Las teorías que tratan los procesos de adquisición del conocimiento han tenido durante

este último siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la

psicología y las teorías instruccionales que han tratado de sistematizar los mecanismos
asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje.

Su propósito es el de comprender e identificar estos procesos y a partir de ellos, tratar

de describir métodos para que la educación sea más efectiva, es en éste último aspecto
en el que se basa el diseño instruccional quién identifica cuales son los métodos que
tienen que ser utilizados en el diseño del proceso de instrucción y en qué situación van
a ser utilizados esos métodos. Las teorías intentan explicar el cómo aprendemos o cómo
llegamos a adquirir el saber.

En la educación nos encontramos con una etapa anterior a la existencia de instituciones

educativas en donde la educación se considera exclusivamente oral y con
responsabilidad familiar y social quien la transmite y la guarda. En esta situación el
proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el contexto social y como parte de la
integración del individuo en el grupo que se realiza a lo largo de la vida del individuo.

La teoría clásica en educación se puede considerar a través del modelo liberal, basado
en La República de Platón, donde se plantea un proceso disciplinado y exigente, un
currículo donde las materias se presentan en una secuencia lógica y coherente para
lograr el aprendizaje.

En contraposición aparece una teoría “progresista” que trata de ayudar al alumno en su

proceso educativo de forma que éste sea percibido como un proceso “natural”. Estas
teorías tienen su origen en el desarrollo de las ideas sociales de Rousseau y en la
segunda mitad del siglo pasado han tenido un auge a partir de las ideas de John Dewey
(1933) en Estados Unidos y de Jean Piaget en Europa.

En muchos aspectos, el desarrollo de estas teorías y de otras derivadas de ellas está

influido por el contexto tecnológico en el que se aplican, pero fundamentalmente tienen
como consecuencia el desarrollo de elementos de diseño instruccional, como parte del
proceso de modelizar el aprendizaje, por lo que se requiere investigar los mecanismos
mentales que intervienen en él, así como los que describen el conocimiento.
Del punto de vista orientado a la psicología de la educación se distinguen dos enfoques:
el enfoque conductista o asociacionista y el enfoque cognitivista. Existen otras líneas de
pensamiento que han contribuido a configurar una base conceptual sólida sobre el
aprender.

El enfoque conductista o asociacionista, concibe el aprendizaje en mayor o menor

grado como un proceso ciego y mecánico de asociación de estímulos y respuestas,
provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la intervención
mediadora de variables referentes a la estructura interna del que aprende.

En este enfoque se incluyen las teorías asociacionistas tanto el condicionamiento clásico

(Pavlov y Watson) como el condicionamiento instrumental u operante (Hull, Thordike y
Skinner).

El modelo propuesto por Skinner (1975) ha tenido mayor influencia en el campo

educativo, en sus trabajos de madurez en la década de los 60s, el conductismo como
ciencia de la conducta humana, sostiene que con ésta se puede estudiar científicamente
y, de ésta forma poder explicar todos los aspectos de la conducta, predecirla y
controlarla. Para Skinner, el conductismo proporciona los medios para estructurar una
ciencia de la conducta, con un método objetivo de observación y la posibilidad de
formular leyes, Se rechaza el estudio de fenómenos internos, sentimientos o
pensamientos, que se separan de los comportamientos externos o conductas manifiestas
por no ser relevantes. La explicación del aprendizaje se centra en el condicionamiento
instrumental u operante, conductas aprendidas como resultado de refuerzos que
obtuvieron al ser emitidas.

Desde esta perspectiva, la educación y concretamente la enseñanza opera como

tecnología que prepara las contingencias, las características del contexto y las
peculiaridades de cada situación y regula la administración de los refuerzos. Se apoya
en la creencia del poder absoluto de quienes refuerzan siempre que se aplique sobre
unidades simples de conducta. Así surge la situación de enseñanza-aprendizaje basada
en la transmisión de conocimientos, en la que la actividad de los alumnos se reduce
básicamente a establecer asociaciones reforzadas externamente (Salomón, 1987; Martí,
1992), desarrollando un ambiente propicio, con enseñanza programada en
computadoras y proporcionando elementos motivadores con los refuerzos disponibles.
Así tenemos el diseño de la instrucción basado en el conductismo a partir de la
taxonomía formulada por Bloom (1956) y Gagné (1985).

Teorías Cognitivas. El término Cognitivo hace referencia a actividades intelectuales

internas como la percepción, interpretación y pensamiento[1].

Botella y Feixas (1998)[2] explican que, la psicología cognitiva representó una reacción
a la inadecuación de los modelos conductistas de estímulo-respuesta. En sus inicios se
puso énfasis en el procesamiento de la información y esos modelos dice Mahoney (1991),
se guiaban (algunos todavía) por lo que se denominó “metateoría sensorial de la mente”
que parte del supuesto de que la representación mental es una copia internalizada de la
realidad externa, por lo que se concibe la mente como un procesador pasivo-receptivo
de información que media entre el input de un estímulo y el output de una respuesta.

En este nuevo paradigma de la psicopedagogía se eligió un lema “Aprender a Aprender”

como única quía fiable en una sociedad donde el conocimiento se creaba, acumulaba y
renovaba continuamente. En este panorama educativo, el profesor debía guiar al
estudiante a través de preguntas y otros retos, motivando situaciones concretas con
objeto de convertir al estudiante en el constructor de su propio aprendizaje (Serramona
1997). Al final del proceso, el conocimiento era el resultado directo de una construcción
individual desarrollada en un proceso interior.

Ideas básicas de Gagné (1987), su teoría insiste en la primacía del aprendizaje

cognitivo, por su aplicabilidad a la enseñanza y ofrece esquemas formales que pueden
servir no solo para orientar la práctica y la investigación. Sin embargo Gagné concibe el
aprendizaje como cambio de conducta y da importancia a los resultados inmediatos,
olvidando los definitivos resultados que aparecen después de un largo proceso de
aprendizaje. Su teoría exige definir los objetivos en términos de conductas observables,
de objetivos operativos donde se presenten resultados, procesos y condiciones, presenta
5 tipos de aprendizajes, habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, información
verbal, destrezas motoras y
actitudes.

Su teoría pretende ofrecer fundamentos que guíen al profesor en la planificación de su

instrucción. Aprendizaje e instrucción, para él, son dos dimensiones de una misma teoría
pues ambas, dice, se pueden estudiar conjuntamente. Trata de proporcionar pautas de

trabajo para la selección y ordenación de los contenidos y las estrategias de enseñanza

para los diseñadores de programas.

El fundamento básico es que para lograr ciertos resultados de aprendizaje es preciso

conocer: a) las condiciones internas que intervienen en el proceso y b) las condiciones
externas que favorecen el aprendizaje óptimo[3].

Siguiendo a Gros (1997), al inicio de su estudio Gagné presenta un enfoque cercano al

conductismo y luego irá incorporando elementos de otras teorías como las de Skinner y
Ausubel.

Ideas básicas de David Ausubel. En los documentos de la reforma educativa

encontramos alusiones tanto explícitas como implícitas al aprendizaje significativo, que
se opone al aprendizaje mecánico, memorístico, repetitivo.

La teoría cognitiva del aprendizaje propuesta por Ausubel (1976) se centra en el

aprendizaje que se produce en un contexto educativo en donde predominan los procesos
de instrucción, esto es, los procesos de enseñanza-aprendizaje de conceptos científicos
a partir de los conceptos formados en la vida cotidiana.

Este autor establece la distinción entre aprendizaje significativo y repetitivo según el

vínculo existente entre el nuevo material objeto de interiorización y los conocimientos
previos y experiencias anteriores que posee el alumno.

Cuando los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionan de forma sustantiva y no

arbitraria con lo que sabe el alumno, se habla de aprendizaje significativo y se considera
que estas nuevas informaciones han sido asimiladas en su estructura cognoscitiva.
Cuando un alumno no establece relaciones significativas con el nuevo material y sus
conocimientos anteriores, limitándose a memorizarlo sin darle sentido, se habla de un
aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico. Un elemento destacado es el de los
conocimientos previos. El alumno construye la realidad atribuyéndole significados a
través de la realización de aprendizajes significativos.
Para que se produzca el aprendizaje significativo se tiene que transformar el significado
lógico de los contenidos en significado psicológico en el aprendiz, es decir, debe
lograr comprensión[4]. La planificación didáctica de todo proceso de aprendizaje
significativo tiene que comenzar por conocer la estructura mental del sujeto que a de
aprender.

Sin embargo, la escuela cognitiva no logra vincular la educación a la comunicación

intersubjetiva. No se comprende el lugar de la praxis en el proceso enseñanza-
aprendizaje. Por eso a pesar del énfasis que hacen sus representantes en el valor del
momento significativo del proceso, no observan que la significación misma se deriva de
las necesidades e intereses prácticos. Pierden de vista que la intersubjetividad,
expresada en la relación sujeto-sujeto, media a toda relación humana, incluyendo la
relación sujeto-objeto, pues el hombre es un ser sociocultural[5], fundado en la praxis.

Aportaciones del Constructivismo pedagógico. Se entiende por constructivismo

pedagógico, a la postura (por definir) que parte de una determinada interpretación sobre
cómo se conoce y cómo se aprende para, en consecuencia, disponer las condiciones y
diseñar los ambientes que sean necesarios al fomento del aprendizaje.

El constructivismo es una respuesta a los problemas del ser humano ante la avalancha
de información y medios electrónicos que facilitan y promueven la comunicación. Los
antecedentes se encuentran en los trabajos de Vygotsky y de Piaget. Pone énfasis en la
búsqueda epistemológica sobre cómo se conoce la realidad, como se aprende esto es,
el origen y desarrollo del conocimiento y la cultura.

El constructivismo constituye un área de estudio multi e interdisciplinario, ya que en su

estructuración han colaborado investigadores de numerosas disciplinas que en más de
seis décadas se han ido aproximando a un criterio científico hoy aceptado como
constructivista. Además es integrador, coherente de aportaciones relativas a diversos
aspectos o factores de la educación y la enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva
neoliberal.

Su marco de referencia es la Psicología para el desarrollo personal y la educación.

Presenta al aprendizaje como un proceso de construcción del conocimiento y la
enseñanza como una ayuda a este proceso de construcción social.
El constructivismo, se puede decir que se acerca a la Escuela Activa, porque propone
métodos activos, se distingue por darle importancia a la dirección que se hace de la
educación y la enseñanza-aprendizaje como procesos factibles y necesarios para lo cual
se requiere de fundamentos teóricos que ayuden a comprender y a actuar
acertadamente.

Aboga por la dirección no frontal ni directa tanto en la actividad como en la comunicación,

mediante el desarrollo del pensamiento y el lenguaje, en la que el maestro no “enseña”,
sino hasta después que los educandos lo han intentado por sus propios esfuerzos o por
la ayuda de la zona de desarrollo próximo (ZDP) de cada miembro del grupo en su
totalidad.

El maestro programa situaciones de aprendizaje grupal y colaborativo propiciando e

intensificando las relaciones de cada sujeto y del grupo con el objeto de conocimiento
para lograr su internalización ya sea por descubrimiento (los físicos) o de manera
natural los construye (lógico-matemáticos y sociales). El maestro desarrolla una
enseñanza directa de acciones con momentos de reflexión, de búsqueda y
procesamiento de la información, así como de comunicación creativa de los resultados,
que viene a incidir en el desarrollo de las potencialidades y la autonomía del que aprende,
creando un ambiente afectivo y de respeto entre todos y cada uno construye su
conocimiento mediante las situaciones problemáticas y de conflicto cognoscitivo.

Así, la construcción del conocimiento le permite al educando un aprendizaje realmente

significativo para poderlo transferir a la realidad individual y socio-cultural, desde la
perspectiva del neopositivismo o filosofía de la ciencia.

Piaget y Vygotsky. Se pueden incluir como fuentes o precursores de lo que hoy

llamamos psicología cognitiva y también pueden ser considerados
como constructivistas en tanto son precursores de estas teorías contemporáneas.

Ideas básicas de Jean Piaget. Su pensamiento es la base en que se asienta el

aprendizaje y consiste en el conjunto de mecanismos que el organismo pone en
movimiento para adaptarse al medio ambiente.
Su trabajo ha permitido conocer el desarrollo del conocimiento del niño y del adolescente
y reconoce la importancia del afecto y la emoción en la conformación de la personalidad
y el desarrollo cognoscitivo.

La explicación de la interacción entre sujeto y ambiente a través de los procesos de

adaptación y acomodación de los individuos al objeto o hecho del mundo, así como los
de asimilación (modificación o construcción) del objeto tienen particular importancia
para la organización de contenidos, el diseño y utilización de materiales en el aula. El
mundo existe en relación con el individuo, tiene significado sólo en cuanto es asimilado
por el individuo en un esquema.

La influencia de esta teoría en las NTICs en educación, es evidente en las posibilidades

del uso de computadoras y de videos en la interacción simbólica con la cultura. Cada
sujeto la representa por medio de símbolos que permiten que se reconstruya
interiormente una imagen mental en donde se refleja cómo ve y cómo siente el sujeto
el mundo que percibe.

La presión de los medios de comunicación social de final del siglo hace más presente
cómo los jóvenes aprehenden al mundo y la cultura que les rodea de forma indirecta a
través de representaciones y para que se produzca la reconstrucción del conocimiento,
se necesitan competencias comunicativas específicas para interactuar con los medios
para que se realice la comunicación. Los lenguajes tecnológicos (verboicónicos,
musicales, digitales) yuxtapuestos al lenguaje general pueden provocar procesos de
traducción y reconstrucción sirviendo para el desarrollo de dimensiones cognitivas y
afectivas del sujeto.

Las críticas a este planteamiento es el que no se ha constatado la influencia de los medios

en el proceso de enseñanza-aprendizaje, además de la ausencia de variables sociales en
la conformación de la base del aprendizaje, el conflicto entere realidad observada y
esquemas individuales.

Ideas básicas de Lev S. Vigotsky. La teoría histórico cultural presentada por Vigotsky
señala su concepción acerca del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del
hombre, fue “...el primer intento sistemático de reestructuración de la psicología sobre
la base de un enfoque histórico acerca de la psiquis del hombre...”[6] Surge, por una
parte, como contradicción a las ideas fundamentales acerca del desarrollo y por otra, a
las posiciones biologicistas acerca del desarrollo de la cultura, como un proceso
independiente de la historia real de la sociedad. Para Vigotsky, el desarrollo de la
sociedad humana (...) todo cultural es por su naturaleza un fenómeno
histórico.”[7] El principio del historicismo en la explicación de los hechos y fenómenos
del desarrollo del hombre como ser social.

El concepto clave es la zona de desarrollo próximo (ZDP), (Vigotsky, 1977,1979) que

sirve de puente entre la importancia de la interacción social y el desarrollo psicológico
individual. Esta zona representa la distancia entre lo que el niño realiza
independientemente y por si mismo (nivel actual de desarrollo) y a dónde puede llegar
con la ayuda de adulos o compañeros (nivel de desarrollo próximo). Las interacciones
sociales, deben organizarse de modo que sostengan la actividad hasta que el alumno
sea capaz de realizarla por sí solo y sin ayuda, a través de un proceso que él llamó
interiorización que se lleva a cabo a través de la mediación del lenguaje.

En otras palabras, el papel del adulto y los iguales en el proceso de aprendizaje, ofrecen
una labor de andamiaje como apoyo al sujeto que aprende. Como Vigotsky (1979:133)
señala al concretizar que la ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

Plantea[8]: “La psicología no ha aclarado aún en forma suficientemente nítida las

diferencias entre los procesos orgánicos y culturales en el desarrollo (....) El hombre es
un ser bio-psico-social y será absurdo desconocer sus aspectos biológicos pero también
el niño se desarrolla en el proceso de apropiación de la cultura material y espiritual de
sus generaciones precedentes determinados donde están contenidos todos los valores y
capacidades materiales y espirituales del género humano que el niño ha de hacer suyas
en el proceso de desarrollo.

Las tareas de aprendizaje seguirán la secuencia, primero acompañado después sólo, así
por la apropiación de la cultura a través de la interacción social se va construyendo la
propia subjetividad, en este caso, cognitiva. Para Vigotsky el aprendizaje organizado se
convierte en desarrollo mental, muchos de sus niveles no serían alcanzados sin su
concurso, esto es, el del saber cultural (mediado). Se desprende de esto la naturaleza
social-cultural de los procesos psicológicos superiores, ya que dependen en su origen y
desarrollo inicial de la intervención de adultos y de la instrucción.

Es indudable que Vigotsky hizo mucho y dijo más…Lo importante en su concepción,

considero yo, es el sentido cultural que adquiere su visión del proceso enseñanza-
aprendizaje, lo que posibilita sus discernimientos y aprehensiones profundas en torno a
la educación y a la necesidad de pensar la subjetividad humana en su especificidad
social, en el devenir intersubjetivo, en la comunicación humana.

El enfoque crítico[9] en educación, intenta penetrar en los fenómenos estructurales

de la sociedad contemporánea, el capitalismo y la industrialización.[10] Cuestiona la
posición empirista, positivista e integrada de las ciencias sociales de la época. Sin
embargo, su visión general del poder socio-económico pone el énfasis en la conservación
del orden existente, no en el cambio de los postulados del pensamiento conservador
burgués que influyen en el pensamiento latinoamericano de los años 60s y 70s. Sus
análisis críticos resultan abstractos, a pesar de la forma profunda en que penetraron en
la realidad social contemporánea, sin embargo Habermas, aporta nuevas ideas que
superan a sus antecesores, particularmente su doctrina de la «situación ideal de diálogo»
como núcleo de su teoría. “Y no hay posible situación de diálogo -enfatiza- si los sujetos
no se reconocen mutuamente la plena igualdad de seres libres y responsables. La
igualdad humana a que tiende toda la tradición del idealismo hegeliano y del
materialismo histórico aparece exigida como situación radical y originaria del diálogo:
en el diálogo de los seres libres y autónomos surge la idea. La situación real, sin
embargo, el diálogo real en la sociedad, no manifiesta tal situación ideal; pero la
comprensión de esta «situación ideal de diálogo» es el a priori del que hay que partir y
algo que «todavía no» existe, pero que se percibe como lo único que posibilita la «vida
buena» y que los sujetos humanos plenamente libres sean capaces de comprensión: de
intersubjetividad. A la ciencia de esta intersubjetividad llama Habermas «pragmática
universal[11]»

La teoría crítica, bajo la influencia del marxismo y el psicoanálisis develó importantes

temas para la educación y la comunicación, en su crítica a la separación de la conciencia
del sujeto, respecto al objeto. Particularmente Habermas abrió nuevos caminos con su
teoría de la acción comunicativa. Esta concepción aporta nuevas ideas a la educación.
Así, un hombre que tomó en serio su historia, la historia de su pueblo pobre y
marginado, como algo dinámico y no terminado, ese hombre es Paulo Freire, nacido
en Brasil. Además de una teoría y método educativos, Freire crea un movimiento popular
en su país, con él busca sacar al ser humano analfabeta, de su situación de
inconsistencia, de pasividad, falta de criticidad y desde luego de creatividad. Hace una
propuesta política-pedagógica...”no hay humanización sin liberación, así como no hay
liberación sin una transformación revolucionaria de la sociedad dentro de la cual, no cabe
la humanización”...”la educación para la liberación, es la que se propone como praxis
social, es una educación política (como la que sirve a las elites de poder que sin embargo
es neutra...?), de ahí que esta forma de educar no puede ponerse en práctica antes de
la transformación de la sociedad..[12]

Su trabajo contiene las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en América Latina.
Su proyecto educativo parte de la praxis, apunta a crear humanización, esto es, liberar
al ser humano de todo lo que no le permite ser verdaderamente persona. La pedagogía
existente en ese tiempo responde a los intereses de las clases dominantes cuyos
métodos no permiten que el ser humano se independice y sí sea invadido por la ley del
temor. Por lo que su propuesta se basa en que toda liberación (en conocimiento,
criticidad, creatividad, política, económica, sociocultural, etc.) tiene que partir del mismo
ser humano y su práctica para transformar la realidad.

La pedagogía del oprimido[13] (Freire-1974), es aquella que se elabora desde y por

el oprimido para que tenga la oportunidad de descubrirse y reconquistarse en forma
reflexiva, como sujeto de su propio destino histórico comprometido con la historia, para
que de esa manera se transforme la realidad en que se vive y enseguida esta pedagogía
pase a ser la de los hombres en proceso de permanente liberación, permanente
búsqueda de sí mismos y permanente conquista de su realidad.

La educación tendrá que integrar al educador y al educando de manera que ambos sean
educadores-educandos, para que la educación deje de ser un acto de depositar
(bancaria), de narrar, de transferir conocimientos y valores a los educandos y sea
problematizadora para ambos en construcción dialógica. Un acto cognoscente donde el
objeto cognoscible es el mediador entre sujetos cognoscentes (educador-educando) que
han superado las diferencias entre ellos, puesto que ‘nadie educa a nadie, nos educamos
unos y otros’. Ahora, educación y comunicación marchan mancomunadas.
Mario Kaplún (2002)[14], apoyado en las formas de apropiación de la realidad de
Freire, plantea algunas ideas para conocer la concepción de la educación que subyace
en las prácticas de nuestra comunicación. Propone tres modelos de educación, los dos
primeros son profundamente conductistas y el tercero plantea la posibilidad de revalorar
el proceso de crecimiento individual en el trabajo colectivo.

El primero hace énfasis en los contenidos, su objetivo es: Que el educando aprenda.
Los resultados: el educando repite, memoriza y olvida, no asimila, pues no hay
participación personal. Se identifica con los modelos conductistas.

La comunicación en este modelo es la transmisión de información: un Emisor que envía

su mensaje a un receptor. Es la transmisión de información, ideas, emociones,
habilidades, etc., es comunicación unidireccional.

El segundo hace énfasis en los efectos, identificado con las propuestas de los teóricos
cognoscitivistas, donde se propugna por el cambio de conductas con la
llamada ingeniería del comportamiento que modela la conducta de las personas de
acuerdo a los objetivos establecidos a priori. Su objetivo es que el educando haga, que
ejecute lo que previamente se diseñó, nunca como participación consciente y crítica,
sino como repetición ordenada.

Este modelo en comunicación introduce una diferencia importante, sigue habiendo un

emisor, un mensaje y un receptor, donde su papel sigue siendo secundario, subordinado,
dependiente, pero aparece una respuesta o reacción del receptor llamada feedback, que
como dice Berlo (1975)[15] , si no se produjo la respuesta deseada, se considera que la
comunicación ha fallado, la retroalimentación sólo es para confirmar el efecto previsto.

El tercer modelo, rescata el valor del proceso en el plan de enseñanza-aprendizaje, en

el cual no es pertinente la imposición de información por parte de los educadores ni el
aislamiento de los individuos.

Se trata de una educación que busca formar (busca su perfeccionamiento) a las personas
para que transformen su realidad pero no en forma individual, sino en comunidad, en
equipo, educándose entre si, aprendiendo juntos, construir juntos en un proceso de
acción-reflexión-acción (diferente a la 1ª).
Es un modelo autogestionario que forma para la participación en la sociedad. Aquí no
hay errores sino aprendizajes. El educador estimula el proceso de búsqueda para
problematizar, hacer preguntas, escuchar, ayudar a que el grupo se exprese. El objetivo:
que el sujeto piense y que ese pensar le lleve a transformar su realidad.

El modelo de comunicación que se desprende de esta tercera propuesta educativa es

que cuando el emisor se une al receptor (emisor-receptor) o como señalan otros autores
el emisor es interlocutor y el receptor se vuelve también interlocutor y el modelo será:

Emirec Mensaje Emirec = Interlocutor Mensaje Interlocutor

Intercambiando mensajes en forma permanente y en comunicación
dialógica.

Lo más importante, al margen de estos modelos comunicativos aislados, es que la

educación supere la separación abstracta y logre una visión integradora que dé
prioridad al proceso mismo, al sistema en que deviene realmente la actividad humana
en las relaciones sujeto-objeto y sujeto-sujeto, mediados por la praxis, que es en última
instancia la que sirve de criterio objetivo de la verdad.

En dicho proceso, conocimiento, valor, praxis y comunicación, encarnan el corpus de la

cultura y el proceso enseñanza-aprendizaje, se expresa verdaderamente como acción
comunicativa, como relación humana. Sólo así logra unirse de modo dialéctico los
modelos de educación, de comunicación, y por supuesto, de educación a distancia como
una forma específica de la primera.

1.3. Relación entre modelos educativos y modelos comunicativos.

Es bien conocido para todos que la ‘sociedad de la información y la comunicación’ no

pertenece al futuro, es del presente y éste plantea mucho más retos y preguntas que
respuestas, lo que se traduce en una llamada de atención sobre el papel de la
comunicación en la educación. Es claro que la relación comunicativa que se daba en el
aula ahora se proporciona también en el ciberespacio y es aquí donde se tiene que dar
esa relación pues de ella depende en buen grado que los propósitos de la educación sean
logrados en mayor medida.
El “transmitir” conocimientos parece que ya no es lo primordial en educación, se diría
que el papel de la educación consiste en ayudar a los educandos a construir, desarrollar
un sentido de pertenencia, de tolerancia o aceptación frente a la diversidad, ayudarlos
a sistematizar la creciente información que se recibe dentro y fuera del aula, favorecer
las relaciones interpersonales y a desarrollar habilidades y competencias para insertarse
críticamente en la sociedad. Educar de este modo significa, preparar para participar
activamente en un mundo en constante cambio, currícula, contenidos y prácticas en
permanente actualización. Se trata de una educación que articule orgánicamente el
mundo de la vida, el mundo de la escuela y el mundo del trabajo. Una educación como
formación humana que prepare al hombre para la vida. Una educación, ya sea presencial
o no que logre la creación de espacios comunicativos para la construcción de
conocimientos y la revelación de valores.

Las políticas educativas requieren un gran conocimiento sobre las realidades del país y
de cada región, por lo que se impone una administración moderna y con una seria
participación de las comunidades y tomar en cuenta las necesidades de los estudiantes,
los profesores, las familias, además de los directores, no sólo a los empleadores y los
propietarios.

El aporte de JM.Barbero en su propuesta teórico-metodológica sobre las mediaciones

plantea rehistorizar los estudios comunicacionales e inscribir interdisciplinariamente a
la Comunicación dentro del espacio más amplio de las Ciencias Sociales. En especial la
Latinoamericana que se obliga a potenciar su componente crítico si se aspira a la
construcción de un proyecto en que la dignidad de las personas sea la clave como postura
racional para el conocimiento de lo social.

Por lo que se tiene que apostar fundamentalmente a un modelo de comunicación-

educativa horizontal, abierto y democrático, que se basa en el aporte de la teoría de la
mediación y la recepción que intenta estudiar el proceso que realiza el estudiante cuando
recibe los mensajes, así como el papel de las distintas instituciones mediadoras que
intervienen en la apropiación de estos y de los ‘nuevos’ lenguajes con que se representan
los pensamientos de alumnos y docentes.

El paradigma conductista está basado en un modelo de comunicación vertical que

pone al docente por encima del alumno asumiendo la figura o el rol de emisor activo, él
es el que define situaciones y contenidos de aprendizaje y el alumno lo representa como
un ‘ser pasivo’, recibiendo la información, preocupado por almacenarla de la mejor
manera para así repetirla en situaciones similares a las presentadas por el docente.

Este modelo “bancario” solo transmite la información con los elementos de emisor,
receptor y mensaje como una comunicación dictatorial. Aun usando materiales visuales
como: fotografías, acetatos; materiales audiovisuales como: filmes, televisión, videos,
etc. Y auditivos como: Cds., cintas, radio, etc, propios de la tecnología educativa, sin
embargo la comunicación-enseñanza sigue siendo vertical.

En el paradigma cognitivo de comunicación-educativa aparece la retroalimentación,

que es apenas un mecanismo reforzador de lo que desea el docente, es una respuesta
que tiene que concordar con lo que se espera del educando, los alumnos se consideran
como una masa homogénea que ocupa un segundo plano. Si la respuesta que se da no
es la esperada, ésta servirá para modificar la estrategia comunicativa-educativa hasta
conseguir lo deseado o previsto por el docente. Está ausente la relación dialógica.

En la perspectiva cognitiva la concepción de comunicación está dada en términos de

reciprocidad y su acción se centra en posibilitar el desarrollo a las formas superiores del
pensamiento.

Estos dos modelos, son los clásicos y que se han venido usando en los grandes medios
de comunicación e instituciones educativas. No se deja espacio para el espíritu creador
y tampoco para la reflexión del aprendiz.

Desde el paradigma constructivista, existe un avance significativo en cuanto a la

relación alumno-profesor ya que los dos actores principales del proceso educativo-
comunicativo establecen una relación más dialógica y menos autoritaria lo que posibilita
una interacción más franca, más abierta, libre y enriquecedora para el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Por supuesto, hay que evitar un constructivismo sin
referentes reales, abstracto y subjetivista.

En términos de comunicación, se dice que tanto el emisor como el receptor se ubican en

el mismo nivel y cuyo objetivo principal es la autorrealización del alumno. De esto resulta
que tanto el receptor como el emisor se transforman en un emirec, cómo el hombre de
la sociedad informatizada del siglo XXI, es el que emite y recibe mensajes y para
comunicarse dispone de varios lenguajes y diversos medios.
El papel del estudiante (receptor) cambia porque en el proceso de enseñanza-
aprendizaje está centrado en él, por lo que su posición es activa en la construcción de
la adquisición y construcción del conocimiento es aquí donde ejerce su autonomía y su
pensamiento crítico, donde adopta actitudes colaborativas y aplica conocimientos a
situaciones reales y también aquí muestra capacidades de autoevaluación y aquí es
donde tiene importancia el aprender a aprender.

El papel del profesor es de mediador, por lo que la teoría de la mediación y la recepción

le entrega elementos para entender qué hace el estudiante cuando recibe un mensaje y
cuál es su papel como mediador directo en el aprendizaje y en general todas las demás
personas e instituciones que intervienen en el proceso de mensajes que hace el alumno.

El modelo propuesto por Mario Kaplún[16] que estimula al estudiante a una autogestión
para que se dé el aprendizaje y cuando se presenta el espacio para la expresión, ya que
señala que un adulto asimila el 20 % de lo que oye, 30 % de lo que observa, 50 % de
lo que observa y escucha, 70 % de lo que expresa y 90 % de lo que elabora por sí
mismo.

El modelo emplea medios y lenguajes para problematizar y no para reforzar los

contenidos o la posición del profesor más bien, su principal trabajo es el de fortalecer
las potencialidades de los alumnos y su capacidad de pensar.

Para Kaplún comunicar desde la perspectiva educativa es una actividad intergrupal y se

puede decir que el resultado es el producto socialmente construido. En esta construcción
juega un papel definitivo el lenguaje.

Vygotski dice...”el desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje” y

agrega...”el desarrollo de la lógica es una función directa de un lenguaje
socializado”[17], por lo que le corresponde al docente reconocer que cada medio tiene
un lenguaje y una gramática particular y que los lenguajes no son excluyentes sino
complementarios. Esto exige del docente que esté alfabetizado y también ‘lea y escriba’
con los diversos lenguajes que determinan el pensamiento de los estudiantes inscritos
en la sociedad de la información y la comunicación.
Por lo que el docente podrá recurrir a los diversos modelos incluyendo el ‘bancario’,
recepcionista pasivo, siempre y cuando la información esté precedida de la
problematización para que deje de ser solo transmisión.

El cuadro siguiente pretende esbozar las principales características de los tres modelos
que presenta Kaplún en relación con el uso de las TICs para poder entender el diseño
metodológico de los cursos desde la perspectiva de la actividad de los sujetos implicados
en la concepción y diseño del proceso de aprendizaje.

El primer modelo (conductista) va enfocado a una difusión de información a través de

nuevos medios, pero continúa siendo una manera "clásica" de presentar contenidos.

El segundo modelo (cognoscitivista) aplica recursos metodológicos de enseñanza-

aprendizaje que permiten la interacción en la direccionalidad de la comunicación
profesor-alumno y alumno-alumno. Las TICS se aplican en la creación de espacios
virtuales con sistemas integrados gestionados por ordenador y con la integración de los
medios en el aprendizaje cooperativo.

El tercer modelo (énfasis en el proceso) va más allá de dar o recibir información. Se

trata de poner en práctica los conocimientos, los recursos y las estrategias que los
docentes y alumnos tienen a su disposición. El trabajo de investigación (según diferentes
niveles educativos) permite primar la actividad del sujeto en relación al análisis,
manipulación, elaboración y tratamiento en general de la información.

Este modelo, que enfatiza el momento del proceso, como ya explicamos al resumir o
comentar los modelos comunicativos, resulta interesante si partimos de nuevas
premisas, fundadas en una visión integradora de la actividad humana y del hombre como
sistema complejo que piensa, conoce, actúa, valora y se comunica. Al margen de una
concepción integradora, cultural del hombre y su subjetividad, cualquier modelo resulta
estéril. La eficacia de la unión de los modelos de educación y comunicación debe pasar
por una concepción compleja y contextualizada del hombre y la sociedad como sujetos-
agentes, para que el proceso enseñanza-aprendizaje sea fecundo y productivo. De lo
contrario continuará la guerra de los modelos por imponerse, en detrimento de la
eficiencia del proceso enseñanza-aprendizaje. Esta intelección y discernimiento del
problema es propia tanto para la educación presencial como para la no presencial.
Se trata ante todo de reformar el pensamiento para cambiar las mentalidades y el saber
educativo y comunicativo, en su unidad dialéctica. Hay que pensar la subjetividad a
partir de nuevas premisas, y más aún después de la revolución ocurrida en la tecnología
de la información y la comunicación, para no perder lo más importante: el proceso
cultural, y con él, al hombre, inserto en la cultura.