Está en la página 1de 27

Reflexión sobre la Docencia en Teoría Sociológica

Dr. Luis E. Gómez* *Profesor de Teoría Sociológica Clásica II y Teoría Sociológica Contemporánea, FCPYS.

Introducción

El presente documento es producto de una discusión en el seminario “Reflexión de la

docencia en la teoría sociológica” en donde la profesora Mónica Guitián desarrolló una

serie de presentaciones con colegas que imparten asignaturas de teoría sociológica. El

objetivo es revelar los métodos, las formas y las intensiones pedagógicas y didácticas de

éstos con la finalidad de comparar y, por qué no, incidir en el cambio y el mejoramiento de

la docencia. He reducido las intervenciones de los asistentes a sus preguntas, mismas que

ha quedado como subtítulos en la construcción del artículo solicitado.

¿Qué es teoría?

Bien, en primer lugar quiero decirles que este semestre (2012) desarrollé un curso dirigido

a profesores de bachillerato cuyo título es ¿Qué es teoría? Se trata de un curso que también

lo impartí previamente (2011) en la Universidad Autónoma del Estado de México en el

marco del Centro de Investigaciones Avanzadas en Estudios de la Población, precisamente

porque ahí hay demógrafos, expertos en población, podríamos afirmar de alguna manera

que lo que campea, como en todos lados y que además no me parece mal, es una impronta

empírica, entonces había que reflexionar y responder a la pregunta ¿qué es teoría?

Aprovecho esa experiencia para responder aquí ahora: Teoría como su origen lo plantea no

significa otra cosa que la capacidad de observación general que incluye fundamentalmente

procesos de especificación y de generalización, tiene por supuesto, una dimensión abstracta

y se estructura como un dispositivo de conceptos generales, lógicos y coherentes que se

articulan con la finalidad de dar una visión general de un objeto específico. Cuando digo

esto quiero decir que no hay, no puede haber, una teoría general, lo que hay, son teorías de

algo en específico, incluyendo digamos visiones tan omnicomprensivas como el marxismo o como las visiones sistémicas, de todos modos éstas están referidas a un objeto concreto. Concreto en términos de que es posible distinguirlo y nominarlo y especificarlo, puede ser un objeto tan general como lo es la sociedad en la teoría general de sistemas de Luhmann, puede ser un objeto también tan general como el capitalismo, una teoría sobre la sociedad capitalista. Sin embargo en realidad las teorías están dirigidas en particular a ciertas regiones al interior de sistemas más amplios o aspectos que también pueden tener pretensiones de generalización pero que se enfocan a particularidades dentro de esas esferas únicas, por ejemplo, si hablamos de teoría del riesgo es evidente que estamos focalizando un aspecto dentro de un conjunto más amplio, lo cual implica que, como lo menciono, una especificación o focalización de procesos dentro de entornos o ambientes más amplios. Por otro lado, toda teoría es una forma hipotética general, relativa a un objeto concreto y debe validarse empíricamente; por supuesto que hay teorías refractarias a su validación empírica, entonces cuando esto sucede nos enfrentamos a situaciones donde la teoría pasa de ser hipotética a solamente especulativa, a lo sumo heurística, pero carece de cientificidad. Toda teoría para ser científica debe tener sus protocolos de validación empírica. Una cosa es lo que podemos denominar como producción de teoría, lo cual no solamente es difícil, sino que se encuentra en el ámbito de ciertas tradiciones que requieren al mismo tiempo de desarrollos históricos específicos en el ámbito fundamentalmente de las instituciones de investigación y su calidad o cualidad diferencial es principalmente la originalidad. Es decir, nos encontramos con producción teórica siempre, desde una perspectiva de la creación o el desarrollo creativo de que aparatos conceptuales lógicos y coherentes con pretensiones generales y protocolos de validación empírica que son capaces de servir como instrumentos heurísticos para el desarrollo de problemáticas específicas, con esto lo que quiero decir que una cosa es la producción teórica y otra cosa es el trabajo de investigación con formas teóricas. Cuando digo que hay una diferencia entre lo uno y lo otro me refiero a que en nuestro ámbito, el ámbito de UNAM, México, Ciencias Sociales, hoy, aquí, en realidad tenemos más una especie de intención naturalizadora de proyectos teóricos ya elaborados que

aterrizan bajo la conducción de algunos iniciados, sea porque se fueron a centros de producción teórica y regresaron, sea porque dentro de sus propias instituciones se han visto en el canal de adoptar algunas de las teorías elaboradas. A lo que me refiero es que producir teoría tiene una enorme dificultad, es decir no es una tarea que puedan desarrollar todos, y no lo es no porque no haya la potencialidad sino porque en una gran medida depende de la maduración de estructuras que vienen de tradiciones viejas, algunas de las cuales se pueden remontar al siglo XVIII, XIX y XX y que constituyen formas de construcción conceptual por grupos especializados que, poco a poco, van desarrollando este tipo de producción intelectual. Cuando me dicen oye pues qué en México no se produce teoría, yo no digo que no se pueda producir teoría, yo lo que creo es que nuestros ensayos teóricos se han visto extremadamente limitados, por historias particulares del desarrollo de las propias disciplinas y de las instituciones, pero que la maduración puede venir paulatinamente, como una construcción institucional y una construcción al mismo tiempo individual, que pueda permitir efectivamente, una producción teórica original, pero hoy prácticamente no es el caso. Si nosotros vemos algunos de los proyectos que se pretenden construcciones teóricas originales pues la verdad todavía dista mucho de tener el reconocimiento de trabajos como los producidos en su momento por Durkheim, por Weber, por Parsons, por Goffman, por Mead, por otros, para llegar a Foucault a Luhmann a Beck y a otros. Desafortunadamente el re-conocimiento de estos trabajos pasa mucho porque se han hecho a partir de centros productores teóricos, en México la estrategia fundamental no es la construcción teórica, sino la revisión de la construcción teórica o la ampliación de la construcción teórica, en fin hay esta dinámica que a mí me parece ha obstaculizado de alguna manera el surgimiento de figuras o de instituciones que tengan estos propósitos.

Teorías omnicomprensivas y teorías de alcance medio.

Es verdad que hay ciertas formas teóricas, por ejemplo, teoría del riesgo, que pueden tener pretensiones de generalización para la interpretación de sociedades complejas, digamos que funcionan heurísticamente para explicar ámbitos más generales, en ese sentido no

necesariamente algunas teorías que focalizan formas específicas de funcionamiento de la sociedad necesariamente sean de alcance medio. Pueden tener grandes alcances, y sí también hay formas teóricas que tienen alcances medios y alcances micros, no necesariamente pequeños, si no alcances de corto aliento, pero creo que sí hay una diferencia cuando se elaboran formas omnicomprensivas que pueden aterrizar en problemas específicos casi independientemente de cuáles son éstos; pueden tener cierta potencia explicativa para ser dirigidos a problemas específicos, aunque hay teorías que tienen grandes problemas para ser aterrizadas. En primer lugar porque no tienen esa pretensión, y en segundo porque carecen de mediaciones para ser probadas empíricamente y digamos también porque quieren permanecer en el ámbito de su capacidad omnicomprensiva y tienen fobia de la empiricidad. He visto, por ejemplo, algunos trabajos que se han hecho con improntas luhmannianas que para aterrizarlas en problemas específicos son un desastre, son verdaderos desastres. Porque, digamos, en el viaje de abajo hacia arriba y en el regreso de arriba hacia abajo se generan gran una cantidad de problemas por los niveles de especificación, y también del funcionamiento que pueda tener esa especificación en las formas concretas de algunas problemáticas y en contraste, hay algunas teorías de alcance medio que pueden ampliar sus horizontes y tener aplicaciones en un sentido más general. Cuando trabajamos con teorías, que además en México tenemos un poco la costumbre de identificar teóricos con sus teorías, muchas veces cuando decimos Max Weber, cuando decimos Luhmann o Foucault ya construimos ciertos andamiajes y ciertas arquitecturas conceptuales teóricas, cuando en realidad, este procedimiento, que por supuesto es válido y hay grandes construcciones alrededor de las arquitecturas teóricas, a veces, tienen un problema en el sentido de que los constructos teóricos han pasado por etapas diferenciadas, en dónde las significaciones conceptuales tienen diferencias entre una primera etapa y una última etapa. Por ejemplo quien quiera hablar de Foucault en el momento en que se conceptualiza la noción de sujeto es difícil decir: en Foucault la definición de sujeto es tal porque en realidad Foucault ha pasado por cuatro o cinco etapas en donde la noción de sujeto ha sufrido una serie de alteraciones para construir una última visión en la cual no necesariamente todos los foucaultianos estarían de acuerdo con el propio Foucault,

entonces hay este rasgo que se trabaja mucho en México que es una especie de homogeneización de los aparatos conceptuales teóricos. Yo creo que quizás el más logrado en ese sentido porque hay pocas variaciones y porque está estructurado de una manera operativamente sistémica es Luhmann. Prácticamente se puede trazar a Luhmann con un aparato conceptual coherente y lógico con muy pocas variaciones entre sus primeros trabajos y sus últimos trabajos, por supuesto hay ciertas

diferencias, pero quizás él fue uno de los teóricos que buscó siempre darle una continuidad

a la construcción conceptual teórica de tal forma que no hay variaciones. Puede funcionar

como un rompecabezas para armar, como un rompecabezas complejo, problemático y frágil, es una arquitectura conceptual extremadamente vulnerable, sostenida con alfileres. Hay eso sí, acentos, y sobre todo peso específico en algunos de los conceptos luhmannianos. Se podría, sin duda, construir una arquitectura teórica conceptual “completa” con Luhmann, sin entrar en muchas distinciones de cómo han evolucionado los conceptos en el conjunto global de su construcción.

Recepción, homogeneización y naturalización teórica. La transmisión del los saberes teóricos.

Tiene que ver mucho con la producción y la historia de la producción, es decir, cómo un autor o una corriente epistémica ha venido construyendo sus instrumentos y sus categorías dándoles un cierto contenido que se pone en juego de manera operativa y que va dando pie

a la construcción de una arquitectura de la teoría. Conocer eso ya es un gran avance, yo

creo que quienes han hecho ese recorrido tienen posibilidades, no solamente de reconocer estos procesos, sino de darlos a conocer, que sería ya la dimensión cualitativa de la docencia, esto por un lado, por otro lado el proceso de naturalización. Hay autores muy

difíciles, por ejemplo, es probable o posible decir Luhmann piensa o cree, en estos diálogos que tenemos con los muertos, en donde los seguimos viendo como vivos, ahí más o menos es posible establecer este tipo de afirmaciones pero por ejemplo decir Giddens piensa ¿cuál Giddens? ¿El primero, segundo, tercero, cuarto, quinto, el sexto, el séptimo, el

octavo?

Como que hay que rastrear un proceso de elaboración que muchas veces niega el anterior o lo reestructura y lo reforma y a veces hasta lo contradice, entonces ahí es muy importante advertir las formas evolutivas de la construcción teórica, cosa que evidentemente no pasa con todos. Por ejemplo dices, el joven y el viejo Marx, pero con Giddens, como ejemplo, y no digo que solamente sea Giddens, tienes que decir el quinto, el séptimo o el octavo Giddens porque su recorrido, o bien, simplemente con su incursión en la política y la tercera vía, de repente son como saltos que escapan a una formulación coherente del autor. La segunda cuestión que a mí me interesa en el ámbito de la docencia y si mis estudiantes no se dieron cuenta, ahora más o menos lo van a entender. Trabajo mucho con dos aspectos, el primero es la relación entre el hombre y su época, es decir cómo hay una correlación entre la biografía personal, el entorno socioeconómico histórico y cultural y los temas que el autor va a desarrollar. Esto me parece a mí muy importante, siempre lo enfatizo, siempre trato de establecer una correlación que se solidifique en el sentido de cómo no podemos separar, aunque haya intentos, pero no podemos separar la construcción teórica de su tiempo, no solamente porque la construcción teórica tiene antecedentes, por ejemplo yo me he propuesto demostrarlo y creo que más o menos lo logré en un artículo que escribí sobre Weber llamado “Max Weber o una genealogía de la comprensión sociológica” 1 . Pudimos demostrar en ese artículo cómo Max Weber no es solamente la innovación sino también es la recuperación de una cierta tradición, que no se reduce la más conocida y trabajada, la que todo mundo conoce, gracias al trabajo muy conocido y reconocido de Pietro Rossi y que está centrado en el neokantismo representado por Rickert, por Windelband y por Dilthey. Hay algo que muy poca gente trabaja, en principio no solo la influencia de Fichte, sino también demuestro que hay elementos que provienen de Nietzsche por un lado, pero además hay elementos tan antiguos, que provienen de la tradición, que son escolásticos y que son creación fundamentalmente de Tomás, de santo Tomas de Aquino. O en el caso de Luhmann, no podemos separar su obra de su entorno tecnológico, sin cibernética y sin microbiología no habría luhmannismo.

1

Gómez, Luis E., “Max Weber o una genealogía de la comprensión sociológica” en Max Weber Obra, Tiempo y actualidad, México: Ed. Quinto Sol, 2008.

Hay, digamos, toda una serie de situaciones que se van a incorporar a la construcción teórica, sea como una revisión crítica que da pauta para una creación incorporada con los procesos de cambio que se dan en las sociedades, sea también como crítica y actualización de algunas teorías subyacentes, inclusive rivales, que dan pauta a correcciones o elaboraciones alternativas que permiten ir construyendo un aparato conceptual diferente, innovante, donde repito, también puede incorporar recuperaciones previas, re-especificadas, re-funcionalizadas, re-generalizadas en el sentido de su relación específica con la época. Es decir, esto a mí me parece siempre importante, que al estudiante le caiga el veinte de cómo no hay producción teórica sin producción teórica anterior, de manera práctica, por ejemplo, trato de mostrar cuál es la relación entre Kant y Weber, independientemente de si Weber cita o no cita a Kant, pero sabemos, al menos, que Weber leyó a Kant. Hay toda una serie de elementos que provienen de Kant particularmente centrados en la noción de juicio, y en dónde la noción de juicio yo no la entiendo solamente en su dimensión cualitativa sino también en su dimensión cuantitativa, que es uno de las formas que desde mi perspectiva se ven como profanas porque todo mundo en esta facultad te dice “yo no hago nada de métodos cuantitativos, yo solamente cualitativo” pero en realidad entre cualitativo y cuantitativo siempre tenemos una cercanía cuando yo digo por ejemplo:

fulano de tal es muy dogmático. El muy ya es una noción cuantitativa, no solamente cualitativa porque puedo decir fulano de tal es poco dogmático y fulanito es nada dogmático y poner en el otro extremo a fulanito que es extremadamente dogmático, entonces ya estoy haciendo una categorización que parece sólo cualitativa pero que también es cuantitativa porque le estoy dando dimensiones a la calificación, entonces esta noción de juicio que además tiene que ver con una noción, fundamentalmente de cálculo, es un cálculo, está permanentemente presente, por lo menos en la impronta weberiana. Siempre hay un juego de cálculos de posibilidad y de cálculos que producen formas de decisiones diferenciadas, es decir, formas que tienen que ver con intencionalidades, y esas intencionalidades pasadas por lo juicios implican necesariamente dimensiones, dimensiones que son rastreables en términos de sus posibles efectos, es decir de la modificación de los campos de hacer social; esto lo pongo como un ejemplo de cómo yo trato de reconstruir un

origen que dé cuenta del por qué un autor puede tener ciertas preocupaciones que no son sino recuperación y transformación, con pretensiones de creación. Por otro lado en términos de la docencia, yo trabajo como estas dos dimensiones que tienen que ver, con un lado con la performatividad y por otro lado con la lógica, la lógica conceptual, la lógica del funcionamiento de la operatividad conceptual. Cuando digo performatividad me refiero a la habilidad de desarrollar ciertas capacidades de actuación que tiene el profesor o que debe tener el profesor, es decir un profesor que se sienta y lee sus notas, y está agachado y sin ver a la gente y con una especie de preocupación un poco de que lo que estoy diciendo es importante, no está desarrollando una pedagogía de la enseñanza que permita saltar más allá de la repetición. Es decir hay profesores aquí que se pasan haciendo eso años y años y años, y repiten lo mismo de lo mismo de lo mismo de lo mismo, cuando en realidad mi concepción, mi concepto, tiene que ver con la posibilidad de llevar adelante formas didácticas y pedagógicas que se expresan fundamentalmente a partir de una actuación, que motive al estudiante a desarrollar su imaginario teórico conceptual y que pueda percatarse de que en eso subyace una lógica que tienen como sentido una articulación operatoria. Con esto al estudiante le empiezan a caer momentos de comprensión, de cómo está operando al teoría, yo sé que eso es muy difícil y también sé que hay profesores que lo intentan, algunos de manera muy burda, pero hay otros profesores que tienen esta capacidad performativa que hace que los estudiantes de repente digan: “ya entendí”, “ya me cayó el veinte”, “ya sé por dónde va”, porque se están dando cuenta como un profesor es capaz, de re-construir las formas operatorias de la construcción de la teoría, cómo funciona la teoría, y con esto muchas veces hay que encontrar ejemplos prácticos concretos que le den sentido y hagan que se vuelva comprensible el proceso; la docencia teórica debe estar marcada con esto, si esto está ausente yo tengo la impresión de que ayudamos poco a los estudiantes, de que realmente la posibilidad de una comprensión se diluye si no está enmarcada en una estrategia didáctica y pedagógica que tiene que ver precisamente con esto, con formas performativas y con formas reproductoras de los mecanismos de construcción teórica.

Docencia y planes de estudio: arbitrariedades y secuencias.

Sobre los planes y programas de estudio, cuando había una influencia grande del marxismo en la carrera de sociología, teníamos asignaturas como “Lenin y Gramsci”. Era extraordinariamente interesante como arbitrario. Lenin no era un sociólogo, tuvo grande obras de análisis de la situación política, algunos esbozos filosóficos, una teoría de la revolución, programas revolucionarios e inclusive análisis económicos, pero de sociología es muy difícil encontrar su pertinencia. En el caso de Gramsci, sus trabajos son más bien de carácter político cultural y también, de análisis de la coyuntura política. Sin duda fueron decisiones arbitrarias, lo cual no quiere decir que algunos profesores no hicieran esfuerzos interesantes para encontrar un lado “sociológico” a Lenin y a Gramsci, todo es posible. En cuanto a la teoría clásica que se imparte actualmente, creo que el poner a Weber y a Parsons juntos fue un acto arbitrario, no digo que no haya una lógica, pero por ejemplo, ahora incorporo a Simmel, también he tenido un poco la tentación, no lo he podido lograr, pero creo que en algún momento lo haré de incorporar al teórico de la clase ociosa, Thorstein Veblen. Si preguntan sobre la pertinencia de Parsons, considero que Parsons es el último clásico y el primer contemporáneo. Él produjo una síntesis que recupera entre otros a Pareto, a Mosca, a Freud, al propio Max Weber, de quién gracias a Mariane Weber conoció los manuscritos de Economía y Sociedad y otros inéditos, incorpora a Marx también; hay gente que no lo reconoce pero él explícitamente señala que una de sus fuentes es el propio Marx y bueno siempre hay posibilidades de establecer puentes que permiten la re-construcción de la construcción teórica, ahí el problema es estudiar e investigar. Hay quien esto les parece absolutamente inútil y pues vámonos solamente a lo que dice Parsons, qué me importa de dónde sale, qué me importa cómo se construye. Talcott Parsons es extremadamente importante, sobre todo en su momento él intentó demostrar la eficacia analítica de la novedosa sociología norteamericana, que ya de alguna manera Max Weber comenzó a visualizarla en “La ética protestante y el espíritu del capitalismo”, donde hay, a partir de su viaje a los Estados Unidos, esta idea de que los Estados Unidos tienen sendas diferencias con respecto a lo que es Europa, ¿Cuáles? En

primer lugar se trataba de una sociedad donde no hay súbditos, ni cortesanos, digamos donde no hay nobleza ni aristocracia, no hay rey, de alguna manera había una diferencia cualitativa respecto de Europa, aunque en Francia se hayan desecho del rey o en Inglaterra lo hayan vuelto una figura decorativa, sin embargo, sigue habiendo una pretensión aristocrática como cultura, ¿qué pasa dónde no hay una pretensión aristocrática? Ahí Max Weber maneja algunas consideraciones que van inclusive al entorno, a los grandes espacios norteamericanos, a la apertura de nuevos horizontes, que no es solamente la constatación de nuevos horizontes en términos geográficos sino de nuevos horizontes en términos imperiales, y horizontes incluso en términos conceptuales. Parsons a veces es reducido al ejemplo norteamericano, a la sociedad norteamericana de la pre y la posguerra, sin embargo sus descubrimientos van más allá hacia horizontes mucho más amplios y su propuesta como el sistema AGIL no tienen límites geográficos posibles, se puede decir que tiene una validez universal. Son los movimientos contraculturales de los años sesenta los que van a poner en crisis el sistema Parsons. Hoy hay una recuperación de Parsons, pero es un redescubrimiento que no se puede hacer sin las re-especificaciones necesarias. Siempre existen, ahora sí que preferencias electivas, por ejemplo ¿por qué introduzco a Simmel? Lo introduzco porque Simmel es como otra cara de la impronta weberiana, con acentos distintos y con observaciones más en el ámbito de la cultura que en el ámbito de la sociedad y de la economía. Simmel nunca citó a Weber, pero Weber se cansa de citar a Simmel, sin embargo la influencia de Weber es mucho más grande que la de Simmel, la de Simmel hoy está recuperándose y empezando a crecer, básicamente porque algunas de las cosas que estudió Simmel tienen ciertas resonancias contemporáneas, entonces ahí hay un ir y venir que, obviamente no se puede transferir tal cual, pero que produce efectos y procesos de reestructuración teórica que encuentran objetos con tratamientos cercanos, que le otorgan una dimensión de actualidad que durante mucho tiempo o no tuvo o no fue percibida como tal. Son historias, así como hay un tratamiento para la búsqueda del entorno del autor, también hay un tratamiento de la búsqueda del profesor en términos teóricos, ¿cómo se ha formado uno y cuál es el grado de imbricación y de implicación que el profesor tiene con sus

autores? y si esto se va a reflejar inevitablemente; no es lo mismo que Luis F. Aguilar enseñe Weber a que Luis E. Gómez también enseñe Weber, evidentemente hay acentos diferentes en términos de lo que uno y otro se proponen. Me interesa mucho la operacionalidad conceptual de los autores y la reconstrucción de la lógica y la articulación de su obra a efecto de que los estudiantes no solamente sepan quién es Weber, qué hizo Weber y qué pensó Weber, sino que ellos estén en posibilidad de entrenarse en su propia articulación teórica, es decir que los engranajes de sus mentes empiecen a moverse sacando conclusiones propias y esto es quizás lo más difícil; no se trata aquí de literalidades, para mí las literalidades son inútiles, no se trata de lanzar netas conceptuales o “netas” operativas sino se trata fundamentalmente de que el estudiante sienta que hay una posibilidad de modificar, de mejorar y de renovar sus capacidades analíticas y sus habilidades teóricas. Esto es lo más difícil, mi preocupación básica frente al salón de clases es esa, yo no sé si ustedes se hayan dado cuenta de eso, pero es esa, no es decirles según Weber esto y esto y esto, según Weber esto y esto y esto. No, es más bien cómo existe una correlación entre lo lógico y lo temporal y cómo eso teórico se puede pensar en términos de la actualidad modificando lo teórico, son operaciones que permiten la creación de habilidades, de habilidades analíticas y de habilidades teóricas.

Producción formas teóricas, vocaciones y caminos intelectuales.

Se trata de abrir un horizonte posible con los escogidos, porque son pocos los que van a tener inclinaciones de producción teórica, para que desarrollen un camino en ese sentido, pero repito, el problema es que no es un problema de individuos sino es un problema de instituciones, de comunidades académicas y de condiciones que pueden crearse y crecer con ese objetivo. Por ejemplo, hay gente que dice, ¿cómo y para qué un Centro de Estudios Teóricos? Bueno, en realidad el interés ahí es generar condiciones de trabajo con ese propósito, no quiere decir que ahí van a salir nuevas teorías, pero no sabemos, de repente hay gente que se anima y que empieza a construir sus propios aparatos conceptuales, claro tiene sus dificultades porque no tenemos grandes comunidades maduras que se vuelvan

argumentalmente fuertes para poder validar y expandir esos resultados, con la universidad actual están desapareciendo los colegios, las academias y los claustros. Además también tiene que ver también pues cuantas revistas tenemos, cuantos ámbitos de discusión tenemos y, cuantos académicos tenemos que estén en esa disposición, quizás en algún momento, en las nuevas generación, quizás, ¿por qué no? Para mí no es tan importante que el estudiante llegue con una lectura porque los textos, en realidad son pretextos y como pretextos vale más. Yo por supuesto me encanta que lean, por supuesto, es importante, pero me parece más importante que lean a posteriori, después de que hemos hecho un recorrido conjunto en la medida de la atención que puedan poner, porque hay quienes te ponen atención y hay quienes que no, porque hay quienes están interesados y quienes están menos interesados. Pero, en la medida en que haya una cierta corriente de atención que va generando una capacidad de poner en juego el aprendizaje con la comprensión la re-lectura se abre, es así casi casi como magia, porque llegas y empiezan a leer en seco y es: “esto está complicadísimo” “yo no entiendo nada” es árido, ese es el calificativo, es muy árido, pero en el momento en que pasan por un proceso de comprensión a partir de la develación de ciertos códigos de lectura, porque eso es el concepto que yo podría utilizar como intención básica de mi docencia, que el estudiante se acerque a la lectura bajo la impronta de reconocer que ha aprendido en clase una serie de códigos de lectura que le van a permitir acceder a la teoría, y esto es un salto cualitativo, de repente ya no es árido, de repente es ¡wow! ¡ésto significa! Yo sé que muy poca gente hace eso porque todo mundo cree que primero hay que leer y luego hay que aprender, yo no lo descarto, pero sí creo que lo fundamental es el regreso a la lectura, a partir de que en clase se revelan ciertos códigos analíticos y de lectura que van a permitir interpretar de otra manera una lectura que parecía como obscura.

Secuencias lógico históricas y lagunas de formación.

Cuando se piensa en estas secuencias también puedes observar que hay arbitrarios ponderados por una idea de coherencia. Esto es una lógica que compagine lo histórico horizontal con lo complejo vertical, hay la sensación de que entre más avanzado el tiempo

más te aproximas al presente y también de que entre más contemporáneo es el programa más complejo y difícil se pone la disciplina. Entonces lo secuencial presupone un supuesto orden donde no puede saber de Weber si no sabes de Durkheim, no puedes saber de Luhmann si no sabes de Parsons, y así sucesivamente, entonces hay profesores que tienen la sensación de que cuando hay estudiantes que sobrevolaron los cursos anteriores entonces no pueden avanzar en el suyo porque hay que cubrir lagunas y vacíos. Se tratan de un tema y una pregunta irresolubles porque todos los profesores tenemos métodos diferentes, en lo particular, preparo mis cursos de manera independiente a los cursos anteriores, los concibo cerrados en sí mismos, aunque es verdad que hago un recorrido por las influencias del autor por lo cual hay un regreso virtual a los autores que influyen en el nuestro, pero no repito lo del curso anterior, sería el cuento de nunca acabar. Lo mismo hago con las lecturas; me parecen centrales, pero no soy dogmático. Me parece más importante después de la clase regresar a la lectura (por cierto, es un ejercicio que pocos hacen, por eso siempre invito a vivir esa experiencia, es verdaderamente formativa), el curso tiene la función de develar claves de lectura. Por igual, existe el profesor que te dice, no, no, no, aquí lo fundamental no es la lectura sino los informes de la lectura, y bueno ayuda, a veces, hay gente que aprende reportando, al momento de escribir se afirma el aprendizaje, pero eso no quiere decir que si entregas una ficha ya aprendiste, pude ser que hayas cumplido con una tarea, pero aprender es otra cosa, eso solo se demuestra exponiéndolo en clase, o presentando un trabajo sin recurrir a apoyos electrónicos, lo cual no quiere decir que no sea bueno consultar lo que está disponible, pero a lo que me refiero es a la capacidad analítica, esta no se compra (baja) en internet. Lo que pasa es que tiene que haber una lógica temporal, y una lógica de reconocimiento de las influencias y de los impactos en la construcción, pero como en esta Facultad no existen las academias ni los colegios ni los claustros, en el sentido de una reflexión y un trabajo alrededor de los planes y programas, es muy difícil hacer lógicas y compatibles las secuencias, cada quien se acoge a su libertad de cátedra y cada quien da lo que cree que tiene valor en si mismo y no como seguimiento de lo anterior o bien para lo que sigue. En el fondo hay una autonomía de cada curso.

Por eso quizás efectivamente, no busco llenar vacíos, nunca me he puesto a llenar vacíos, sí un poco en el sentido de cómo la filosofía precede a la sociología, pero eso es relacional, es como rastrear orígenes e influencias, sino lo que más bien quiero es que mis estudiantes salgan con un conocimiento aproximado, evidentemente no exhaustivo, pero aproximado y coherente de autores teóricos; ahora qué van a hacer con eso, no lo sé, no lo sé, algunos de ellos van a construir un bagaje intelectual propio que les permitirá enfrentar lo que sigue, dentro de la Facultad y después de la Facultad. Por todo lo anterior se puede decir aprender no está en el sentido específico de lo que dice Weber o Parsons o Simmel, sino en el cómo se construye teóricamente y cómo funcionan los engranajes internos de la construcción teórica en su sentido de lo lógico y lo coherente, es una impronta quizás más analítica que el querer convertir a mis estudiantes en dogmáticos sapientes weberianos, ¡para nada! No me interesa, eso no me interesa, me interesa cómo les trabaja el “coco”, o sea, qué pueden hacer en el sentido específico de su propia elaboración teórica y analítica, eso es lo que me interesa.

Eje central teórico, circuito interior integrado, periférico analítico o segundo piso profesional.

No creo que la teoría sea la parte principal o el eje central regulador, hay cinco ejes que se pretenden articulados, entonces van construyendo una formación temporal horizontal que se despliega con mayor complejidad para que se desarrollen capacidades operatorias, analíticas, metodológicas, epistémicas con un bagaje histórico, económico y cultural. Con esto lo que quiero decir es que a diferencia de planes anteriores donde se quiso hacer al marxismo el eje regulador de la enseñanza por primera vez en la Facultad estamos haciendo sociología y a mí eso es lo que me parece valioso, no quiere decir que yo esté totalmente de acuerdo con el plan de estudios, creo que le falta más articulación, pero además le falta, una reforma. Con la desaparición del tronco común y de la formación básica hubo una pérdida, pero también creo que puede haber una reestructuración como una especie de curriculum visible a partir de ciertas nuevas asignaturas compartidas por todas las carreras, para no

hablar de la parte administrativa, sin que eso signifique una vuelta a la construcción de un tronco común en una formación básica. ¿Qué propondría ahí? Actualización fundamentalmente, o sea qué es lo nuevo, lo nuevo son los estudios de género, que me parece que deben atravesar todas las disciplinas, son los estudios de desarrollo medio ambiental y geopolítico, son los estudios que se requieren en el ámbito de los asuntos de gobierno: políticas públicas y políticas sociales que me parece que hoy es una de las tareas centrales de los sociólogos frente al cierre de las oportunidades académicas, la exclusión de los trabajos en el gobierno, me parece también que hace falta incluir estudios relativos a los derechos humanos y sociales, creo que ahí hay un campo que también debe estar presente, evidentemente toda la problemática relacionada con seguridad, la violencia y el riesgo, es decir que atraviese también el conjunto de las disciplinas y todo lo relativo a la multiculturalidad y a la diversidad, a todo esto darle mucha fuerza porque además no rompe con las separaciones, simplemente encuentra una forma de articulación distinta en donde puede volver a haber estudiantes de diferentes carreras que acudan a estos seminarios reencontrando un espíritu de Facultad sin necesidad de una burocracia adicional, además, que pueden estos cursos pueden ser gestionados por cualquiera de las coordinaciones. Esto es lo que podría eventualmente reconstituir un espíritu de Facultad, hoy tenemos más bien cinco facultades, en este lugar físico hay cinco facultades, ¿por qué? Pues porque cada una de las carreras se auto-determina y las posibilidades de los intercambios están, pero no se incentivan, yo inclusive iría a la posibilidad de que cada estudiante generara su curriculum, lo cual no es muy complejo, o por lo menos que se pudieran generar ciertos movimientos laterales que permitieran el intercambio no solamente de optativas por optativas y de obligatorias por obligatorias, sino también de optativas por obligatorias en algunos de los ámbitos de las distintas carreras, y tengo la impresión de que esto puede ser así sin que las carreras pierdan sus perfiles y le den a la facultad otra vez la posibilidad de que en un salón estén alumnos de diferentes carreras, eso es una facultad. Por todo lo anterior podemos afirmar que un eje central teórico metodológico requiere de asignaturas transversales, como un segundo piso que atraviese todo el plano de la ciudad de las disciplinas sociales y de la sociología.

Planes flexibles, convergentes y estudios complementarios.

Un ejemplo cercano, mi hijo está terminando una licenciatura en Standford y se encuentra en un área que se llama sistemas simbólicos, ¿qué agrega sistemas simbólicos? Agrega matemáticas, filosofía del conocimiento, filosofía de la ciencia, lingüística, neurociencias, psico-cognitivas, computación, también algo de historia y algo de humanidades, particularmente referido a las artes, ésta es otra manera de ver la formación del conocimiento, claro van confluyendo en términos selectivos hacia alguna de las áreas y van a definir lo que es un científico plural, multidisciplinario, una vía tan distinta de formarse si la comparamos con nuestras carreras tan compartimentalizadas. No sé que vaya a decidir, por un lado quiere estudiar cuestiones cognitivas, no solo de psicología, también de neurociencias y matemáticas, en otros casos son más extremos porque pueden elegir, por ejemplo, sociología y biología; son otras tradiciones, no son las nuestras, pero la verdad es que la gente que sale de ahí tiene una formación cualitativamente distinta y aquí estamos más bien poniéndonos cada vez más las ojereras, como las que les ponen a las mulas, para evitar las distracciones, no mires el jardín del vecino porque te puede parecer más verde, nosotros queremos definir rumbos más precisos, para ir hacia algo y específico, y si se puede, súper especializado. Por supuesto no estoy de acuerdo con esta manera de ver la formación profesional y de investigación. Se requieren planes flexibles y convergentes además de estudios humanísticos complementarios e instrumentos cuantitativos y cualitativos más eficientes.

Investigación o profesionalización. Un falso debate. Repercusiones en la docencia.

Voy a presentar mi experiencia personal, y a lo mejor ahí está mi diferencia con la corriente dominante dentro de la Facultad. Cuando llego a estudiar a Francia, mis profesores y mis condiscípulos (no así los latinoamericanos), se sorprenden mucho de mis trabajos iniciales porque la calificación que obtienen son de exóticos y de eclécticos, ¿por qué esa observación? Básicamente porque nos enseñaron a ser exóticamente eclécticos. En primer

lugar aquí lo que impera es el “marcoteorismo”, entonces te acercas a un profesor “oiga tengo la intención de hacer una tesis sobre tal tema, la respuesta inmediata es -¿cuál es tu marco teórico?” - “Ah ¿no tienes un marco teórico? ¡Pues escríbelo antes que nada!” y entonces el estudiante se queda en la babia absoluta, porque fuera de contexto construir un marco teórico no tiene ningún sentido. ¿Cuál es la impronta europea? En primer lugar, define un problema, define bien un problema, todavía no formules hipótesis, define un problema, ¿cómo defines un problema? Lo defines en términos territoriales, en términos temporales, en términos de actores, en términos de relaciones, en términos de una primera descripción de tu objeto, déjate de preocupar de la teoría, ¿por qué? Y ahí viene una de mis maneras de ver la cosa, porque cuando tú observas en realidad nunca observas de manera neutra, sino que en realidad observas como has aprendido a observar, o sea que no hay otra manera de observar que aquella con la cual has aprendido a observar, entonces ya en tu observación hay ciertas cargas teóricas, obviamente metodológicas y epistémicas que te van a permitir una primera descripción de tu objeto. Segundo ya que tienes un objeto descrito, que es apenas un borrador, que es una orientación en el aparente caos, que es un primer acotamiento de un problema, entonces ¿qué vas a hacer?, pues vas a ir a buscar el estado del arte de las formas en que se ha trabajado ese objeto y ahí ya vas a empezar a tener ciertas referencias teóricas o a usar tus propias referencias teóricas y es el objeto, el que va a interrogar esas formas teóricas, para re- adecuarlas, re-especificarlas y re-generalizarlas. Tercero, tampoco te puedes quedar solamente con este momento, tienes que ir al acopio de un corpus analítico, que son el conjunto de materiales que van a dar cuenta de la descripción de tu objeto, es decir, tienes que arroparte con una serie de insumos pertinentes al objeto, los cuales te van a permitir entrar en materia más allá de la descripción, en la búsqueda de correlaciones entre los elementos de tu objeto. Cuarto, al mismo tiempo estás construyendo tu marco teórico, pero un marco teórico operativo y operacional, no un marco teórico abstracto-general que, además, aquí somos expertos en hacer cosas eclécticas, y entonces va Beck y va Luhmann y va quienes ustedes quieran Marx, Bauman, y quien quieras, somos expertos en combinar el agua y el aceite,

mezclamos estructuralistas con funcionalistas, sistémicos con posmodernos y teóricos de la acción, lo que se quieran imaginar. Un trabajo sociológico tiene que mostrar coherencia y pertinencia. Quizá no nos podamos salvar de un cierto eclecticismo pero se pueden y se deben justificar estos sincretismos teóricos con puentes de comunicación teórica entre los autores, porque no es posible que por aquí Luhmann que es sistémico y por acá Comte que es positivista o por acá Durkheim y por allá no sé quién, o sea la pertinencia es un trabajo de construcción de puentes que permiten una articulación y tiene que ver mucho también con el reconocimiento del estado del arte del objeto, o sea es trabajo, es trabajo, es nada más que trabajo. Estamos entonces con la impronta europea, cuando tú les dices: “es que este es mi marco teórico”, pues casi casi se carcajean, porque además estás ahí haciendo unas mezcolanzas, sin realmente una articulación de puentes y claro cuando ya tienes un objeto puedes formular hipótesis, empezar a formular hipótesis. Los americanos hacen la trampa de decir que mis hipótesis iniciales son éstas y éstas pero, eso ya es un resultado, no es una entrada, a mí se me ocurre que por la intuición que tengo, entonces van mis hipótesis, no, la formulación de hipótesis ya es un conocimiento específico del objeto, si no conoces el objeto cómo vas a formular hipótesis. El asunto aquí es que en verdad hay un falso dilema en nuestras carreras, siempre te dicen o te formas como investigador o te formas como profesional, como si formarse como investigador estuviera solo relacionado con la teoría, lo cual es falso, puesto que para hacer investigación hay que tener también un dominio empírico y al revés, para formarte como profesional requieres de habilidades en investigación tanto teórica como empírica. Tenemos que construir una buena fórmula: no hay investigación sin profesionalización, ni profesionalización sin investigación.

Oposición teoría versus empiria.

Aquí hay muchas cosas interesantes, la primera es que la sociología se contaminó por varias razones, la primera es que tenías que hacer un trabajo de una sociología militante,

esa es digamos como la primera influencia, surgen todas estas especulaciones alrededor de la acción participativa, o esta observación participante y también algo más militante. La segunda, entramos en un periodo también en que hubo una especie de descrédito a lo empírico, al trabajo científico y caímos en una especie de sociología ensayística, y en tercer lugar, se cayó en una especie de valorización extrema de lo teórico; y no sé si de erudición ensayística porque también se escribieron muchas barrabasadas. Todas estas prácticas pervirtieron de alguna manera tanto el desarrollo de trabajos teóricos como el desarrollo de trabajos empíricos, yo creo que hoy hay una recuperación de ambos, hay un principio de recuperación de los trabajos empíricos. Esta recuperación la veo por ejemplo en las tesis que dirijo, les doy un ejemplo, un muchacho que toma como tema el hospital de “Xoco”. El protocolo del investigación es acordado con el propio hospital donde se estipula qué es lo que se va a hacer y cómo lo va a hacer, se pone la bata (participante: como Parsons) y se empeña en recuperar información y es un trabajo que estuvo mal escrito, tuvo deficiencias en la redacción que fueron corregidas, ero el trabajo es bien interesante. Es súper interesante, porque conoce los diferentes aspectos de la práctica hospitalaria que van desde la salida de la ambulancia hasta la recolección del accidentado y el regreso al nosocomio y luego los trabajos en los diferentes departamentos que son Urgencias, la hospitalización que es todo un proceso (puede estar inmiscuido el Ministerio Público), el diagnóstico, los cuidados intensivos, etcétera, etcétera o los escenarios de muerte, porque el trabajo está centrado en la muerte como un hecho sociológico y todos sus procesos forenses, legales, emocionales como por ejemplo el duelo familiar. Un trabajo así no se puede hacer si no hay una impronta empírica, claro, busca algunos referentes teóricos y construyó un marco teórico, pero lo fundamental son los datos y el análisis del problema, y tengo la certeza de que hay que incentivar eso, me parece que hoy es fundamental. No porque me dedique fundamentalmente a aspectos de la teoría quiere decir que voy a negar la importancia de lo empírico, para nada, al contrario me parece que hoy un camino fundamental en la formación de los estudiantes de sociología y en general de las ciencias sociales es la parte empírica.

Todas las formas teóricas tienen una correspondencia con las metodologías, en cada teoría subyace una metodología, no son cuestiones aparte, se interrelacionan. Dominar un objeto significa saber que quieres hacer con él, es fundamental hacer una descripción de las tareas que se derivan como acciones a trabajar con el objeto, son verbos que ya están contenidos en las preguntas que queremos hacerle al objeto. Tenemos aquí un ejercicio epistemológico interesante y revelador donde nuestras preguntas derivan tareas cuantitativas y tareas cualitativas. Ahora hay una tendencia a sobrevalorar las matemáticas, y sí, creo que hay que fomentar el conocimiento de las matemáticas en las ciencias sociales, pero no las matemáticas en general sino más bien matemáticas para científicos sociales: sociometría, estadística y demografía, modelos y tratamiento de datos. En eso estoy de acuerdo hay que reforzar el área instrumental de las carreras de ciencias sociales. Todo lo anterior es parte de explicitar esas curricula ocultas, son ejes que se tienen que articularse operativamente, son generadores de habilidades teóricas y habilidades empíricas, entonces la gente que piensa que sólo lo teórico vale, pues tienen un problema ahí porque lo teórico fundamentalmente está en la investigación y resulta que este país no tiene capacidad de dar trabajo de investigación teórica a todos los sociólogos en este caso, entonces se van a encontrar con que el mercado de la sociología está en expansión en el ámbito de lo empírico, “a ver joven venga para acá, diséñeme un programa social sobre este problema específico de los ciudadanos - ah no, yo solamente sé hacer teoría” ¿qué pasa?, Esto tiene una dimensión pragmática concreta que va a operar y que va a tener ciertos resultados y sí, ayuda que tengas una formación teórica pero se tiene que desplegar en una capacidad empírica. La tendencia que yo veo es otra, tengo direcciones de tesis que cada vez más tienen improntas empíricas, que no quiere decir que no estén buscando un arropamiento teórico, pero además el mercado de trabajo es por ahí, o sea tenemos que asumir eso, jamás diré que la teoría no sirve, por supuesto que la teoría sirve y que es importante que haya un eje teórico fuerte, pero también creo que debe haber un eje metodológico fuerte, que debe haber un eje instrumental, incluso matemático pertinente, que le dé un sentido sólido de manejo empírico y que debe haber un eje formativo, humanístico complementario, pero el

peso importa, deberían haber también profesores entrañables en las partes relativas al manejo de lo empírico.

Y es válido buscar y desarrollar la teoría, a nadie le voy a decir no te inclines por la teoría,

pues claro que no, pero si puedo decir: un sociólogo que no tiene una formación empírica fuerte está en desventaja, eso sí lo puedo decir.

Construir puentes teórico-metodológicos. Herramientas y anclajes.

Tenemos que partir de la idea de que en toda teoría subyace una metodología y viceversa, en toda metodología subyace una teoría. Pensar en una metodología general es equívoco. Voy a dar algunos ejemplos: si metodológicamente me pregunto por actores en un proceso social determinado, inmediatamente está subyacente una visión teórica de la acción. Si me pregunto por los roles de actores en una estructura determinada, quizá tenga que hacer una

elección entre una visión funcionalista, estructural o estructural funcionalista o inclusive, como ahora se dice funcional estructural, si lo que me interesa es revelar las formas organizaciones de una estructura institucional entonces quizá me convenga una teoría de las organizaciones. No puede haber un divorcio entre teoría y metodología. No es posible reducir la teoría a una herramienta, pero es imprescindible verla como guía heurística. Dicho de otra manera,

la descripción inicial de mi objeto plantea preguntas metodológicas, relativas a espacios,

tiempos, actores, procesos y, al mismo tiempo, se despliegan interrogantes teóricas:

¿Quiénes han trabajado estos problemas? ¿Cómo se han planteado teóricamente estas

situaciones específicas? ¿Qué categorías han utilizado? Pero si mi problema es diferente y específico ¿Qué hago con él? Busco la manera de producir re-especificaciones generales y comparo, las diferencias siempre son productivas, simplemente porque crean una nueva teoría que es específica a mi problema, que pasa por

el tamiz de mi objeto y no al revés donde la teoría determina mi problema y se me convierte

en una camisa de fuerza. Otro efecto perverso en las tesis nuestras es que en realidad se termina escribiendo dos partes en una, donde lo teórico no tiene que ver sino lejanamente

con lo empírico, puesto que no se hizo el trabajo de regreso, del problema a lo teórico para re-especificar lo teórico de acuerdo con el objeto en cuestión. Foucault es muy interesante porque él rechazó construir una teoría, sin embargo, no se puede decir que no exista una arquitectura teórica muy sólida de su obra porque precisamente está anclada en sus objetos empíricos. Su genealogía parte de la búsqueda de los orígenes pero con la finalidad de desmitificarlos, su arqueología trata de encontrar temporalmente la variación de las series de las prácticas de la vida común social. Por ello Foucault se da el lujo de decir que él no tiene propuestas teóricas sino, más bien, dispositivos analíticos que se encuentran en su famosa caja de herramientas. Una vez que tienes resultados, éstos se constituyen como interpretaciones teóricas específicas sólo correlativas al objeto empírico, esto es, formas relativas a las prácticas sociales emergentes. No en vano, Michel Foucault es globalmente el nombre más citado en las ciencias sociales y las humanidades. Por todo lo anterior considero que es importante genealógicamente, saber de dónde vienen las arquitecturas teóricas, cuáles son sus principales influencias, en qué contexto histórico social emergieron, cómo se construyeron y cómo se probaron. Este procedimiento tiene un nombre: mostrar los códigos de lectura, los códigos sustantivos teórico conceptuales, es ahí donde muchos colegas que los conocen (a otros ni siquiera les interesa este anclaje) prefieren no revelarlos (si verdaderamente los conocen) porque piensan que mostrarían secretos de los cuales se sienten propietarios exclusivos.

Colegios, claustros, academias. Colegios estudiantiles.

Sin vida colegiada no hay producción académica para la docencia. La formulación de planes y programas de estudio deben ser un producto discutido, argumentado y consensuado entre los integrantes de una comunidad universitaria, de los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje, de los profesores y de los estudiantes. Existe el prejuicio de que los estudiantes no tienen la preparación suficiente para participar, pero, ¡si son ellos los sujetos del aprendizaje! Son ellos quienes se van a enfrentar a los

nuevos retos del trabajo y a sus nuevas modalidades. En algunas universidades europeas existen los colegios estudiantiles y es con ellos que se revisan los planes y los programas.

Un proceso de modificación de planes y programas debe tener un marco jurídico legal, un marco académico participativo, que especifique formas, tiempos, lugares, debe tener igualmente una prelación de actividades, por ejemplo recepción de documentos individuales o colectivos que contengan tanto presupuestos teóricos como propuestas generales o específicas y debe igualmente especificar las instancias de discusión, análisis y aprobación. Transparentar esta situación debe darle plena legitimidad al proceso en su conjunto.

De la teoría sociológica clásica a la contemporánea.

A diferencia de otros colegas, empecé a interesarme tarde por la sociología, descubrí a Weber en la Escuela de Economía en el quinto año de la carrera y durante mucho tiempo construí puentes imaginarios entre la teoría económica y la teoría sociológica, luego me dí cuenta que Weber tendía puentes entre disciplinas, economía y sociedad, religión y economía, ciencia y política, eso me agradó y me hice weberiano de izquierda, había que meter a Marx por supuesto. En la sociología clásica no suelto a Weber y ahora tampoco a Simmel. Mi trayectoria académica me llevó a Francia, quería ir a Italia pero no todos los caminos llevan a Roma, había más relaciones personales con amigos que habían hecho el recorrido francés: Julián Meza, Julio Bracho, Sergio Zermeño entre otros. Ahí conocí la antropología, la sociología, la ciencia política y la historia francesas: Levy -Strauss, Pierre Vilar, Jean Marie Vincent, Cornelius Castoriadis, Félix Guattari, Jacques Derridá, Gilles Deleuze, Henri Lefebre, Ferdinand Braudel, los conocí personalmente y traté con algunos; estaban ahí expresamente para quien quisiera ir libremente a sus cursos. Fue sin duda una época extraordinaria, entre el 81 y el 85 estaban activos una gran cantidad de gigantes de la cultura y la academia francesas.

Es Foucault, en los cursos del College de France el que más me impresiona y desde entonces no lo suelto, no lo he soltado en más de veinte años; ahora precisamente voy a regresar a Francia por uno o dos años sabáticos para trabajar con el grupo de fucolianos encargados de editar la obra correspondiente a los cuadernos de los cursos mencionados (ellos son los organizadores del Portail Foucault, consultable en internet) y trabajar al último Michel Foucault, en especial sus nociones de verdad y de sujeto. Por lo tanto, mi curso de Teoría Sociológica Contemporánea, tanto en la licenciatura como en el posgrado estan centrados en la figura de Michel Foucault. También introduzco a Irving Goffman en sus aspectos más dramatúrgicos y cinematográficos. En algunos cursos he metido a Berger y Lukman (constructivistas) y a Zigmund Bauman y si el programa alcanza a Niklas Luhmann, pero obviamente no hay tiempo para todo, más bien Luhmann es como punching bag; lo utilizo en el contexto de los otros teóricos para dar una idea de que hay otras perspectivas con las cuales tomo distancia y trato de explicar el porqué de la distancia crítica. ¿Cómo puedo justificar estas elecciones? Foucault y Goffman no solamente son contemporáneos sino que tienen objetos parecidos entonces ahí hay una circulación fuerte, claro, Foucault más bien trabaja, podríamos decir las patologías sociales y Goffman también las trabaja (el estigma, los orfanatorios) aunque los métodos son distintos, Goffman pone más el acento en la dramaturgia social, pero de que se pueden articular, se pueden articular. Pero atención, como lo hemos dicho Foucault nunca se mira como un teórico, ni siquiera como historiador, filósofo o sociólogo y más bien propone sus trabajos como herramientas y se define siempre como arqueólogo y como genéalogo, sus trabajos son más bien de carácter interdisciplinarios. Goffman se encuentra entre llamados micro-sociólogos, pero si te adentras más en su obra te das cuenta que avanza hacia un alcance medio y al final sus desarrollos son más generales. Luego Berger y Luckman que son puro constructivismo también tienen unos puntos de contacto con Foucault y con Goffman, con éste último baste ver la problemática de los roles y la de la alternación, devenir otro. En el caso de Bauman también hay un sentido de continuidad, de hecho Bauman abreva mucho en Foucault, tiene muchos trabajos

donde reconoce la influencia y la pertinencia de Foucault, entonces pues hay una línea ahí, un hilo delgado pero que existe de articulación y finalmente Luhmann. Para el nuevo periodo me encantaría centrarme más en la filosofía social y política y proponer cursos sobre la relación de Foucault con Agamben y con Zizek, así como hacer un recorrido por la obra de Sloterdijk. Nuevas, para nosotros, ventanas teóricas al conocimiento de lo social. Existen pocos críticos de Luhmann y en ese sentido, a mí me parece que Luhmann es un buen contraste, o sea es otra manera de ver, otra manera de analizar, y al mismo tiempo tengo la impresión de que tiene muchas tautologías, por ejemplo, el gran descubrimiento

que él reclama como poco entendido por los sociólogos y analistas de la sociedad es que el individuo no está en el sistema, sino que está en el entorno del sistema, ¡pero si el hombre siempre ha estado en el entorno!, ¡siempre ha estado en el entorno!, ¿cuál es la novedad? Observémonos y pensémonos, siempre hemos estado en el entorno natural (medio ambiente

o atmósferas de habitabilidad) y en el entorno social, en el entorno de algo institucional, de algo sistémico, de algo organizacional, siempre hemos estado ahí, lo que es interesante es realmente, es cuando inviertes la propuesta de Luhmann, cuando volteas la relación y planteas que más bien son los sistemas los que están en el entorno del hombre, o sea la visión contraria, entonces estamos en capacidad de comprender cómo los sistemas son recursivos al hombre y, así como Marx puso de pies a Hegel, también se puede poner sobre sus pies a Luhmann. Pero en fin no estamos discutiendo esa parte, simplemente lo pongo como un ejemplo de una distancia crítica. Pero entonces ¿Cuál es la utilidad de la distinción del Alter y el Ego de la sociedad de la sociedad?, si somos lo mismo pero dividido, entonces no hay diferenciación. La distinción

y la diferenciación son importantísimas, pero el discurso de la “unidad de la diferencia”,

tiene serios problemas, inclusive de carácter semántico, se entiende como el hecho lógico:

¿cuándo se sustrae una parte, la parte sustraída solo se comprende como parte integral del conjunto original, afirmando la unidad de la diferencia? O bien, ¿se trata de que la nueva parte constituya una unidad afirmada en su propia diferencia? O bien significa que se necesitan dos para bailar, se necesitan dos para pelear, viejo principio de la contradicción ¿Y el tercero? ¿No puede haber un tercero? O bien ¿todo tiene, como lo determina la

cibernética, solo un principio binario? ¿Y lo digital? Dónde ubicamos lo digital, ¿también es forzosamente reducible a algo binario? Todo es reductible a la formación de pares, por ejemplo, burguesía-proletariado, emisor-receptor, productor-consumidor, amigo-enemigo. Tengo la impresión que no todo es reductible a si y no, entre si y no, hay siempre una gama de opciones, entre blanco y negro siempre hay una gama de grises, entre luz y sombra hay siempre diversas tonalidades, por un lado demasiada luz enceguece, por otra demasiada oscuridad no permite ver, la modulación de la luz y la presencia de sombras permiten percibir la profundidad, el volumen, sé que estas analogías pueden verse sólo como imágenes, pero mucho ayudan a salirse de esquemas reduccionistas binarios, darle salida a las formas primarias cibernéticas, para ir hacia una verdadera complejidad que se muestre en todas sus dimensiones y no a través de fútiles reducciones por pares cuya función es simplificar, es decir empobrecer, imaginen ahora más bien un mundo de colores, un mundo de complejidades donde lo fundamental es precisamente la diversidad. Dar cuenta en toda su complejidad de la diversidad. Privilegiar “la unidad de la diferencia” es retórico. Aquí quizás yo creo que la solución está en la producción de sentido como la articulación de la comunicación y de la acción, porque no toda acción es solo comunicación, de los sistemas, con la producción del sentido de las acciones de los individuos y pues ahí aparece la posibilidad de entender la vinculación. Pero bueno hay ahí toda una discusión. Que de ninguna manera queda zanjada.

Performance e Instalaciones: pedagogías para la enseñanza de Teorías Sociológicas.

Finalmente, la docencia en general, pero en particular aquella dedicada a la enseñanza de las teorías sociológicas clásicas y contemporáneas es un ejercicio académico que requiere de tiempo e imaginación. Tiempo porque exige resolver cuatro cuestiones más allá del estudio de sus contenidos que evidentemente es imprescindible para reafirmar un conocimiento ya adquirido: en primer lugar, la organización del curso, sus partes y los énfasis que se quieren destacar.

En segundo lugar, la organización de cada una de las sesiones donde habrá principalmente un tema central y sus desarrollos lógicos, sus antecedentes y sus consecuencias para el conjunto del autor en cuestión. En tercer plano la articulación entre los temas, su prelación, su contexto histórico. Finalmente, en cuarto término, mostrar y demostrar mediante ciertos ejercicios pedagógicos cómo se develan o revelan las claves de lectura para que los estudiantes regresen a los textos en discusión con una comprensión más amplia. Imaginación, puesto que la mayor dificultad pedagógica y didáctica es hacer comprensible las formas abstractas de una teoría, para lo cual hay que desarrollar una performatividad adecuada entendida como una capacidad de actuación, es decir actuar la teoría, con la ayuda de figuras abstractas y esquemas de visualización concretas que como instalaciones estéticas generen compresión y adquisición de capacidades analíticas teorías. Ese es nuestro reto, y en el camino andamos.