especializadas o en su domicilio.
 Enfermería Escolar
69
Consiste en atención preventiva o emergente de enfermería en escuelas públicas o
privadas.
 Enfermería del Trabajo
Consiste en la atención de enfermería a trabajadores en las empresas donde laboran con
la finalidad de evaluar, controlar y mejorar su salud.
 Consultorio de Enfermería
Consiste en establecer un consultorio específico de enfermería para manejar programas
de atención autorizados por la Secretaria de Salud: Control del niño sano, control
prenatal, etc.
 Instituciones de Atención en Urgencias y Desastres
Consiste en el desempeño profesional en instituciones que prestan servicio de urgencias
o atención en situaciones de desastre. (Universidad de Montemorelos A. C., N. L., 2011)
Campo de Acción Profesional

 Investigación científica
 Diseñar acciones de relevancia técnico administrativo en toda el área de
enfermería
 Administrar sistema de salud en enfermería
 Desarrollar cualidades humanística con el enfermo
 Dar tratamiento científico al paciente enfermo
 Dar el soporte anímico, humanitario al paciente
Esferas de actuación
El profesional de enfermería podrá desarrollar su acción:
 Establecimientos de salud públicos, privados, repartos militares, seguridad social
 Organizaciones no gubernamentales nacionales o internacionales como jefes de
proyectos de prevención (vacunación, cuidados infantiles, centros de hidratación,
etc.
 Administración y Desarrollo de su propia empresa relacionada con la salud
 Pedagogía educativa universitaria
 Investigación social aplicada a la salud
 Especializaciones en áreas técnicas, administrativas
 Atención de la salud laboral en áreas industriales (Facultad de Ciencias Sociales y
de Salud, 2015)
70
3.2.2 Perfil del Egresado
La elaboración del perfil profesional a su vez requiere:

a) Investigar los conocimientos, técnicas y procedimientos de la disciplina aplicables a la
solución de problemas
b) Investigar las áreas en la que podrá laborar el profesionista
c) Analizar las tareas potenciales del profesionista
d) Determinar las poblaciones con las que podría laborar el profesionista
e) Desarrollar un perfil profesional a partir de la integración de las áreas, tareas y
poblaciones determinadas
f) Evaluar el perfil profesional
Perfil del egresado:

Al concluir el plan de estudios, el egresado de la Licenciatura en Enfermería evidenciará
que domina las competencias declaradas a continuación:
 Emprender iniciativas para vivir y difundir una cosmovisión de acuerdo con la
perspectiva bíblica.
‒ Proyectar una vida profesional, personal y familiar en el marco de un
compromiso moral y misional
‒ Organizar y planificar sus recursos personales (tiempo, finanzas, habilidades,
salud) en el marco de la administración responsable
‒ Tomar iniciativas para la preservación del medio ambiente y la sustentabilidad
‒ Tomar iniciativas para el servicio abnegado
 Desarrollar la capacidad creativa para analizar los procesos y las formas en que se
realizan las tareas y crear escenarios más eficientes y efectivos.
‒ Apreciar la belleza en las manifestaciones artísticas y culturales en el marco de
la cosmovisión bíblica
 Desarrollar proyectos de investigación para resolver los problemas relacionados con su
desarrollo profesional.
- Identificar, plantear y resolver problemas.
- Ejercer pensamiento crítico: abstracción, aplicación, análisis y síntesis
- Comunicarse en forma oral y escrita en español
- Comunicarse en un segundo idioma (Universidad de Montemorelos A. C., N. L.,
2011)
71
3.3 Planes de Estudios
El Plan de Estudios es el conjunto de contenidos que se selecciona para lograr los

objetivos curriculares, se encuentran organizados en secuencia y organizados para ser
realizados en lapsos previstos.
El Plan de estudios es el documento rector que define las competencias para la vida, el
perfil de egreso, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados que
constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone contribuir a la
formación del ciudadano democrático, crítico y creativo que requiere la sociedad
mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser
humano y al ser universal.
La dimensión nacional permite una formación que favorece la construcción de la identidad

personal y nacional de los alumnos, para que valoren su entorno, y vivan y se desarrollen
como personas plenas. Por su parte, la dimensión global refiere al desarrollo de
competencias que forman al ser universal para hacerlo competitivo como ciudadano del
mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar los avances tecnológicos y aprender a
lo largo de su vida.
Otra característica del Plan de estudios es su orientación hacia el desarrollo de actitudes,

prácticas y valores sustentados en los principios de la democracia: el respeto a la
legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participación, el diálogo y la
búsqueda de acuerdos; la tolerancia, la inclusión y la pluralidad, así como una ética
basada en los principios del Estado laico, que son el marco de la educación humanista y
científica que establece el Artículo Tercero Constitucional.
Propone que la evaluación sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago
escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de
atención y retención que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y
permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo. (Gobierno Federal
SEP, 2011)
72
Surge la teoría curricular, que poco a poco se aproxima y se apoya en las concepciones
de la tecnología educativa (objetivos conductuales, modelos de instrucción, dominio de
aprendizaje, etcétera). Es necesario tener presente que la teoría del diseño curricular
forma su marco conceptual-metodológico a partir de la segunda guerra mundial, en los
EE.UU. (Diaz Barriga, 2015)
En ese entonces surgen como exponentes de este discurso Tyler, Saylor Mager, Taba,
Popham-Baker. De esta manera las propuestas de Taba, con un modelo centrado en el
diagnóstico de necesidades y la de Glazman-Ibarrola, con un modelo centrado en la
definición de objetivos conductuales, influyen en los requisitos formales establecidos por
las instituciones educativas, para la elaboración de sus planes de estudios.
Estos requisitos operan en la mayoría de los casos como encubridores ideológicos de la
ausencia de ciertos análisis político-económicos, en relación tanto al establecimiento de
determinadas carreras como a la estructuración de un plan de estudios y a la exclusión, a
la vez, del estudio del problema, la organización académico-administrativa de una
institución y sus referencias curriculares.
Principales aspectos a considerar en la elaboración de un plan de estudios

Dado que la problemática de la elaboración de planes de estudios responde
fundamentalmente a necesidades prácticas de las instituciones educativas, podemos
agrupar los requisitos que se eligen para su elaboración en cinco elementos, a saber:
diagnóstico de necesidades, determinación de perfil y objetivos, decisión sobre la
estructura curricular, elaboración de los programas y evaluación del plan de estudios.
Estos cinco elementos se encuentran presentes al establecer los requisitos formales que
las instituciones educativas exigen cuando se presenta a discusión un nuevo plan. Dichos
elementos se pueden representar de la siguiente manera: (Diaz Barriga, 2015)
73
EVALUACIÓN
Pasos
para
elaborar
el plan DIAGNÓSTICO
MAPA
DE OBJETIVOS ORGANIZACIÓN
de NECESIDADES
CURRICULAR
estudios
Imagen núm. 1 (Diaz Barriga, 2015)
Glazman e Ibarrola expresan: “Plan de estudios es el conjunto de objetivos de aprendizaje

operacionalizados convenientemente, agrupados en unidades funcionales y estructurados
de tal manera que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel universitario de
dominio de una profesión.” Así, al desvirtuar la noción de objetivos, cualquier cosa, por
decir, cualquier “conducta observable” se convierte pomposamente en un objetivo de la
educación. (Diaz Barriga, 2015)
El efecto de esta situación es que los objetivos de la educación quedan mermados,

desvirtuados y prácticamente desconocidos. Las propuestas para la elaboración de
planes de estudios centradas en los objetivos, como las que hacen las autoras
mencionadas, quedan insertas en un círculo vicioso, en el que se tienen que definir los
objetivos generales, los objetivos específicos y luego reagruparlos en objetivos
intermedios.
De tal manera que se opacan y suplantan los problemas vitales de un plan de estudios,
como son: el contenido, su integración epistemológica, la organización académico-
administrativa, los vínculos entre universidad y sociedad, etcétera.
Los llamados “perfiles profesionales” se elaboran a partir de esta forma particular de

redactar los objetivos, como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes,
definidos operacionalmente, para un ejercicio profesional.
74
Esta idea, por referirse únicamente a los aspectos observables del comportamiento del
sujeto (con la pretensión de poder ser evaluados), tiende, aparentemente, a regular la
orientación de un plan de estudios, pero en realidad lo que hacen es eliminar los análisis
sobre la formación que un sujeto debe adquirir en un proceso escolar, y divide
artificialmente en áreas la conducta humana. Esto tiene su origen en los planteamientos
de Bloom de los años cincuenta. (Diaz Barriga, 2015)
Actividades de Aprendizaje de la Unidad III

1. Elabora una Investigación de la Fundamentación y Formulación de Objetivos
Curriculares de Enfermería.
2. Participa en el Foro “Perfil del egresado”
3. Contesta el cuestionario de la unidad.
Síntesis de la Unidad III

El currículum es un proyecto educativo integral con carácter de proceso, que expresa las
relaciones de interdependencia en un contexto científico y metodológico , condición que le
permite rediseñarse sistemáticamente en función del desarrollo social, progreso de la
ciencia y necesidades de los estudiantes.
El análisis del currículum y su implementación en las instituciones educativas es en
nuestros días un elemento esencial a la hora de comprender la dinámica de los procesos
que se dan a los alumnos para una comprensión más clara, de lo que se pretende lograr.
75
UNIDAD IV
ETAPAS BÁSICAS EN LA ELABORACIÓN DE UN PROGRAMA DE ESTUDIO
Objetivos de la Unidad: Aplicación del conocimiento sobre la planeación de programas y

educación continua en el sector Salud.
4.1 Ventajas del Uso de Programas
En cualquier modalidad educativa, el programa de estudio constituye un recurso

fundamental, a través del cual se prevé, planea y organiza el proceso de enseñanza
aprendizaje. En los sistemas de educación superior a distancia, la importancia del
programa reside, además, en que gracias al tratamiento, integración y elementos
didácticos que presenta, el estudiante puede realizar un estudio independiente durante la
formación académica y profesional.
Recordemos que en una modalidad educativa caracterizada por un contacto presencial

poco frecuente con el docente, el estudiante requiere contar con materiales educativos
que expongan en buena medida las explicaciones, indicaciones y orientaciones que el
docente brinda para conducir el aprendizaje.
Ésta es una de las funciones del programa de estudio en educación. Sin embargo, el
programa de estudio tiene funciones pedagógicas de mayor relevancia:
• Propone los objetivos de aprendizaje
• Es portador de contenidos
• Articula y organiza esos contenidos
• Incentiva y estimula al estudiante
• Facilita el aprendizaje
• Promueve la actividad constructiva del estudiante
• Favorece el estudio independiente de forma dirigida
• Permite la valoración del aprendizaje alcanzado
76
En el contexto de la educación superior, los contenidos que desarrollará un programa
están previstos en el plan de estudios, es decir, responden a los objetivos de formación de
una licenciatura determinada que plantea los conocimientos, habilidades, actitudes y
valores necesarios para el futuro desempeño profesional. (U.A.T. Facultad de Enfermería,
2009)
Dado lo anterior y con el propósito de dar continuidad a los objetivos de formación, el

programa de estudio debe apegarse a los contenidos temáticos establecidos por el
programa de la asignatura, área o módulo respectivo.
No obstante, hay que analizarlos y organizarlos en forma coherente de tal manera que
brinden una visión integral y articulada de los conocimientos. Por ello es importante que
antes de iniciar la elaboración del programa de estudio, usted:
• Conozca y analice el plan de estudios al que pertenece su asignatura, área o módulo.
• Reconozca el tipo de unidad didáctica que plantea: curso, seminario, taller, laboratorio,
práctica.
• Ubique las relaciones del contenido de la asignatura, área o módulo dentro del plan de
estudios (tanto en relación vertical como horizontal).
• Examine cuidadosamente los contenidos particulares, ubicando y registrando los de
mayor relevancia. (U.A.T. Facultad de Enfermería, 2009)
El programa de estudios es un documento de carácter oficial que estructura y detalla

los objetivos de aprendizaje y los contenidos, establecidos en el proyecto curricular, y
que son esenciales para el desarrollo de las competencias profesionales.
Los programas de estudio son documentos normativos respecto a los principios y

objetivos de los estudios profesionales, así como en relación con el modelo curricular y
el plan de estudios de la carrera.
Se preparan para cada unidad de aprendizaje como referentes para definir las
estrategias de conducción del proceso de enseñanza aprendizaje, el desarrollo de las
formas de evaluación y acreditación de los estudios, la elaboración de materiales
didácticos y los mecanismos de organización de la enseñanza.
77
Contenido
El contenido del programa de estudios de la Unidad de Aprendizaje, deberá presentar:
I. Datos de identificación.
II. Presentación del programa.
III. Ubicación de la Unidad de Aprendizaje en el mapa curricular.
IV. Objetivos de la formación profesional Objetivos del programa educativo.
Objetivos de los núcleos de formación. Objetivos de las áreas curriculares.
V. Objetivos de la Unidad de Aprendizaje.
VI. Contenidos de la Unidad de Aprendizaje, y su organización.
(Dirección de Estudios Profesionale, Secretaria de Docencia, 2015)
4.2 Características
Los programas de estudio para el campo de formación específica tienen como finalidad
que los profesores y estudiantes normalistas dispongan de una guía para organizar y
desarrollar el trabajo educativo cotidiano con metas claramente definidas y congruentes
con los rasgos del perfil de egreso.
Los propósitos y los contenidos en un programa son elementos centrales que dan una
idea global de lo que se va a estudiar en un curso y lo que se pretende lograr en él. Sin
embargo, la experiencia obtenida durante la aplicación de los nuevos planes de estudio
para la formación de profesores de educación primaria (1997) y de educación secundaria
(1999) ha permitido comprobar las ventajas de la inclusión de otros elementos, tales
como:
a) Las orientaciones didácticas y de evaluación contribuyen al desarrollo de un proceso de
enseñanza y de aprendizaje congruente con los rasgos del perfil de egreso,
b) Las propuestas de actividades didácticas por tema y de problemas para guiar el estudio
y la reflexión contribuyen tanto a la diversificación de estrategias de trabajo para evitar
que éste se vuelva rutinario como al reconocimiento de los distintos roles que pueden
jugar el maestro y los alumnos en el proceso educativo, además de que favorecen la
participación consciente de los alumnos en su propio aprendizaje. (SEP, Criterios para el
diseño de Programas, 2012)
78
En términos generales, se puede definir un programa de estudio como el instrumento de
trabajo específico que regula y ordena el proceso de enseñanza-aprendizaje a desarrollar
en una unidad de aprendizaje determinada, orientando las actividades que profesor y
alumno han de llevar a cabo para el logro de los objetivos planteados en dicha unidad, en
congruencia con los objetivos del Plan de estudios, de tal manera que el egresado
concluya su carrera con el perfil deseado.
En pocas palabras, es un esquema organizativo de los contenidos situados dentro de una

determinada unidad de aprendizaje. (U.A.G. Guía para el diseño de Planes y Programas,
2005)
El término “unidad de aprendizaje” sustituye el de “asignatura” o “materia” que evocan los

tradicionales cursos unidisciplinarios, generalmente teóricos y sobrecargados de
información. Los profesores habrán de sacar provecho de su experiencia pasada, de su
creatividad, de las propuestas de los alumnos, de las nuevas orientaciones pedagógicas
que invitan a romper con la rutina de la clase en el aula para abrirse a la exploración del
mundo real y a la solución de problemas.
En esta orientación, la estrategia pedagógica central resulta ser la integración de la

docencia con la investigación y la extensión-vinculación. La docencia deja de ser el eje
central de la estructura del programa para que lo sea la investigación, como puente
articulador entre la teoría y la práctica mediante la integración de las funciones
sustantivas, ofreciendo así a los estudiantes ricas y diversas experiencias de aprendizaje
relevantes y pertinentes.
Los programas de estudio habrán de estructurarse según una secuencia adaptada a las
circunstancias socio pedagógicas del contexto escolar (perfil de ingreso real,
conocimientos previos) y ya no sólo en torno a los contenidos de la disciplina.
- El aprendizaje significativo, relevante y pertinente ha de ser el objetivo central de todo
programa de estudio, a sabiendas de que el orden y la modalidad en que se presentan los
contenidos inciden en los resultados del aprendizaje.
a) Un aprendizaje significativo es aquel en que el estudiante establece relaciones entre
el nuevo contenido, sus conocimientos y experiencias previas, dando significado a lo
que debe aprender a partir de lo que ya conoce.
79
b) Un aprendizaje relevante es un proceso de construcción de sentido y no solamente
de conocimiento, implica un esfuerzo por profundizar en la comprensión, en el
sentido del conocimiento.
c) Un aprendizaje pertinente es aquel que está contextualizado, vinculado a los
problemas reales del entorno natural, social y profesional. (U.A.G. Guía para el
diseño de Planes y Programas, 2005)
4.3 Metodología
La metodología es el elemento de las páginas preliminares de los programas que

presenta un conjunto de sugerencias, encaminadas hacia orientar a los docentes en torno
a los mecanismos de aplicación del programa, la función pedagógica y didáctica del
docente y los compromisos de los estudiantes como actores de su propio proceso de
aprendizaje para lograr los objetivos establecidos.
En concreto, nos habla acerca de los métodos, estrategias y técnicas de enseñanza y de

aprendizaje que pueden utilizarse para lograr una mejor internalización de los objetivos de
aprendizaje y desarrollo de las competencias. (Ministerio de Educación, MEDUCA, 2013)
Desde esta perspectiva formativa centrada en el estudiante, el papel de los actores
cambia: el estudiante asume gran parte de la responsabilidad de su proceso de
formación. Se compromete no solamente como estudiante, sino como persona, es decir,
introduce el componente afectivo, el talento, intereses y expectativas personales.
Descubre la diferencia entre las posibilidades de éxito y de fracaso según su nivel de
compromiso.
La investigación de la realidad y la resolución de problemas en particular le ayudan a

construir los puentes necesarios entre sus conocimientos previos y el conocimiento
nuevo, haciendo de su aprendizaje un proceso significativo.
Por su parte, el docente juega el papel de facilitador y moderador en la toma de
decisiones del estudiante. Su función se amplía al incorporarse a la dinámica grupal de
trabajo.
80
Puede así asumir plenamente su profesión académica, revalorándola desde una
perspectiva pedagógica integradora. Deja de ser el simple distribuidor de información para
transformarse en un pedagogo, un investigador, un académico comprometido con su
entorno (estudiantes, universidad y sociedad), fomentando en los estudiantes un
aprendizaje pertinente y relevante, con sentido.
La presente guía ofrece una metodología para la elaboración de los programas sintéticos
indispensables para integrar un plan de estudios y lograr su aprobación.
Los programas analíticos y del profesor serán motivo de otro documento. Sin embargo,
conviene distinguir cada uno de ellos:
El programa sintético resume las características de la unidad de aprendizaje, su contenido

mínimo obligatorio y sus objetivos, principalmente. Los programas sintéticos son los que
han de acompañar el plan de estudios y su respectivo mapa curricular para su
aprobación. (U.A.G. Guía para el diseño de Planes y Programas, 2005)
Habrá de ser el documento de referencia para todos los profesores que impartan la
unidad. El programa del profesor permite la adaptación del programa analítico al contexto
particular del grupo, del momento y la perspectiva del profesor; es todavía más detallado
en cuanto a contenidos e incluye la planeación puntual de las actividades de aprendizaje
que permitirán el desarrollo de los mismos (plan de clase); completa la bibliografía,
precisa las modalidades de evaluación, etc.
En otros términos, consiste en la planeación puntual del programa, como resultado de las
iniciativas del profesor (y de ser posible de los propios alumnos) para hacerlo relevante y
pertinente para ambos actores.
El objetivo es entonces, el diseño de los programas sintéticos de las unidades de

aprendizaje que conforman un plan de estudios de educación superior. Los lineamientos y
orientaciones que se presentan a continuación deben ser entendidos como prescripciones
metodológicas y prácticas con un carácter normativo, es decir, obligatorio en lo que se
refiere a lo esencial, pero al mismo tiempo son indicaciones flexibles, es decir, cada CDC
ha de aplicar esta metodología con sentido crítico y con creatividad, adaptándola al
contexto particular de su Programa.
81
En términos metodológicos, se propone organizar el proceso de diseño en tres momentos,
realizando las siguientes tareas:
1. Integrar los datos generales de cada uno de los programas de las unidades de
aprendizaje que conforman el plan.
2. Describir los componentes esenciales de cada programa, en sus diversas modalidades
de enseñanza-aprendizaje.
3. Elaborar el producto final (el conjunto de los programas de estudio de las unidades de
aprendizaje que conforman el plan de estudios), según el formato indicado.
Los siguientes apartados corresponden a las tres tareas arriba mencionadas y tienen la
misma estructura que los capítulos anteriores. Incluyen:
- Una conceptualización sintética de la variable o indicador de referencia,
- Una breve indicación de carácter metodológico,
- El objetivo de la tarea correspondiente, una o varias preguntas rectoras que guían la
reflexión en torno al trabajo práctico y el procedimiento que se seguirá para lograr un
producto final mediante uno o varios instrumentos (cuadros, tablas o formatos). (U.A.G.
Guía para el diseño de Planes y Programas, 2005)
Metodologías educativas poco utilizadas pero ampliamente conocidas por el

profesorado. Son metodologías que cualquier docente conoce, pero que normalmente no
se aplican porque el esfuerzo que requieren es muy alto. Suelen estar relacionadas con
los paradigmas basados en el aprendizaje. (Metodologías Educativas, 2010)
 Evaluación diagnóstica. Es la evaluación que se realiza para conocer las
condiciones de las que parte cada alumno; es muy eficaz, ya que permite conocer
lo que el alumno sabe, lo que no sabe y lo que cree saber.
 Evaluación formativa. Se emplea para ayudar al alumno con su proceso de
formación; se trata de comprobar el aprendizaje para, en caso de que no vaya
como debiera, tomar acciones correctoras.
 Planificación personalizada. Es una asignación de recursos en el tiempo para que
el alumno alcance los objetivos formativos; se suele planificar en función del estilo
de aprendizaje de cada alumno.
 Trabajos individuales y grupales tipo caja blanca. Son trabajos en los que el
profesor participa como miembro del equipo de trabajo; básicamente hace unas
veces de director (las menos) y otras de asesor del grupo.
82
Este tipo de metodologías son conocidas por todos, están muy relacionadas con el
paradigma centrado en el alumno; pero tienen un gran problema: “el esfuerzo para
realizarlas”, se imaginan que tengo que hacer una evaluación diagnóstica a cada alumno,
una planificación personalizada, una evaluación formativa, replanificar y participar en cada
trabajo en grupos. Imposible dirán.
Muchas personas piensan que la innovación educativa se basa, precisamente

en introducir estas metodologías en la formación; sin embargo, dicho de otra forma poder
utilizarlas sin aumentar el esfuerzo actual. (Metodologías Educativas, 2010)
4.4 Elementos Básicos de un Programa
Elementos Básicos de los Programas de Estudios:

Los siguientes se constituyen en los elementos básicos que habrán de tenerse en
consideración en la elaboración de los programas de estudios:
a) Datos generales.
b) Datos referenciales.
c) Descripción general de la asignatura.
d) Intención educativa.
e) Objetivos del curso.
f) Contenidos (y objetivos particulares) por unidad o bloque temático).
g) Estrategias de enseñanza-aprendizaje.
h) Estrategias de evaluación.
i) Bibliografía.
j) Comisión elaboradora.
Descripción de los Elementos Básicos:

a) Datos generales de la asignatura
Son aquellos que permiten identificar de inmediato al programa de estudios como tal, y
situarlo dentro del contexto académico del que forma parte. Los elementos que deben
tenerse en cuenta en los datos generales del programa son los siguientes:
- Nombre de la institución
- Nombre de la Facultad o Unidad Académica.
83
- Nombre de la asignatura
b) Datos referenciales
Son aquellos que sirven de orientación normativa curricular; siendo los siguientes:
- Núcleo de formación al que pertenece.
- Periodo de ubicación (semestre, trimestre, año...) dentro del mapa curricular.
- Clave de la asignatura.
- Créditos.
- Carga horaria. (Teóricas y prácticas)
- Materias antecedentes y consecuentes.
c) Descripción general de la asignatura.

Tiene por objeto contextualizar a la asignatura en el marco del plan de estudios, debiendo
plantearse aspectos como el por qué se imparte la asignatura y a qué necesidades
responde; papel que juega la asignatura dentro del plan de estudios; relación que tiene
con otras asignaturas, características generales de la asignatura; entre otras cuestiones.
d) Intención educativa. Este elemento tiene como finalidad el establecer qué tipo de sujeto
se desea formar, debiéndose señalar aquellos valores, actitudes y habilidades que habrá
de adquirir o desarrollar el estudiante para lograr el perfil profesional definido para la
carrera. (U.A.T.,Coordinación de Planeación y Desarrollo Institucional., 2000)
e) Objetivo(s) general(es) del curso.

- Estos (objetivos) expresan, en acciones, las intenciones educativas a desarrollar en los
estudiantes, así como el programa analítico del curso.
- Expresan también lo que se espera lograr del proceso de enseñanza aprendizaje y cómo
lograrlo.
- Expresan acciones que el alumno debe ser capaz de hacer después de un proceso de
aprendizaje.
- Hacen referencia al contenido específico del curso.
f) Contenidos (y objetivos particulares) por unidad o bloque temático.

Los contenidos del programa comprenden lo que de manera general se conoce como
temas de análisis (o temario). Estos se presentan siempre en un orden gradual o
84
secuencial, es decir, los temas que se enuncian primero son los que debe aprender el
estudiante en primer término, pues se parte del supuesto de que lógica y
pedagógicamente son antecedentes necesarios, cuando no indispensables de los temas
posteriores.
Así, los contenidos del programa no sólo implican la selección de los temas objeto de
análisis, sino también la determinación de la secuencia en que deberán aprenderse.
Asimismo, es importante establecer para cada unidad o bloque temático –según se
agrupen los contenidos- el comportamiento que deberá manifestar el alumno con relación
a esos temas como resultado de su aprendizaje (objetivos particulares).
g) Estrategias de enseñanza-aprendizaje
Se definen a éstas como las actividades a través de las cuales reflexiona el alumno sobre
la realidad analizando problemas, estudiando casos y relacionando hechos, situaciones o
realidades con conocimientos.
Es recomendable que en cada unidad o bloque temático, se incorporen actividades a

través de las cuales el alumno tenga que interactuar con la realidad ya sea diseñando,
produciendo, planeando, comprobando, investigando, identificando y solucionando
problemas; es decir, incorporar actividades a través de las cuales el alumno tenga la
oportunidad de reflexionar sobre su proceso de aprendizaje y sobre el conocimiento
mismo. (U.A.T.,Coordinación de Planeación y Desarrollo Institucional., 2000)
h) Estrategias de evaluación
Se definen a éstas como aquellas acciones que tienen por objeto valorar de manera
efectiva tanto la adquisición de conocimientos como el fortalecimiento de actitudes,
valores y habilidades; coadyuvando también a proporcionar una retroalimentación efectiva
al alumno y al docente.
Así también, las estrategias de evaluación sirven para expresar cómo se va a conformar
la calificación final y la ponderación de cada aspecto a evaluar (la calificación final no
necesariamente ha de ser la suma de varias calificaciones, puede determinarse como
requisito mínimo para acreditar un curso, un determinado nivel de conocimientos y otro de
85
habilidades, de tal forma que si no se cumple con los dos de manera individual no se
acredita).
i) Bibliografía
Esta se constituye en el referente sobre el cual los temas objeto que comprende el
programa, pueden ser identificados de manera inmediata para su análisis por parte de los
estudiantes y sobre la cual el docente ha de apoyarse para desarrollar en gran parte su
programa. Esta bibliografía se clasifica en básica cuando se constituye en un recurso
permanente para el abordaje de los contenidos temáticos del programa, y complementaria
cuando se desea profundizar un poco más sobre algún tema en particular por parte de los
estudiantes.
j) Comisión elaboradora
Es importante señalar en el programa de estudios a todos aquellos docentes que han
participado en su elaboración, dado que la misma (elaboración) ha de ser resultado de un
proceso de trabajo colegiado desarrollado a través de las Academias de Maestros.
(U.A.T.,Coordinación de Planeación y Desarrollo Institucional., 2000)
4.5 Diseño de un Sistema de Evaluación
La evaluación es un proceso sistemático y metódico, mediante el cual se recopila

información cuantitativa y cualitativa a través de medios formales sobre un objeto o sujeto
(s) determinado, con el fin de juzgar su mérito o valor y fundamentar decisiones
específicas. Este proceso puede ser empleado en diferentes ámbitos del quehacer
humano: social, económico, o político.
La evaluación educativa consiste en la emisión de juicios de valor y de mérito sobre un

Programa, una institución o dependencia, un proceso (enseñanza-aprendizaje, por
ejemplo), o los actores del proceso educativo.
Es un proceso de investigación sistemático que permite captar y recolectar información

para obtener datos válidos y fiables sobre un objeto o sujeto(s) para contrastarlo con un
86
marco de referencia y, a partir de esa contrastación, emitir un juicio de valor y proponer
alternativas de mejoramiento de dicho objeto o sujeto(s).
Las experiencias de evaluación en educación superior en los últimos diez años han sido
alentadas mediante políticas formuladas por organismos internacionales (Banco Mundial,
1995, UNESCO, 1995, OCDE, 1996) y nacionales.
La norma externa (SEP, ANUIES, Plan Nacional de Desarrollo, Ley Federal de Educación,
etc.) y también institucional (Estatuto, Ley, Reglamento Escolar, etc.),
De esta manera en el ámbito de las IES (Instituciones de Educación Superior) predominan
dos formas de concebir la evaluación curricular, y por ende la de un Plan de Estudios:
1. La que realiza la evaluación como una acción técnica instrumental, misma que busca
cumplir con aspectos técnicos en el diseño de un plan de estudios y se encuentra
subordinada por las pautas que marcan organismos e instituciones dedicadas a la
evaluación de la educación superior, como son los CIEES (Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior A.C), CENEVAL
(Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior A.C) –ANUIES
(Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior), etc.
Este modelo corresponde a un proyecto técnico institucional para la observancia y
cumplimiento de criterios y parámetros académico-administrativo. (U.A.G. Guía para
el diseño de Planes y Programas, 2005)
2. La que ve en la evaluación un acto de investigación. Bajo esta concepción se realiza

como proceso de investigación, en el cual se emiten juicios de valor acerca de la
planeación y operación de programas por parte de los actores de la educación,
donde se busca la opinión personal y crítica de las formas establecidas y
acostumbradas de evaluación, para posibilitar una nueva reordenación (orientación)
de los programas educativos.
Dos elementos más que deben quedar claramente distinguidos una vez que se haya
contestado al por qué y para qué evaluar el plan de estudios son: por un lado identificar
los momentos, por otro identificar las formas de realizar la evaluación.
Para un sistema de evaluación el planteamiento es que dicha actividad se instale desde
inicio de la aplicación y operación del plan de estudios, estableciendo los mecanismos de
87
seguimiento que sean pertinentes. El otro momento evaluativo es por cohorte o
generacional, cuando termina una generación.
Las formas de realizar la evaluación de un plan de estudios son la interna y la externa.
-La evaluación interna se refiere al análisis de:

a) La congruencia entre contenidos de las asignaturas.
b) La actualización de estas conforme al avance científico.
c) La continuidad y secuencia entre asignaturas.
d) La aplicación de la instrumentación didáctica en el proceso de aprendizaje
integral, polivalente y flexible.
e) Los índices de deserción, reprobación y aprobación escolar.
f) Los perfiles de los maestros y su actualización hasta ese momento.
g) La infraestructura y equipo de apoyo para la operatividad de las tareas
académicas de maestros y alumnos.
h) La opinión de los docentes y alumnos sobre el funcionamiento y operatividad del
plan de estudios.
-La evaluación externa al plan de estudios se refiere al establecimiento de mecanismos

para llevar a cabo:
a) El seguimiento de egresados.
b) La evaluación de las prácticas profesionales del alumno.
c) La evaluación del mercado de trabajo. (U.A.G. Guía para el diseño de Planes y
Programas, 2005)
La propuesta de un sistema de evaluación se fundamenta en tres aspectos esenciales:

• El primero de ellos consiste en reconocer el perfeccionamiento del Plan de Estudios
como función principal de la evaluación, por sobre otros propósitos, como el control
administrativo o el otorgamiento de premios o compensaciones salariales. Esto es
fundamental para contribuir a mejorar el diseño del Plan de Estudios y no solamente
cumplir con los lineamientos de las políticas vigentes.
• El segundo aspecto estima que el punto central de los procesos de evaluación son los
maestros y los estudiantes. La participación de ambos agentes es primordial.
88
• El tercer aspecto que debe estar presente en toda evaluación de un Plan de Estudios
es la diversificación, segmentación y diferenciación de las prácticas escolares,
docentes y profesionales; en otras palabras, se trata de tomar conciencia de la
problemática que desencadena el proceso evaluativo. (U.A.G. Guía para el diseño de
Planes y Programas, 2005)
Ningún acto educativo está exento de cierto grado de intención, de una ideología
dominante, misma que permea y delimita el derrotero que habrá de seguirse dentro de la
acción; el reconocimiento de este hecho define por sí sólo la necesidad de explicar,
apoyados en sólidos marcos teóricos, los cómo, dónde, cuándo, pero sobre todo el por
qué realizar de una u otra forma una evaluación.
Soslayar este principio puede conducir a un complejo pero inútil ejercicio academicista, el
cual no puede ser entendido sino como el producto de la inexperiencia y/o el
desconocimiento de lo que se planea hacer. Es por ello que buscando dar coherencia a
los enfoques bajo los cuales puede ser abordada una evaluación, a continuación se
establecen algunas de las estrategias a seguir, a fin de ubicar conceptualmente el
fenómeno, tomando posición en torno a lo que será la estrategia de abordaje. (Villarruel
Fuentes, 2015)
Se propone efectuar:
1. El análisis de la misión y la visión institucional.
2. La identificación del papel asignado al docente, alumno, escuela y sociedad dentro del
proyecto educativo y/o del plan de estudios.
3. La identificación de la naturaleza de los objetivos contenidos dentro de la propuesta
curricular y/o plan de estudios (informativos-formativos).
4. El análisis de las acepciones conceptuales explicitadas dentro de los perfiles de ingreso
y egreso propuestos dentro de currículo formal.
5. El análisis de los marcos situacionales explicitados dentro de cada programa de
estudio, asignatura o módulo.
6. Finalmente, si esto no fuera suficiente, la revisión de las estrategias y acciones
detalladas en torno a la enseñanza, así como a las experiencias y sitios de aprendizaje
y los criterios empleados para la evaluación.
89
Si se toman en cuentan estas recomendaciones, se estará en posición de ubicar la
perspectiva curricular bajo la cual se sustenta el fenómeno educativo que será evaluado.
Otro aspecto que nunca puede ser sobrevalorado es aquel que postula una visión
conceptual de la calidad. Polisémico (tiene más de un significado) por excelencia, dicho
constructo tiende matizar cualquier apreciación que se tenga de la educación.
No es lo mismo hablar de calidad en la educación bajo enfoques positivistas, humanistas,

psicoanalistas u holistas, como tampoco bajo referentes cuantitativos o cualitativos. Es
por ello que el evaluador debe tener clara la idea de lo que para él es la calidad, a fin de
orientar bajo sus auspicios los abordajes modélicos a desarrollar. Del cúmulo de
definiciones y acepciones que actualmente se manejan en la literatura especializada,
destacan los enfoques de Harvey y Green, quienes han aportado una visión integral en
torno a dicho concepto.
Dichos autores establecen que la calidad se manifiesta en cinco vertientes: Calidad como
fenómeno excepcional. Calidad como perfección o coherencia., Calidad como ajuste a un
propósito, Calidad como relación costo-beneficio, Calidad como transformación (cambio
cualitativo). (Villarruel Fuentes, 2015)
Objetivos de la evaluación
Educar es hacer operante una filosofía, y con ello, no sólo una forma de percibir la
realidad empírica, sino de interpretar, a la luz de las creencias, los mitos y las utopías,
aquello que se asume como cierto. Así ha sido y así será siempre.
No existen actos educativos exentos de intención. Todo propuesta educativa es un

proyecto social, con arraigo cultural, donde los seres humanos acuerdan reglas de
convivencia racional, estableciendo para ello códigos lingüísticos y simbolismos tribales,
que explican los rituales escolares y las prácticas educativas que tienen lugar dentro de
las escuelas (y en el salón de clases en particular).
Con base en ello, antes de empezar a efectuar la evaluación habrá que contestar estas
preguntas:
¿Para qué evaluar?
Precisa el grado de intención de la intervención educativa.
90
¿A quién van a dirigirse los resultados de la evaluación?
Clarifica a los destinatarios, no sólo de la información a generar, sino también de los
resultados y las decisiones que serán tomadas.
¿Qué evaluar?
Delimita el campo problemático al que habrá de enfrentarse el evaluador, atendiendo el
carácter multifactorial de lo educativo. Con base en ello, ningún estudio o investigación
evaluativa podrá ser considerada totalizadora.
¿Con qué nivel de profundidad?

Define el alcance y limitaciones que tendrá la evaluación.
La respuesta a esta última interrogante estará supeditada al carácter de la evaluación:

exploratorio, descriptivo, explicativo o de comprensión; en todo caso su fin último siempre
será la toma de decisiones buscando la innovación o el cambio, iniciando por interpretar
y/o valorar lo que sucede dentro del acto educativo.
Un aporte interesante a los procesos de evaluación docente es el planteado por Héctor

Valdés Veloz, quien señala cuatro modelos para medir la eficiencia del maestro, los
cuales han surgido de la investigación realizada en varios países:
• Modelo centrado en el perfil del docente. Consiste en contrastar los logros alcanzados
por un maestro en función de los rasgos y características explicitados en un perfil
deseado y considerado como ideal. Tiene el inconveniente de que puede llegar a ser
utópico.
• Modelo centrado en los resultados obtenidos. Es decir, en los logros alcanzados a
través de su proceso de enseñanza, los cuales pueden ser monitoreados a partir “de lo
que hacen sus alumnos”. Presenta la desventaja de centrar en el maestro toda la
responsabilidad del proceso.
• Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula. Tiene como eje central
la identificación de los comportamientos definidos a priori como necesarios en el
maestro, considerados como adecuados para que los alumnos alcancen el éxito
académico deseado. Su mayor debilidad consiste en que los registros son
extremadamente subjetivos, lo cual compromete su eficacia.
91
• Modelo de la práctica reflexiva. (Villarruel Fuentes, 2015)
De carácter más fenomenológico, busca un acercamiento con la realidad cotidiana donde

tiene lugar el acto educativo. Considera a la enseñanza como un proceso donde se
identifican y resuelven problemas por parte de los maestros, bajo el círculo virtuoso de la
reflexión-acción-reflexión. La evaluación se sustenta en juicios de valor, de ahí el origen
de sus críticas.
Nuevamente es importante insistir en la necesidad de ubicar (conceptual y

contextualmente) todo proceso de evaluación, sea cual sea el modelo que se decida
emplear. Así como tener siempre en mente la respuesta a la siguiente pregunta:
¿Para qué evaluar?:

1) Para contratar, certificar, calificar, promover, censurar; o
2) Para innovar, con base en el conocimiento de las realidades que tienen lugar dentro del
plantel o sistema educativo. (Villarruel Fuentes, 2015)
Los evaluadores y el ambiente de evaluación:

En sentido estricto, quien toma las decisiones debe ser quien evalúe. Así lo establecen
los cánones. Sin embargo, siempre debe encontrarse apoyado por un experto en asuntos
educativos, a fin de no caer en ambigüedades e imprecisiones. Para hacer una evaluación
de calidad no basta con un administrador o jefe de área bien intencionado, se requiere
como ya se ha mencionado, de una visión amplia y prospectiva de aquello que se
involucra dentro de los fenómenos educativos.
Muchas evaluaciones efectuadas por personas inexpertas y sin formación generan

interpretaciones espurias, mismas que tergiversan los hechos y conllevan al caos. En lo
que respecta a los ambientes o contextos de evaluación, habrá que puntualizar que éstos
son por naturaleza cambiante, y por ende heterogéneos. Se debe prestar especial
atención a los tiempos y formas de “aplicar” la evaluación.
No es lo mismo evaluar el desempeño de docentes y alumnos inmediatamente después

de finalizar un semestre escolar que tres o cuatro meses después de terminado éste, o
bien cerca de los exámenes extraordinarios. En el primero de los casos los alumnos
92
mostrarán imprecisiones al momento de recordar detalles de la práctica educativa de sus
maestros, y éstos por su parte, pueden estar incorporando algunas innovaciones que
antes no estuvieron considerando.
Por otra parte se requiere considerar de antemano:

1) Que los objetivos de la evaluación deben ser conocidos por los sujetos a evaluar;
2) Que los evaluadores deben ser entrenados para tal fin, ya que se trata de un proceso
ordenado y riguroso, nunca fortuito o intuitivo;
3) Que toda evaluación genera una carga de tensión en los sujetos a evaluar;
4) Que la confidencialidad de los resultados debe ser requisito insoslayable;
5) Que una actitud inadecuada de los evaluadores puede derivar en violencia simbólica;
6) Que ninguna evaluación debe ser condicionada o sus resultados inducidos;
7) Que se debe procurar la generación de zonas de confort al momento de aplicar la
evaluación (tiempos, horarios, recintos, etc.). (Villarruel Fuentes, 2015)
Buscando orientar al administrador educativo o directivo de área, así como al novel

evaluador, a manera de ejemplo a continuación se desglosa una relación de categorías,
dimensiones e indicadores para evaluar a los docentes y alumnos.
 Categorías:
Refiriere a aquellos conceptos generales que permiten identificar las características o
propiedades fundamentales del fenómeno objeto de evaluación. Ejemplo:
-Profesionalismo docente
-Proceso enseñanza-aprendizaje
-Rendimiento académico de alumnos
-Formación de egresados
-Liderazgo directivo
-Calidad en el proceso administrativo
-Entorno social, político y económico
 Dimensiones:
Formas en que se desagrega una categoría; dicho de otra manera, son los componentes
que pueden integrar a cada categoría. Ejemplos:
93
Docentes:
Habilidades para la docencia, Autovaloración del desempeño, Opinión de los alumnos,
Conocimientos disciplinarios, Opinión de pares, Aptitud social, Aptitud personal,
Curriculum académico-funcional, Nivel de actualización, Contexto áulico, Curriculum
científico (práctica científica), Práctica educativa
Alumnos:
Nivel de dominio cognitivo (disciplinar)
Nivel de inteligencia-creatividad (kinestésica, espacial, intrapersonal, interpersonal, lógico-
formal, ecológica, etc.)
Nivel de habilidades para las ciencias, Hábitos de estudio, Nivel de capacidades, Perfil
psicoeducativo.
En ambos casos:
Aprovechamiento de los recursos disponibles, Nivel de empatía y organización productiva,
Compromiso institucional, Inteligencia emocional.
 Indicadores:
Características distintivas del fenómeno objeto de estudio, las cuales son susceptibles de
identificarse y medirse en un plano operativo, a partir de las cuales se obtienen los datos
definidos como necesarios para la evaluación. Expresan la operacionalización de las
variables incluidas en la evaluación y con ellos se construyen o elaboran los instrumentos
de medición. Siguiendo con los ejemplos, a continuación se presenta una serie de
indicadores derivados de la categoría profesionalismo docente, en su dimensión práctica
educativa, la cual a decir de Gimeno Sacristán, es el criterio que debe orientar todo
ejercicio de evaluación dirigida al maestro.
Categoría: Profesionalismo Docente Dimensión: Práctica Educativa
 Indicadores directos:
Material didáctico empleado, Actualización de sus fuentes de consulta, Nivel de calidad en
su actualización profesional, Dominio disciplinar de la asignatura que imparte, Planeación
y ejecución del curso, Tareas didácticas o prácticas pedagógicas, Relación teórica-
práctica efectiva, Material didáctico elaborado, Manejo del tiempo de clase, No. de
alumnos atendidos, Entrega oportuna de informes.
94
 Indicadores indirectos:
Interés, vocación, compromiso, responsabilidad, expectativas (autoevaluación y
coevaluación), Nivel del discurso en clase, Dominio de recursos y materiales didácticos,
Nivel de improvisación en ambientes de aprendizaje, Promoción del aprendizaje,
Eficiencia y productividad educativa, Calidad en la supervisión de tareas didácticas y
prácticas pedagógicas, Nivel de intencionalidad de sus objetivos formativos y su
concreción, Dominio de habilidades verbal y escrita, Nivel de motivación promovida en el
alumno, Nivel de habilidades prácticas y Meta cognitivas, Seguridad en su ejercicio
docente, Nivel de empatía y autorregulación, Capacidad para solucionar conflictos en
clase. (Villarruel Fuentes, 2015)
Estos son sólo algunos ejemplos de los indicadores que pueden ser considerados en una
evaluación, muchos de los cuales como es fácil observar se encuentran relacionados:
unos sirven de antecedente, mientras que otros son consecuentes.
No se debe pasar por alto que dependiendo del enfoque y la orientación que se le dé a la
evaluación, un indicador puede llegar a asumirse como dimensión y ésta por su parte
como una categoría, ya que finalmente todas son consideradas como variables.
La recomendación es proceder con cautela, revisando concienzudamente la literatura

especializada en caso de duda, a fin de no caer en errores al problematizar.
Si se tiene la certeza de cuáles son los propósitos de la evaluación entonces se estará en

condiciones de identificar a los sujetos objeto de evaluación. No está por demás recordar
que éstos serán los “informantes clave”, y que de su correcta ubicación y selección
dependerá en gran medida el éxito a alcanzar.
En muchas ocasiones la naturaleza del fenómeno exige al evaluador “sesgar” la muestra

a favor de los resultados, sin que ello signifique que se está cometiendo un error.
Algunos casos en los cuales esta estrategia resulta válida son:

 Al evaluar el desempeño académico del maestro. En cuyo caso se seleccionan sólo a
los alumnos “regulares”, ya que son ellos quienes mejor conocen y valoran dicho
desempeño.
95
 Al evaluar didácticamente una actividad práctica dentro del campo, taller o laboratorio.
Seleccionando a los alumnos que siguieron todas las indicaciones y concluyeron todo
el proceso.
 Al evaluar el nivel de aprovechamiento escolar de los alumnos. Analizando la calidad
de las notas y bitácoras de clase, los reportes de prácticas y viajes de estudio, las
tareas realizadas, etc., de aquellos que tuvieron un 100% de asistencia y participación.
En estudios de caso. Al evaluar las causas de reprobación escolar o del éxito académico
en alumnos de máximo rendimiento. En estas condiciones sólo se considerarán alumnos
que hayan reprobado o que acrediten excelentes calificaciones respectivamente. En todos
los casos es recomendable, una vez seleccionados éstos y si el número de sujetos lo
permite, seleccionar una muestra (o submuestra si ésta es ahora la población) al azar.
Interpretación y conclusiones.
Toda interpretación de la realidad educativa debe concretarse en conclusiones generales,

las cuales serán claras y puntuales.
No es recomendable intentar argumentar en torno a ellas, ya que éstas no son ideas

sueltas sin fundamento, por el contrario, son depositarias de todo un sustento filosófico-
conceptual concretado en la práctica, el cual fue previamente expuesto y discutido.
Se recomienda que dichas aseveraciones no se acompañen de la ambigüedad que en
muchas ocasiones se expresa al emplear frases como “creemos”, “nos parece”,
“suponemos”.
Todo aserto estará acompañado del soporte que la evidencia encontrada y utilizada
proporcionó, misma que deberá estar explicitada dentro del documento base. Resultará
una evaluación doblemente enriquecedora si se presentan una serie de recomendaciones
en torno a las posibles mejoras a desarrollar dentro del plantel educativo, siempre y
cuando éstas sean orientadoras de un plan más ambicioso de mejora continua. (Villarruel
Fuentes, 2015)
96
Actividades de Aprendizaje de la Unidad IV
1. Elaborar un programa de capacitación de un tema libre de Enfermería
2. Participa en el Foro “Programa de Estudio”
3. Contesta el Cuestionario de la unidad.
Síntesis de la Unidad IV
Los Programas de Estudio son documentos que presentan los propósitos, aprendizajes y
temáticas a desarrollar en cada asignatura de acuerdo con el Plan de Estudios, de
manera organizada. Cuando la palabra „currículo‟ (plan de estudios), se aplica al contexto
de la educación, comprende todas las actividades que los estudiantes llevan a cabo,
especialmente aquellas que deben realizar para terminar el curso.
El currículo o plan de estudios es el camino que deben seguir. No es únicamente el
contenido, sino el programa, es el curso que deben completar para alcanzar el éxito. Esto
también incluye las actividades realizadas fuera del aula de clases, en el campo de
deportes o durante cualquier período de tiempo libre que les proporcione la escuela,
colegio o instituto de capacitación.
97
BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES CONSULTADAS
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c. Enfermería como profesión

 Función asistencial: En esta función se pueden distinguir dos tipos de actividades:

Se ocupa de la satisfacción de las necesidades de salud de la persona, la familia y la

Objetivos generales educativos

2.Cumplir con su misión social de cuidar la salud de las personas, la familia, y la

3. Contribuir al desarrollo de la profesión y al mejoramiento continuo de la calidad de los

4. Actuar de forma independiente y creadora, dentro del marco de sus competencias, en

5. Participar en su formación física, ética, bioética, estética, científica y profesional, y

Objetivos generales instructivos:

4.Solucionar problemas científicos que identifique dentro de las diversas situaciones

B. Del enfermero Técnico.

5. Ejecutar acciones formativas de las personas, familia y comunidad a su cargo y dentro

C. Del enfermero básico.

3. Utilizar racionalmente los recursos materiales puestos a su disposición para el