Desarrollo Cognitivo Todo

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Desarrollo cognitivo José Luis Ventura
León T/008-20 15
Fondo Editorial de la UIGV 170 mm. X
245 mm. 124 pp. Offsett y
encuadernación en rústica Cubierta:
folcote calibre 14.
Bond alisado de 75 g.
Lima, Perú. Agosto del 2015.
Universidad Inca Garcilaso de la Vega
Rector: Luis Cervantes Liñán
Vicerrector Académico: Jorge Lazo Manrique
Vicerrector de Investigación y Posgrado: Juan Carlos Córdova Palacios Jefe del Fondo Editorial: Fernando Hurtado Ganoza
© Universidad Inca Garcilaso de la Vega Av. Arequipa 1841 - Lince Teléf.: 471-1919 Página web: www.uigv.edu.pe
Fondo Editorial © Editor: Fernando Hurtado
Correo electrónico: fondouigv@gmail.com Jr. Luis N. Sáenz 557 - Jesús María Teléf.: 461-2745 Anexo: 3712 - 3721
Estos textos de educación a distancia están en proceso de revisión y adecuación a los estándares internacionales de notación y
referencia.
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2015-11337
ÍNDICE
Presentación ........................................................................................................ 11
Introducción ......................................................................................................... 13
PRIMERA UNIDAD
Procesos cognitivos básicos ..................................................................................... 15
Lección 1
Conceptos ............................................................................................................ 17
1. .................................................................................................................................................................
Cognición ............................................................................................................. 17
a. .................................................................................................................................................................
Trasformación ....................................................................................................... 18
b. .................................................................................................................................................................
Reducción ............................................................................................................. 18
c. .................................................................................................................................................................
Elaboración ........................................................................................................... 18
d. .................................................................................................................................................................
Guardar y recuperar ............................................................................................... 18
e. .................................................................................................................................................................
Utilización ............................................................................................................. 18
2. .................................................................................................................................................................
Esbozo histórico de la revolución cognitiva ................................................................. 19
3. .................................................................................................................................................................
Cognitivismo ......................................................................................................... 19
4. .................................................................................................................................................................
La psicología cognitiva ........................................................................................... 20
Autoevaluación 1 ................................................................................................... 22
Lección 2
Procesos sensoriales ............................................................................................... 23
1. .................................................................................................................................................................
Conceptos ............................................................................................................. 23
2. .................................................................................................................................................................
La sensación y sus umbrales .................................................................................... 23
2.1. .............................................................................................................................................................
La vista ............................................................................................................... 24
2.2. .............................................................................................................................................................
La audición ........................................................................................................... 24
2.3. .............................................................................................................................................................
El olfato ................................................................................................................ 24
2.4. .............................................................................................................................................................
El gusto ............................................................................................................... 25
2.5. .............................................................................................................................................................
El tacto ................................................................................................................ 25
■ 51
DESARROLLO COGNITIVO
3. El registro sensorial ............................................................................................25

3.1. ............................................................................................................................................................
Función del registro sensorial ...................................................................................26
3.2. ............................................................................................................................................................
Características de registro sensorial ..........................................................................26
3.3. ............................................................................................................................................................
El experimento de Sperling ......................................................................................26
Autoevaluación 2 ...................................................................................................29
Lección 3
La percepción ........................................................................................................31
1. ................................................................................................................................................................
Definición .............................................................................................................31
2. ................................................................................................................................................................
Antecedentes de la percepción .................................................................................31
3. ................................................................................................................................................................
La percepción visual ..............................................................................................32
4. ................................................................................................................................................................
Construir de abajo hacia arriba ................................................................................34
a. ................................................................................................................................................................
Puntos y bordes .....................................................................................................34
b. ................................................................................................................................................................
Desechar información .............................................................................................34
c. ................................................................................................................................................................
Procesamiento neural de las características ................................................................34
5. ................................................................................................................................................................
Leyes de percepción ...............................................................................................34
a. ................................................................................................................................................................
Proximidad............................................................................................................34
b. ................................................................................................................................................................
Cierre o clausura....................................................................................................34
c. ................................................................................................................................................................
Continuidad ..........................................................................................................35
6. ................................................................................................................................................................
Interpretación de arriba hacia abajo .........................................................................35
a. Utilizar el contexto.................................................................................35
Autoevaluación 3 ...................................................................................................37
Lección 4
La atención .......................................................................................................... 39
1. ................................................................................................................................................................
Definición ............................................................................................................39
2. ................................................................................................................................................................
Tipos de atención ...................................................................................................39
3. Modelos de .................................................... filtro para la atención
40
a. Teorías de filtros de la selección inicial .....................................................40
4. Modelos de ............................... filtros de selección tardía o posterior
41
5. Modelos de ............................................ la capacidad de la atención
■ 61
41
6. Teoría central del ................................... cuello de botella
43
Autoevaluación 4 ...................................................................................................45
SEGUNDA UNIDAD
Procesos de memoria .............................................................................................47
Lección 5
Memoria a corto plazo y memoria operante ..............................................................49
1. ................................................................................................................................................................
Introducción ..........................................................................................................49
2. ................................................................................................................................................................
De la memoria primaria a la memoria operativa: breve historia ....................................50
3. ................................................................................................................................................................
Modelo de memoria operativa ..................................................................................50
a. ................................................................................................................................................................
Ejecutivo central ....................................................................................................51
b. ................................................................................................................................................................
Bucle fonológico ....................................................................................................51
c. ................................................................................................................................................................
Bloc de notas visuoespacial .....................................................................................51
■ 62
JOSÉ LUIS VENTURA LEÓN
Autoevaluación 5 ...................................................................................................53
Lección 6
Memoria a largo plazo ........................................................................................... 55
1. ................................................................................................................................................................
Naturaleza de la memoria a largo plazo .....................................................................55
1.1. ............................................................................................................................................................
Formas de MLP ......................................................................................................56
1.2. ............................................................................................................................................................
El caso H.M ...........................................................................................................56
2. Codificación: cómo se establece la
memoria episódica .........................................57
2.1. Teoría de los niveles de
procesamiento: Argumentos y limitaciones 57
2.2. ............................................................................................................................................................
Mejora de la codificación .........................................................................................57
a. ................................................................................................................................................................
Efecto de esparcimiento ..........................................................................................57
b. ................................................................................................................................................................
Efecto de generación ..............................................................................................58
2.3..............................................................................................................................................................
Clave para la recuperación (falta) .............................................................................58
3. ................................................................................................................................................................
Sistema de memoria no declarativa ..........................................................................58
3.1. ............................................................................................................................................................
Priming ................................................................................................................58
3.2. Otras formas de memoria no
declarativa - Aprendizaje de habilidades ...59
a. ................................................................................................................................................................
Fase cognitiva .......................................................................................................59
b. ................................................................................................................................................................
Fase asociativa ......................................................................................................59
c. ................................................................................................................................................................
Fase de autonomía .................................................................................................59
3.3 Otras formas de memoria no declarativa: Asociaciones condicionadas 59
Autoevaluación 6 ................................................................................................. 61
Lección 7
Memoria y teorías del olvido ....................................................................................63
1. Definición de olvido ......................................................................................63
1.1. Curva ...................................................... del olvido de Ebbinhgaus
63
1.2. Curva ................................................................ de posición serial
64
a. ................................................................................................................................................................
La primacía ...........................................................................................................64
b. ................................................................................................................................................................
La recencia ...........................................................................................................65
1.3. Teoría del decaimiento de la ........................................ huella
65
■ 71
1.4. Teoría .............................................................. de la interferencia

65
a. ................................................................................................................................................................
Proactiva ..............................................................................................................66
b. ................................................................................................................................................................
Retroactiva ...........................................................................................................66
Experimento de Interferencia Proactiva (IP) ...............................................................66
Experimento de Interferencia Retroactiva (IP) .........................................................66
Autoevaluación 7 ................................................................................................. 68
TERCERA UNIDAD
Procesos cognitivos superiores .................................................................................69
Lección 8
El pensamiento ......................................................................................................71
1. Definición ............................................................... de pensamiento
71
2. Estilos de ................................................................... pensamiento
72
a. Estilo ............................................................................. legislativo
72
b. Estilo ...............................................................................ejecutivo
72
■ 72
c. Estilo judicial ........................................................................................72

3. ................................................................................................................................................................
Formas de los estilos ..............................................................................................72
a. ................................................................................................................................................................
Estilo monárquico ..................................................................................................73
b. ................................................................................................................................................................
Estilos jerárquico ...................................................................................................73
c. ................................................................................................................................................................
Estilo oligárquico .................................................................................................. 73
d. ................................................................................................................................................................
Estilo anárquico .................................................................................................... 73
4. ................................................................................................................................................................
Niveles de los estilos ............................................................................................ 73
a. ................................................................................................................................................................
Estilo global ..........................................................................................................73
b. ................................................................................................................................................................
Estilo local ............................................................................................................74
5. ................................................................................................................................................................
Alcance de los estilos ..............................................................................................74
a. ................................................................................................................................................................
Estilo interno .........................................................................................................74
b. ................................................................................................................................................................
Estilo externo ........................................................................................................74
6. ................................................................................................................................................................
Inclinaciones de los estilos ......................................................................................75
a. ................................................................................................................................................................
Estilo liberal ..........................................................................................................75
b. ................................................................................................................................................................
Estilo conservador ..................................................................................................75
Autoevaluación 8 ................................................................................................. 77
Lección 9
El lenguaje ............................................................................................................79
1. ................................................................................................................................................................
Definición .............................................................................................................79
2. ................................................................................................................................................................
Naturaleza del lenguaje ..........................................................................................79
3. ................................................................................................................................................................
Niveles de representación .......................................................................................80
a. ................................................................................................................................................................
Discurso ...............................................................................................................80
b. ................................................................................................................................................................
Sintaxis ................................................................................................................80
c. ................................................................................................................................................................
Palabras y morfemas ............................................................................................. 80
d. ................................................................................................................................................................
Fonemas ............................................................................................................. 80
4. ................................................................................................................................................................
Procesos de compresión del lenguaje ...................................................................... 80
■ 8 ■
4.1. ............................................................................................................................................................
Modelo triangular léxico ..........................................................................................81
4.2. ............................................................................................................................................................
Ambigüedad en la comprensión ................................................................................81
4.3. ............................................................................................................................................................
Representación del significado .................................................................................82
5. ................................................................................................................................................................
Procesos de producción del lenguaje ....................................................................... 82
a. ................................................................................................................................................................
Nivel de mensaje .................................................................................................. 82
b. ................................................................................................................................................................
Codificación gramatical .......................................................................................... 82
c. ................................................................................................................................................................
Codificación fonológica ............................................................................................82
Autoevaluación 9 ................................................................................................. 84
Lección 10
Razonamiento y toma de decisiones..........................................................................85
1. ................................................................................................................................................................
Naturaleza de una decisión ......................................................................................85
2. ................................................................................................................................................................
El árbol de decisiones .............................................................................................86
2.1. ............................................................................................................................................................
El ABC de las decisiones ..........................................................................................86
3. ................................................................................................................................................................
El modelo de utilidad esperada .................................................................................86
4. ................................................................................................................................................................
Bases neurales de los cálculos de utilidad esperada .....................................................87
5. ................................................................................................................................................................
El papel de las emociones en las decisiones ...............................................................87
6. ................................................................................................................................................................
El razonamiento ....................................................................................................88
6.1. ............................................................................................................................................................
Tipos de razonamiento ............................................................................................88
a. ................................................................................................................................................................
Inductivo ..............................................................................................................88
b. ................................................................................................................................................................
Deductivo .............................................................................................................88
6.2. ............................................................................................................................................................
El razonamiento analógico .......................................................................................88
6.3. ............................................................................................................................................................
Razonamiento y lógica ...........................................................................................89
a. ................................................................................................................................................................
Silogismo categórico ...............................................................................................89
b. ................................................................................................................................................................
Silogismos condicionales .........................................................................................89
Autoevaluación 10..................................................................................................91
Lección 11
Inteligencia y metacognición ....................................................................................93
■ 9 ■
1. ................................................................................................................................................................
Definición de inteligencia .........................................................................................93
2. ................................................................................................................................................................
Orígenes de la inteligencia .......................................................................................93
3. ................................................................................................................................................................
Investigaciones acerca de la inteligencia ....................................................................94
4. Teorías de la ..............................................................inteligencia
94
4.1. Teoría .................................................................................... de
Cattell y Horn ..........................................................................94
4.2. Teoría .................................................................................... de
Howard Gardner .......................................................................94
4.3. Teoría .................................................................................... de
Sternberg................................................................................95
5. ................................................................................................................................................................
Metacognición .......................................................................................................95
5.1. ............................................................................................................................................................
Definición .............................................................................................................95
a. ................................................................................................................................................................
Planeación ............................................................................................................95
b. ................................................................................................................................................................
Verificación ...........................................................................................................95
c. ................................................................................................................................................................
Evaluación ............................................................................................................95
5.2. ............................................................................................................................................................
Estrategias para la metacognición ............................................................................96
Autoevaluación 11 ................................................................................................ 98
CUARTA UNIDAD
Procesos cognitivos superiores .................................................................................99
Lección 12
Técnicas para organizar la información .................................................................... 101
1. ................................................................................................................................................................
Organizador gráfico ............................................................................................. 101
1.1. ............................................................................................................................................................ T
ipos de organizadores gráficos ............................................................................... 101
a. ................................................................................................................................................................ M
apa conceptual .................................................................................................... 101
b. ................................................................................................................................................................ M
apa mental ........................................................................................................ 102
c. ................................................................................................................................................................ M
apa semántico ..................................................................................................... 102
d. ................................................................................................................................................................ E
stilo libre ............................................................................................................ 102
2. ................................................................................................................................................................
Toma de apuntes ................................................................................................. 103
3. ................................................................................................................................................................
Subrayado .......................................................................................................... 103
Autoevaluación 12................................................................................................ 105
Lección 13
■ 10 ■
Técnicas para la comprensión y construcción del conocimiento.................................... 107

1. ................................................................................................................................................................
Cuatro elementos basicos para la educación............................................................. 107
2. ................................................................................................................................................................
La uve del conocimiento ........................................................................................ 108
2.1. Paso para la construcción de la ......... UVE
109
■ 11 ■
a. .................................................................................................................................................................
El problema de estudio ......................................................................................... 109
b. .................................................................................................................................................................
La pregunta central .............................................................................................. 109
c. .................................................................................................................................................................
Búsqueda de conceptos......................................................................................... 109
d. .................................................................................................................................................................
Principios y teorías que explican el problema ............................................................ 109
e. .................................................................................................................................................................
Uso de un registro................................................................................................ 109
f. ..................................................................................................................................................................
Organización de la información .............................................................................. 110
g. .................................................................................................................................................................
Discusiones o afirmaciones .................................................................................... 110
Autoevaluación 13................................................................................................ 114
Lección 14
Técnicas para desarrollar el pensamiento lateral ................................................ 115
1. .................................................................................................................................................................
Definición ........................................................................................................... 115
2. .................................................................................................................................................................
Seis sombreros para pensar .................................................................................. 115
2.1. .............................................................................................................................................................
Sombrero blanco.................................................................................................. 116
2.2. .............................................................................................................................................................
Sombrero rojo ..................................................................................................... 116
2.3. .............................................................................................................................................................
Sombrero negro................................................................................................... 116
2.4. .............................................................................................................................................................
Sombrero amarillo ............................................................................................... 116
2.5. .............................................................................................................................................................
Sombrero verde ................................................................................................... 116
2.6. .............................................................................................................................................................
Sombrero azul ..................................................................................................... 116
3. .................................................................................................................................................................
La naturaleza fundamental del pensamiento lateral ................................................... 117
3.1. El pensamiento lateral tiene como
objetivo el cambio de modelos 117
3.2. .............................................................................................................................................................
Un sistema de memoria optimizante ....................................................................... 117
3.3. El pensamiento lateral es a la vez una actitud mental
y un método para usar información ........................................................................ 117
3.4. El pensamiento lateral prescinde de toda forma
de enjuiciamiento o de valoración ........................................................................... 117
3.5. El pensamiento lateral se basa en las características del
mecanismo de manipulación de la información de la mente ................................. 117
4. .................................................................................................................................................................
Uso del pensamiento lateral ................................................................................... 118
4.1. .............................................................................................................................................................
■ 101
Nuevas ideas ....................................................................................................... 118

4.2. .............................................................................................................................................................
Solución de problemas .......................................................................................... 118
4.3. .............................................................................................................................................................
Proceso selectivo de la percepción .......................................................................... 118
4.4. .............................................................................................................................................................
Revaloración periódica ......................................................................................... 118
Autoevaluación 14 .............................................................................................. 120
Bibliografía..........................................................................................................121
■ 101
PRESENTACIÓN
El Fondo Editorial de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega participa como editor y
productor de los textos universitarios para los alumnos de pregrado de la modalidad de
educación a distancia. Esta labor exige del personal directivo, académico, profesional y
técnico una visión de conjunto de las estrategias metodológicas propias de esta modalidad.
El trabajo del Fondo Editorial se desarrolla en el diseño, diagramación y corrección de estilo
lingüístico de los textos universitarios. Los contenidos están ubicados en los tres grandes
campos del conocimiento: científico, humanístico o artístico.
El esfuerzo compartido con las Facultades, a través de sus docentes- tutores, autores
de los referidos libros, conduce, sin duda alguna, a la elaboración de textos de buena
calidad, los cuales podrán utilizarse a través de la página web o mediante la presentación
física clásica.
En los últimos quince años la modalidad de educación a distancia ha evolucionado,
pasando por el e-iearning, que privilegia la formación profesional digital; b-iearning, que
combina lo tradicional y lo nuevo en el proceso de la formación profesional; hasta la
aproximación actual al móvii learning, que aparece como la síntesis de todo lo anterior y
una proyección al futuro.
Con todo ello, el Fondo Editorial reitera su compromiso de participar en la tarea
universitaria de formación académica y profesional, acorde con los tiempos actuales.
Fondo Editorial
INTRODUCCIÓN
Imaginemos que usted tiene una ruta habitual establecida para llegar a
la universidad, pero de pronto un día cierran una de las vías principales y se
ve forzado a tomar otro camino, lo cual se precisa un cambio en su
conducta que precisa de ciertos procesos internos; estos son: (a)
Percepción, que se refiere a captar la información proveniente del mundo
externo, acto que se asocia con las células sensoriales que activan las
células receptoras a partir de las cuales se organiza e interpreta dicha
información; (b) Memoria operante, que refiere a manipular información por
periodos breves de tiempo, como, por ejemplo, es el caso observar
alrededor e imaginar qué sucedería si se toma uno u otro camino; (c)
Atención, consistente en centrarse en una información específica, como
poner interés a mis propios pensamientos; y (d) Toma de decisiones, que
es el razonamiento que posibilita imaginar todas las posibles soluciones y
optar por una de ellas para remediar el problema.
En la década del 50 en Estados Unidos se inició un movimiento llamado
"Revolución Cognitiva" que se inició con el auge de las computadoras, que
hizo que mermara el enfoque conductual de la psicología. Herbert Simon,
Alan Newell y Noam Chomsky fueron personajes importantes en esta
revolución, en la que se comparaba la mente con una computadora dada la
equivalencia de los procesos entre ambas.
El presente manual tiene como objeto brindar al estudiante el
conocimiento relacionado con el desarrollo cognitivo, para tal fin, está
divido en cuatro unidades:
La unidad I, Procesos Básicos y aspectos conceptuales, en donde se
desarrolla el esbozo histórico, la naturaleza y comprensión de los procesos
sensoriales, y la definición de concepto de percepción y atención.
■ 11 ■
La unidad II, Procesos de Memoria, en la cual se abordan tres tipos de

memoria, la de corto plazo, operante y de largo plazo. Asimismo, se plantea
la teoría del olvido, desarrollando los esbozos históricos y conceptos afines.
La unidad III, Procesos Cognitivos Superiores, en la que se desarrollan
los fundamentos del pensamiento, lenguaje, razonamiento, toma de
decisiones, inteligencia y metacognición.
La unidad IV, Entrenamiento Cognitivo, en la que se desarrollan
técnicas para la organización de la información, comprensión y construcción
del conocimiento, y, finalmente, técnicas para desarrollar el pensamiento
lateral.
p r i m e r a
UNIDAD
Procesos cognitivos básicos
L e c c i ó n
CONCEPTOS
1. Cognición
Etimológicamente el término cognición proviene de vocablo latín "cognitio", que significa
acción y efecto de conocer. También es importante definir semánticamente la palabra conocer,
que, de acuerdo al Diccionario de la Real Academia, expresa: "captar o tener la idea de una
cosa; llegar a saber su naturaleza, cualidades y relaciones, mediante las facultades mentales"
Neisser (1967) refiere:
La psicología cognitiva se ocupa de los procesos por los que la información obtenida por los
sentidos se trasforma, reduce, elabora, guarda, recupera y utiliza.
Cualquier cosa que conozcamos acerca de la realidad tiene que ser mediada no solo por los
órganos de los sentidos, sino por un complejo de sistemas que interpretan y reinterpretan la
información sensorial (Neisser, 1967, citado en Rodríguez, 1994, p.17).
Neisser consideró que el proceso de la psicología cognitiva tiene los siguientes
componentes:
a. Trasformación
Primer paso que se realiza en el proceso cognitivo relacionado con los órganos sensoriales;
es decir, la información proveniente del mundo externo que ingresa a través de nuestros
sentidos.
b. Reducción
Consistente en conservar la información que se considera valiosa, puesto que no es posible
almacenar toda la información disponible. Por ejemplo, si le solicito a Ud. que recuerde la
vestimenta de la primera persona que vio hoy al salir de su casa rumbo al trabajo, ¿la
■ 141
recuerda? Si su respuesta es afirmativa, tal vez esa persona tiene un grado de considerable
importancia para usted; en caso de que no lo recuerde, es porque no esperaba que alguien le
formularía una pregunta así y por esta razón que desechó esa información.
c. Elaboración
Mientras la información consiste en captar y descartar información, la elaboración es
relacionarla y procesarla; en palabras cortas, enriquecer la formación de la que se dispone.
d. Guardar y recuperar
Concepto en el que están implícitas algunas de las funciones de la memoria, proceso
cognitivo que cumple un rol principal para que se dé un correcto funcionamiento del flujo de la
información.
e. Utilización
Se refiere al valor funcional de la información. El fin de toda información es el utilizarla.
Aquello que se procesa pero no se utiliza, se pierde; por ejemplo, si usted ahora está
estudiando psicología, con el tiempo perderá la información que adquirió relacionada con el
curso de álgebra que estudio en la secundaria, porque ahora ya no es parte de su repertorio
conductual y su uso es irrelevante, salvo que estudie la carrera de matemática caso en el que
otro seria el panorama.
2. Esbozo histórico de la revolución cognitiva
El filósofo racionalista Platón (427-347 a.C) comparaba la memoria de las personas con la
cera de las tablillas para escribir, pues según su calidad variará también la calidad de la
escritura. De esta manera Platón hace alusión de manera indirecta a la memoria y al hecho de
que algunas personas tienen una excelente capacidad para conservar la información, mientras
que otras no.
René Descartes (1596-1650) seguidor del racionalismo de Platón, discute y analiza la
diferencia entre mente y cuerpo, ello revela su postulado dualista. Además, reflexionó sobre la
gravedad del pensamiento en la existencia de ser humano, lo que con su frase emblemática:
pienso, por lo tanto existo.
El filósofo Irlandés, Obispo George Berkeley (1685-1753), quien desarrolló el Idealismo
Subjetivo, refería que existen algunos elementos que no pueden ser representados mediante
imágenes dada su calidad incorpórea, tal es el caso de términos inmateriales como "justicia" y
"verdad", y es esta la razón por la que los pensamientos no pueden limitarse a imágenes
mentales.
En 1879, en Leipzig-Alemania, se fundó el primer laboratorio de psicología, a cargo del
fisiólogo, psicólogo y filósofo Wilhelm Wundt. En aquel centro de investigación se estudiaba la
consciencia con tanta precisión como si se estudiaran las moléculas. Wundt realizó
experimentos sobre las sensaciones básicas, para lo cual sometió a personas bajo temperaturas
ambientales extremas, a diferentes niveles iluminación y observación de colores, y en función a
las reacciones manifestadas averiguó cómo las sensaciones intervienen y forman la percepción.
Además demostró que la actividad mental puede descomponerse en operaciones o procesos
más básicos (Smith & Kosslyn, 2008).
William James (1842-1910) inició un movimiento llamado Funcionalismo, denominado así
porque se centró en las funciones mentales y no en la naturaleza diferencia de la labor de
Wundt.
A continuación se realiza la definición de Cognitivismo, una diferenciación entre desarrollo
cognitivo, qué es cognitivismo y psicología cognitiva:
3. Cognitivismo
Es el conjunto de conceptos psicológicos cuyo principal objetivo es el estudio de los
procesos de adquisición del conocimientos y modificación de la información.
■ 181
Algunos consideran a Jean Piaget como su principal representante, quien planteó que el
desarrollo del pensamiento podría ser de vital importancia para conseguir una
■ 191
adecuada cognición. Según Piaget, el proceso de las estructuras cognitivas se basa en la

tendencia de un equilibrio; por lo cual se propone la coexistencia de dos elementos:
a) asimilación, que es la incorporación de información a los esquemas pre-existentes,
b) acomodación, que es la modificación del esquema previo para ajustarse a la nueva
experiencia o información. Por ejemplo, un niño acude por primera vez al zoológico y observa
un tigre, ante lo que exclama: "mira papá, un gato gigante"; el niño ha incorporado
información a sus esquemas previos, constituido por es el conocimiento de un gato, que se
suma al nuevo conocimiento. Es así que el aprendizaje según Piaget se suscita cuando existe
un desequilibrio o disonancia cognitiva, en otras palabras, cuando las nuevas experiencias se
confrontan con nuestros esquemas previos.
Otro representante sobresaliente es Noam Chomsky, quien contribuyó con la Teoría de la
Información, desde el campo de la fisiología y de la lingüística. Aquel desarrolló una teoría que
tenía mucho que ver con el uso de la gramática y la sintaxis. El lenguaje tiene un conjunto de
reglas que posibilitan al individuo procesar oraciones, conectar palabras y así producir una
variedad infinita de expresiones.
No menos importantes son las investigaciones neurosicológicas de Donald Hebb, quien
explicó que el aprendizaje es un conjunto de cambios en los estados neurológicos y planteó el
concepto de "Asamblea celular", que es un equivalente nervioso de asociación simple, que se
forma producto de los estímulos que se repiten con frecuencia.
4. La Psicología Cognitiva
La Psicología Cognitiva estudia los procesos estructurales no conscientes que provienen de
la experiencia del pasado, que facilitan la interpretación de estímulos del presente y afectan la
dirección de conductas futuras. Se puede hablar del flujo de procesamiento planteado por
Atkinson y Shiffrin, autores que le ponen peso a las unidades de memoria (sensorial, operante,
largo plazo).
Estudia procesos, tales como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de
problema; el sujeto opera como un procesador activo de estímulos. Pero para comprender los
estímulos se debe contar con la experiencia previa, de esta forma se puede organizar y
estructurar la nueva información.
■ 20Z
Esquema conceptual PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS
PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS
Transformación Reducción Elaboración
Guardar y recuperar
Información a Desechar Vincular la
través de los información sin información a Funciones de la
sentidos importancia palabras ocultas memoria
■ 2Í ■
AUTOEVALUACIÓN 1
Responda marcando con una X la alternativa que considere correcta:
1. Cognición significa:
a. Captar b. Indagar c. Incidir
2. Es el primer autor que define la psicología cognoscitiva: a. Rodríguez b. Neisser c. Miller
3. Filósofo que planteaque la memoria son como los trazos
grabados en un tablilla de cera:
a. Diógenes b. Platón c. Aristóteles
4. Discute y analiza la diferencia entre mente y cuerpo: a. Descartes b. Berkeley c. Wundt
5. Representante del funcionalismo:
a. James b. Wundt c.Titchener
6. Plantea los conceptos de asimilación y acomodación: a. Piagetb. Vigotsky c. James
7. Es un teórico innatista:
a. Piaget b. Chomsky c. Hebb
L e c c i ó n 2 PROCESOS
SENSORIALES
■ 22 ■
1. Conceptos
Debemos comenzar por preguntarnos, qué es sensación y qué es sentir. En términos
generales, la sensación es la respuesta o reacción de nuestros órganos sensoriales ante la
información que llega a ellos proveniente del medio ambiente.
Sentir es un proceso, una experiencia básica generada por un estímulo sobre uno de
nuestros sentidos: vista, oído, olfato, gusto y tacto; estímulo que puede ser entendido como
cualquier forma de energía (ondas de luz, vibraciones sonoras, moléculas químicas
transportadas en el aire). Si el estímulo es lo suficientemente fuerte, el receptor enviará una
señal a lo largo de los nervios sensoriales que llegará al área de la corteza cerebral (encéfalo).
2. La sensación y sus umbrales
La intensidad mínima de energía física requerida para producir una sensación se denomina
umbral absoluto. Se estableció el umbral absoluto, como un punto en el que una persona puede
detectar un estímulo el 50 por ciento de las veces que se presente. Los umbrales absolutos
varían dependiendo del nivel y naturaleza de la estimulación sensorial. La adaptación sensorial
es el cambio más pequeño en la estimulación que se detecta el 50 por ciento de las veces se
denomina umbral diferencial.
2.1. La vista
Se presume que el 70% de los receptores sensoriales de nuestro cuerpo se localizan en los
ojos. La razón por la que se compara el ojo como la cámara fotográfica, se debe a que ambos
usan unos lentes para enfocar la luz reflejada sobre una superficie sensible a partir de la cual
se registra la imagen visual.
Detrás de la retina se encuentran células fotosensibles denominadas conos y bastones; las
primeras son las encargadas de distinguir los colores, mientras que las segundas perciben los
matices de claridad y obscuridad.
2.2. La audición
La sensación que llamamos sonido es la interpretación que hace nuestro encéfalo cuando
las moléculas de aire golpean nuestros tímpanos.
El sentido de la audición depende del oído, un complejo instrumento sensorial que traduce
las propiedades físicas de las ondas sonoras en mensajes nerviosos que pueden ser enviados al
encéfalo.
2.3. El olfato
De todos nuestros sentidos el sentido del olfato es el más primitivo y evocador. Algunos de
los nervios de la nariz están directamente conectados con la amígdala y el hipocampo, centros
encefálicos inferiores que participan en la emoción y la memoria.
Las sustancias químicas en el aire que respiramos pasan por los receptores olfativos en su
camino a los pulmones, estas células receptoras se localizan en una capa mucosa que tiene el
tamaño de una moneda pequeña, ubicada en la parte superior de la cavidad nasal llamada
epitelio olfativo.
El sentido del olfato es activado por una proteína, la proteína olfatoria de enlace (p.o.e)
producida por una glándula nasal.
■ 23 ■
2.4. El gusto
Las células receptoras para el sentido del gusto se alojan en las 10,000 papilas gustativas
que tenemos en la lengua. Cada una contiene una docena de receptores sensoriales (células
gustativas).
Además, las papilas están distribuidas en regiones en de la lengua, que se encargan de
reconocer determinado tipo de sabores, como el sabor amargo en el fondo de la lengua, el
ácido en los lados de la misma, y el dulce en la punta.
2.5. El tacto
Una persona que mide 1.80 metros de altura tiene aproximadamente 2 metros cuadrados
de piel. La información acerca del tacto y la temperatura es proporcionada por una variedad de
receptores localizados debajo de la superficie de la piel, los cuales emiten señales dirigidas a
zonas profundas del cerebro, como el Corpúsculo de Pacini asociado a la presión, Corpúsculo de
Ruffini relacionado con el calor, Corpúsculo de Krause que tiene vinculado al frio y el corpúsculo
de Meissner asociado al tacto en sí mismo. Adicionalmente, cabe mencionar que en el lóbulo
parietal se encuentra situada el área somatosensorial.
3. El registro sensorial
Es un sistema de memoria diseñado para almacenar un cúmulo información que llega a las
células receptoras. Los órganos de los sentidos responden a la energía física del ambiente.
Los registros sensoriales más estudiados son:
a. La memoria icónica, que capta información de tipo visual.
b. La memoria ecoica, que capta información de tipo auditiva.

¿Por qué el ser humano necesita un registro sensorial? Ello se debe a tres razones (Smith y
Kosslyn, 2008):
a. El humano recibe continuamente grandes cantidades de información que proviene del
ambiente.
b. Esta información se recibe en forma de energía física.
c. Toma tiempo traducir esto a una forma con significado.
3.1. Función del registro sensorial
La principal función del registro sensorial es servir de contenedor temporal; por lo que
conserva la información sensorial hasta que otros procesos cognitivos sean capaces de
interpretarla o atribuirle un significado. Con esto se evita perder información presente mientras
se procesa otra información que acaba de ocurrir.
3.2. Características de registro sensorial
• La información se almacena de manera veraz, es decir, esta información debe reflejar de
manera precisa lo que ocurrió en el receptor sensorial.
• El registro sensorial debe ser relativamente amplio, al menos lo suficiente para almacenar
todo la información que entra en contacto con el receptor sensorial.
Aquí aparece un concepto llamado huella sensorial, que es la manera más apropiada de
llamar a ese almacenamiento temporal donde la información permanece por milisegundos. Para
entender este concepto se la puede comparar con la huella que se deja al caminar a las orillas
de la playa, la cual permanece durante un tiempo hasta ser desvanecida por el agua del mar.
3.3. El experimento de Sperling
En 1960 George Sperling realizó un experimento para medir el tamaño y la duración de la
memoria sensorial de tipo visual. Prueba en la que, para empezar, se mostró a los participantes
tres filas de 4 letras cada una durante 50 milisegundos, tiempo de duración similar al rápido
abrir y cerrar de ojos (ver Fig. 1). Seguidamente les presentó una versión recortada de una
■ 24 ■
plantilla con 9 de letras, así demostró que los participantes podían recordar casi 100% de una
matriz de 9 y alrededor de 75% de la docena completa. Adicionalmente, descubrió que la huella
sensorial parece desvanecerse luego 300 milisegundos, tiempo promedio de duración de este
tipo de memoria.
Figura 1
F C H D
J R P O
D N B A
Una año después, en 1961, Averbach Coriell realizó un experimento llamado Estudio de
enmascaramiento retrógrado, que se utilizó como una técnica destinada a borrar la información
en la memoria sensorial. Dicho estudio consistía en colocar un circulo o línea instantes antes de
que se desvaneciera la imagen de filas de letras; el circulo interrumpía la representación de las
letras en un intervalo de 0 a 300 milisegundos, después de este tiempo, la huella ya se
estableció, por lo que no afecta la visionar las letras.
Esquema conceptual PROCESOS SENSORIALES
■ 25Z
AUTOEVALUACIÓN 2
■ 281
1. La intensidad mínima de energía física requerida para producir una sensación:
a. Magnitud b. Umbral c. Latencia
2. La memoria icónica recibe información de tipo:
b. Auditiva b. Táctil c. Visual
3. Realizó un experimento para averiguar el tamaño y duración de la memoria sensorial: a. Hebb b. Spearling c.
Coriell
4. El tiempo de la memoria sensorial es:
a. 500 milisegundos b. 200 milisegundos c. 300 milisegundos
5. Sentido asociado a la amígdala y el hipocampo:
a. Vista b. Olfato c. Tactil
1301
L e c c i ó n 3
LA PERCEPCIÓN
1. Definición
El término "percibir" proviene de la palabra latina "percipere"; verbo que significa
"apoderarse de algo". En primer lugar, es necesario diferenciar entre sentir y percibir. La
sensación es el proceso por el que los receptores sensoriales captan y transmiten información
al cerebro. Mientras que la percepción se refiere a la organización e interpretación de dicha
información, proceso que se realiza en el encéfalo.
La sensación y la percepción nos proporcionan la materia prima para proceder a la
cognición, puesto que nuestras percepciones no son solo un mero registro de los estímulos
sensitivos.
2. Antecedentes de la percepción
El inicio de los estudios de la percepción se dio en Alemania con el surgimiento de la
escuela Gestalt, la cual nació como una oposición al Estructuralismo. La palabra gestalt se
traduce del alemán al español como forma y para ser más precisos, estructura
configuracional. Esta corriente se dio a conocer en 1912 mediante la publicación de un

artículo titulado "Fenómeno Phi", que puso de manifiesto que el individuo aporta algo más que
no se encuentra en el estímulo (Lahey, 2007).
El más representativo de los tres fundadores de la Escuela Gestalt fue Wolfgang Kohler,
quien recibió el título de Padre de la Gestalt. Kohler estudió la inteligencia de los chimpancés,
en la Casa Amarilla, un centro de estudio experimental en Tenerife-España, en donde realizó
uno de sus experimentos más recordados: Colgó un racimo de plátanos lejos del alcance de
los animales, y puso a su disposición cajas y palos; los simios no supieron cómo alcanzar los
plátanos, excepto "Sultán" que lo consiguió al apilar las cajas. A este tipo de aprendizaje que
se dio de súbito, se le llamó "aprendizaje por insight"
3. La percepción visual
La percepción visual capta información sobre las particularidades y la localización de los
objetos de modo que podamos darles sentido e interactuar con nuestro medio ambiente. Así
mismo, existen rutas o vías que posibilitan realizar el reconocimiento de objetos: (a) las ruta
visual (sistema donde) localizado en el área occipitoparietal y (b) la ruta visual (sistema que)
localizado en el lóbulo occipitotemporal. Véase Figura 2.
(sistema que)
A nivel de procesamiento se puede referir que estos son de dos tipos:
a. Procesamiento de abajo hacia arriba: Está guiado por información sensitiva procedente
del entorno físico.
b. Procesamiento de arriba hacia abajo: Mediante este se realiza la búsqueda activa y se
extrae información sensitiva, y están guiados por nuestro conocimiento, nuestras
creencias, expectativas y objetivos.
Es bueno argumentar que en cada acto de percepción se realizan ambos procesos.
Para mejor la comprensión de los tipos de procesamiento vea la Figura 3 y diga usted, qué
imagen percibe Algunas personas dicen ver un closet, otros un ascensor o una autopista. Lo
cierto es que solo existe un rectángulo vertical que tiene dentro de sí dos líneas con cuatro
pequeños óvalos. Pero, ¿qué es lo que ha sucedido?, ¿por qué algunas personas dicen ver lo
antes mencionado? Para realizar ese tipo de observación es porque están intentando entender
e integrar los elementos del dibujo, tratando de dotar al dibujo de un sentido, por ende,
usando el procesamiento de arriba-abajo; mientras que si alguien percibe en el dibujo solo las
figuras geométricas y las líneas, está usando un procesamiento de Abajo-arriba. En muchas
oportunidades, realizamos ambos tipo de procesamiento, aunque con frecuencia basamos
■ 3 31 ■
nuestras conclusiones en procesos de arriba-abajo, a partir de nuestro cerebro hacia la

realidad.
Figura 3
El sistema visual de los niños recién nacidos está desarrollado casi por completo desde el
momento del nacimiento, y la mayoría de los principales cambios estructurales se consuman
dentro del primer año de vida (Huttenlocher, 1993).
Los bebes abren los ojos casi inmediatamente después de nacer y pronto comienzan a
mirar alrededor para investigar su entorno y para fijarse en los objetos de interés.
■ 3 32 ■
4. Construir de abajo hacia arriba

Partiendo de las características hacia la determinación de los objetos
a. Puntos y bordes
Desde esta forma de procesamiento, este se inicia con un punto de luz en el mundo; esto
puede ser entendido como un estímulo o input en el que los receptores sensoriales responden
a una señal (campo receptor).
b. Desechar información
Nuestro cerebro está diseñado para recoger información de luz, puntos, bordes y no para
áreas uniformes.
c. Procesamiento neural de las características
En este estadío se da relevancia al quiasma óptico, el cual es la zona del cerebro donde se
cruzan las fibras de los nervios ópticos.
5. Leyes de percepción
a. Proximidad
Principio de agrupamiento que posibilita la unión de esos puntos en líneas ya que, al ser
todos iguales, posibilita que se aproximen lo que los hace perceptibles. Esto tiende a suceder
más con las cosas que están más cerca unas de otras, que aquellas que se están separadas.
b. Cierre o clausura
Principio de agrupamiento en que las figuras incompletas de cosas familiares, por lo cual
tienden a ser percibidas como entes completos.
c. Continuidad
Principio de agrupamiento en que se tiende a percibir las líneas o patrones que siguen un
contorno suave como si fuera parte de una sola unidad
6. Interpretación de arriba hacia abajo
a. Utilizar el contexto
Lo que vemos no es un reflejo exacto del mundo, ¿cómo podría serlo? Entonces ¿cuál es el
color "real" de una pared de ladrillos?, ¿la zona que recibe directamente la luz del sol o la zona
que está a la sombra?
Figura 4
En la figura 4, se observa una gráfica de Ilusión de tamaño de Ebbinghaus, donde los

círculos centrales parecen de diferente medida, cuando en realidad son iguales. En esta
imagen se aprecia cómo el contexto puede influir en la percepción y juicio del observador.
Esquema conceptual PERCEPCIÓN VISUAL
■ 341
■ 351
AUTOEVALUACIÓN 3
Responda marcando con una X en la alternativa que considere correcta:
1. La palabra percepción proviene del latín:
a. Percipere b. Percibire c. Percepto
2. Dio inicio a la Gestalt:
a. Kohler b. Kofka c. Weitheimer
3. Nombre del mono que logró resolver varios problemas en la isla de Tenerife: a. Suler b. Sultán c.
Suka
4. Aprendizaje que se da de forma repentina:

a. Insight b. Descubrimiento c. Serendipia
5. La ruta visual se encarga del sistema:
a. Dónde b. Cómo c. Qué
6. Procesamiento basado en nuestras expectativas y creencias: a. Arriba-Abajo b. Abajo-Arriba c:
Izquierda-Derecha
7. Ley de la Percepción donde es más probable que las cosas separadas se vean juntas:
a. Proximidad b. Cierre c. Continuidad
■38■
L e c c i ó n 4
LA ATENCIÓN
1. Definición
"La atención es un sistema de capacidad limitada que realiza operaciones de selección de
información y cuya disponibilidad o estado de alerta fluctúa considerablemente" (De Vega,
1989; García, 1997).
"La atención es un mecanismo que pone en marcha una serie de procesos u operaciones
gracias a los cuales somos más receptivos a los sucesos del ambiente y llevamos a cabo las
tareas de forma más eficaz. La atención es una capacidad individual implicada directamente
en la activación y el funcionamiento de los procesos u operaciones de selección, distribución y
mantenimiento" (García, 1997).
■ 37 ■
2. Tipos de atención
Existen diferentes formas de clasificar la atención (García, 1997):
a. Atención sostenida: Refiere a la persistencia del rendimiento de la atención a lo largo del
tiempo.
b. Atención selectiva: Relacionada con procesar estímulos diversos y dar respuesta a solo
uno de ellos.
c. Atención dividida: Referente a procesar estímulos diversos y dar respuesta a dos o más
de ellos.
Es importante señalar que la atención puede ser entendida como un filtro por el cual pasa
la información que es relevante para el individuo. En la figura 5 se aprecia lo antes señalado.
Figura 5
Consciente
3. Modelos de filtro para la atención
a. Teorías de filtros de selección inicial
La idea central consiste en que la atención se caracteriza por escoger parte de la
información sensorial entrante para procesarla de forma consciente.
En 1958 Broadbent propuso la primera versión de la Teoría de la Selección Inicial. Sugirió
que la atención opera como un interruptor de encendido y apagado. El modelo filtro de
Broadbent tiene dos características: (a) Debe seleccionar la información con base en las
propiedades físicas de la señal sensorial; (b) El input que no es atendido no surte efecto en la
conducta.
En el 1960, Anne Treisman realizó un experimento en el cual colocó unos auriculares a un
grupo de sujetos y les hizo escuchar oraciones (estímulos) diferentes en cada uno de los
oídos. Luego se les solicitaba que siguiera el mensaje con un odio. Las dos frases presentadas
previamente fueron:
• "Jordan encestó el balón y ese punto nos dio el triunfo"
■ 401
• "Marscha Ball canta maravillosamente, pero su manera de tocar el piano es increíble"

Se presentaba la mitad de una oración en el seguimiento del oído y la otra mitad se
presentaba en el oído sin seguimiento.
Con esto Treisman (1969), ofreció una teoría revisada de "Filtro de selección inicial", que
puso en tela de juicio la teoría de Broadbent. Por tanto, propuso que la atención era como un
interruptor de atenuador y no de encendido y apagado.
4. Modelos de filtros de selección tardía o posterior
Deutsch y Deutsch (1963) y Norman (1968) proponen que la atención selectiva funciona
más en la representación de la MLP que en la entrada sensorial. Suponiendo que el estímulo
en los receptores sensoriales activa representaciones en la MLP.
Por ende, solo los estímulos analizados alcanzan significado. El filtro no se encuentra al
principio del procesamiento de la información, sino más adelante. Como se sabe este filtro es
un analizador que selecciona la información.
Treisman y Geffen (1967) diseñaron lo que parecía ser una prueba directa del modelo de
la selección tardía:
a. Los sujetos escuchaban dos pasajes comunes presentados de manera dicótoma y se les
pedía que dieran seguimiento a uno de los mensajes. Antes de realizar el seguimiento, los
pacientes habían memorizado una lista corta de palabras.
b. A continuación se les pedía que dieran un golpe sobre la mesa cada vez que una de estas
palabras aparecía en cualquier de los mensajes, ya fuera en el de seguimiento o el de no
seguimiento.
c. Se encontró que las palabras encontradas fueron 87% de las veces en el mensaje a
seguir y 8% en el mensaje sin seguimiento.
d. Por lo tanto si toda información es reconocida, como sostiene el modelo de la selección
tardía, ¿por qué se detectaron tan pocas palabras en el mensaje de no seguimiento?
5. Modelos de la capacidad de la atención
Este modelo asume que el ser humano posee cierta cantidad de capacidad cognitiva
destinada para las diversas tareas que confronta. Diferentes tareas requieren diferentes
cantidades de esa misma capacidad.
Se abandonan los experimentos de escucha dicótica, y adoptan el paradigma de la
atención dividida o doble tarea en las que se solicitaba que los sujetos realicen dos tareas o
menos simultáneamente.
Según esta teoría la actuación en una tarea puede estar limitada por dos factores: (a) la
cantidad de información que llega al sistema; (b) los recursos disponibles.
El autor formula el modelo de atención dividida con los siguientes componentes:
1. Procesador central: tiene dos funciones: (a) evaluar las demandas en función de los
recursos, (b) distribuir recursos entre las tareas posibles, respecto a este último, se debe
tomar cuatro criterios (disposiciones duraderas, intenciones momentáneas, nivel de las
tareas, y nivel de arousal)
2. Las disposiciones duraderas o permanentes: Son factores que "atraen" porque son
importantes para uno. Mientras que las intenciones momentáneas, cuando demanda
atención en algo particular (conducir un coche, planificar un trabajo académico).
Líneas arriba, se ha hecho alusión a las palabra arousal, que es un estado de activación
del SNA en el que el organismo se prepara para la acción mediante el incremento de los
latidos cardiacos y la presión arterial. No obstante, es bueno señalar que el arousal ocurre con
frecuencia en condiciones de emociones fuertes, además se encuentra relacionado con la
alerta, vigilia y activación (Anderson, 1990).
Shiffrin y Schneider (1977) plantearon la existencia de procesos automáticos y
■ 4Í ■
controlados. Véase la tabla 1.

Tabla 1
PROCESOS AUTOMÁTICOS PROCESOS CONTROLADOS
Escaso consumo atencional Consumen atención
Se adquieren mediante el aprendizaje No son rutinas aprendidas
Un vez adquiridos son difíciles de modificar Son flexibles y se adaptan a situaciones novedosas
No requieren esfuerzo consciente Son conscientes y van acompañados de la impresión

subjetiva de esfuerzo
Se realiza eficazmente en situaciones de arousal
elevado y disminución de recursos atencionales Pierde eficacia en situaciones de arousal elevado
Producen relativamente poca interferencia en

Gran interferencia en situaciones de doble tarea.
situaciones de doble tarea
■ 421
6. Teoría central del cuello de botella

Pashler (1984) comienza su análisis sugiriendo que existen tres componentes psicológicos
generales en cualquier tarea que requiera pensamiento y acción.
El análisis perceptual: Que ocurre cuando es identificado el estímulo.
La decisión de respuesta: En la que se toma una decisión acerca de la respuesta acorde a
al estímulo.
Generación de respuesta: Que es la acción propiamente dicha.
Esquema conceptual LA ATENCIÓN
■ 43 ■
■ 44Z
AUTOEVALUACIÓN 4
1. Se refiere a la persistencia del rendimiento de la atención a lo largo del tiempo: a. Sostenida b. Selectiva c.
Dividida
2. Referente a procesar estímulos diversos y dar respuesta a dos o más de ellos: a. Selectiva b. Sostenida c.
Dividida
3. Propuso la primera versión de la teoría de la selección inicial:
a. Treisman b. Broadbent c. Deutsch
4. Es un estado de activación del SNA:
a. Alerta b. Vigilia c. Arousal
5. Autor de la Teoría central del cuello de Botella:
a. Pashler b. Schneider c. Shiffrin
6. Elemento del procesamiento controlado
a. No son rutinas aprendidas b. Escaso consumo atencional

c. No requiere esfuerzo consciente
s e g u n d a
■ 46 ■
UNIDAD
Procesos de memoria ■ 48 ■
L e c c i ó n 5
1451
MEMORIA A CORTO PLAZO Y MEMORIA

OPERANTE
1. Introducción
La memoria a corto plazo y operante, de la cual trata esta lección, es un tipo de
memoria, que se utiliza en muchos ámbitos de la vida.
Por ejemplo, un hombre se encuentra con un amigo y este le dice que anote su nuevo
número de teléfono; mientras él dicta los números, el amigo va repasando en su cabeza con
el fin de que no los olvide y luego pueda apuntarlos.
Un segundo ejemplo, alguien le dice un número, que luego debe repetir pero en orden
inverso. En circunstancias como estas, requerimos mantener la información por un periodo
breve de tiempo; y además manipularla o transformarla.
Recordemos que la psicología cognitiva usa modelos explicativos de la informática. Y
desde ese punto de vista, la memoria operante puede ser vista como una memoria RAM, si
usamos la metáfora con un parte del ordenador.
2. De la memoria primaria a la memoria operativa:
breve historia
Existen dse diorsos términos utilizados para designar este sistema de almacenamiento.
En un primer momento recibió el nombre de memoria primaria, luego memoria a corto
plazo (MCP) y finalmente memoria operante.
El primero en abrir la discusión respecto a este tipo de memoria fue William James. En
opinión de James, la memoria primaria es el depósito inicial en el que se puede guardar la
información, la cual está disponible para la inspección consciente, la atención y la
introspección. Reiteramos que la información estará siempre disponible.
En palabras de James (1890), un objeto de la memoria primaria, no se recupera,
porque nunca estuvo perdido; con este enunciado James puso en debate si somos o no
conscientes de todo el contenido de la memoria operativa.
Sin embargo, como se sabe por historia de la Psicología, estos postulados fueron
desechados debido al auge, sucedido de 1900 a 1950, del enfoque conductista. El retorno a
estos debates se dio en 1950 a partir del desarrollo de las computadoras en Estados Unidos.
En aquella época aparece George Miller, un teórico cognitivo pionero e influyente, quien
aportó pruebas detalladas de la capacidad de almacenamiento de información.
Miller (1956) publicó un artículo titulado "El mágico numero 7 más o menos 2", en el
que indicaba que el promedio de números en el almacenamiento a corto plazo es 7
caracteres y sugiere que este tipo de memoria influye una amplia serie de tareas mentales.
No obstante, si un individuo puede almacenar mayor cantidad (más allá de los 7 dígitos), es
que en la naturaleza de ser humano existe la agrupación de unidades de información
(Chunks).
Cowan (2001) recientemente sugirió que lo planteado por Miller acerca del "mágico
numero 7 ± 2", seria en realidad "3 ± 1", si es que no se cuenta con alguna estrategia
mejor de cómo realizar la agrupación.
Uno de los primeros modelos en los procesos cognitivos fue el planteado por Richard
Atkinson y Richard Shiffrin, donde se considera que la memoria a corto plazo actúa como un
puente para que la información pueda acceder a la MLP. Sin embargo, este modelo es
insuficiente para explicar la memoria operante, por las siguientes razones: (a) el modelo de
■ 501
Atkinson y Shiffrin es básicamente secuencial; (b) la información pasa por la MCP antes de
ingresar a la MLP; (c) los datos neuropsicológicos indican que este supuesto no es cierto.
3. Modelo de memoria operativa
Baddeley y Hitch plantean un modelo explicativo, en el cual se presenta a la Memoria
Operante como un concepto dinámico, y no como una simple unidad de almacenamiento
(Baddeley, Eysenck, & Anderson, 2010). Véase la Figura 6.
■ 501
Figura 6
Como se observa la Figura 6, el modelo tiene tres componentes: (a) Ejecutivo central;
(b) Bucle fonológico; (c) Bloc de notas visuoespacial. A continuación se pasara a explicar
con mayor detenimiento el modelo (Baddeley, 2006).
a. Ejecutivo central
Rige la expulsión y la retirada de información de almacenamiento y los buffers de
almacenamiento. Determina cuándo la información se guarda en los buffers de
almacenamiento y determina qué buffer -el bucle fonológico para la información verbal, o el
bloc visuoespacial para la visual- se selecciona para almacenarla. Integra y coordina la
información entre los dos buffers. Proporciona un mecanismo mediante el cual la
información que se mantiene en los buffers se puede inspeccionar, transformar y manipular
cognitivamente.
b. Bucle fonológico
Permite un almacenamiento temporal de información verbal-acústica, de modo que se
puede realizar la representación de palabras, teniendo una relación importante con el
aprendizaje del lenguaje.
c. Block de notas visuoespacial
Mantiene representaciones temporales de información visual y espacial, asumiendo un
rol importante en la orientación espacial y en la solución de problemas viso-espaciales.
Baddeley et al. (2010), ha agregado un nuevo componente a su modelo, el Buffer
Episódico, que consiste en un sistema de almacenamiento temporal, capacidad de integrar
información de bucle fonológico, bloc visuespacial de notas y memoria a largo plazo.
■ 5 11
Esquema conceptual MEMORIA A CORTO PLAZO Y MEMORIA
OPERANTE
AUTOEVALUACIÓN 5
■ 52 ■
1. Publica un artículo titulado “El mágico número 7, más o menos 2”:
a. Miller b. Cowan c. Baddeley
2. Plantea un modelo explicativo de la Memoria Operante:
a. Baddeley b. Shiffrin c. Atkinson
3. Es un elemento del modelo del Memoria Operante:
a. Ejecutivo parcial b. Visuomotor c. Bucle fonológico
4. A que se refiere en la lección el concepto “Chunks”:
a. Agrupación de información b. Repetición de información c. Cantidad de información
5. Autor que plantea que solo se puede retener 3 ± 1 dígitos en la
memoria operante:
a. Cowan b. Schneider c. Shiffrin
1541
L e c c i ó n 6
MEMORIA A LARGO PLAZO
1. Naturaleza de la memoria a largo plazo
Si no contáramos con la memoria nunca podríamos aprender de la experiencia y actua-
ríamos sin rumbo, carentes de planes o metas, y las habilidades motoras y la capacidad de
lenguaje se perderían.
La memoria consta de tres elementos: (a) Codificación, (b) Consolidación, (c)
Recuperación.
La información que se adquiere en el transcurso de una experiencia y que persiste, que se
puede recuperar mucho después de que la experiencia haya pasado, se denomina MLP o
memoria de largo plazo.
1.1. Formas de MLP
Según Tulving (1972) la memoria a largo plazo se puede dividir en: (a) Memoria
declarativa o explicita, y (b) Memoria no declarativa o implícita.
La Memoria declarativa o explicita se refiere a la información que puede recordarse
conscientemente y "declararse" o describirse a otras personas, como la memoria de hechos,
ideas y acontecimientos. Incluye la memoria episódica (de acontecimientos en el pasado
■ 53 ■
personal) y la memoria semántica (conocimiento general relativo a objetos del entorno y su

significado).
Por ejemplo, imagine usted que tiene que preparar un platillo, para ello debe recordar los
ingredientes (memoria semántica) y los pasos de cómo mezclar los ingredientes (memoria
episódica). La diferencia entre ambas es el contexto. Así mismo, esta memoria tiene una
ubicación en el cerebro y su funcionamiento depende de los lóbulos temporales mediales.
La Memoria no declarativa o implícita, alude a formas no conscientes de la MLP que se
manifiestan como un cambio de conducta sin que haya un recuerdo consciente; por ejemplo,
la adquisición de una habilidad motora. A diferencia de la memoria declarativa, la no
declarativa no tiene un lugar específico en el encéfalo, sino son diversas las áreas donde se
localizan sus funciones, razón por lo cual es un tipo de memoria más resistente al paso del
tiempo.
1.2. El caso H.M.
El caso del paciente H.M. dejó como aporte para el conocimiento de la Psicología que la
capacidad de codificar y recuperar nuevas memorias episódicas y semánticas depende de un
conjunto particular de estructuras cerebrales. A los 7 años de edad H.M. tuvo un accidente de
bicicleta que lo dejó inconsciente durante 5 minutos y que como secuela produjo, a partir de
los 10 años de edad, el padecimiento de ausencia típica epiléptica que se manifestó con
cuadros de convulsiones tónico-clónicas generalizadas. La vida de H.M. se alteró
progresivamente por sus constantes crisis epilépticas. Debido a que las convulsiones no se
pudieron controlar con medicación, a los 27 años se le realizó una extirpación quirúrgica
bilateral de los lóbulos temporales mediales. En aquella intervención se le extirparon también
el hipocampo, la amígdala y gran parte de la corteza temporal medial adyacente.
Posteriormente, las pruebas de las capacidades cognitivas H.M. pusieron de manifiesto
que su trastorno es muy específico, ya que su C.I. y algunas funciones de la memoria están
relativamente preservadas.
Por ejemplo, se le realizó un examen en el que se le presentó una lista corta de números
y se le pide que los recuerde durante 30 segundos. H.M. lo realizó tan bien como cualquier
persona con lóbulos temporales mediales intactos.
■ 54 ■
A este tipo de sintomatología experimentada por H.M. se le denominó amnesia ante-

rógrada, en la que la persona pierde la capacidad de recordar conscientemente información,
que se haya guardado después del daño cerebral. Por lo tanto, no puede recordar las
personas, los lugares y los objetos que ve incluso después de repetidas ocasiones.
2. Codificación: cómo se establece la memoria episódica
Codificar es el proceso mediante el cual la información se transforma en una
representación de memoria.
Estos procesos se ponen en movimiento en el momento de la experiencia, dando lugar a
una representación mental que registra algún o algunos aspectos de dicha experiencia.
La elaboración implica interpretar la información, relacionarla con otra información y
reflexionar sobre ello. En estudios efectuados a pacientes con amnesia, los lóbulos temporales
mediales juegan un papel crucial en la codificación episódica.
Los estudios de neuroimagen y los datos clínicos, asimismo indican que los lóbulos
frontales contribuyen a la atención y a un procesamiento en el que se elabora la información,
afectando la codificación.
2.1. Teoría de los niveles de procesamiento: Argumentos y limitaciones
Al recordar se producen los siguientes procesos:
• Estructuración: Puede que mire su rostro y algún aspecto de la estructura de su
apariencia. Como cuando alguien le pide que recuerde el rostro de una persona y usted,
recuerda los aspectos faciales de dicha persona, tamaño de los ojos, nariz, etc.
• Fonología: Puede que observe la fonología - los sonidos del habla. Al momento de
generar una representación del sonido de una palabra, por ejemplo, como suena el
nombre KARINA, recordando que cada letra tiene un sonido particular.
Conceptualización: Se refiere a asociar a una persona con un aspecto propio de él/ella.
Como el partido político al cual pertenece huyendo??? así detalles conceptuales
2.2. Mejora de la codificación
a. Efecto de esparcimiento
Tendencia a distribuir el estudio o la práctica para conseguir una mejor retención a largo
plazo que la conseguida mediante un estudio o práctica de más intensidad. Hermann
Ebbinghaus
1571
b. Efecto de generación
Describe el fenómeno observado que es más probable recordar la información que uno
mismo ha recuperado o generado (durante el estudio) que la información que simplemente se
recibe y se intenta "memorizar".
2.3. Clave para la recuperación
Las claves son formas que ayudan a la recuperación de la memoria. Encontrando así, los
siguientes efectos:
Efecto dependiente del contexto: La recuperación es generalmente mejor cuando el
entorno físico en que se suscita coincide con el que tuvo durante la codificación. Por ejemplo,
si el lugar en el cual estudio se parece al salón de clase donde esta dando examen de
Desarrollo Cognitivo, es mas probable que recupere esa información.
Efecto dependiente del estado: La recuperación es mejor cuando el estado interno que se
vive durante esta coincide con el que se dio durante la codificación. Por ejemplo, si mientras
estudia se encuentra ansioso y cuando da el examen de Desarrollo Cognitivo se encuentra en
el mismo estado, es probable que recupere mayor cantidad de información.
La capacidad de reconocer personas, objetos, y lugares se basa en dos procesos:
El recuerdo: La evocación consciente del contexto específico y de detalles de
acontecimiento del momento.
Familiaridad: La sensación subjetiva (e inespecífica) de haber experimentado antes un
estímulo.
3. Sistema de memoria no declarativa
Este sistema opera fuera de la consciencia, por lo que la persona no tiene un completo
control sobre el mismo, y sirve de base para formar hábitos. Por ejemplo, el aprendizaje de
montar en bicicleta, el cual presenta recuerdos de varios movimientos y coordinación entre los
mismos.
3.1. Priming
El fenómeno de priming nos influye inconscientemente de tal modo que disponemos más
fácilmente de estímulos y acontecimiento que hemos conocido previamente.
El priming sigue a la presentación o conocimiento de un estímulo y constituye una
alteración no consciente que sucede posterior a dicho estimulo o a otro relacionado. Estos
■ 58 ■
cambios comportamentales pueden incluir un aumento en la exactitud de la respuesta o

un sesgo de la naturaleza de la respuesta.
Existen dos tipos de priming: (a) Perceptivo, se basa en la forma y/o la estructura de los
estímulos; puede ser visual, auditiva, táctil; (b) Conceptual, que no se basa en la forma o en
la estructura del estímulo, sino en su significado; por ejemplo: doctor-enfermera.
3.2. Otras formas de memoria no declarativa - Aprendizaje de habilidades
Con la práctica, la habilidad se hace más exacta y se responde más rápidamente. Por
tanto, existen tres tipos de procesos para el aprendizaje de habilidades.
a. Fase cognitiva
El conocimiento de una habilidad se presenta de modo declarativo, en otras palabras,
siguiendo un código o instrucciones. Por ejemplo, leer las instrucciones de un manual de
guitarra y conocer teoría musical.
b. Fase asociativa
En esta fase se habla uno mismo y se asocia el conocimiento adquirido previamente con la
ejecución de la actividad motora. Por ejemplo, tomar la guitarra y en base al texto leído, dar
los primeros acordes.
c. Fase de autonomía
Se realiza de forma automática, por tanto requiere de poca atención. Por ejemplo, tocar la
guitarra con mayor rapidez y precisión, producto de la práctica.
3.3. Otras formas de memoria no declarativa: Asociaciones condicionadas
Se ha demostrado que las lesiones del cerebelo alteran la adquisición de la respuesta del
parpadeo condicionado. Por ejemplo, entre el emparejamiento de un tono con un soplo de aire
(tono-parpadeo), en este tipo de acciones puede indicar si existe lesión en el cerebelo.
Esquema conceptual MEMORIA A LARGO PLAZO
1591
Codificación: Cómo se establece la

Asociaciones
condicionadas memoria episódica
Aprendizaje de Habilidades
Fase Cognitiva Fase Asociativa Fase de Autonomía
Clave para la recuperación Efecto
dependiente del
contexto
Efecto
dependiente del estado El recuerdo Familiaridad
AUTOEVALUACIÓN 6
1. Divide la MLP en declarativa y no declarativa:
a. Miller b. Tulving c. Baddeley
2. La persona pierde la capacidad de recordar conscientemente información que se haya
guardado después del daño cerebral:
a. Amnesia anterógrada b. Amnesia retrograda c. Amnesia típica
3. El efecto de esparcimiento fue planteado por:
a. Ebbinghaus b. Miller c. H.M
4. La evocación consciente del contexto específico y de detalles de acontecimiento del
■ 601
momento:
a. Familiaridad b. Dejavú c. Recuerdo
5. Fenómeno que nos influye inconscientemente de tal modo que disponemos más fácilmente
de estímulos y acontecimiento que hemos conocido previamente:
a. Inconsciente b. Priming c. Preconsciente
6. Lesiones en el cerebelo provocan:
a. Problemas en el parpadeo b. Problemas enla escritura c. Problemas de cálculo
1621
L e c c i ó n
7
MEMORIA Y TEORÍAS DEL OLVIDO
1. Definición de olvido
Es bueno aclarar que no todo lo que no se recuerda ha sido olvidado, puesto que en
ocasiones el suceso no se codificó, ni almacenó. Por ello, muchas fallas de memoria se deben
a falta de atención; por ende, el olvido se suscita cuando el material está disponible en la
memoria pero no se puede recuperar.
1.1. Curva del olvido de Ebbinhgaus
Ebbinghaus fue el primero en demostrar que la relación entre el intervalo de retención y la
memoria es una función logarítmica. Por ser una función logarítmica, los recuerdos decaen con
rapidez en la primera hora posterior a la exposición.
■ 6 11
Ebbinghaus realizó un experimento en el cual construyó silabas sin sentido, compuestas

de tres letras del tipo cvc (consonante-vocal-consonante). Este material verbal le permitió
estudiar la memoria pura; se trataba de material neutro y los sujetos participantes carecían de
experiencia previa con él.
A partir de este experimento elaboró una gráfica (Figura 7) que representa cómo el
recuerdo decae con el tiempo, sin embargo esa información no se pierde por completo,
variando su retención de 20 minutos a 31 días
Figura 7
%
Curva del olvido según Ebbinghaus 1885

Como se puede apreciar en la Figura 7, al inicio el olvido es muy rápido pero a medida
que trascurre el tiempo se hace más lento. En el día 31 se mantiene en un 20%
aproximadamente, con lo que se evidencia que no existe la pérdida total del recuerdo.
1.2. Curva de posición serial
El método utilizado por Ebbinghaus, fue el método de reproducción serial o recuerdo
serial.
Imaginemos que tiene que recitar para sí mismo, la siguiente lista: mesa, nube, libro,
árbol, falda, gato, luz, banca, gris, flor, reloj, murciélago, alfombra, jabón, almohada. Luego
cuando recuerda la información solo puede recordar las primeras palabras.
Cuando nos enfrentamos a series de 12 a 14 elementos, pueden suceder dos efectos:
a. La primacía
Es la tendencia a recordar los elementos que se aprenden primero. El efecto primacía
puede explicarse por los siguientes factores: (1) los primeros elementos de la serie son más
repasados; (2) esta mayor práctica permite crear nuevas asociaciones con informaciones de la
MLP; (3) las asociaciones facilitan la entrada de los elementos en la MLP.
b. La recencia
Es la capacidad recordar solo los elementos que se aprenden en último lugar: (1) Los
elementos últimos de la serie son los más frescos y se encuentran todavía en la MCP; (2) los
elementos últimos desplazan a los elementos antiguos, si la capacidad de la MCP se encuentra
a su límite; (3) Dado que el material de la MCP es desplazado por la última información, los
únicos nombres que se recuerdan, al final de la serie, son aquellos que aún no han sido
reemplazados; generalmente los 2 o 3 últimos.
1.3. Teoría del decaimiento de la huella
La teoría del decaimiento fue planteada originalmente por Ebbinghaus, quien interpretó la
curva del olvido como una consecuencia de desuso; por tanto, la información que no se usa
tiende a decaer como resultado del paso del tiempo.
Esta teoría es tan antigua como los estudios del aprendizaje, consiste en que deja una
huella en el cerebro como consecuencia de la excitación de las células nerviosas pero hay un
desvanecimiento espontaneo de este rastro de memoria a medida que pasa el tiempo, de
■ 641
modo que la información deja de estar disponible.

1.4. Teoría de la interferencia
Jenkins y Dallenbach (1924) solicitaron a un grupo de estudiantes el aprendizaje de una
lista de silabas del tipo cvc (consonante-vocal-consonante) (FES, TAX) hasta ocho horas
después. Concluyeron que el olvido no es precisamente un asunto de decaimiento del
recuerdo, sino una cuestión de interferencia, de lo antiguo por lo nuevo.
Esta teoría busca una manera de explicar la pérdida gradual de la memoria, puesto que
sostiene que el olvido es consecuencia directa de la influencia negativa de otros aprendizajes.
El transcurrir del tiempo de un nuevo aprendizaje puede bloquear los anteriores o dificultar los
posteriores.
La esencia de la interferencia es el supuesto efecto negativo que produce al aprendizaje
de contenidos similares o relacionados sobre otros aprendizajes.
Existen dos tipos de interferencia:
a. Proactiva
Se produce cuando el material que interfiere se presenta antes, en lugar de después del
material a recordar y la interferencia actúa hacia adelante. Si siempre estaciona su auto en un
lugar concreto (material a recordar) y por alguna razón, un día se viera forzado a estacionarlo
en otro lugar (material de interferencia), quizás usted salga de trabajar y no consiga recordar
donde estacionó su auto.
b. Retroactiva
Se produce cuando el material que interfiere se presenta después, en lugar de antes del
material a recordar. Si usted cambia de coche y este tiene una nueva placa (material de
interferencia), en poco tiempo encontrara que le resulta difícil recordar la placa de su coche
antiguo (material recordar).
Experimento de Interferencia Proactiva (IP)
El grupo control (o testigo) no estudia la primera lista, en su lugar, descansa o realiza una
actividad no relacionada con el aprendizaje de palabras; seguidamente aprende la segunda
lista como el grupo experimental, a continuación hay un pequeño descanso y finalmente
recuerda la segunda lista. El grupo experimental aprende la primera lista de palabras hasta
que repita la lista tres veces sin error, seguidamente aprende una segunda lista, a
continuación hay un pequeño descanso y al final tiene que recordar la segunda lista.
El paradigma de IP permite observar confiablemente el rendimiento inferior del grupo
experimental comparado con el grupo de control. El grado de IP aumenta con:
El número de palabras similares aprendidas antes de la evaluación
La cantidad de práctica concedida al aprendizaje previo vs. el nuevo
Experimento de Interferencia Retroactiva (IP)
El grupo control aprende la primera lista; seguidamente descansa o realiza una tarea no
relacionada con el aprendizaje de palabras; después hay un pequeño descanso y finalmente se
solicita el recuerdo de la primera lista. El grupo experimental aprende la primera lista;
seguidamente aprende una segunda lista; después se le permite un pequeño descanso y
finalmente se solicita el recuerdo de la primera lista. El rendimiento del grupo experimental se
compara con el rendimiento del grupo de control que solo aprendió la primera lista. La
calificación del grupo de control en el recuerdo de la primera lista nos da el rendimiento
esperado en ausencia de contenidos que pueden interferir y que se espera que sea superior al
grupo experimental que presentó una interferencia.
■ 651
Esquema conceptual MEMORIA Y TEORAS DEL OLVIDO
■ 67!
AUTOEVALUACIÓN 7
1. Fue el creador de la curva del olvido:
a. Ebbinghaus b. Tulving c. Baddeley
2. Tendencia a recordar los elementos que se aprenden primero:
a. Recencia b. Primacia c. Primario
3. Tendencia a recordar los últimos elementos aprendidos:
a. Restoff b. Primacia c. Recencia
4. Cuando el material que interfiere se presenta antes, en lugar de después del material a
recordar y la interferencia actúa hacia adelante:
a. Proactiva b. Retroactiva c. Proyectiva
5. Cuando el material que interfiere se presenta después, en lugar de antes del material a
recordar:
a. Retrógrada b. Proactiva c. Retroactiva
t e r c e r a
UNIDAD
Procesos cognitivos superiores ■ 70 ■
L e c c i ó n 8
■ 681
EL PENSAMIENTO
1. Definición de pensamiento
Según el diccionario de la Real Academia Española el pensamiento es la "potencia o
facultad de pensar o la acción y efecto de pensar".
"El pensamiento puede ser entendido como una actividad mental asociada con el
procesamiento, la comprensión, la capacidad para recordar y comunicar" (Myer, 2005).
Puede también entenderse como agrupaciones mentales escenciales de objetos, hechos
y personas. Por ejemplo, el objeto carpeta incluye variedades de clase, tal como una
carpeta de metal o una de madera, aunque una sola es la escencia ideal.
De Vega (1990) define el pensamiento como una actividad global del sistema cognitivo
que ocurre siempre que nos enfrentamos a una tarea o problema, con un objetivo y un
cierto nivel de incertidumbre sobre la forma de realizarla. Asimismo, refiere que tiene como
base a la atención, comprensión y memoria, pero no se puede reducir solamente a estos
procesos.
2. Estilos de pensamiento
Sternberg (1999), define los estilos de pensamiento como las maneras características
de pensar, las cuales juegan un papel básico en la adaptación de las personas a su medio
ambiente. De esa forma, las personas usan sus procesos cognitivos para manejar su
ambiente y adaptarse. Así enumera los siguientes estilos:
a. Estilo legislativo
Conformado por personas que prefieren más formular leyes, que seguirlas, poniendo en
debate los juicios, las normas y suposiciones antes de aceparlos. Prefieren hacer las cosas a
su manera y establecer reglas propias. Se presenta en aquellas profesiones que eligen
desarrollar toda su capacidad creativa como el científico, el escritor, el artista, el arquitecto,
el escultor.
b. Estilo ejecutivo
Son las personas que tienden a seguir reglas y manejar problemas estructurados o
planteados previamente, prefieren completar estructuras ya existentes. Los profesionales
que escogen este estilo son los abogados, los policías, los constructores, los cirujanos.
c. Estilo judicial
Se caracteriza por presentar la inclinación a comparar, analizar, contrastar, corregir,
juzgar y evaluar ideas, procedimientos, reglas, problemas existentes y contenidos. Son
personas que prefieren criticar la manera de hacer de otras personas; dar opiniones y
decidir cuál es la manera correcta de hacer algo. Los profesionales que tiene este estilo son:
jueces, evaluadores, críticos, consultores, psiquiatras, analistas.
3. Formas de los estilos
Según Stemberg (1999), existen diferentes maneras de abordar el mundo y sus pro-
blemas; que puede ser desde una sola perspectiva o varias, lo que genera 4 estilos de
pensamiento.
1721
a. Estilo monárquico
Es aquella manera de pensar persona que solo aborda los problemas desde una sola
perspectiva, por tanto toma un solo objetivo o necesidad a la vez. Solo observa las cosas
desde un solo punto de vista, pone atención a aspectos que son de su interés. Por lo que,
prefieren ver cuestiones generales en vez de detalles.
b. Estilos jerárquico
En el que la persona aborda los problemas desde varios puntos de vista, elaborando
jerarquías y necesidades, lo que le posibilita distribuir sus recursos. Ellos saben priorizar
(algunas metas son más importantes que otras). Estas personas creen que los fines no
justifican los medios.
c. Estilo oligárquico
Que implica afrontar los problemas desde diferentes puntos de vista, tomando en
consideración un conjunto de objetivos de igual importancia. Aquello puede llevar a motivar
a la persona en pos de varias metas de la misma importancia.
d. Estilo anárquico
Es una forma azarosa de enfrentar los problemas, de manera que se utilizan varios
procedimientos para la solución. Son personas que resuelven problemas sin un sistema
claro, ni orden. Son individuos con poca reflexión en cuanto a sus objetivos, intolerantes,
simplistas, inconscientes; aunque este proceder los puede llevar a ser muy creativos.
4. Niveles de los estilos
En este apartado se expondrá los las líneas de acción de un problema para su solución;
ya sea de manera general o particular. Ello original 2 estilos (Miranda, 1996).
a. Estilo global
Se refiere al abordaje de las dificultades tomando en cuenta cuestiones más amplias y
abstractas, ignorando o rechazando los detalles. Estas personas prefieren trabajar en
situaciones en las que no deban ocuparse de los detalles, sino a destacar los aspectos
globales, ver cómo todo las partes integran el todo. Un ejemplo típico, son los pensadores.
■ 73 ■
b. Estilo local
Implica enfrentarse a los problemas dando importancia solo a cuestiones específicas y
concretas. Son personas que trabajan con los detalles. Tienden a orientarse hacia lo
práctico de una situación, lo que les conduce a que sean muy realista. Asimismo,
descomponen los problemas menores para resolverlos en su totalidad.
5. Alcance de los estilos
Hace alusión a un tipo de interacción entre las personas, ya sea consigo mismo (mundo
interno) o con los demás (mundo externo).
a. Estilo interno
Se encuentran aquí, las personas introvertidas, que se suelen centrar en las tareas o
trabajos de manera individual, por tanto presentan poca conciencia social. Por lo general
son poco sensibles y desatentos, les agrada trabajar en soledad y prefieren su inteligencia a
cosas o ideas prescindiendo los demás.
b. Estilo externo
Se refiere a personas extrovertidas que suelen ser conscientes de lo que les sucede a
otras personas. Por lo general, disfrutan trabajar en equipo, interactuar con otros, prefieren
intercambiar ideas con compañeros y toma decisiones teniendo en cuenta las opiniones de
los demás.
6. Inclinaciones de los estilos
Hace alusión a la tendencia a buscar o evitar el cambio a la hora de abordar los
diferentes problemas o cuestiones, dividiéndose en:
a. Estilo liberal
Son personas que van más allá de los procedimientos y reglas, maximizan el cambio y
buscan situaciones que sean algo ambiguas. Disfrutan trabajar en proyectos que involucran
realizar algo nuevo, no les gusta la rutina, por lo cual buscan nuevas ideas y métodos.
b. Estilo conservador
Son personas que evitan el cambio, les gusta seguir procedimientos establecidos y
reglas existentes. Evita situaciones ambiguas, prefiriendo situaciones familiares. Se sienten
mejor en situaciones estructuradas y resolviendo problemas de manera tradicional
Esquema conceptual EL PENSAMIENTO
1741
■ 761
AUTOEVALUACIÓN 8
1. Estilo de pensamiento en el cual las personas prefieren formular leyes, que seguirla: a. Legislativo b. Ejecutivo
c. Judicial
2. Estilo de pensamiento en la que se tiende a seguir reglas y manejar problemas
estructurados:
a. Monárquico b. Judicial c. Ejecutivo
3. Estilo de pensamiento en que se aborda los problemas desde una sola perspectiva: a. Jerárquico b.
Monárquico c. Oligárquico
4. Estilo de pensamiento en que se afronta los problemas desde diferentes puntos de vista: a. Oligárquico b.
Anárquico c. Jerárquico
5. Estilo de pensamiento donde la persona responde a los problemas sin un sistema claro: a. Jerárquico b.
Oligárquico c. Anárquico
6. Estilo de pensamiento en que se abordan las dificultades tomando en cuenta cuestiones más
ampliar y abstractas:
a. Global b. Local c. Regional
7. Estilo de pensamiento en que las personas suelen centrarse en tareas o trabajos de forma
individual:
a. Interno b. Externo c. Lateral
8. Estilo de pensamiento que las personas van más allá de los procedimientos y
reglas:
a. Conservador b. Liberal c. Democrático
1771
■ 78 ■
L e c c i ó n 9
EL LENGUAJE
1. Definición
El Diccionario de la Real Academia define el lenguaje como la "capacidad propia del ser
humano para expresar pensamientos y sentimientos por medio de la palabra".
Ferdinand de Saussure realiza una interesante diferenciación, señalando que el lenguaje,
se puede dividir en dos:
a. Lengua: Se refiere al idioma (español, inglés, etc.)
b. Habla: Es el uso del lenguaje, es decir, el uso particular que le da el hombre a la lengua.
2. Naturaleza del lenguaje
La psicolingüística, es la disciplina que explora la comprensión del lenguaje y los procesos
mentales que subyacen, dedicando su estudio a la comprensión, la producción y la adquisición
del lenguaje.
■ 79Z
3. Niveles de representación
a. Discurso
Se refiere a un grupo coherente de frases escritas o habladas. La representación del
discurso se relaciona con el significado de la frase, el contexto en el cual ocurre (la
conversación que estamos manteniendo o el texto que estamos leyendo).
b. Sintaxis
Es el modo de organizar la estructura de una frase. Especifica las relaciones entre las
palabras en la frase, en otras términos, se refiere a la intencionalidad del orden de dichas
palabras que finalmente determina el tenor de la información del discurso. Por ejemplo: "El
chef quemó los fideos" o "Los fideos fueron quemados por el chef"; ambas oraciones tienen al
chef como sujeto, pero la sintaxis de las dos frases es diferente.
c. Palabras y morfemas
Las primeras son unidades lingüísticas constituidas por uno o más monemas que
representan una idea; los morfemas son unidades significativas las menores del lenguaje;
asimismo, existen tipos de morfemas: (i) Morfemas con contenido, que son aquellos que
tienen significado pero no indican mucho sobre la estructura de la frase, (ii) Morfemas
funcionales son aquellos que sirven para darle un sentido a la palabra, tales como el artículo
"el", terminaciones de pasado "ado".
d. Fonemas
Es la más pequeñas unidades distinguibles del sonido del habla que dan lugar a los
morfemas en una lengua determinada. Se refiere al alfabeto fonético
4. Procesos de compresión del lenguaje
Los investigadores utilizan el término léxicon para referirse al conjunto completo de
representaciones mentales de las palabras. El léxicon puede entenderse como un diccionario
mental. Un depósito de lo que cada uno de nosotros conoce sobre las palabras, que
representan y cómo se utilizan.
■ 80 ■
4.1. Modelo triangular léxico

Los investigadores promovieron la idea de que las representaciones mentales de las
palabras se podrían describir mejor como redes. A través de la lectura, la información ingresa
con el registro de la ortografía (deletreo), para acceder al significado de la palabra. Mientras
que cuando la información ingresa por la percepción del habla (sonido) se accede al
significado.
4.2. Ambigüedad en la comprensión
La ambigüedad es la propiedad que permite más de una interpretación de un sonido,
palabra, frase u oración, que evidencia relaciones entre: sonido, significado y ortografía, que
debe ser resuelto antes que se entienda el significado de lo que cualquiera puede está
diciendo.
Reconocemos las palabras mediante la percepción del habla que implica una
consideración de muchas posibilidades y la eliminación de las incorrectas. Veamos el siguiente
ejemplo:
Percepción del habla
Habla
Escritura
Comprensión del lenguaje (pensamiento)
■ 8 11
Figura 8
■ 8 11
Tabla 2
Vieron un *alon entrar en la portería.
Vieron un *alon fuera del zapato.
Vieron un *alon completamente lleno de gente.
Imaginemos que debe de completar los asteriscos en la Tabla 2, en la oración uno,
seguramente su respuesta seria "b", en la segunda oración seria "t", en la tercera "s". Este es
un excelente ejemplo de la percepción del habla.
4.3. Representación del significado
La identificación de las palabras es tan solo el comienzo de la comprensión para alcanzar
el significado real de lo que está diciendo el orador es la última meta. Mientras esto ocurre, la
representación mental del significado es como una red de características interconectadas.
5. Procesos de producción del lenguaje
El estudio de los procesos mediante los cuales convertimos los pensamientos no
lingüísticos en lenguaje, comprende la producción de lenguaje, la cual comienza con la
creación de un conjunto de representaciones internas no lingüísticas.
Los procesos de producción pasan a través de tres niveles diferentes antes de llegar a la
articulación.
a. Nivel de mensaje
El orador o escritor formula el mensaje en los términos en que se ha de transmitir. Por
ejemplo: el realizado por el autor del libro.
b. Codificación gramatical
La elección de las palabras que utilizaremos para enviar el mensaje desarrollo de la
estructura sintáctica de la frase que se va a pronunciar. Por ejemplo, alguien quiere designar
una silla que está observando y en ese momento dice que bonito es, ese sofá.
c. Codificación fonológica
Desarrolla la representación fonológica de la pronunciación. En este caso, la persona
experimenta el fenómeno en la punta de la lengua, puede describir el objeto, pero no referir
el nombre del mismo.
Esquema conceptual EL LENGUAJE
■ 821
AUTOEVALUACION 9
1. Se refiere al idioma:
a. Lenguaje b. Habla c. Lengua
2. Es el uso particular que el hombre le da a la lengua:
■ 841
a. Habla b. Lenguaje c. Lengua
3. Se refiere a un grupo coherente de frases escritas o habladas:
a. Sintaxis b. Discurso c. Morfemas
4. Representar la estructura de la frase:
a. Morfema b. Sintaxis c. Semántica
5. Son las menores unidades significativas en un lenguaje:
a. Morfema b. Fonema c. Silaba
6. Las más pequeñas unidades distinguibles sonoras del habla:
a. Fonema b. Morfema c. Morfografema
■ S31
L e c c i ó n 1 0
RAZONAMIENTO Y TOMA DE DECISIONES
1. Naturaleza de una decisión
Básicamente una decisión es una elección entre dos o más posibilidades. Esto indica que
se deben evaluar las líneas de acción disponibles y determinar qué acciones se llevarán a cabo
y cuáles no. Una decisión se inicia cuando una persona manifiesta el deseo y la voluntad de
satisfacer una necesidad.
Intuitivamente se sabe que una "buena decisión" es la que elige el mejor proceder
disponible ante la relativa incertidumbre de sus consecuencias. Existen decisiones fáciles y
difíciles. Por ejemplo, elegir un trabajo con un buen sueldo sobre otro mal pagado y aburrido
(decisión fácil), o un trabajo con un excelente sueldo pero con un jefe poco tratable
(decisiones difíciles).
La actividad cognitiva básica de la toma de decisiones es evaluar cada una de las posibles
elecciones y determinar cual tiene más probabilidades de conseguir las metas propuestas
(Smith y Kosslyn, 2008).
2. El árbol de decisiones
Un árbol de decisión representa las líneas de acción o las opciones que se consideran para
una elección, la probabilidad de lo que obtengamos al elegir cada línea de acción y las
consecuencias que resultarán de cada elección.
2.1. El ABC de las decisiones
El árbol de decisiones suele dividirse en 3 alternativas: (a) Alternativas, son los diferentes
modos de proceder, opciones, elecciones y estrategias disponibles para el que toma la
decisión y se representan mediante las ramas del árbol. Por ejemplo, invitar a salir a una
persona o estudiar para el examen parcial. (b) Creencias (belief) es la estimación de la
probabilidad que ocurra un resultado concreto si se elige una alternativa en particular, (c)
Consecuencias, son los beneficios o perdidas que se reciben o experimentan, derivadas de la
elección de una alternativa particular (los acontecimientos que siguen a esa elección).
Podemos sentirnos bien al ver que la persona que invite acepto, pero luego podrías reprobar
el examen parcial.
3. El modelo de utilidad esperada
Este se origina en la teoría económica clásica y refiere a la utilidad que se aspira obtener
de un resultado particular balanceado por la probabilidad que dicho resultado ocurra. Este
modelo propone que combinemos la información en un proceso de 3 etapas:
a. Evaluar cada una de las líneas de acción
b. Sumar estos valores ponderados
c. Elegir la línea de acción

Aunque el modelo de utilidad esperada no es un modelo psicológico perfecto, brinda una
buena primera aproximación a la conducta de toma de decisiones en seres humanos. No apela
a capacidades cognitivas, que son necesarias para llevar a cabo los cálculos de utilidad
esperada.
El modelo de utilidad esperada no apela a capacidades cognitivas. Que son necesarios
para llevar a cabo los cálculos de utilidad esperada.
■ 85 ■
Herbert Simon, psicólogo y economista que obtuvo un Premio Nobel propuso la idea de
Racionalidad Ligada; este concepto se refiere a los procesos de elección son tan racionales
como las limitaciones cognitivas respecto a la cantidad de información que podemos procesar.
Simon (1955) y otros investigadores han imaginado un sistema cognitivo con una "caja
de herramientas", que hace alusión a que cuando nos enfrentamos ante un problema
intelectual, seleccionamos o creamos un algoritmo* para resolverlo a partir de los
procedimientos existentes; en otras palabras, ante un problema cognitivo debemos de buscar
en nuestros recursos cognitivos y encontrar la mejor herramienta para resolver dicho
problema.
4. Bases neurales de los cálculos de utilidad esperada
Glimcher (2003) ha encontrado regiones del cerebro en las que hay actividad neural
relacionada con la ejecución de los cálculos prescritos por el modelo de la utilidad esperada.
Se ha descubierto que neuronas localizadas en la región lateral inferior de la corteza parietal
se corresponde directamente con la probabilidad y magnitud de la recompensa.
Glimcher (2003) realizó un experimento con monos. Coloco a un grupo de ellos frente a
una pantalla, para que observen un punto que cambia de color, cada uno de los cambios del
color indicaba la dirección de punto (si se iba a la derecha o izquierda) y en alguno de los
lados se recompensaba el haber acertado. Lo que el experimento reveló es que previa a la
decisión del mono hacia cuál lado iba el punto, se activaban neuronas dentro del área parietal
lateral y del colículo superior (involucrada en la atención visual). Las neuronas de estas
estructuras cerebrales disparaban con mayor frecuencia en los milisegundos justo antes de
que los monos indicaran su decisión mediante movimiento ocular.
Kim y Shadlen (1999) encontraron activación en la corteza prefrontal dorsolateral, y
algunos estudios han encontrado activación en el Núcleo Accumbens asociado a la perspectiva
de ganancias monetarias.
5. Papel de las emociones en las decisiones
Las emociones juegan un papel en la Teoría de las Decisiones desde sus inicios. Los
economistas asumieron que tomar una decisión se realiza para conseguir un objetivo y que
los objetivos son esencialmente emocionales, lo que podrían entenderse como felicidad
(Alarcón, 2006). O también pueden existir emociones negativas: tristeza, culpa, decepción.
Aquí aparecen algunos conceptos resaltantes como el descuento temporal, que es la
tendencia a devaluar los resultados que ocurrirán en el futuro remoto y esto sucede porque
podemos ser presa de conductas impulsivas e irracionales cuando nos enfrentamos a
tentaciones inmediatas; y el de Inconsistencia dinámica, que se refiere a preferir a invertir los
resultados idénticos en función del tiempo. Por ejemplo, Cuando un resultado es inmediato,
nuestro sistema emocional controla nuestra conducta y nos conduce a elegir la gratificación
que se encuentra disponible con carácter inmediato. (Loewenstein, 1996).
6. El razonamiento
Según el Diccionario de la Real Academia Española, es la acción de razonar; y este
concepto se entiende como el establecimiento de relaciones entre ideas o conceptos distintos
para obtener conclusiones o formar un juicio.
6.1. Tipos de razonamiento
a. Inductivo
Consiste en obtener conclusiones generales de datos particulares. La observación repetida
de objetos o acontecimientos de la misma índole se establece una conclusión para todos los
objetos o eventos de dicha naturaleza. Por ejemplo, Wason (1968), plantea un ejercicio en el
cual las personas deben encontrar la regla general que sigue a los números 2, 4 y 6. Alguien
podría decir que la regla general es "orden creciente", "números pareja"y "múltiplos de 2".
■ 86 ■
Todo aquello que hace, puede entenderse como un tipo de razonamiento inductivo.
b. Deductivo
Si la conclusión se obtiene necesariamente de las premisas validas, y si es válida,
significa que siendo las premisas verdaderas las conclusiones también lo serán. En otras
palabras, el razonamiento va de lo general a lo particular. Por ejemplo, todos los artista son
banqueros, y todos los banqueros son cantantes en conclusión todos los artistas son
cantantes.
6.2. El razonamiento analógico
En vez de partir de cero, se intenta razonar de un problema con características parecidas
que hay sido resuelto con anterioridad y se utiliza o adapta la solución al caso actual. Imagine
que usted tiene un casillero (locker) y un día pierde la llave, ¿Cómo hace para abrirlo?, si en
ese momento usa información de cuando perdió la llave de su casa para dar solución al
problema, entonces usó este tipo de razonamiento.
El razonamiento analógico tiene elementos: (a) Recuperación, la información se mantiene
en la memoria operante mientras se accede a la memoria largo plazo; (b) Cartografía,
mientras la información se mantiene se forma un mapa; (c) Evaluación, se piensa si la
analogía resulta útil; (d) Abstracción, se aísla la estructura que comparte fuente y objetivo;
(e) Predicciones, se construye hipótesis acerca del comportamiento objetivo.
■ 87 ■
6. 3 Razonamiento y lógica
a. Silogismo categórico
Un tipo de silogismo que basa su postulado en encontrar relaciones entre objetos.
b. Silogismos condicionales
En esta clase de silogismo, el hecho que suceda un acontecimiento puede estar con-
dicionado por que ocurra otro. Asimismo, consiste en dos premisas y una conclusión.
Si P entonces Q
Donde P es una condición antecedente y Q es una condición consecuente.
Esquema conceptual RAZONAMIENTO Y TOMA DE DECISIONES
■ 891
AUTOEVALUACIÓN 10
1. Propuso la idea de Racionalidad Ligada:
■ 901
a. Herbet Simon b. Alan Newman c. Noam Chomsky
2. Tendencia a devaluar los resultados que ocurrirán en el futuro remoto por conductas
impulsivas:
a. Descuento temporal b. Descuento artificial c. Descuento espacial
3. Consiste en obtener conclusiones generales de datos particulares:
a. Deducción b. Inducción c. Succión
4. Va de lo general a lo particular:
a. Razonamiento b. Deducción c. Silogismo
5. Silogismo que se basa en encontrar relaciones entre objetos:
a. Categórico b. Condicional c. Causal
6. Silogismo que tiene un principio causal:
a. Causa-efecto b. Condicional c. Categórico
■ 92 ■
L e c c i ó n
INTELIGENCIA Y METACOGNICIÓN
1. Definición de inteligencia
Etimológicamente la palabra inteligencia proviene de los vocablos latinos inter (entre) y
eligere (escoger), mediante la unión de estos vocablos surge la palabra. Se entiende que la
inteligencia es la capacidad para escoger de la mejor manera entre las exigencias que
presenta el mundo. Por ende, se refiere a saber elegir.
2. Orígenes de la inteligencia
Son tres los representantes más sobresalientes. Francis Galton, quien refiere que es una
aptitud cognitiva general que determina el éxito o fracaso de un sujeto ante cualquier tarea.
James Mc.Keen Cattell elaboró una batería de test para evaluar a inteligencia en personas, y
fue uno de los primeros en usar el concepto de test mental. Alfred Binet, argumentaba que no
se puede realizar una sola definición del concepto de inteligencia (Ballesteros, 2001).
■ 9 1 ■
3. Investigaciones acerca de la inteligencia
Legg y Hutter (2007, en Sternberg, 2011), identificaron aproximadamente 70 definiciones
diferentes de inteligencia. "Journal of Educational Psychology" preguntaron a 14 famosos
psicólogos, las respuestas variaron pero por lo general abarcaron: (1) La inteligencia implica
la capacidad para aprender la experiencia; (2) Comprende la capacidad para adaptarse al
ambiente circúndate.
Se planteó la misma pregunta a 24 psicólogos cognoscitivos con pericia en la
investigación sobre inteligencia (Sternberg y Detterman, 1986; en Sternberg, 2011). Los
psicólogos subrayaron la trascendencia de aprender de la experiencia y adaptarse al medio;
enfatizaron la importancia de la metacognición, es decir, la comprensión y control que
disfrutan las personas de sus propios procesos de pensamiento, finalmente, enfatizaron en el
papel de la cultura.
4. Teorías de la inteligencia
4.1. Teoría de Cattell y Horn
Una primera forma de conceptuar la inteligencia es la planteada por Cattell y Horn
(Cattell, 1998), respecto a entender la inteligencia como fluida y cristalizada. La primera de
ellas, se relaciona con la mielinización, volumen del cerebro, receptores de dopamina, o los
procesamientos en el lóbulo frontal. Mientras que la segunda, es la capacidad para aplicar
métodos de resolución de problemas adecuados para el contexto cultural. La inteligencia
cristalizada aumenta con los años, porque incluye habilidades aprendidas y conocimientos. Sin
embargo mucho de los conocimientos cotidianos dependen de ambos tipos de inteligencia
(Ferrer y McArdle, 2004).
4.2. Teoría de Howard Gardner
Según esta teoría existen ocho inteligencias, las cuales son: espacial (verbal); lógico-
matemática; corporal-quinestésica (movimiento); interpersonal (entender a los demás);
intrapersonal (entenderse a sí mismo); naturalista (consiste en observar y comprender
patrones tanto naturales así como los hechos por el hombre); lingüística y musical (Gardner,
1983). Se ha sugerido la existencia de algunos tipos de inteligencia más (Gardner, 2003).
■ 93 ■
4.3. Teoría de Sternberg

Sternberg (2011) propuso la teoría tridimensional de la inteligencia. El autor afirma que la
inteligencia humana comprende una amplia gama de habilidades. Según esta teoría la
inteligencia consta de tres dimensiones:
(a) Inteligencia componencial/analítica: posibilita resolver problemas que nos son
familiares mediante el uso de estrategias que manipulan los elementos (analizando,
comparando)
(b) Inteligencia experiencial/creativa: posibilita resolver nuevos tipos de problemas que
requieren que reflexionemos el problema y sus elementos de una nueva forma (inventando,
diseñando)
(c) Inteligencia contextual/practica: posibilita resolver problemas en los que se aplica lo
que sabemos en los contextos cotidianos (aplicando, usando).
5. Metacognición
5.1. Definición
Capacidad de control de los propios procesos cognitivos de autorregulación: El estudiante
planifica/supervisa/ evalúa su propia actuación (Nelson, 1996). Asimismo, existen tres
habilidades esenciales como: planeación, verificación y evaluación.
a. Planeación
Es un evento que sucede antes de decidir iniciar una tarea. Por ejemplo, un ajedrecista
que piensa en la ficha que va mover contra su rival, antes de siquiera mover la mano.
b. Verificación
Se refiere al monitoreo de la actividad que se está realizando. En el caso del ajedrecista,
mientras mueve uno de las piezas del ajedrez se puede preguntar: "¿este movimiento es
apropiado?", "¿Cómo lo estaré haciendo?"
c. Evaluación
Es realizado después de la ejecución de una conducta, puede entenderse como los
resultados del pensamiento y aprendizaje, el ajedrecista podría preguntarse: "¿requiero
cambiar de estrategia?", "¿el movimiento que hice me ha traído buenos resultados?"
En palabras sencillas la metacognición puede ser entendida en la formas de cómo pensar
acerca de nuestros propios pensamientos, de tal manera que puede ser consciente de ellos y
controlarlos.
5.2 Estrategias para la metacognición
Son procedimientos que desarrollamos sistemática y conscientemente para influir en las
actividades de procesamiento de la información como buscar y evaluar la información,
almacenarla en nuestra memoria y recuperarla para resolver problemas y auto-regular
nuestro aprendizaje (Puente, 2010).
• Subrayar y resaltar
• Toma de notas
• Organizadores gráficos (mapas mentales, mapas conceptuales)

El siguiente plan puede ayudar a consolidar un aprendizaje auto-regulado en el cual,
como podemos apreciar, la planificación adquiere un rol fundamental:
1. Establezca metas concretas y específicas
2. Planee una estrategia de aprendizaje
■ 94 ■
3. Sea su propio profesor
4. Vigilar el progreso personal
5. Evalúe su progreso y sus metas
6. Tome medidas correctivas
7. Concederse un premio por sus logros
Esquema conceptual INTELIGENCIA Y METACOGNICIÓN
■ 95^
■ 96 ■
AUTOEVALUACIÓN 11
1. Fue uno de los primeros en usar el concepto de test mental:
a. Cattell b. Binet c. Stanford
2. Plantea la inteligencia se divide en fluida y cristalizada:
a. Spearman b. Cattell c. Wechsler
3. Plantea ocho diferentes tipos de inteligencia:
a. Sternberg b. Gardner c. Cattell
4. Autor de la teoría tridimensional de la inteligencia:
a. Horn b. Sternberg c. Gardner
5. Capacidad de control de sus propios procesos cognitivos:
a. Meta analisis b. Meta aprendizaje c. Metacognición
■ 981
c u a r t a
UNIDAD
Procesos cognitivos superiores ■ Í 00 ■
L e c c i ó n 1 2
TÉCNICAS PARA ORGANIZAR LA
INFORMACIÓN
1. Organizador gráfico
Se considera organizador gráfico a una técnica de estudio que ayuda a la comprensión
de un material de lectura; asimismo, establece relaciones visuales entre los conceptos
claves de un texto. Por lo tanto, ayuda a observar las implicancias de un contenido.
1.1 Tipos de organizadores gráficos
a. Mapa conceptual
Es una estrategia mediante la cual los diferentes conceptos y sus relaciones pueden
representarse fácilmente. Los conceptos guardan entre sí un orden jerárquico y están
unidos con líneas identificadas por palabras de enlace que establecen la relación que hay
entre ellos.
■ 99 ■
Pasos para su construcción:
a) Leer y comprender el texto.
b) Localizar y subrayar las ideas o palabras más importantes (palabras clave).
c) Determinar la jerarquización de dichas palabras clave.
d) Establecer relaciones entre ellas.

e) Es preferible unir los conceptos usando líneas que se interrumpen con palabras que
no son conceptos, lo cual facilita la identificación de las relaciones
f) Palabras claves en un mapa conceptual: Ideas o conceptos, conectores, flechas
(que marcan la direccionalidad de las relaciones)
b. Mapa mental
Es una forma de organizador gráfico en el cual se usan palabras, ideas, dibujos u
otros conceptos ligados, y están dispuestos radialmente alrededor de unapalabra clave
o idea central. Es útil para clasificar ideas y sirve para planificar, organizar.
c. Mapa semántico
También llamado red conceptual. Este tipo de organizador grafico no tiene ninguna
jerarquía, como los mapas mentales o conceptuales, y sirvan para explorar el conocimiento
sobre un determinado asunto.
Pasos para su construcción:
a) Se empieza con una lluvia de ideas sobre un concepto
b) Luego se busca la relación entre los conceptos.
d. Estilo libre
No solamente puede usar algún de los organizadores gráficos previamente expuestos,
sino que también puede crear y elaborar el suyo. Puede hacer uso de su creatividad, pero
tiene que cumplir con los criterios de la rúbrica de calificación.
■ 1 2 ■
2. Toma de apuntes
Consiste en tomar notas de las explicaciones orales o escritas que se dan sobre un
tema. Requiere escuchar con atención, captar las ideas importantes y tomar apuntes. Es
necesario también el conocimiento de distintas abreviaturas como los signos +, -, <, >, x,
p.ej., q., etcétera.
Entre las ventajas de la técnica destacan:
• El fortalecimiento de la atención
• Mejora de la comprensión
• Facilita la memorización
• Ejercita varias capacidades perceptivas e intelectuales

3. Subrayado
Es la señalización que mediante un trazo (líneas, rayas u otras señales), destaca las
ideas principales del texto con el fin de destacarlas del resto, favoreciendo así su atención,
su mejor fijación en la memoria y un ahorro del tiempo al momento de repasar.
Esquema conceptual TÉCNICAS PARA ORGANIZAR
LA INFORMACIÓN
■ 1031
AUTOEVALUACIÓN 12
1. Es un organizador grafico cuyo orden es jerárquico:
■ 1 041
a. Mapa mental b. Mapa conceptual c. Mapa semántico
2. Organizador grafico donde se puede usar dibujos:
a. Mapa conceptual b. Mapa semántico c. Mapa mental
3. Organizador grafico también llamado redes de conceptos:
a. Mapa semántico b. Mapa conceptual c. Mapa mental
4. Es un técnica en la cual se utiliza abreviaturas y signos:
a. Subrayado b. Resumen c. Toma de apuntes
5. Técnica que consiste en usar líneas, rayas o señales:
a. Resumen b. Subrayado c. Toma de notas
■ Í 06!
L e c c i ó n
3
TÉCNICAS PARA LA COMPRENSIÓN Y
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
1. Cuatro elementos básicos para la educación
Según Schwab (1973) refiere que existen cuatro elementos en todo proceso educativo y
por ende en la construcción del conocimiento:
a. El profesor, es quien decide qué actividades y en qué orden serán enseñados. Un
profesor con mucha experiencia, debe saber planificar su agenda de actividades.
b. El alumno, es quien debe de elegir por qué aprender, entendiendo que es una
responsabilidad que debe de asumir.
c. El currículum, comprende las habilidades, los conocimientos y valores de la experiencia
educativa que satisfacen criterios de excelencia.
d. El medio, es el contexto en el cual se produce el aprendizaje, influye tanto en el
estudiante como en el profesor.
2. La uve del conocimiento
En 1977, Gowin diseñó un recurso que ha ayudado a entender la estructura y los
procesos de construcción del conocimiento (Novak y Gowin, 1981). Véase la figura 9.

En el vértice (o punta inferior) es donde se inicia la producción del conocimiento. Aquí,
son necesarios los saberes previos que influirán en los acontecimientos y objetos que
estamos observando. En este punto, es bueno preguntarse:
a. ¿Qué acontecimientos u objeto se está observando?
b. ¿Qué conceptos de los que conoce se relaciona con lo que está observando?
c. ¿Qué tipo de observación es necesaria?

Figura 9: Modelo de la UVE Heurística
Pregunta central
HACER
PENSAR
Qué conceptos, palabras o vocabulario son indicados para comprender el problema
Qué teorías dan pistas o explican el problema
De qué forma se puede estudiar el problema
Juicios que puedan explicar lo que aprendió

Pasos necesarios para comprender el problema
Qué aprendió
Cómo organiza la información
PROBLEMA A ESTUDIAR
2.1 Pasos para la construcción de la UVE
a. El problema de estudio
Se refiere a la punta de la uve. Se puede repasar la definición de conceptos y elegir un
conjunto de acontecimientos. Por ejemplo, uno se puede preguntar acerca de algún
problema social, como el feminicidio, el bullying.
b. La pregunta central
La pregunta central hace que fijemos nuestra atención en aspectos diferentes del
acontecimiento o de aquello que estamos observando. Continuando con el ejemplo anterior,
alguien podría preguntarse: ¿Cuáles son las causas del feminicidio?, ¿qué factores de riesgo
presenta el Bullying?
c. Búsqueda de conceptos
Para responder a la pregunta central, es necesaria la recaudación de ciertos conceptos
básicos acerca de lo que se está observando. En el caso de Bullying se encuentra: violencia,
■ 1081
agresión, autoridad, normas. En la actualidad, se puede realizar la búsqueda mediante

navegadores existentes en internet, como el google scholar, o bases de datos especializadas
como: Redalyc, Psicodoc, Psicothema, Dialnet, todos ellos de acceso gratuito.
d. Principios y teorías que explican el problema
Detrás de cada concepto subyace una teoría que intenta explicar la problemática, en el
caso del feminicidio, existen teorías psicodinámicas que argumentan que el hecho de la
violencia hacia una mujer esta mediado por sus experiencia en la infancia y la relación de
sus progenitores. Es importante, aclarar que un principio es una relación relevante entre
dos o más conceptos, que guían nuestra comprensión en los acontecimientos que se
estudia. Los principios se derivan de afirmaciones anteriores que se produjeron por una
investigación y son creados por los expertos de una disciplina. Las teorías se parecen a los
principios en que explican relaciones entre conceptos, pero organizan esos conceptos con el
fin de describir acontecimientos. Frecuentemente las teorías tiene un rango más amplio que
los principios, pueden abarcar varias decenas de principios o conceptos específicos. En el
caso del feminicidio existen conceptos como: violencia de género, sexismo, masculinidad
hegemónica; todos esos conceptos pueden relacionarse para intentar explicar la
problemática. En pocas palabras los principios nos dicen cómo se presenta o se comporta
los conocimientos y los objetos, mientras que las teorías no explican por qué lo hacen de
esa forma.
e. Uso de un registro
Después de haber adquirido con toda la información teórica, se debe dar paso a lo
empírico. El primer paso, consiste en encontrar un instrumento para medir esa
problemática, que en el caso de ser un nutricionista usará una balanza, si es un doctor
algún equipo de resonancia magnética y si es un psicólogo un test. Es importante que el
■ 1091
instrumento de medición cuente con dos propiedades básicas, ser validó y confiable. El
primer concepto se refiere a que efectivamente mida lo que dice medir; en el caso del
nutricionista si usa una balanza como forma de registro, su balanza debe medir el peso y no
otra cosa. El segundo concepto se refiere, a la estabilidad de los resultados, si alguien se
sube a una balanza a las 9:20 a.m. y pesa 70 kilos, a las 9:25 a.m tendría que pesar lo
mismo, pero en caso de encontrarse cambios, ese instrumento será cdonsiderado no
confiable. En medicina los instrumentos pasa por una revisión técnica, sin embargo en
ciencias sociales, la utilización de instrumentos requiere una revisión del mismo.
f. Organización de la información
Una vez recolectado los datos, se debe proceder a su organización, en tablas,
estadísticas, gráficos, etcétera. Se debe organizar los datos de tal manera que faciliten la
respuesta a la pregunta central. Una recomendación es organizar dos o tres tablas
diferentes por idea. Obviamente, los conceptos y principios que conocemos influyen en la
forma que diseñamos el orden. Véase la figura 10, que tiene algunos ejemplos de gráficos
para organizar la información.
g. Discusiones o afirmaciones
Finalmente se puede proceder a realizar una discusión sobre los datos obtenidos;
observar si existen similitudes o diferencias con la realidad observada, y en caso de
existirlas explicar a que se deben. Uno puede buscar más información al respecto para
poder debatir los resultados. En este apartado se debe dar respuesta a la pregunta. Las
discusiones son las conclusiones de la investigación. Si en un primer momento, nos
preguntamos ¿Cuáles son los factores de riesgo del Bullying?, tendría que señalar
explícitamente cada uno de ellos.
Figura 10
Estado
Civil
■ 1101
J
O
S
É
L
U
I
S
V
5 E
N
T
U
R
A
L
E
Ó
I
N
I
I
I
4
3
2
1
0
Varones Mujeres
I Solteros | Casados | Divorciados
Figura 11
Primer año de secundaria - área: CTA - Sub área: Biología
CONCEPTOS METODOLOGÍA
I
M
U
En nuestro país la falta de garantía hospitalaria y la precaria economía puede ocasionar muertes
masivas
Pandemia: epidemia que se extiende a muchos países. En Perú 22/05/09
Se conocen tres tipos principales de virus de la gripe, A, B y C
Influenza: tipo de gripe producida por un virus
Gripe: Enfermedad acompañada de fiebre, malestar y catarro.
La prevención y una buena educación sanitaria evitaran su contagio
la gripe se ha politizado llegó al congreso
El Ministerio de Salud suspendió las clases del 15/07 al 03/08 para evitar su propagación
La gripe AH1 N1 en el Perú

(Casos)
Abril Mayo Junio Julio (Meses)
Hay 1200 casos, 12 fallecidos

En la Figura 11 se presenta un ejemplo médico en donde se expuso la V Heurística. En
primer lugar, debemos de fijarnos en la punta de la V, que es donde se encuentra el
problema de estudio; en este caso la gripe AH1N1. En el año 2008 en nuestro país, existió
una gran preocupación por esta enfermedad, tanto que los precios de algunos
medicamentos y accesorios médicos se incrementaron. En segundo lugar, uno ha de
formularse una pregunta que a lo largo de la construcción del conocimiento será
respondida, en este caso la pregunta es: ¿Cómo afecta esta gripe al Perú? En tercer lugar,
uno debe buscar información de conceptos sobre esta problemática y será preciso definir
qué es la AH1N1, influenza, gripe, resfrió, catarro, etc. En cuarto lugar, se tendrá que dotar
de un marco teórico sólido acerca de la problemática; por ejemplo, explicar que la gripe es
el virus de la influenza, y será preciso usar teoría biológica para tales fines. En cuarto lugar,
se puede medir el grado de influenza gripe. Como forma de registro puede usarse la
cantidad de fallecidos por esta enfermedad, así se podrá elaborar un gráfico de barras como
forma de organizar los datos. Finalmente, se discuten los resultados planteando políticas de
estado que podrán ayudar a combatir esta problemática de salud mental.
■ 1 1 21
Esquema conceptual TÉCNICAS PARA LA COMPRENSIÓN Y

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
a) Problema de Pasos para la g) Discusiones o

estudio construcción de la uve afirmaciones
d) Principios y teorías que explican el problema

e) Uso de un registro
f) Organización de la información
AUTOEVALUACIÓN 13
1. En la UVE heurística se inicia por:
■ 113 ■
a. La pregunta central b. Buscar conceptos c. El problema de estudio
2. Se deriva de afirmaciones anteriores que se produjeron por una investigación: a. Teoría b. Principio c.
Ley
3. Organiza conceptos con el fin de describir acontecimientos:
a. Ley b. Principio c. Teoría
4. El uso de grafico de pie o barras corresponde al paso de la UVE heurística llamado:
a. Organización de la información b. Uso de un registro c. Búsqueda de conceptos
5. Lea el siguiente enunciado: “Debajo de toda conducta existe un conjunto de procesos

básicos que explican el comportamiento", lo antes mencionado es:
a. Ley b. Principio c. Teoría
■ 1 1 114Z
L e c c i ó n 1 4
TECNICAS PARA DESARROLLAR EL
PENSAMIENTO LATERAL
1. Definición
El pensamiento lateral es un concepto planteado por Edward de Bono, en 1967, el cual
consiste abordar un problema de manera alternativa. Asimismo, puede ser entendido como
pensamiento creativo y/o perceptivo, que permite que nos acerquemos a un problema desde
otra perspectiva (Sánchez, 2009).
2. Seis sombreros para pensar
El mismo Edward de Bono elabora una técnica para desarrollar el pensamiento lateral al
que denomina "Seis sombreros para pensar", este método permite que se desarrolle el
pensamiento inductivo (De Bono, 2000). Es importante que no se deba clasificar a los
individuos pese a que alguna persona podría identificarse con alguna de las actitudes que se
exponen. Debido a que el objetivo central es el desarrollo de diferentes puntos de vista. A
continuación se realiza una breve descripción de las maneras de enfocar los hechos y de
proceder ante ellos.
■ 116
2.1. Sombrero blanco

Cuando la persona lleve puesto este sombrero se trata de una persona que se ocupe de
hechos, objetivos, cifras, datos. Es práctica y poco sentimental, le interesa aquello que puede
medir o constar.
2.2. Sombrero rojo
Tiene que ver con ser sentimental, apasionado y que en ocasiones se deja llevar por las
emociones.
2.3. Sombrero negro
Bajo este sombrero se señala lo que está mal, lo que es incorrecto o erróneo. Presenta
expresiones como "todo va a salir mal", en pocas palabras se muestra pesimista.
2.4. Sombrero amarillo
En este caso se muestra optimista, constructivo, positivo.
2.5. Sombrero verde
La persona ve muchas oportunidades en las cosas que sucede, se puede resumir como el
sombrero de las oportunidades.
2.6. Sombrero azul
Se coloca encima de las cosas observándolas; sintetiza, extrae conclusiones.
■ 1 1 116Z
3. La naturaleza fundamental del pensamiento lateral

3.1. El pensamiento lateral tiene como objetivo el cambio de modelos
Un modelo es un concepto, idea, pensamiento o imagen que puede repetirse ante algún
estimulo. La función del pensamiento lateral, es combinar los modelos, es así, que trata de
descomponer en estructuras.
3.2. Un sistema de memoria optimizante
El pensamiento lateral exige una organización permanente de la información,
descomponer y reordenar en una forma diferente. Las nuevas ideas provienen de ideas
anteriores. En pocas palabras, permite optimizar nuestros procesos internos.
3.3. El pensamiento lateral es a la vez una actitud mental y un método para usar información
Tiene como base considerar cualquier enfoque a un problema como útil, pero no es el
único. No se niega la utilidad del modelo, sino aquel que tiene un carácter exclusivo; en otras
palabras, rechaza la idea generalizada que existe una sola forma de resolver los problemas.
Por tanto, no acepto la rigidez, ni dogmas.
3.4. El pensamiento lateral prescinde de toda forma de enjuiciamiento o de valoración
El pensamiento lateral no enjuicia, ni calcula, solo intenta contradecir la rigidez;
adicionalmente, es un método de manipular información con el objetivo de generar la
estructuración de modelos. En el pensamiento lógico realiza las funciones de puente o
conducta, y por un método de encadenamiento de ideas, los conocimientos se adhieren a
otros y formas más ideas.
3.5. El pensamiento lateral se basa en las características del mecanismo de manipulación de la
información de la mente
El pensamiento lateral surge como una forma de resolver problemas y crear nuevas
formas de abordar los problemas. Descompone los modelos establecidos para liberar
información, estimula la formación de conceptos.
■ 1171
4. Uso del pensamiento lateral

Tanto el pensamiento lógico o vertical, como el lateral se combinan para dar respuestas a
algunas formas de pensar. Hay ocasiones en que se debe recurrir a su uso.
4.1. Nuevas ideas
La creación intencional de nuevas ideas es tarea que requiere de un pensamiento lateral,
debido a que muchas veces un pensamiento lógico no ayuda en esta labor. La invención de
conceptos, es la forma más evidente de creatividad.
4.2. Solución de problemas
Todo problema plantea la búsqueda de una solución. Algunos suelen definir un problema
como la diferencia entre lo que uno tiene y lo que quisiera tener. Se pueden catalogar en tres
tipos de problemas:
a. Problemas que requieren información para su resolución.
b. Problemas que no requieren información adicional, sino una reorganización de la
información.
c. Problemas que no están adecuadamente definidos.
4.3. Proceso selectivo de la percepción
La selección perceptiva es un área del comportamiento de la mente que elabora modelos.
4.4. Revaloración periódica
Este concepto tiene que ver con cuestiones aceptadas con carácter permanente y se
refiere a revisar aquello que se concluyó como forma de mejorar la idea.
■ 118 ■
Esquema conceptual TÉCNICAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO
LATERAL
Uso del pensamiento^ lateral )
La naturaleza ( fundamental del I pensamiento lateral
TÉCNICAS PARA
DESARROLLAR EL
PENSAMIENTO
LATERAL
i r
Seis sombreros para

pensar
■ 1191
AUTOEVALUACIÓN 14
1. Es un tipo de sombrero en el cual la persona se ocupa de hechos, objetivos, cifras y datos: a. Rojo b.
Blanco c. Negro
2. Es un tipo de sombrero por el cual la persona es sentimental, apasionada: a. Amarillob. Rojo c.
Negro
3. Tipo de sombrero por el que se piensa “todo va ir mal":
a. Negro b. Verde c. Azul
4. Tipo de sombrero por el que la persona se muestra optimista, constructiva, positiva: a. Blanco b. Negro c.
Verde
5. Tipo de sombrero por el que la persona es sintetizadora y extrae conclusiones: a. Amarillo b. Azul c.
Verde
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EL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO: DESDE LOS DESCUBRIMIENTOS DE PIAGET
HASTA LAS INVESTIGACIONES ACTUALES1
Pierre Mounoud
Professeur, Université de Genève
Traducción: Sylvia Sastre (Universidad de La Rioja)
RESUMEN. Este trabajo analiza los orígenes y especificidad de la investigación
reciente sobre el tema del desarrollo de los niños según la Teoría de la Mente, que ha
experimentado una enorme expansión durante los últimos 15 años. Se propone una
comparación con la investigación de Piaget tanto en lo que se refiere a la coordinación
de perspectivas como a los fundamentos epistemológicos. Los resultados de la
1 Conferencia presentada con motivo del centenario de Jean Piaget, "Universidad Rovira i Virgili" Tarragona,
Noviembre, 1996.
■ I 24 ■
PIERRE MOUNOUD
naturalización de la mente y de su irreductibilidad son tratados desde el marco de las

más recientes teorías reduccionistas tratadas previamente por los filósofos de la mente.
Se considera que la contribución de Piaget es una de las más completas de este siglo.
ABSTRACT. This paper analyzes the origins and specificity of the recent research
trend on the development in children of the Theory of mind which has undergone an
impressive expansion over past fifteen years. A comparison with Piaget's approach is
proposed regarding the experimental data available on the coordination of perspectives
as well as the epistemological foundations. The issues of the naturalization of the mind
and its irreducibility are addressed within the framework of recent reductionist theories
advanced by the philosophers of mind. Piaget's contribution is considered as one of the
most thorough of this century.
El desarrollo cognitivo del niño, a pesar de ser la parte
central de la obra de Piaget, sólo es uno de los dominios
estudiados en ella. Pretender presentar en algunas páginas sus
principales descubrimientos es un proyecto temerario, de la
misma manera que pretender hablar de todas las
investigaciones actuales es totalmente insensato. Lo que
presentaré es, como todo "punto de vista", un acercamiento
subjetivo, parcial, que constituye una interpretación (una
traducción) de una pequeña parte de la obra de Piaget. Así
mismo, respecto a las investigaciones actuales, lo que presento
es también un punto de vista parcial.
Este prolegómeno me permite introducir el concepto de
"punto de vista" que será el hilo conductor de la exposición.
Este es un concepto central en la obra de Piaget, estre-
chamente relacionado con: egocentrismo, adualismo,
descentración y diferenciación entre el sujeto y el mundo
externo (entre el sí mismo y el otro) (entre sujeto y objeto).
Entre los conceptos utilizados por Piaget, éstos son los más
utilizados y criticados y, a
la vez, los menos comprendidos. No podía ser de otra forma,
teniendo en cuenta el espíritu behaviorista y reduccionista de
la mayoría de los investigadores de principios de siglo que
habían querido eliminar los fenómenos de consciencia del
dominio de estudio de la Psicologia y, sin fenómenos de
consciencia, ¡no hay puntos de vista!.
El discurso de Piaget sobre los puntos de vista y su
coordinación puede ser visto como complementario a su
discurso sobre la acción y su coordinación. Hablar de puntos
de vista es hablar de "significaciones" conscientes introducidas
o descubiertas por la acción, sobre la "interpretación" de la
realidad realizada por el sujeto mediante su actividad, o incluso
sobre las traducciones internas del sujeto sobre las realidades
con las que se encuentra.
Es cierto que el concepto de "punto de vista" evoca, en un
primer momento, la idea de límites y distorsiones eventuales
que condicionan un "punto de vista". Piaget ha mostrado
relativamente los primeros puntos de vista o las primeras
interpretaciones hechas por el niño en su descubrimiento del
mundo o la construcción de lo real y en cada etapa del
54
HASTA LAS INVESTIGACIONES ACTUALES
desarrollo. Pero lo que Piaget buscaba era mostrar cómo se

llevan a cabo las condiciones (necesarios) para llegar a un
conocimiento "objetivo", a interpretaciones o a las
traducciones "objetivas" de la realidad, cómo se construyen las
normas de la verdad y la falsedad. Es así como ha estudiado
las condiciones de descentración, de diferenciación de los
puntos de vista, el cambio de centración y, en definitiva, la
coordinación de los puntos de vista. Es en este esquematismo
subyacente a las coordinaciones de las acciones, en la
organización de las acciones en sistemas, donde Piaget ha
situado las normas lógicas de nuestros conocimientos
prácticos y de nuestros juicios y razonamientos (conocimientos
reflexivos), como veremos detalladamente a continuación.
El hecho de tener en cuenta la existencia de puntos de vista
imposibilita caracterizar una situación dada o un
comportamiento de forma idéntica a todos los sujetos y,
sobretodo, independientemente del observador. De esta
manera, Piaget ha hecho siempre distinción entre el que
llamaba""punto de vista" del sujeto y el "punto de vista" del
observador. "Il faut se garder de projeter dans l'esprit du sujet
las distinctions que nous ferons a sa place" escribía en 1947 en
"La Psicología de la Inteligencia" (p.123). Es curioso que el
concepto de ""punto de vista"" y el rol que juega, ha sido
tenido en cuenta por las ciencias exactas de principios de siglo,
en particular por la Física en la Teoría de la Relatividad, en
cambio, los psicólogos han permanecido en buena parte
herméticos e impermeables a este nivel de análisis del
comportamiento como es el pensamiento o la mente (los
psicólogos han persistido en el intento de explicar la conducta
sin recurrir a los fenómenos mentales o de consciencia.
Para introducir el concepto de "punto de vista", presentaré
una metáfora que me parece particularmente bien adaptada a
la obra de Piaget. Compararé su obra con un macizo de
montañas y utilizaré la experiencia tan conocida de "las tres
montañas o la puesta en relación de perspectivas"
Este dispositivo experimental fue creado por Edith Meyer,
colaboradora de Piaget que ha seguido su carrera en EUA, en
el laboratorio de A. Gesell. El problema presentado a los niños
consiste en representarse el macizo desde diferentes puntos
de vista o de encontrar el "punto de vista" que corresponde a
una representación dada. Me he permitido simbolizar las tres
partes principales de la obra de Piaget por cada una de las tres
montañas. La más grande, gris con la cima nevada, es la
Psicología; la mediana, marrón con una cruz sobre la cima, su
epistemología, y la pequeña, verde con un chalet, es la
Biología.
55
PIERRE MOUNOUD
Espero que así puedan medirse correctamente las

diferencias de perspectivas, de puntos de vista o concepciones
que pueden existir sobre la obra de Piaget en función de las
posiciones ocupadas por los observadores en el paisaje
científico. Si intento localizar mi posición de observador podría
ponerme a media distancia de las montañas "Psicología" y
"Biología", quizás más cerca de la primera. Así, cada uno puede
evaluar la particularidad de mi "punto de vista" y comentarla,
estimando que, por ejemplo, estoy demasiado cerca del
macizo montañoso "Psicología" y que mi perspectiva no es
satisfactoria. Veremos enseguida que los niños entre 4-12 años
descubren progresivamente los diferentes puntos de vista
posibles, relativos a este macizo, dominan progresivamente las
relaciones entre las montañas en función de los puntos de vista
y, en particular, como descubren las variaciones relativas a la
distancia del observador respecto del macizo.
Creo importante señalar que para Piaget no existe un solo
nivel de coordinación de los "puntos de vista". Se trata de un
problema recursivo que se ha de resolver en cada etapa o
estadio de desarrollo en el seno de los diferentes dominios de
conocimiento. El nivel que acabamos de evocar con la prueba
de las tres montañas corresponde al nivel denominado
representativo, pero también existe coordinación de los puntos
de vista en el nivel o estadio de las activitades sensorimotoras
o prácticas. La figura 2 muestra una situación experimental
que, para resolverse, necesita de lo que Piaget denominó
"descentración" a nivel de la acción y la percepción.
Como se puede constatar, guarda gran parecido con la
prueba de las tres montañas. Se dispone, delante del bebé, un
plato con tres cubiletes. Se coloca un objeto debajo de uno de
ellos (por ej. el que está situado, para el bebé, en el medio) se
aplica una rotación de 120°, ya sea al plato, ya sea al bebé y se
comprueba si es capaz de localizar correctamente el objeto a
partir de la nueva perspectiva (el objeto estará debajo del
56
cubilete situado a la derecha del niño). En esta situación, la

transformación no es imaginada como en la prueba de las tres
montañas sino realizada prácticamente. Cerca de los 18 meses
los bebés llegan a esta coordinación de perspectivas o
diferenciación de puntos de vista. Ahora se trata de puntos de
vista sucesivos de un solo sujeto.
or (he cadile b curned 120*

Figura 2 "los tres cubiletes11
Esta introducción está también destinada a mostrar la
puerta general del tema sobre "puntos de vista", dado que es
un tema importante que hace referencia tanto al desarrollo del
niño como a la investigación científica, la escuela, la familia, los
medios y la política. Estamos cotidianamente confrontados a
problemas de intolerancia vis a vis de otros puntos de vista, de
imposición de puntos de vista y de dificultades para
confrontarlos. Además, descubrimos cada día nuestras
intolerancias, las imposiciones de nuestros puntos de vista (y
nuestras resistencias a la confrontación y el cambio de puntos
de vista). Cuando Piaget defendía la investigación
pluridisciplinar, lo hacía a favor de la confrontación, de la
coordinación y la complementariedad de los puntos de vista.
Pluridisciplinariedad que practicó en su centro de
57
PIERRE MOUNOUD
epistemología.
Son, justamente, los conceptos de "punto de vista" y los
problemas relacionados con su diferenciación los que han
aparecido durante el curso de los últimos quince años con el
nombre de "creencias", "estados mentales", en el seno de una
nueva corriente de investigaciones que se desarrolla bajo la
etiqueta de "Teorías de la Mente". El proyecto general es el de
determinar a qué edad el niño puede comprender las
conductas humanas de forma similar al adulto, es decir, dentro
de una
Psicología "naïf" u ordinaria que considera las conductas como
causalmente determinadas por las interacciones entre las
creencias, los conocimientos o deseos o, en otros términos, los
estados mentales (estados intencionales, actitudes
proposicionales, representaciones mentales, etc.) y que ha sido
denominada por Fodor (1987) "Teorías naïfs de la mente".
Las investigaciones realizadas bajo este nombre han
buscado, sobretodo, la demostración de los pre-requisitos
para la emergencia de una Teoría de la Mente. Han conducido,
especialmente, al estudio de las capacidades del niño pequeño
para atribuir a otro creencias diferentes a las suyas y predecir o
manipular el comportamiento del otro en función de éstas
creencias mediante unas pruebas similares a las situaciones
piagetianas. Se trata del redescubrimiento a finales de siglo de
lo que Piaget y Vygotsky, según Bruner, habían considerado
como una particularidad única en el hombre: la capacidad para
crear teorías y historias (stories).
Es posible afirmar que los problemas comunes tratados
tanto por Piaget como por estas corrientes de investigación
son relativos al origen de la capacidad del niño para diferenciar
el punto de vista del otro respecto del suyo propio o de
atribuir al otro una creencia diferente a la suya respecto a una
situación, y en caso de error, de predecir o de anticipar la
conducta del otro en base a esta creencia (pruebas de
coordinación de perspectivas, y pruebas de atribución de
"falsas creencias"). Para ambas aproximaciones existe un
segundo problema equivalente al precedente (respecto a las
competencias equivalentes). Se trata de la capacidad de un
sujeto para tener diferentes representaciones (puntos de vista,
perspectivas, creencias) explícitas o no exclusivas, respecto un
objeto determinado (pruebas de construcción de la
perspectiva y pruebas de la distinción entre
apariencia/realidad).
Figura 3 "El elefante"
Para ilustrar de otra forma las dificultades de descentración,
de cambio de cuadro de referencia, presentaré brevemente
una situación experimental ideada por Taylor (1985) en la que
se muestra al niño una pequeña parte de un dibujo al que le
falta la parte esencial, tapada por dos pantallas.
58
(a) View of elephant's side; front andbadc of elephant are ocduded by two pieces of paper.
(b) View of whole elephant
Se pide al niño que identifique el dibujo, cosa que
evidentemente le es imposible de hacer. Se levantan las
pantallas para mostrarle la figura entera (fig. 3), un elefante. Se
vuelve a tapar con las pantallas y se le pregunta si cree que un
amigo, que nunca ha visto el dibujo podría saber qué
representa. Los niños de 3 años afirman que el compañero
sabe que es un elefante, "puede ver que es un elefante" dicen.
Así pues, atribuyen al compañero su propio conocimiento (o
creencia) supuestamente común, compartida. No llegan a
ponerse en el lugar del otro o en el lugar que ellos mismos
ocupaban anteriormente (no llegan a imaginarse el punto de
vista del otro ni a reencontrar los puntos de vista iniciales) o
aún más, consideran que existe un punto de vista compartido,
reconocido por todos. Hay que esperar hasta la edad de 4
años para que todos los niños tengan éxito en la tarea.
Son los comportamientos de este tipo los que Piaget
interpretó en términos de egocentrismo, sin "ego" añadiría el,
para explicar la centración respecto al punto de vista propio,
ignorándolo como tal. Es una forma de pensamiento que los
filósofos denominan el realismo o la idea, el punto de vista
expresado y confundido con la realidad. Para explicar estas
dificultades, Piaget hablaba de falta de reversibilidad o de
flexibilidad del pensamiento. Hoy se habla más bien de la
limitación de las capacidades atencionales (Houdé, 1995).
La exposición se desarrollará como sigue: presentaré en un
primer momento los descubrimientos de Piaget, en términos
de construcción de estructuras y después en términos de
coordinación de perspectivas. Seguidamente, presentaré las
investigaciones realizadas bajo la etiqueta de Teoría de la
Mente. Los estudios de Flavell sobre la coordinación de
perspectivas servirán de transición entre los descubrimientos
de Piaget y las investigaciones actuales. Espero contar con la
sensibilidad del lector hacia la problemática de los puntos de
vista en tanto interpretaciones más o menos deformantes, más
o menos objetivas, más o menos diferenciadas de otras
interpretaciones posibles, problema crucial de la Psicología en
59
PIERRE MOUNOUD
el corazón de la obra de Piaget a principios de este siglo y en

el corazón de la Teoría de la Mente este final de siglo.
1. Los mayores descubrimientos de Piaget
Para abordar las mayores aportaciones piagetianas es
preciso recordar, brevemente, su perspectiva.
El problema pricipal que le interesaba (al biologista, al
epistemólogo y al psicólogo) fue la emergencia de formas o
estructuras nuevas durante el curso de los procesos evolutivos
o históricos. En la evolución de las especies lo que le
apasionaba son los cambios de morfología, de forma (los
moluscos o las plantas que estudiaba). En la evolución de los
conocimientos científicos, son los cambios de los modelos y de
las teorías (formas de explicación) lo que le fascinaba, como
por ejemplo, el paso de la física newtoniana hacia la física
quántica. En la evolución de los conocimientos en el niño, lo
que le interesó fue la aparición de nuevas formas o estructuras
mentales. Pero podemos preguntarnos qué son para Piaget las
diferentes estructras de nuestro conocimiento. Para responder
a ello, conviene recordar lo que he denominado los tres pos-
tulados de base de la su teoría.
El primer postulado consiste en situar, principalmente, el
origen de los conocimientos empíricos en nuestras acciones y
en los efectos que producen. Nuestras acciones consideradas
como generadoras de transformaciones, de cambios que nos
informan sobre las propiedades de los objetos o de las
personas de nuestro entorno. Así, nuestras acciones permiten
descubrir las significaciones en el mundo (ejemplos: una orden
para el ordenador, un golpe de raqueta sobre una pelota, un
chute a una pelota, desplazar, añadir, romper, gritar, etc). Este
postulado hace referencia a lo que Piaget denominaba la
experiencia física o la abstracción simple o empírica hacia la
que tenía poca estima. Desgraciadamente, ¡éste es el único
postulado que a veces queda de su teoría!.
El segundo postulado de Piaget, es más audaz. Consiste en
situar el origen de las diferentes estructuras lógicas que
sostienen las conductas sensorimotoras del bebé en la
organización de nuestras acciones en sistemas (las estructuras
coordinadoras), en lo que también denominó las
coordinaciones generales de diferentes categorías de acciones
(cada gran categoría de acciones da lugar a una coordinación
de conjunto) (procesos internos). Ya he ilustrado antes como
se evidencia una estructura mediante la experiencia de los tres
cubiletes.
El tercer postulado elaborado por Piaget, también muy
audaz y que constituye una extensión del anterior, consiste en
considerar las operaciones lógicas que fundamentan nuestros
juicios y razonamientos como el resultado de la coordinación
de acciones interiorizadas, o más concretamente, las
coordinaciones generales de las diversas categorías de
60
acciones interiorizadas (nuevamente, cada categoría de

acciones interiorizadas da lugar a una coordinación de
conjunto).
Hay que precisar que Piaget ha considerado nuestros juicios
y razonamientos como acciones interiorizadas, como acciones
ejecutadas mentalmente. Es así que los juicios como "hay más
que antes" o "hay menos que antes" hacen referencia, según
Piaget, a acciones imaginadas, interiorizadas, de añadir o
quitar. Nuevamente, es la coordinación de conjunto de estas
acciones interiorizadas (de añadir o quitar en nuestro ejemplo)
y los efectos inversos que producen lo que conducirá a la
aparición de una estructura operatoria de conjunto, a la
emergencia de un sistema de operaciones lógicas (Vilette,
1966). Este postulado, es uno de los que más cuesta de ser
aceptado (es decir, el hecho que las normas lógicas de nuestro
pensamiento tienen su origen en la coordinación de acciones
interiorizadas).
Con el fin de valorar su carácter audaz, creativo, innovador
y sobretodo desconcertante, hay que especificar a qué se
oponen los críticos. Postular las acciones y sobretodo la
estructura de nuestras acciones como origen de las estructuras
lógicas que fundamentan nuestras conductas es, para Piaget,
oponerse a las tesis innatistas y empiristas, rechazándolas. Las
tesis empiristas, dominantes a principios de siglo y aún hoy en
día, son aquellas que sitúan el origen de nuestros
conocimientos en las estructuras de la realidad, ya sean
estructuras físicas a las que se accede mediante la percepción,
ya sean estructuras sociales a las que se accederá mediante el
lenguaje. Piaget, se opuso firmemente a estas tesis.
Esto nos conduce a precisar la forma en que Piaget
caracterizó el mundo externo (físico o social) que rechaza
como origen de los instrumentos del conocimiento (origen
que, según él, se encuentra en las coordinaciones generales de
nuestras acciones). Piaget describió el mundo externo desde el
punto de vista del niño como un mundo desorganizado, sin
estructura. Para el recién nacido, en particular, este mundo
exterior se describe en permanente transformación, con
variaciones continuas y caóticas sin significaciones en el seno
de las cuales el sujeto deberá construir un orden para
encontrarse. A través de sus acciones el bebé introduce orden,
progresivamente, y llegará a comprender ciertas
tranformaciones-variaciones con las que se encuentra. Es
importante mencionar que para Piaget el recién nacido
dispone, al menos, de estructuras que califica de biológicas:
son las estructuras reflejas que determinan las reacciones
relativamente organizadas a un número determinado de
variaciones. Desde el punto de vista del observador, el mundo
del bebé es una fuente de variaciones aleatorias. Una parte
restringida del medio accesible al recién nacido presenta
variaciones que él mismo provoca mediante conductas
61
PIERRE MOUNOUD
adaptados. Piaget analiza los invariantes que determinan estas

estructuras reflejas.
¿Cómo utilizó estas premisas para poner en evidencia las
estructuras cognitivas o mentales construidas sucesivamente
por el niño? Piaget confrontó, sistemáticamente, a los niños
(primero los suyos) a transformaciones, a perturbaciones, a
situaciones que no tenían una solución inmediata, con el fin de
observar la forma como pueden resolverlas. El método es
genial, revolucionó literalmente el estudio del desarrollo del
niño. Pero la mayoría de los investigadores no retuvieron nada
más que las situaciones experimentales, rechazando o
ignorando la teoría, sea por malconocimiento, sea por
encontrarla inadecuada y falsa.
Ahora es posible hacer resurgir la estructura general de este
método, extraer la invarianza estructural en el seno de miles de
experiencias ideadas y realizadas por Piaget y colaboradores
durante los años 1930 y 1940 que constituyen el método gene-
ral, el paradigma general que a menudo he denominado el
detector de estructuras e invariantes. Este paradigma general o
detector de estructuras se presenta como sigue. Se confronta a
un sujeto a un objeto (singular o colectivo) del que hemos
definido las características sobre las que deseamos interrogar
(peso, longitud, numerosidad, posición, velocidad, etc.) Esto
supone caracterizar el estado incial (EI) de la situación expe-
rimental. Después provocamos una transformación sobre este
objeto (T) que determina un estado final (EF). A continuación,
evaluamos cómo el sujeto resuelve con su acción o comprende
a través de juicios las conexiones, las relaciones entre el estado
inicial (EI), el estado final (EF) y las transformaciones (T).
Examinemos rápidamente algunos ejemplos.
• Referentes a problemas que se han de resolver a partir de
acciones materiales o
prácticas.
Se presenta al bebé su biberón en posición habitual. Él
muestra comportamientos que testimonian su reconocimiento
(EI). Provocamos entonces una rotación del biberón sobre el
mismo (T), de forma que la parte inferior sea perceptible por el
bebé (EF). Se observa si éste manifiesta signos de
reconocimiento (a través de su actividad). Si manifesta signos
de reconocimiento, significa que ha relacionado EI, EF por T,
sabe reencontrar el estado inicial (EI) mediante la
transformación (T). El biberón también puede esconderse
parcialmente, de forma que solo aparezca la tetina, y así
succesi- vamente.
Podemos hacer lo mismo con la cara, tal como imaginó
Spitz. El experimentador se coloca delante de un bebé de 3
meses y obtiene su sonrisa (interpretada como reconocimiento
de la cara) (EI). El experimentador gira su cara 90° (T), de
manera que presenta al bebé su perfil (EF). Si éste deja de
62
sonreir se considera que no identifica un perfil como cara.

Otro ejemplo: el experimentador enseña al bebé un objeto
atractivo fuera de su alcance (EI). El bebé manifesta el deseo de
cogerlo. El experimentador hace desaparecer el objeto
poniéndolo dentro de su mano (EF). Se observa si el bebé
manifesta aún deseo hacia el objeto. Piaget interpretó la
ausencia de búsqueda del objeto como ausencia de la
permanencia del objeto. La experiencia de los tres cubiletes es
una variación suplementaria de esta familia de situaciones (EI=
cubilete que contiene un objeto situado en el centro; T =
rotación de la plataforma; EI = cubilete que contiene el objeto
situado a la derecha del sujeto). Espero que con estos ejemplos
se pueda hacer resaltar progresivamente la invarianza de la
estructura de las diversas situaciones experimentales.
• Ejemplos de problemas que el niño ha de resolver sea por un
juicio, sea por un razonamiento efectuado mentalmente y
después demostrado por una acción. Hay ejemplos famosos
referentes a las conservaciones.
Cogemos dos objetos idénticos, con el fin de conservar un
objeto-testimonio, como por ej. dos vasos de cristal idénticos,
de diámetro medio y llenos de la misma cantidad de líquido.
La constatación de la equivalencia constituye el estado inicial
(EI). Trasvasamos (T) el contenido de uno de los vasos a otro
vaso estrecho de cristal, comparativamente con el vaso-
testimonio. El mismo escenario se repite con dos bolas de
plastilina, considerando, ya sea la cantidad de materia, el peso
o el volúmen. Aplanamos (T) una de las bolas (EF) y
preguntamos al niño sobre la relación entre EI y EF respecto a
la propiedad considerada.
Tenemos sobre la mesa dos paisajes de cartón idénticos,
hacemos constatar su identidad al niño. Giramos uno de ellos
180°. Ponemos sobre el primer paisaje una muñeca pequeña y
pedimos al niño que ponga una muñeca en el otro paisaje,
exactamente en el mismo lugar en el que se situa la primera.
Se observa si el niño es capaz de efectuar mentalmente las
transformaciones y las relaciones exigidas para la rotación del
paisaje.
Es evidente que este paradigma general ha generado todo
tipo de variaciones conservando las características esenciales .
(Pruebas de seriación, de clasificación, et.) Por ejemplo, es el
caso de todas las situaciones en las que hay dos estados, un
estado inicial actual (EI) y un estado final esperado (ERF), se
pide al sujeto que realize sobre el estado inicial las
tranformaciones (T) necesarias para llegar al estado deseado.
Las situaciones denominadas de seriación son un buen
ejemplo. En estas situaciones se dan al niño los objetos
desordenados (EI) que varian respecto a una dimensión (la
longitud, el peso, el tiempo de trasvasamiento de un líquido
desde un recipiente al otro, etc); se evoca o se enseña el
63
PIERRE MOUNOUD
estado esperado (EF). Seguidamente, se observa la forma en

que el niño resuelve la tarea.
2. El desarrollo cognitivo como construcción de estructuras:
primer fresco
Presentaré un primer "fresco" muy esquemático del
desarrollo cognitivo correspondiente a la imagen obtenida por
Piaget y sus colaboradores una vez los niños han pasado por la
situación en la que se les ha preguntado.... y la respuesta ha
pasado por el detector de estructuras de conjunto y de
invariantes. Tres estadios, cuatro niveles (familias) de
estructuras de conjunto, cuatro variedades de instrumentos de
conocimiento (esquemas reflejos, esquemas sensorimotores,
operaciones concretas, operaciones formales) han sido
demostrados.
a) estructuras reflejas que posibilitan la organización
automática de las acciones y las percepciones (estructuras
biológicas inherentes a un funcionamiento), en las que el
reflejo de succión permite al bebé reencontrar el objeto
perdido;
b) estructuras sensorimotoras que rinden cuenta de los
conocimientos prácticos "objetivos" de los bebés entre 12 y
18 meses (primeras estructuras mentales o físicas). Un
ejemplo de ellas es el conocimiento práctico de
desplazamiento y de las posiciones relativas de los objetos
(los 3 cubiletes);
c) las estructuras operatorias concretas que rinden cuenta de
los juicios y razonamientos "objetivos" de los niños de 6 a
10 años respecto a situaciones concretas presentes o
evocadas verbalmente (primeras estructuras de
pensamiento) (las conservaciones, las tres montañas);
d) estructuras cualificadas de operaciones formales que
rinden cuenta de los juicios y razonamientos "objetivos" de
los adolescentes de 14 a 17 años. Los juicios y
razonamientos no les conducen sólo sobre lo real, sino
también hacia el conjunto de situaciones posibles
(estructuras del pensamiento abstracto.
Tabla 1. Primer fresco del desarrollo cognitivo como
construcción de estructuras
Nacimiento
Estructuras reflejas hereditarias
• organización automática de las acciones y percepciones
Estructuras biológicas inherentes a un funcionamento
12-18 mese:
- Estructuras de conjunto sensorimotoras
Permanencia del objeto con desplazamiento • conocimientos prácticos "objetivos" del bebé entre
12 y 18 meses
Primeras estructuras mentales producidas por un funcionamiento
2-6 años Ausencia de estructuras de conjunto operatorias concretas
64
7-10 años
Estructuras de conjunto operatorias concretas
• juicios y razonamientos concretos "objetivos"de los niños de 6 a10 años
Primeras estructuras del pensamiento
11-14 años Ausencia de estructuras de conjunto operatorias formales

15-18 años
Estructuras de conjunto operatorias formales
• juicios y razonamientos formales "objetivos" de los adolescentes de 14 a 17 años
(razonamientos sobre el conjunto de posibles)
Estructuras de pensamiento abstracto.
Estos son los cuatro niveles a través de los cuales los niños
alcanzan el status de expertos con "décalages" variables según
los dominios.
Este primer fresco esquemático remarca el hecho que
anteriormente tiene la construcción de las estructuras de
conjunto que definen los niveles en los que el niño conquista
el status de experto. Las competencias son descritas,
sobretodo, de forma negativa por la ausencia de estas
estructuras, la ausencia de la permanencia, la conservación, la
reversibilidad, etc., o lo que es lo mismo, por la presencia de
juicios de no-conservación, etc.. Si bien es cierto que Piaget
fue, en parte, responsable de esta visión, no corresponde a su
proyecto ni a sus descubrimientos. Estos ponen en evidencia
como, en el curso de cada estadio y en los diferentes dominios
de sus actividades, los niños llegan a
la comprensión de numerosas transformaciones elementales
mediante las acciones simples. En este sentido, el paradigma
general permite poner en evidencia no sólo las grandes
estructuras o instrumentos de conocimiento "objetivo" del
mundo, las estructuras calificadas como lógicas, sino también
una serie de pequeños instrumentos de conocimiento
elementales como las "no-conservaciones" o las "no-
permanencias".
Con este propósito, me parece útil evocar una serie de
descubrimientos sobre transformaciones elementales
realizadas por los bebés en el curso del primer año de vida, es
decir, antes de la aparición de la permanencia objetiva de los
objetos (de las estructuras de conjunto que hacen posible un
saber "objetivo").
Tabla 2. Del descubrimiento de las transformaciones
elementales y de las significaciones asociadas a ellas durante el
curso del primer año
Transformaciones Significaciones
Obertura/cierre boca aceptación/rechazo (alimento)

Obertura/cierre manos coger/dejar
Rotaciones de la cabeza seguimiento o captura de estímulos visual, sonoro, táctil, etc.)

Flexión/extensión del brazo acercar/alejar la mano
Estirar/empujar acercar/alejar de sí mismo
65
PIERRE MOUNOUD
Añadir/sacar llenar/vaciar
Poner encima/poner al lado estar encima/estar al lado

Poner dentro/sacar incluir/separar
Poner delante/poner detrás ordenar
Cubrir/descubrir hacer desaparecer/hacer aparecer

Poner junto/separar clasificar/disociar o escoger
Coger/dejar apropiarse/dar
Podría hacer lo mismo en otras etapas del desarrollo

respecto a los descubrimientos del niño durante el tercer,
cuarto y quinto año de vida, mostrando que los juicios de no-
conservación resultan de una construcción o estructuración
lenta y progresiva (no son hereditarios).
3. El desarrollo cognitivo como proceso de descentración y de
diferenciación Sujeto-
Objeto: segundo fresco
Como ya he señalado en la introducción, es posible dar a
los descubrimientos de Piaget una imagen, una explicación
muy diferente, complementaria de la precedente. Se trata de
entender el desarrollo cognitivo como proceso de
decentración, de diferenciación y de coordinación de los
puntos de vista. Desde esta perspectiva, puede verse al niño
como creador de significaciones a través de la acción, como
creador de interpretaciones al principio equivocadas y
deformantes (etapa necesaria) y, finalmente, como creador de
interpretaciones "objetivas", creador de teorías.
Si bien esta perspectiva está presente en toda su obra, ha
sido de alguna manera suplantada por el discurso sobre las
estructuras, sobre las coordinaciones de las acciones.
Los conceptos de "punto de vista”, egocentrismo y
descentración son el origen de numerosas controversias y
malentendidos. El punto crucial, que no siempre ha estado
bien entendido, es que estos conceptos no son absolutos y
califican la posición del niño respecto al mundo externo de una
forma relativa, de acuerdo a una categoría dada de
instrumentos de conocimiento y de acuerdo a un nivel de
estructuración mental. De esta manera cada uno de los
estadios definidos por Piaget se caracteriza por el paso desde
formas particulares de egocentrismo hacia formas particulares
de descentración. En cada estadio el niño ha de redescubrir la
existencia de puntos de vista para cada uno de los dominios
abordados (y así durante el resto de la vida). En esta
perspectiva, el niño se puede calificar de "egocéntrico" o
"descentrado" siempre en referencia a la organización mental
de sus actividades sensorimotoras (de 0 a 18 meses), sea a la
organización de su pensamiento o razonamiento concreto (de
1;6 a 10/11 años), sea a la organización representativa de los
razonamientos o pensamientos abstractos (de 10-11 años a 16-
18 años) (décalages" verticales). En particular, la descentración
66
relativa a las acciones y a las percepciones no debe

confundirse con la relativa a las respresentaciones. También es
necesario precisar en qué contenido específico hay
egocentrismo o descentración (según los "décalages"
horizontales).
Ahora es el momento de examinar la aproximación
experimental del problema de la coordinación de las
perspectivas tal como ha sido analizada por Edith Meyer (1935)
mediante la prueba ya citada de las tres montañas y los
resultados reconsiderados por Piaget e Inhelder (1948).
3.1.La prueba de las tres montañas o la puesta en relación
de perspectivas
Todas las situaciones experimentales estudiadas por Piaget
hacen referencia a la coordinación de los puntos de vista, pero
sobretodo, los puntos de vista propios del sujeto (intrasujeto).
No obstante, existen pruebas mediante los cuales Piaget y sus
colaboradores han estudiado específicamente las capacidades
de los niños de tener en cuenta puntos de vista de "otro"
(intersujeto) respecto al propio, la más conocida es la de las
tres montañas o puesta en relación de perspectivas que ya
hemos entrevisto en la introducción a la obra de Piaget
(Meyer, 1936; Piaget y Inhelder, 1.948).
Figura 4. "Las tres montañas (extraído de Meyer, 1935)

Las cifras romanas indican las diferentes posiciones posibles
de la muñeca en el espacio.
La prueba de las tres montañas consiste en confrontar a los
sujetos de 4 a 11años a una maqueta tridimensional (ver Figura
4) constituida por tres montañas de pasta de cartón (una
montaña pequeña de color verde coronada por una casa; una
montaña marrón de talla mediana coronada por una cruz y
una montaña grande de color gris con la cima nevada). Los
sujetos han de reconstruir las diversas perspectivas desde las
que la muñeca puede percibirlas. Tres técnicas diferentes han
sido utilizadas. La primera técnica consiste en enseñar al sujeto
uno de los 10 cuadros que representan el macizo de montañas
visto desde diferentes posiciones, pidiéndole colocar a la
67
PIERRE MOUNOUD
muñeca en un lugar desde donde podría hacer la foto

correspondiente al cuadro enseñado. La segunda técnica
consiste en situar a la muñeca y pedir al niño que seleccione
de entre los diez cuadros aquel que correspondería a la foto
que podría hacer la muñeca. La Tercera técnica consiste en
situar a la muñeca y pedirle que construya con la ayuda de
cartones recortados con la forma y color de las montañas, una
configuara- ción correspondiente a la foto que podría hacer la
muñeca.
A continuación ilustraré la evolución de las conductas a
partir de los resultados obtenidos con la primera técnica (se
ofrece al niño una foto y debe colocar a la muñeca). Meyer
(1935) definió 4 niveles.
En un primer nivel (4-6 años), los niños ponen siempre a la
muñeca en el mismo lugar. "de la la poupée pourra
photographier les trois montagnes". Es el conjunto del cuadro
lo que les importa. No entienden que las fotografías tomadas
en distintos lugares difieren entre sí.
En el segundo nivel (7-8 años), los niños varían la ubicación
de la muñeca, pero las tres montañas son consideradas como
un bloque. Sus justificaciones se refieren generalmente a una
sola montaña como si ella sola representase todo el macizo.
Confrontados a la plancha 9 (la montaña marrón domina el
centro de la foto) ubican la muñeca delante de la montaña
marrón, por ejemplo en c3 (ver Figura 4) dicen" la muñeca
hará la marrón... y después las otras". Solamente una montaña
determina la elección, las otras dos están, en cierta forma,
pegadas a ella. Confrontado a la plancha X (la montaña verde
está a la izquierda), un niño coloca la muñeca a la izquierda (j1)
y dice: "la verde debería estar a la izquierda por lo tanto,
pongo la muñeca a la izquierda", otro niño pone la muñeca en
(i3) diciendo "dado que la muñeca está cerca de la montaña
verde, puede hacer mejor la foto con la verde, la ve más
entera". Otros niños ponen la muñeca en el centro de la
maqueta (i7) "ella está entre las montañas, las vé a las tres".
Los niños no tienen en cuenta que es preciso alejarse para
ver un objeto en su totalidad. Lo saben sobre el plano práctico,
pero no en su reflexión o en el contexto más complicado de la
experiencia. No son capaces de poner en relación las
montañas.
En el tercer nivel (8-9 años), definido por Meyer (1935), los
niños entienden la naturaleza de ciertas relaciones entre las
montañas, pero dominan una sola relación. En consecuencia,
muchos lugares son juzgados como equivalentes para ubicar a
la muñeca. Entienden, por ejemplo, que situados cerca de una
montaña no podemos ver lo que hay al detrás, o que situados
a la derecha de una montaña, esta aparece a la izquierda.
Confrontado a la plancha VII (montañas grises y verde, la
marrón escondida), un niño escogió una primera plaza (h7)
68
explicando "no es preciso que veas la marrón, hay que girarle

el tronco". No satisfecho con esta solución "porque la verde
debería estar allá" (enseña la izquierda), descubre otro lugar
(l2), pero tampoco está contento ya que la muñeca "ve la
nieve" lo cual es imposible. Al final abandona sin encontrar la
ubicación adecuada.
Finalmente, en cuarto nivel (10 años), los niños anticipan
que sólo es posible una posición. Toman, sucesivamente, en
consideración diferentes relaciones que coordinan, ponen en
relación. He aquí un ejemplo de búsqueda de solución.
Confrontado a la plancha XIII (la gris y la marrón están en
primer plano, solamente la cima de la verde emerge entre las
otras), el niño pronto declara "ésta debe estar detrás" (C).
Después coloca la muñeca (d10) y explica "la verde ha de estar
en el medio, después la marrón así (a la derecha)". Pero
todavía no está satisfecho "la muñeca no puede ver bien la de
color verde ya que está demasiado cerca" y atrasa la muñeca
(a c11 i después a 13).
Analizemos como, trece años más tarde, Piaget e Inhelder
(1948) sintetizaron la evolución de las conductas de los sujetos
en cuatro etapas. Una primera etapa (niños de 5-6 años) se
caracteriza por una indiferenciación total de los puntos de
vista. Los niños empiezan por hacer una nueva composición
del macizo para cada emplazamiento de la muñeca, como si se
tratara de una nueva fotografía, pero cada una de las
producciones tiene el mismo resultado. En realidad el niño
expresa su propia perspectiva. En la segunda técnica, los
sujetos escogen, ya sea el cuadro correspondiente a lo que
ellos perciben ya sea muchos cuadros por poco que
representen todas las montañas. En la tercera técnica, colocan
la figura cerca de ellos.
En la segunda etapa (niños de 7 años), los sujetos anticipan
que a cada punto de vista corresponde una posición
determinable por el observador y que no se ve lo mismo de
todas las posiciones. Pero las relaciones entre las tres
montañas no son transformadas (según el punto de vista del
observador) sinó solamente las relaciones entre el observador
y el macizo considerado como un invariable. Escogen los
cuadros en función de un carácter dominante o colocan la
muñeca tomando en consideración una sola montaña.
En la tercera etapa (niños de 8 años) los sujetos descubren
que las relaciones entre las tres montañas se transforman en
función de la posición del observador, pero todavía no las
coordinan todas. Por ejemplo, las construcciones pueden ser
correctas respecto a las inversiones delante/detrás pero
incorrectas en cuanto a las inversiones derecha/izquierda.
Finalmente, en la cuarta etapa (típica de los 9-10 años) hay
coordinación de conjunto de los puntos de vista.
Después de esta ilustración es factible presentar un
69
PIERRE MOUNOUD
segundo fresco del desarrollo cognitivo en tanto proceso de

descentración y de diferenciación sujeto-objeto.
Cada estadio empieza por una indiferenciación de los
puntos de vista o ausencia de puntos de vista relativa a un
nivel cognitivo dado, acaba con la capacidad de coordinar los
puntos de vista de este nivel cognitivo particular seguido por
un largo proceso de centraciones-decentraciones que hace
aparecer los puntos de vista que pronto se diferencian y luego
se coordinan.
La interpetación de Piaget e Inhelder ha sido largamente
criticada y comprendida erróneamente. Las críticas se han
fundamentado en la demostración de numerosos
comportamientos de niños más jóvenes (en torno a 3-4 años)
que manifiestan capacidades importantes de descentración
representativa durante un período de desarrollo en el que
Piaget e Inhelder lo habían descrito como fundamentalmente
egocéntrico
Tabla 3. Segundo fresco del desarrollo cognitivo como proceso
de descentración y
de diferenciación sujeto-objeto.
Nacimiento
Indiferenciación de los puntos de vista en el plano de la percepción y de la acción
(indiferenciación sujeto-objeto).
Egocentrismo a nivel "perceptivo".
Descentración
12-18 meses
Coordinación de los puntos de vista en el plano de la percepción y de la acción

Indiferenciación de los puntos de vista en el plano representativo
2-5 años
Egocentrismo a nivel representativo
Centración representativa sobre el propio punto de vista
Descentración
6-10 años Coordinación de los puntos de vista en el plano representativo.
en el plano representativo. Se trata, concretamente, de

numerosas investigaciones realizadas por Flavell y
colaboradores mediante las pruebas de coordinación de pers-
pectivas "perspective taking tasks".
Estos autores, con unas pruebas donde la simplicidad es
una de las cualidades importantes, han puesto en evidencia
dos niveles relativos a la forma como el niño comprende lo
que percibe un "partenaire" situado delante de él: el nivel 1 de
¿"qué es lo que has visto?" (what is seen?) y el nivel 2 de:
¿"cómo se ve?" (how is seen?) (Masangkay et al. 1974; Flavell et
al. 1981).
La prueba denominada "perro y gato" es una de las que
permite poner en evidencia el primer nivel. Consiste en
presentar al niño una hoja en la que hay imprimidos por una
cara un perro y por la otra un gato. Después de observar la
70
hoja, ésta se sostiene verticalmente sobre la mesa entre el niño

y el experimentador situado delante suyo. El niño debe decir
qué animal ve el experimentador. A partir de los 3 años los
niños no tienen ninguna dificultad para decir que lo que ve el
experimentador es un perro, aún mirando el gato que está
delante suyo.
La prueba denominada "tortuga" es una de las que permite
poner en evidencia el nivel 2. Esta vez se confronta al niño con
una hoja que sólo tiene un dibujo: el de una tortuga. Se
dispone la hoja horizontalmente sobre la mesa, entre el
experimentador y el niño, de manera que la tortuga aparece
"sobre sus extremidades" para uno de ellos y "sobre el
caparazón" para el otro. Se pregunta al pequeño cómo ve él la
tortuga y com la ve el experimentador. Los niños de 3 años
tienen éxito al decir que ven la tortuga sobre sus "patas" pero
sólo un tercio puede decir como la percibe el experimentador.
En cambio, los niños de 4 años no cometen ningún error en
esta situación.
Según Flavell (1992, pp 120), estas pruebas muestran que
"los niños de 3 y 4 años no son ni clara, ni profunda, ni
completamente egocéntricos en el sentido piagetiano"
("children are clearly not profoundly and persuasevely
egocentric in the piagetian sense"). En el nivel 1 comprenden la
existencia de diferentes puntos de vista y en el nivel 2 la
naturaleza de los diferentes puntos de vista.
Flavell precisa que estas tareas no tienen el mismo orden de
dificultad que las tareas piagetianas en tanto no son relativas a
configuraciones de objetos (como la prueba de las tres
montañas), no hacen intervenir más de un objeto y,
consecuentemente, no requieren del dominio de las relaciones
proyectivas.
4. Las investigaciones actuales: la aproximación de la "teoría
de la mente"
Esta nueva perspectiva ha aparecido hace una quincena de
años. Se ha propagado de forma explosiva invadiendo durante
los últimos años una parte importante de las publicaciones
científicas. Podríamos hablar de una fase de proliferación
exhube- rante que hace pensar en un importante cambio
epistemológico pero poco explícito en las publicaciones. Ya
existe al respecto un número impresionante de trabajos de
síntesis, algunas referencias de los cuales son (Astington, Harris
& Olson, 1988; Frye &Moore, 1991; Lewis & Mitchell, 1994;
Wellman, 1990; Whiten, 1991).
Sus orígenes son, probablemente, extremadamente
diversos y confusos. Han aparecido ciertas variedades de
moderado reduccionismo favorables al reconocimiento de
irreductibilidad del espíritu a pesar de su
neutralización(Mounoud, 1996 a, b) También existe la reciente
revolución de las ciencias cognitivas caracterizada por un
71
PIERRE MOUNOUD
creciente interés hacia los fenómenos de consciencia y de

intencionalidad, así como por el estudio de los procesos que se
escapan a la consciencia como los aprendizajes latentes y las
memorias implícitas.
Es posible poner en evidencia cuatro influencias mayores,
relativas a la aparición de esta nueva aproximación: la filosofía
del espíritu, la etología cognitiva, ciertas investigaciones sobre
la adquisición del lenguaje (en particular la aparición de térmi-
nos referidos a los estados mentales), así como las
investigaciones de Flavell y sus colaboradores sobre la
coordinación de las perspectivas (influencia indirecta de la
teoría de Piaget) (ver Tabla 4).
Tabla 4. "Teoría de la Mente": Principales orígenes.
1)
Los debates contemporáneos en Filosofía del espíritu
• problemas generales relativos a la atribución de creencias (contenidos mentales) en el contexto de las
teorías de la interpretación (la indeterminación de la traducción)
• debates sobre la existencia de estados mentales, fenómenos físicos según Davidson (1980), entidades
teóricas según Dennett (1987)
2)
Las investigaciones en Etología cognitiva con simios superiores
• el artículo de Premack & Wooddruft 1978 (BBS) ha tenido un papel detonante. ¿Tienen los chimpancés la
capacidad de inducir un error en el otro?
• las investigaciones de Seyfarth et al. (1980) sobre gorilas que parecen inducir una creencia a sus
chimpancés la capacidad de inducir un error en el otro?
3)
Las investigaciones sobre la adquisición del lenguaje
Adquisición de términos relativos a los estados mentales (Johnson & Maratos, 1977; Johnson&Wellman, 1980) y
de forma más general, los relacionados con la extensión léxica.
4)
Las investigaciones de Flavell y col. sobre la coordinación de perspectivas (influencia indirecta de Piaget)
No examinaré la influencia de Flavell y de sus colaboradores

por falta de tiempo. Flavell se pregunta si, habiendo
constatado las dificultades de los niños de 3 años en
diferenciar su representación de un objeto respecto de la de
otro observador, no tendrían también las mismas dificultades
para representarse de formas diferentes un objeto dado
situado delante de ellos (coordinación de perspectivas
intraindividuales). Esto le condujo a estudiar las capacidades de
los niños de 3 y 9 años para distinguir entre las apariencias y la
realidad de un objeto (Flavell, Flavell &Green, 1983) que consti-
tuye uno de los tres paradigmas experimentales de los trabajos
sobre la Teoría de la Mente. Los estudios de Flavell constituyen
lo que he recomendado denominar "la influencia directa de
Piaget" (filiación piagetiana indirecta).
4.1 El paradigma experimental sobre la distinción
apariencia/realidad (Flavell, Flavel l& Green, 1983)
72
Todas las experiencias realizadas sobre la distinción entre

apariencia/realidad (más de diez publicaciones de Flavell y
colaboradores) son variaciones relativas al procedimiento que
sigue. Se presenta al niño un objeto-trampa preguntándole
sobre su apariencia y realidad. Por ejemplo, una piedra falsa de
apariencia muy real, que es una esponja. Se le deja manipular
el objeto para descubrir su identidad. Seguidamente se le
ponen dos preguntas (aleatoriamente): ¿"el objeto parece una
piedra o una esponja?" (cuestión sobre la apariencia) y: ¿"el
objeto es realmente una piedra o una esponja?" (cuestión
sobre la realidad del objeto). Los niños de 4 años responden
correctamente a las preguntas. En cambio a los tres años dan
la misma respuesta a las dos cuestiones: el objeto se parece y
es una esponja (error realista). Antes de los 4 años los niños no
pueden atribuir diferentes representaciones a un mismo
objeto, a pesar de comprender la diferencia entre una piedra y
una piedra ficticia (pretend rock) y a pesar de que pueden
poner en relación dos estados mentales: presente y pasado
(Shatz et al., 1983). Después de los 4 años la distinción entre
apariencia y realidad está establecida. Se trata pues, como ya
anticipó Flavell, de que la coordinación de perspectivas
intraindividuales es contemporánea de la coordinación de
perspectivas interindividuales y que éstas reposan sobre las
mismas competencias (mecanismos).
4.2. Los dos paradigmas experimentales denominados
de la "falsa creencia"
Podemos atribuir a Wimmer y Perner (1983) la definición de
los principales paradigmas llamados de "falsa creencia"
destinados implícitamente a poner en evidencia la presencia de
una teoría de la mente en los niños o, al menos, la presencia
de juicios y razonamientos que demuestran las capacidades
necesarias para que aparezca la teoría de la mente.
Las tareas de predicción de la acción o transferencia
imprevista (Wimmer y Perner, 1983)
En esta tarea el niño asiste a un pequeño escenario mímico
compuesto por dos muñecas y tres recipientes. En la tarea
escogida, el protagonista "Maxi" mira como la madre guarda
una tableta de chocolate dentro de uno de los tres recipientes
y luego sale de la habitación para ir a jugar. Durante su
ausencia, la madre cambia, de forma imprevista, el chocolate
del recipiente A hacia el recipiente B. Cuando Maxi vuelve, pide
el chocolate a la madre. En este punto, el experimentador pide
al niño predecir el lugar donde Maxi irá a buscar el chocolate y,
en caso de acierto, predecir qué le dirá Maxi a su abuelo o
hermano respecto al lugar del chocolate, sea si informa real-
mente (al abuelo), sea si desea inducir a error (al hermano). Si
el niño considera que Maxi conoce la situación (predicción
basada en las creencias) la predicción será que Maxi buscará el
chocolate dentro del recipiente A. Si no tiene en cuenta la
73
PIERRE MOUNOUD
creencia de Maxi y no considera más que la situación actual, la

predicción será que Maxi buscará el chocolate en el recipiente
B.
Los resultados obtenidos demuestran que las respuestes
típicas de los niños de 3 años son predicciones basadas en la
realidad, a pesar de no tener ninguna dificultad en recordar los
aspectos críticos de la historia; la mayoría de niños de 4 años
hacen las predicciones basadas sobre las creencias y son
capaces de razonar conrrectamen- te sobre la falsa creencia de
Maxi, infiriendo que, por ejemplo, para equivocar a su
hermano ¡le indicará dónde está el chocolate!.
A través de las numerosas variantes de esta situación que se
han propuesto, mencionaré la ideada por Roth y Leslie (1991)
con los inesperados resultados que ha dado. Los autores
tenían como objetivo poner en evidencia la presencia de una
Teoría de la Mente ya en los niños de 3 años. Pensaban
apresarlo poniendo el problema (de transfert imprevisto y de
falsa creencia) en un contexto conversacional, probando de
sacar partida a la supuesta capacidad de los niños de 3 años
para engañar intencionalmente a un partenaire (y comprender
los efectos de la mentira en su comportamiento). En su versión
de la experiencia, se explica al niño que un personaje A
esconde el objeto X en el lugar L2, pero dice al compañero B
haberlo escondido en L1. Se pide al niño predecir donde
buscará B al objeto X. Los niños de tres años, después de
mostrar su recuerdo de lo que A dijo a B y del lugar real del
objeto eran capaces de predecir que B buscaría X en L1
(basándose en la creencia falsa inducida para A), pero si se
pregunta a los mismos niños dónde iría A a buscar X,
responden igualmente que en L1. Así, ¡atribuyen igualmente al
personaje A (autor del engaño) la misma creencia errónea!.
Desde mi punto de vista, se trata de un de los resultados más
interesantes obtenidos en este tipo de pruebas. Muestra qué
tipo de representación construyen los niños de 3 años. En este
caso la representación correspon- dría a alguna cosa como "el
lugar donde se engaña" que tendría un valor absoluto, ¡ver-
dadero para todos y entendido por el autor del engaño!.
Las tareas de predicción de la creencia o de las cajas
sorpresa (Hogrefe, Wimmer et Perner, 1986; Perner, Leckman
et Wimmer, 1987).
Se muestra al niño una caja cerrada en la que su contenido
está indicado claramente en el exterior, por ejemplo, una caja
de "Smarties" (o una caja de cerillas) y se le pregunta qué es lo
que cree que hay en la caja. Una vez el niño ha respondido
"Smarties", el experimentador abre la caja y le enseña que
contiene lápices que vueve a poner en la caja. Le pregunta qué
es lo que otro niño pensaría encontrar. Al igual que en las tare-
as de predicción de la acción y en las de los dibujos
parcialmente tapados (el elefante) (Doodle tasks), los niños de
74
3 años dan con mayor frecuencia la mala respuesta: lápices

(predicción basada en la realidad o un juicio dicho realista).
Esta tarea puede enriquecerse con una pregunta
suplementaria consistente en pedir a los niños qué creencia
inicial tenían sobre el contenido de la caja al principio de la
experiencia (Gopnik & Astington, 1988). Nuevamente los niños
de 3 años se equivocan y dicen "los lápices". Así descubrimos
que estos niños ignoran la naturaleza representativa de sus
estados mentales o que sus representaciones no están
disociadas de la situación real, que tienen todavía un carácter
absoluto que las hace corresponder con la realidad. En otras
palabras, no son conscientes de que sus percepciones sobre
las características del mundo externo resultan de sus propias
representaciones. Se comprende, pues, que una Teoría de la
Mente se refiera también a los conocimientos del niño sobre
sus creencias.
La mayor parte de autores piensan que entre los 3 y 4 años
se produce un cambio general en las capacitades conceptuales
del niño. Consiste en la aparición de la capacidad de
considerar simultáneamente dos representaciones diferentes y
conflictivas de una misma situación, o más generalmente, de
tener en cuenta simultáneamente las representaciones
alternativas de un objeto, o la capacidad de poner en relación
puntos de vista diferentes sobre una realidad dada. Estas
representaciones pueden ser verdaderas o falsas, antagonistas
o complementarias, activadas o inhibidas a voluntad.
La lectura de ciertas interpretaciones podría hacer pensar
que antes de los 4 años los niños no tendrían la capacidad de
atribuir estados mentales a otro. Todo lo contrario, la mayoría
de autores consideran que el niño es capaz de atribuir estados
mentales precozmente. Algunos incluso piensan que en el
hombre y en los simios superiores existiría una disposición
inicial, programada genéticamente, de atribución de estados
mentales a los miembros de su especie (atribuciones implícitas,
preintencio- nales) (Whiten&Byrne, 1988; Trevarthen, 1987;
Humphrey, 1986). De esta manera, existiría en el neonato la
capacidad de reconocer la correspondencia entre sus estados
mentales y los de los otros, sobre la base de los
comportamientos expresivos mímicos o gestuales
manifestados (Ekman, 1984; Meltzoff, 1985).
Por otra parte, durante el curso de los tres primeros años
aparecen una serie de conductas que manifiestan claramente
diferentes niveles o diferentes "gradaciones" en las
capacidades de atribución de estados mentales (Whiten, 1994).
Estas conductas han sido denominadas "precursores de la
Teoría de la Mente" (ver Tabla 5).
Tabla 5. Comportamientos precursores (Comportamientos que ya manifiestan ciertas
capacidades de atribuir estados mentales a otros, anteriores a la capacidad de elaborar una teoría de la mente):
• la atención visual recíproca o contacto ojo-a-ojo
• la atención visual compartida (inicio hacia 6-7 meses)
(capacidad de orientar la mirada hacia la mirada de la madre sobre un objeto externo)
75
PIERRE MOUNOUD
• la diferenciación de medios y fines (inicio hacia los 8 meses)

"primera conducta inteligente" (Plaget)
"primera experiencia de un bebé con una entidad mental" (Tomasello)
• el pointing (incio hacia 1 año) fundamento de la comunicación referencial
• las intenciones comunicativas de demanda y declaración (9-12 meses)
conductas en las que los bebés utilizan al adulto pera obtener un objeto o, dando un objeto al adulto, soliciten su atención
• conductas de comunicación referencial o de referencia social (social referencing) (en el curso del 2° año)
observación del bebé de la reacción de la madre para determinar la actitud a adoptar
• los juegos de ficción y conductas de "hacer como si" (en torno los 18 meses - 2 años)
• hipergeneralización de la mirada compartida (en torno los 2 años).

Uno de los precursores es la atención compartida. Consiste
en la capacidad del bebé para orientar su mirada en dirección
a la mirada de la madre. Su aparición se sitúa, generalmente,
en torno a la edad de seis meses (Scaife & Bruner, 1975;
Butterworth &Castillo, 1976). Esta conducta manifestaría la
comprensión del bebé de la intencionalidad de la mirada de la
madre. En particular si el bebé gira la cabeza sin encontrar
nada, se dirige de nuevo hacia la cara como si verificase su
dirección. En torno a los 12 meses es capaz de comprender y
producir el gesto de "pointing", considerado por numerosos
psicólogos como el fundamento de la comunicación referen-
cial y la capacidad de compartir un mismo punto de vista sobre
el mundo con otro. Las conductas de atención visual
compartida evolucionan hasta la edad de 18 meses, período en
el que el bebé es capaz de orientar su mirada hacia los objetos
que estan detrás de él (Butterworth, 1991). Por lo tanto,
alrededor de la edad de dos años habría una especie de
hipergeneralización de la visión compartida, que conduciría al
bebé a pensar que un objeto que no ve, puede ser visto por
otro (Gopnik, Slaughter & Meltzoff, 1994). Hemos analizado
anteriormente la evolución de estos comportamientos en las
investigaciones de Flavell sobre la coordinación de
perspectivas en los niños de 3 y 4 años.
Todos los fenómenos etiquetados como comunicación
intencional, en particular el denominado las intenciones
comunicativas de demanda y de declaración, situadas en el
curso del último trimestre del primer año de vida (Bates et alt.
1979; Camaioni, 1993), han sido igualmente considerados como
precursores de la Teoría de la Mente. Se trata, por ejemplo, de
conductas en las que los bebés utilizan al adulto para obtener
un objeto deseado o bien utilizan un objeto mostrándolo hacia
el adulto con el fin de solicitar su atención. Estas conductas
manifiestan también las capacidades de atribución de estados
mentales al otro. Las conductas denominadas de comunicación
referencial o de referencia social (social referencing) son aún
más demostrativas. Se trata de la conducta del bebé que,
confrontado a una persona o un objeto desconocido, observa
la relación emocional de la madre con el fin de determinar la
actitud a adoptar (Campos & Sternberg, 1981).
76
Una de las competencias que más frecuentemente ha sido

citada como origen de las capacidades del bebé para entender
a los otros como agentes intencionales (poseedores de
estados mentales) es la conducta que Piaget (1936) denominó
de diferenciación o de coordinación de los medios y los fines,
es decir, la capacidad de formular un objetivo antes de actuar.
Esta capacidad aparece en torno al octavo mes. Para
Tomasello (1995) se trataría de la primera experiencia del bebé
con una "entidad mental" (el objetivo). Esta conquista marcaría
la emergencia de un "sí mismo" conceptual diferenciado,
disociado de la acción sensorimotora directa y de la
percepción directa, de la inmediatez de las interacciones
sociales inciales. Según Harris (1994) es también la capacidad
del bebé para producir e interpretar verdaderas "series" de
acciones dirigidas hacia un objectivo que sería el origen de la
producción y de la comprensión de acciones de "hacer como
si".
Finalmente, en torno al año y medio-dos años, aparecen los
juegos de ficción o conductas de "hacer como si", célebres por
las descripciones de Piaget (1945) en el libro sobre "La
Formación del Símbolo". Uno de los ejemplos prototípicos
descrito por Piaget es la conducta de Jacqueline que, a la edad
de 15 meses reprodujo fuera del contexto habitual una
secuencia de acciones normalmente ejecutadas antes de ir a
dormir: coge con la mano derecha un tejido parecido a un
cojín, succiona el pulgar de la misma mano, se tumba de lado
y cierra los ojos (la interpretación de estas conductas ha dado
lugar a numerosos debates, dado que parece manifestar, a
primera vista, capacidades de atribución de estados mentales
comparables a las de los niños de 4 años).
Creo que una parte importante de la confusión relativa al
status de estas conductas ha sido introduida por Leslie (1987,
1988) quien ha considerado que las propiedades psicológicas
de la actividad de "hacer como si" correspondían a las
propiedades semánticas de las frases de actitud
proposicionales (1) opacidad referencial, (2) no implicación
verdadera, (3) no implicación de existencia. De esta manera (1)
el niño suspendería la significación habitual del objeto
simbolizando (porción de ropa en nuestro ejemplo). Más bien
pienso que el niño establece una equivalencia entre dos
objetos (el trozo de ropa y el cojín) respecto a una propiedad.
(2) El niño suspendería las características reales del objeto
simbolizando. Uno de los objetos por sus características reales,
simboliza (representa) al otro objeto (el cojín). (3) De manera
que el niño suspendería el carácter del objeto designado
(cojín). Al contrario, creo que el referente permanece existente
para el niño, dado que experimenta la relación entre el objeto
simbolizante y su referente.
En la actividad de "hacer como si" el niño re-produce, re-
presenta, re-activa fuera del contexto habitual un estado o
77
PIERRE MOUNOUD
contenido mental, un escenario, generalmente en un contexto

social asociando otro a su juego. Experimenta el
descubrimiento del aspecto convencional de la atribución de la
significación. Así es el inicio de una disociación entre sus
estados mentales respecto de sus percepciones actuales. En
este sentido, se trataría, de acuerdo con Goldman (1989), de
una proyección o simulación de los estados mentales propios
del sujeto. Estas proyecciones o simulaciones serían un
ejercicio preliminar de un mecanismo cuya función es la de
simular los estados mentales del otro. Se trata de una de las
etapas en la construcción de un sistema de representación (de
una Teoría de la Mente) compuesta por símbolos e imágenes,
que tendrá (hacia los 4 años) las propiedades semánticas de
las frases de actitudes proposicionales.
No entraré a discutir los problemas surgidos por las
capacidades del niño para engañar al otro (a inducir una
creencia equivocada) (Chandler, Fritz & Hala, 1989; Peskin,
1992; Sodian, 1994; Perner, Baker & Hutton, 1994; Sinclair,
1996). Unicamente diré que la concepción dominante
considera que el niño no empezará a engañar al otro antes de
los 4 años con diversos comportamientos precursores en eda-
des tempranas (Sinclair, 1996). Los niños de 2 y 3 años no
serían capaces de establecer la diferencia entre engañar y
"hacer como si". Por esto entienden a partir de 4 años la
naturaleza competitiva del juego de "esconderse" (Shult &
Cloghesy, 1981).
A partir del examen de los precursores de la capacidad de
atribuir un punto de vista diferente al suyo (que puede no
corresponder a un estado actual de la realidad) es posible
describir una génesis hipotética de los puntos de vista
"conscientes" y "explicitables" (ver Tabla 6)
Recordemos que para numerosos autores el bebé sería
capaz, desde el nacimiento, de reconocer las correspondencias
entre sus estados mentales y los del otro en el seno de las
comunicaciones que tiene con sus partenaires. A continuación
el bebé elaborará puntos de vista recíprocos ("nos vemos"),
después descubrirá progresivamente la existencia de puntos
de vista compartidos comunes ("vemos lo mismo") (atención
focal compartida, protodeclaración, pointing). Estos puntos de
vista compartidos no existirían más que en relación a los
objetos situados directamente en el
Tabla 6. Construcción de los puntos de vista
Nacimiento
Reconocimiento de correspondencias entre los propios estados mentales y los de los otros, en base a comportamientos
expresivos o gestuales.
2-5 meses
Elaboración de puntos de vista "recíprocos" conjuntos 7-9 meses

Elaboración de puntos de vista "compartidos" comunes en un espacio visual común (proto-demanda, proto-declaración
(pointing)
78
("yo veo lo que tu ves", "tu ves lo que yo veo", "vemos la misma cosa")
("yo te enseño lo que tengo, lo que deseo")
18 meses
Elaboración de puntos de vista "compartidos" comunes en espacios visuales diferentes ("los objetos no directamente
percibidos existen")
("yo puedo ver lo que tu ves pero que ahora mismo no veo")
24 meses
Generalización de la comunidad (identidad) de puntos de vista ("si yo no puedo ver alguna cosa, tu tampoco puedes
verla")
30-36 meses
Diferenciación de los puntos de vista (Flavell, nivel 1)
("no puedo ver cosas diferentes al mismo tiempo")
42-48 meses
Coordinación de los puntos de vista (Flavell, nivel 2)
("podemos ver de forma diferente la misma cosa")
campo visual para generalizarse fuera del campo visual
inmediato. En torno la edad de 2 años el bebé atravesaría una
fase de hipergeneralización de comunalidad (identidad) o
compartir puntos de vista. En el curso del tercer año aparecería
una diferenciación de los puntos de vista entre él y el otro
(nivel 1 de Flavell) y, finalmente, en el curso del cuarto año
aparecerían las coordinaciones elementales de puntos de vista
diferenciados (nivel 2 de Flavell). Como hemos visto será
preciso esperar varios años para que los niños sean
competentes para coordinar puntos de vista relativos a objetos
complejos (como por ejemplo las tres montañas).
5. Conclusión
Respecto a la porción de desarrollo que hemos considerado
con la Teoría de la Mente, es decir, los cuatro primeros años de
la vida, el mayor error de Piaget fue el de haber retrasado la
emergencia de lo cognitivo introduciendo la función simbólica
y el lenguaje de forma arificial a la edad de 18 meses, creando
un corte arbitrario entre una inteligencia "práctica" y una
"inteligencia representativa" (Mounoud, 1970, 1988, 1993, 1994).
Es como si Piaget hubiera creado una especie de frontera
imaginaria o protegida (el primer año de vida) en la cual
coexistirían una continuidad-reductibili- dad máxima con lo
biológico, por la ausencia de representaciones-pensamientos y
una especie de discontinuidad-irreductibilidad por presencia
de los fenómenos de consciencia o mentales. Personalmente,
no encuentro otra solución que la de situar la función
simbólica y las competencias linguísticas en el inicio del
desarrollo. De no ser así no podría entenderse, cómo se lleva a
cabo el desarrollo del lenguaje (llamado pre-lenguaje) en el
curso de los primeros 18 meses de vida.
Mi posición consiste en considerar el desarrollo psicológico
no tanto como el paso de la acción a la representación
(perspetiva piagetiana), sino como el paso inverso: del
pensamiento a la acción (Mounoud, 1993, 1994, 1995). El
79
PIERRE MOUNOUD
desarrollo es, sobretodo, la transformación de los

determinantes de la nuestra acción gracias a la construcción de
nuevos puntos de vista, de nuevas representaciones, de nuevas
concepciones o teorías (de nuevos sistemas de conocimiento).
A partir de estas primeras conductas hay que atribuir al recién-
nacido la capacidad para generar nuevas representaciones
mentales (pensamientos) para entender el rol que juegan en la
transformación de sus acciones (y los determinantes de su
control) y continuar la evolución de las nuevas
representaciones elementales hasta las construídas en torno la
edad de 3;6-4:0 años en un nuevo sistema de representación
(una nueva teoría, si así lo preferimos) con, entre otras, las
características de arbitrariedad y convencionalidad que
permiten al niño escapar del realismo de las primeras
representaciones. Con el fin de evitar equívocos es necesario
precisar que, desde esta perspectiva, el recién-nacido llega al
mundo con un primer sistema de representaciones ya
elaborado (resultado de la filogénesis y de la embriogénesis).
Este primer sistema (de la misma naturaleza que los sigüientes)
permite las competencias excepcionales del recién-nacido al
cual podemos conferirle una primera Teoría de la Mente, en
tanto manifiesta el acceso directo a la mente de sus
partenaires ("mindreading"), tal y como han postulado
diferentes investigadores. Este acceso no es directo sino que
depende de un sistema de conocimientos constituido por
representaciones encapsuladas o sedimentadas.
Para concluir, diría que la nueva aproximación que
constituye, potencialmente, la Teoría de la Mente, ha sido
generada principalmente por los filósofos de la Mente y, de
forma indirecta, por la teoría de Piaget. Esta aproximación no
se hubiera desarrollado de forma satisfactoria sin las
colaboraciones interdisciplinarias, ya abiertas por
neurobiologistas hacia la naturalización de la mente (el
pensamiento). Así los psicólogos han reencontrado su
identidad paradójicamente gracias a los filósofos que han
rehabilitado la mente (el pensamiento) por su irreductibilidad.
Es toda la historia de un siglo en la que Piaget ha aportado
una contribución muy importante pero, a veces, mal conocida.
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82
DEFINICIONES
“Es el proceso por el que la mente toma posesión, de forma vivida y
clara, de uno de los diversos objetos o formas de pensamiento que
aparecen simultáneamente.
La focalización y concentración de la conciencia son parte de su
esencia. Implica la retirada del pensamiento de varias cosas para
tratar eficientemente otras”.
(William James,1890)
DOS CONCEPCIONES HISTÓRICAS
( ATENCIÓN COMO UNA CUALIDAD DE LA ^
PERCEPCIÓN
No se puede atender a todos los estímulos, y la atención es el
proceso que selecciona los más relevantes para
percibirlos “mejor”.
V ____________________________________________ )
íATENCIÓN COMO UN MECANISMO DE CONTROL ^

Todos los procesos cognitivos requieren supervisión y orden para
adecuarlos a un objetivo.
DEFINICIONES
La atención (voluntaria o involuntaria) consiste en un proceso selectivo de la
información necesaria, la consolidación de los programas de acción
elegibles y el mantenimiento de un control permanente sobre el curso de los
mismos (Luria, 1975).
El concepto de atención implica la existencia de un control por parte del
organismo, de la elección de los estímulos que, a su vez, controlarán su
conducta, siendo la atención algo más que solo selección, ya que se
relaciona también con la cantidad o la intensidad (Khaneman,
1973, 1997).
2
FUNCIONES DE LA ATENCIÓN
• Ejerce control sobre la capacidad cognitiva.
• Activa el organismo ante situaciones novedosas y planificadas
o insuficientemente aprendidas.
• Previene la excesiva carga de información.
• Estructura la actividad humana. Facilita la motivación
consciente hacia el desarrollo de habilidades y determina la
dirección de la atención (la motivación)
• Asegura un procesamiento perceptivo adecuado de los
estímulos sensoriales más relevantes.
CARACTERÍSTICAS
• La Concentración
3
• La distribución de la concentración
• La estabilidad de la atención
• Oscilamiento de la atención
4
Dada por la capacidad de mantener
la presencia durante un largo
está^ período de tiempo.
LA se ► Debe descubrir en el objeto

ESTABILIDAD nuevas facetas, aspectos y
DE LA
ATENCIÓN relaciones.
el * Grado de comprensión depende del
interés de la persona con respecto a la
materia.
son^
Períodos involuntarios de
segundos a los que esta
supeditada la atención.
Cambio de atención es intencional.
— el
OSCILAMIENTO DE LA ATENCIÓN
puede
Ser considerado como un tipo > de flexibilidad que
se manifiesta en situaciones diversas.
Selectividad
H>
La sintonía
Es el bloqueo o facilitación de la
influencia de la información del
ambiente.
Es el límite de la cantidad de procesos de atención que podemos mantener.
Se refiere a los ciclos de actividades y descansos.
Es la intensidad de la atención en el desarrollo de una actividad.
Es el tiempo promedio de atención en la ejecución de una actividad.
El volumen
CARACTERÍSTICAS^
>
->
•Leyes de
Percepción visual
TEORÍA DE LA GESTALT
• Las formas son percibidas inmediatamente
como totalidades superiores a la suma de
sus partes.
• Tales formas nacen de la organización,
ordenación o agrupación por el sujeto de
los estímulos presentes.
• Las principales leyes de la forma que rigen la percepción sintética de los
estímulos son:
• Ley de proximidad
• Ley de agrupamiento o semejanza
• Ley de cierre
• Ley de continuidad
• Ley de Figura y fondo
• Ley de ambigüedad
• Ley de dirección
• Ley de anomalía
• Ley de pregnancia
• Ley de simplicidad
• Ley de tensión
Ley de proximidad
•La unión de las partes que constituyen la totalidad de un estímulo tiene lugar, en
igualdad de condiciones, en el sentido de la mínima distancia.
Los pares de líneas más cercanas se agrupan entre sí y los puntos se reúnen en
sentido vertical, según el principio de la mínima distancia.
Ley de semejanza
• Se tiende a agrupar los elementos de igual clase, de modo que lo semejante
tiende a asociarse, mientras que la diversidad tiende a disociar.
Las líneas se agrupan entre sí, los puntos negros entre sí y los blancos entre sí,
pero no las líneas y los puntos negros vecinos.
Ley del cerramiento
• Las líneas reales o imaginarias que circundan una superficie hacen que se capten
los elementos encerrados por sus contornos como una unidad. Por esta ley se
aíslan algunos objetos de otros, estructurando configuraciones independientes.
Las líneas verticales se reúnen formando figuras separables.
"Cerramos" la figura y vemos un triángulo.
Ley de continuidad
• Cuando una figura de la que tenemos un dato previo se encuentra fracturada o
incompleta, es completada por el observador.
Los segmentos oblicuos parecen formar parte de una línea recta
atravesada por tres paralelas..
El dato previo nos da la pauta de que si la figura se continúa no cambiará.
Ley de figura y fondo
• El ojo tiende a separar lo protagónico de lo contextual.
Hablamos de figuras positivas (la forma) y negativas (el fondo).
Ley de dirección
• Esta ley marca una orientación en cualquier discurso visual. La mirada se dirige
hacia un determinado sector.
La dirección de las líneas determina hacia dónde se dirige la atención.
Ley de anomalía
• Se pone el acento en un elemento por diferenciarse del resto de una serie. Es a-
normal en el sentido de "fuera de la norma".
El elemento que más llama la atención es el círculo negro.
Psicothema, 1999. Vol. 11, n° 4, pp. 705-723 ISSN
0214 - 9915 CODEN PSOTEG Copyright © 1999
Psicothema
MEMORIA HUMANA: INVESTIGACIÓN Y TEORÍA
Soledad Ballesteros
Universidad Nacional de Educación a Distancia
La memoria es un proceso psicológico que sirve para almacenar información
codificada. Dicha información puede ser recuperada, unas veces de forma
voluntaria y consciente y otras de manera involuntaria. En el estudio de la
memoria, unos investigadores han destacado sus componentes estructurales
mientras otros se han centrado en los procesos de memoria. En este Número
Especial se recogen trabajos sobre la memoria icónica, la memoria de trabajo y
memoria a largo plazo perceptiva y semántica. Varios trabajos se dedican al
estudio del priming perceptivo y semántico para palabras, dibujos y objetos 3-D
familiares y no familiares. Los resultados parece que están más en consonancia con
la postura de los sistemas de memoria que con la teoría procesual.
Human memory: Research and theory. Memory is a psychological process that
holds coded information. This information can be retrieved voluntarily and
consciously or unconsciously. In the study of memory, some researchers have
enhanced its structural components while others have considered its processes.
This Special Number on memory presents papers on iconic memory, working
memory, and long-term perceptual and semantic memory. A number of studies
deals with perceptual and semantic priming for words, pictures and 3-D familiar
and novel objects. The results support mostly the memory systems account than the
transfer-appropiate processing view.
El qué y el para qué de la memoria humana
Posiblemente lo más importante para cualquier ser humano es su capacidad para almacenar
experiencias y poder beneficiarse de dichas experiencias en su actuación futura. El engranaje y
los mecanismos que rigen el funcionamiento de este colosal proceso psicológico funcionan con
tal grado de per-
Correspondencia: Soledad Ballesteros Departamento de Psicología Básica II Universidad Nacional de Educación a Distancia 28040
Madrid (Spain)
E-mail: sballest@cu.uned.es
fección que la persona sana apenas es consciente de que todas sus acciones y todas sus
comunicaciones verbales dependen del correcto funcionamiento de su memoria. Sin embargo,
cuando la memoria falla, ya sea de manera circunstancial y momentánea, ya sea de manera
permanente, el individuo se da cuenta, en medio de la frustración, de su importancia. ¿Quién no
ha pasado por alguna situación social embarazosa cuando, a pesar de intentarlo con ahínco, no
puede recordar el nombre de una persona a la que se está seguro de conocer? No menos frustran-
te es cuando creemos que hemos guardado algún objeto o documento en un lugar y
comprobamos que no está donde creíamos
pero no podemos recordar en qué lugar lo hemos puesto. Sólo comprendemos el exacto valor de
la memoria cuando falla.
Aunque el funcionamiento de la memoria no es totalmente perfecto, lo cierto es que cumple
su función bastante bien en situaciones normales y en personas sanas. Esta función no es otra que
codificar, registrar y recuperar grandes cantidades de información que resultan fundamentales
para la adaptación del individuo al medio. Por esto, podemos decir sin miedo a equivocarnos que
la adaptación a las demandas de la vida cotidiana es posible gracias a su funcionamiento
adaptativo. La memoria se ha ido desarrollando a lo largo de la historia de la especie para
responder a las necesidades de adaptación al medio y de la selección natural. La identificación
del individuo peligroso, el recuerdo del lugar que constituye un refugio seguro donde res-
guardarse de las inclemencias, el recuerdo del lugar donde se encuentran los alimentos, han
debido ser fundamentales para la supervivencia del individuo y para la adaptación de las
especies.
Después de siglos de acercamiento a la memoria desde posiciones filosóficas, el interés por
Psicothema, 1999 705

su estudio científico se inició a finales del siglo XIX en Alemania. Allí, Ebbinghaus decidió
aplicar el método científico al estudio de un proceso tan complejo como la memoria, llevándolo
al laboratorio para su estudio en condiciones controladas. Desde entonces, muchos otros
investigadores han seguido sus pasos con el fin de intentar descubrir qué es la memoria, cuáles
son las reglas y principios que la rigen, qué factores producen su deterioro, cómo puede
mejorarse, y qué modelos o teorías son los que mejor explican su funcionamiento.
El hecho de hablar normalmente de memoria en singular, podría hacer pensar que la
memoria humana es un sistema único. Sin embargo, la psicología experimental de la memoria ha
mostrado la existencia de distintas memorias, cada una con características, funciones y procesos
propios (v.g., Baddeley, 1990; Ballesteros, 1994; Ruiz-Vargas, 1994; Schacter, 1996; Tul- ving,
1983). A lo largo de la historia del estudio científico de la memoria, unos teóricos han acentuado
sus aspectos estructurales, otros los procesos implicados en la memoria, y otros aún los sistemas
diferentes de memoria que existen en el cerebro humano (v.g., Atkinson y Shiffrin, 1968; Craik y
Lockhart, 1975; Roediger, 1990; Squire, 1987; Tulving y Schacter, 1990).
Este número Monográfico sobre Memoria Humana es una muestra de la variedad de
«memorias» existentes y de los diversos enfoques y modos de investigación empleados por los
psicólogos a la hora de abordar su estudio.
El modelo estructural de la memoria humana
En los comienzos de la psicología cognitiva, Broadbent (1958) propuso el primer modelo
estructural del procesamiento de la información en el sistema cognitivo humano. Este modelo
representa el primer diagrama que muestra cómo fluye la información a través del sistema de
procesamiento de la información y lo que ocurre con la información atendida y no atendida.
Otros psicólogos de aquella época, interesados más directamente en el estudio de la
memoria, propusieron también modelos estructurales semejantes al modelo de Broadbent para
intentar dar sentido a los resultados de sus investigaciones. De entre esos modelos, el que más ha
influido en la investigación posterior sobre la memoria humana ha sido el propuesto por
Atkinson y Shiffrin (1968). Dicho modelo se denomina modelo estructural o modelo modal porque
hace hincapié en la existencia de varias estructuras o almacenes diferentes de memoria.
Los registros sensoriales: La memoria icónica
La primera de estas estructuras de memoria son los registros sensoriales. Se trata de
almacenes de gran capacidad y duración muy limitada en los que se retiene brevísi- mamente la
información sensorial que llega en paralelo a partir de las diversas modalidades. La retención de
la información en los registros sensoriales es, por lo general, de menos de 1 segundo. Se trata de
un tipo de memoria muy próxima a la percepción. Las memorias sensoriales más estudiadas han
sido hasta el momento la visual y la auditiva, conocidas como memoria icónica y ecoica,
respectivamente. También se tiene evidencia de que existe memoria sensorial asociada al
procesamiento de la información en el sistema háptico.
La memoria icónica se trata de un almacén de memoria visual que tiene gran capacidad pero
muy corta duración, en el que se registra información sensorial precategóri- ca. La evidencia
disponible sobre la capacidad de este almacén es indirecta ya que procede de los resultados
obtenidos con la técnica del informe parcial.
Marcos-Ruiz, Rato y Lechuga (en este número) utilizan el procedimiento ideado por
Averbach y Coriell (1961) con series de
7 u 8 caracteres para estudiar el efecto de la demora de selección sobre el informe parcial
con clave visual. Los resultados muestran que el número de errores de localización son más
numerosos que el número de intrusiones. Marcos-Ruiz y colaboradores han replicado los
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resultados clásicos empleando series de 4 caracteres, en lugar de 7 u

8 como Averbach y Coriell. El número de caracteres empleados en su estudio está dentro
del límite de la capacidad de aprehensión de los observadores. Los resultados muestran que a
medida que aumenta la demora del selector la precisión disminuye. El análisis de los errores de
localización muestra que las demoras más largas producen más errores de este tipo. Los autores
discuten los problemas que sus resultados plantean a las teorías propuestas hasta ahora para
explicar los errores de localización.
Memoria a corto plazo y memoria de trabajo
Un abundante número de investigaciones realizadas en los años sesenta y principios de los
setenta fue proporcionando un gran cúmulo de resultados que parecían diferenciar entre dos
almacenes de memoria, el de la memoria a corto plazo y el de la memoria a largo plazo. Aunque al
principio parecía que existía un gran número de fuentes que apuntaban a la existencia de estos
dos últimos almacenes de memoria, y por tanto, que podían explicarse mediante el modelo de
Atkinson y Shiffrin, resultados posteriores pusieron al modelo en apuros (ver Ballesteros, 1994,
cap. 18). Estos problemas hicieron que, con el paso del tiempo, los investigadores fueran
perdiendo interés en el modelo estructural, lo que unido al surgimiento de otros enfoques dentro
de la psicología científica dieron lugar en los años setenta y comienzo de los ochenta al enfoque
de los niveles de procesamiento (al que nos referiremos más adelante) y al de la memoria de
trabajo.
El modelo estructural de memoria concedía gran importancia al almacén de memoria a corto
plazo o estructura de memoria que sirve para mantener activa la información unos cuantos
segundos mientras el sistema realizaba otras tareas cognitivas. Aunque ésta fue una idea bastante
generalizada, Baddeley y Hitch (1974) fueron los que estudiaron en profundidad cómo funciona
la memoria de trabajo. Estos investigadores pusieron a prueba la hipótesis de la existencia de una
memoria de trabajo o memoria activa utilizando la llamada tarea dual. Para ello, pidieron al
observador que realizara una tarea (tarea secundaria) que exigiera la utilización de gran parte de
la capacidad de la memoria de trabajo (v.g., amplitud de memoria de dígitos). Concurrentemente,
le pidieron que realizara otra tarea (tarea primaria) que supuestamente dependía también de la
memoria de trabajo (por ejemplo, una tarea de aprendizaje, de compresión o de razonamiento).
Lo esperado en concordancia con la hipótesis de la memoria de trabajo fue que la realización de
la tarea secundaria produciría una disminución considerable en la actuación en la tarea cognitiva.
Los resultados mostraron que el tiempo necesario para realizar la tarea primaria aumentó de
forma sistemática en función del aumento de la carga de memoria impuesta por la tarea
concurrente de repetición de dígitos. Este resultado es consistente con la hipótesis de la
existencia de la memoria de trabajo. Sin embargo, el efecto no fue desproporcionado y la tasa de
errores permaneció constante en torno al 5%, incluso cuando la carga de memoria llegó a ser de
ocho dígitos. Para explicar este resultado Baddeley y Hitch propusieron que la memoria a corto
plazo, en vez de ser una memoria unitaria, debía estar formada por varios elementos. En
concreto, propusieron la existencia de un ejecutivo central que desempeñara el papel del control
atencional. Este ejecutivo central puede relacionarse con el sistema atencional anterior de Posner
y Peterson (1990). Además, habría dos sistemas subsidiarios, el bucle articulatorio y la agenda
visoespacial. El primero sería el encargado de conservar transitoriamente la información auditiva
y estaría relacionado con el tratamiento de los contenidos del lenguaje oral, mientras que el
segundo sistema sería el encargado de la conservación transitoria de la información visoespacial
y el procesamiento de las imágenes mentales.
Hasta el momento, el bucle fonológico ha sido la parte del sistema de memoria sobre la que

más se ha investigado. Esta parte de la memoria de trabajo estaría formada por el sistema de
control articulatorio (sistema de repetición verbal) y por el almacén fonológico que es un sistema
de almacenamiento de tipo verbal que mantiene la información durante unos dos segundos. El
sistema de control articulatorio tiene como función la actualización de los estímulos que están en
el almacén articulatorio mediante la repetición subvocal. Según Baddeley (1990), la supresión
articulatoria hace que el material visual no pueda ser codificado, pero no influye en la
codificación del almacén auditivo. La agenda visoespacial sería la encargada de almacenar
información de tipo visual y espacial un corto período de tiempo.
El modelo propuesto por Baddeley y Hitch explica más adecuadamente los resultados
experimentales que la memoria a corto plazo. El bucle articulatorio parece ser el componente de
la memoria de trabajo que está directamente implicado en el aprendizaje de la lectura, en
aprender a hablar y en la comprensión del lenguaje oral.
La primera medida válida para evaluar la capacidad de la memoria de trabajo fue la prueba
de amplitud de lectura construida por Daneman y Carperter (1980). En esta prueba, el
participante debe leer una serie de frases y a la vez debe controlar la última palabra de cada frase
para poder recordarla después. La puntuación en esta prueba es el número máximo de palabras
que el observador es capaz de recordar correctamente. Más recientemente los investigadores han
utilizado otras tareas complejas duales para evaluar la memoria de trabajo (ver Rosen y Engle,
1997). Todas estas medidas parecen reflejar un mecanismo común que resulta fundamental para
el funcionamiento cognitivo, ya que las medidas de la capacidad de la memoria de trabajo tienen
un alto poder predictivo sobre la actuación en una gran variedad de tareas cognitivas como la
comprensión lectora (Daneman y Carpenter, 1980), la comprensión del lenguaje (King y Just,
1991), la escritura (Benton, Kraft, Glover y Plake, 1984), y aprendizaje complejo (Kyllonen y
Stephens, 1990).
Baqués y Sáiz (en este número) utilizan dos medidas compuestas de memoria (amplitud de
frase + palabra y amplitud de suma + dígito) y dos medidas simples (amplitud de memoria de
dígitos y amplitud de memoria de palabras) para estudiar la influencia de la memoria de trabajo
en la habilidad lectora en muestras de niños de 6 y 7 años. Por lo general, los investigadores han
utilizado en sus estudios muestras de observadores con gran dominio de la habilidad lectora por
tratarse la mayoría de estudiantes universitarios. Baqués y Sáiz estudian si la relación encontrada
por otros investigadores entre habilidad lectora y memoria de trabajo podía obtenerse también
con una muestra de niños que se encontraban en un estadio inicial del aprendizaje de la lectura.
Los resultados han mostrado que, al menos en los primeros años de aprendizaje de la lectura, las
medidas simples pueden resultar tan eficaces como las compuestas a la hora de diferenciar entre
buenos y malos lectores.
Un modelo de memoria para estímulos presentados a través del tacto
Los investigadores de la memoria han utilizado preferentemente estímulos verbales siendo
las modalidades a las que habitualmente se han presentado los estímulos, la visión o la audición.
A pesar de la supremacía del número de estudios que han utilizados materiales verbales, también
han sido numerosos los estudios realizados con estímulos pictóricos y han comprobado después
la memoria de reconocimiento (v.g., Rock y Gutman, 1981).
La pregunta que se plantea Susanna Millar (en este número) es si la modalidad a la que se
presenta la información influye en la forma en que se recuerda, y si es necesario incluir la
modalidad perceptiva de los inputs en los modelos de memoria. La respuesta es que sí, ya que las
condiciones perceptivas en las que ocurren los inputs y las uniones entre percepción y sistemas
de respuesta constituyen una parte esencial del tipo y de la cantidad de información disponible y

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de cómo esa información se procesa y se recuerda.

Hay que tener en cuenta que el tacto, a diferencia de la visión o la audición, no constituye
una modalidad única (ver Ballesteros, 1999). El tacto es un sistema perceptivo que reúne y
combina diversos tipos de información que proviene de varios tipos de receptores cutáneos,
potenciada por la realización de movimientos manuales. Dichos movimientos proporcionan al
perceptor información cinestésica obtenida a partir de los músculos, tendones y articulaciones.
Como señala Millar, el tamaño, el significado y la familiaridad de los estímulos, así como la
información disponible y el tipo de tarea son elementos importantes en el tacto. En el presente
artículo, Millar revisa la memoria a corto plazo de configuraciones de líneas realzadas no
familiares, en lugar centrarse en el reconocimiento de objetos tridimensionales. La pregunta que
se hace Millar es qué información está disponible en el procesamiento de la información en
condiciones de tacto activo, y qué efectos tienen en la memoria.
Los resultados revisados en la primera parte de su artículo sugieren una visión de la
memoria de trabajo más compleja que la idea de memoria a corto plazo propuesta como un
sistema de memoria único. En esta parte, presenta resultados provenientes de su propia
investigación y de la de otros investigadores que sugiere la existencia de efectos táctiles
específicos de la modalidad que pueden separarse experimentalmente de la recodificación verbal
de los inputs. Parece que existe memoria táctil para formas sin sentido, pero sólo para dos o tres
elementos.
Por lo que respecta a la memoria de reconocimiento, en las primeras etapas del aprendizaje
el reconocimiento táctil es bastante limitado, aunque no ocurre lo mismo para objetos familiares
y formas tridimensionales (Ballesteros, Manga y Reales, 1997; Klatzky, Lederman y Metzger,
1985; Millar, 1974). Estas diferencias pueden explicarse porque las formas tridimensionales
proporcionan más claves de referencia útiles para la codificación espacial. Las dos manos,
cuando se mueven conjuntamente durante la exploración de objetos, actúan mutuamente como
marcos de referencia que ayudan a localizar sus partes características. Por el contrario, las
configuraciones de líneas realzadas suelen explorarse con un sólo dedo, lo que hace difícil poder
relacionarlas con marcos de referencia centrados en el eje corporal. Sin embargo, cuando se
explora con dos dedos y éstos se colocan sobre los estímulos, alineados con el eje corporal, el
tacto produce los mismos resultados que la visión (v.g., Ballesteros, Millar y Reales, 1998;
Millar, Ballesteros y Reales, 1994). La idea es que la codificación espacial depende de la
cantidad de información de referencia redundante disponible. Esta hipótesis puede explicar el
buen reconocimiento de objetos tridimensionales no familiares.
En la segunda parte, Millar revisa también los resultados de una serie de experimentos que
han mostrado que los patrones de movimientos también están representados en la memoria a
corto plazo. Este resultado parece indicar la repetición mental de movimientos en condiciones en
las que por tratarse de ciegos congénitos ni han podido utilizar ni utilizan en el momento de la
prueba información visual. Además se sabe que la repetición mental de movimientos mejora la
actuación de los adultos con visión y es una técnica utilizada en el deporte.
Los resultados presentados por Millar sugieren la necesidad de añadir un bucle táctil-
movimiento al modelo de memoria de trabajo. Dicho bucle seria semejante al bucle fonológico
propuesto por Baddeley. Como señala Millar para que funcione económicamente, el sistema de
procesamiento de la información debería acceder a la información contenida en la memoria
visoespacial a largo plazo, a la información egocéntrica que sirve de marco de referencia y al
conocimiento procedimental. El sistema debería poder acceder de modo flexible para responder a
las demandas de la tarea. La propuesta es que el «ejecutivo central» podría realizar esta función

de un modo eficiente. La recuperación de la información a partir de la memoria a largo plazo

Influencia del contexto
Se ha solido comparar la memoria humana con una biblioteca por la forma como está
organizada y por su funcionamiento. Cuando el sistema de almacenamiento de la información es
eficaz y bien organizado, la recuperación de la información va a depender de la codificación
realizada en un primer momento de dicha información. Si la codificación inicial es buena, no
habrá problemas a la hora de encontrar lo que buscamos. El concepto de recuperación entró en el
ámbito de la psicología experimental de la memoria bastante tarde. El psicólogo canadiense
Endel Tulving fue el investigador de la memoria que puso de manifiesto la importancia de la
recuperación de la información almacenada en la memoria a largo plazo del observador. Los
estudios de Tulving (1967) fueron los primeros que mostraron que en la memoria está disponible
una gran cantidad de información. El problema es que no podemos acceder a ella para recupe-
rarla eficazmente. La idea de Tulving fue que probablemente la información estuviera disponible
en la memoria pero el problema es que, a veces, no se encuentran las señales efectivas que
conducen a una recuperación eficiente. Como consecuencia, cuando las señales que utilizamos
resultan ineficaces, se produce un fallo en la recuperación del material. Tulving evaluó con una
prueba de recuerdo libre el aprendizaje de una serie de listas de palabras en dos condiciones
experimentales diferentes. En una de ella, presentaba una lista y después los sujetos tenían que
recordar todas las palabras que pudieran de esa lista. Después presentaba otra lista y volvía a
poner a prueba el recuerdo libre de las palabras de la lista, y así varias veces más. En la segunda
condición varió el procedimiento. Comenzaba presentando una lista y después los participantes
tenían que recordar en tres ocasiones sucesivas todas las palabras que pudieran de la lista. Lo
importante fue lo que sucedió en esta segunda condición. En cada ensayo, los participantes
recordaron aproximadamente el mismo número de palabras, pero las palabras recordadas
variaban de ensayo a ensayo. Tulving interpretó estos resultados en el sentido de que en la
memoria de los observadores estaban almacenadas casi todas las palabras aunque a pesar de estar
disponibles, no podía acceder a todas ellas en cada ensayo.
El trabajo pionero de Tulving y colaboradores (Tulving, 1967; Tulving y Osler, 1968)
mostró que se pueden reconocer muchos más elementos de una lista que se pueden recordar, lo
que indica que han registrado en la memoria mucha más información de la que pueden recuperar.
Pero, además, demostró la conveniencia de utilizar claves que ayudasen a la recuperación del
material almacenado en la memoria a largo plazo. Para explicar las diferencias entre
reconocimiento y recuerdo, Tulving y Thomson (1973) propusieron el principio de la codificación
específica. Según este principio, existe una estrecha relación entre la codificación de los ele-
mentos en la memoria y su recuperación posterior. En este sentido, cualquier clave asociada a un
elemento durante la fase de codificación, podrá facilitar su recuperación en la fase de recuerdo
posterior.
Una línea de investigación relacionada con la anterior es la dedicada al estudio del efecto del
contexto ambiental en el recuerdo. Algunos de los trabajos iniciales parecían sugerir que las
palabras estudiadas en un determinado contexto espacial, o en una determinada habitación, se
recuerdan mejor cuando la prueba de memoria se realiza en el mismo contexto (habitación) que
cuando se cambia de contexto (v.g., Godden y Bad- deley, 1980; Smith, Glenberg y Bjork,
1978). Sin embargo, los resultados del efecto del contexto ambiental en la memoria han
mostrado hasta el momento ser bastante escurridizos porque la variable contexto ambiental ha
resultado difícil de manipular experimentalmente (v.g., Fernández y Glenberg, 1985).
Alonso y Fernández (en este número) presentan los resultados de cuatro experimentos en los

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que han utilizado palabras como estímulos y el paradigma del olvido dirigido. La hipótesis que
someten a contras- tación experimental es que el recuerdo de las palabras señaladas con la
instrucción de olvidar se vería más afectado por el cambio de contexto ambiental que las
señaladas con la instrucción aprender. Si los observadores relacionan los estímulos verbales
asociados con la instrucción «recordar», diferenciándolos de los marcados con la instrucción
«olvidar», y los procesan más profundamente al relacionarlos con otras palabras de la misma
lista, cabría esperar que los primeras se recordaran mejor que los segundos. Por otro lado, Alonso
y Fernández esperaban que las palabras seguidas de la instrucción «olvidar» producirían mejor
recuerdo cuando los observadores aprenden y tienen que recordar en el mismo contexto que
cuando cambian de contexto. Los resultados mostraron que las palabras marcadas con la
instrucción «aprender» produjeron un recuerdo significativamente superior a las marcadas con la
instrucción «olvidar». Sin embargo, ninguno de los cuatro experimentos que realizaron produjo
mejor recuerdo de las palabras marcadas con la consigna «olvidar» cuando la prueba de recuerdo
se realizó en el mismo contexto ambiental, comparado con la condición en la que se cambió el
contexto.
Memoria implícita y memoria explícita
Un amplio número de contribuciones a este Monográfico hay que encuadrarlas dentro de la
investigación realizada en el ámbito de la memoria a largo plazo. La aparición de una serie de
disociaciones en el laboratorio, tanto con sujetos normales como con pacientes amnésicos, entre
tareas de memoria implícitas y explícitas ha disparado el interés de los psicólogos
experimentales. Por definición, las pruebas de memoria explícita exigen la recuperación
voluntaria de un evento previamente almacenado en la memoria. La recuperación es intencional
y la persona es consciente del producto recuperado. Por el contrario, las pruebas de memoria
implícita no requieren la recuperación intencional de la información previamente almacenada en
la memoria. Se trata de pruebas no intencionales, también conocidas como pruebas indirectas.
Por lo general, en estas pruebas se pide a las personas que nombre, identifique, categorice o eva-
lúe el estímulo en función de alguna dimensión. En estas pruebas se dice que existe memoria
implícita cuando la actuación en la tarea es mejor con los estímulos presentados previamente (en
la fase de estudio) que con los estímulos nuevos.
Especial interés reviste la aparición de disociaciones en la actuación de observadores sanos
y enfermos en las pruebas implícitas y en las explícitas. Por ejemplo, mientras los enfermos
amnésicos no se diferencian de las personas sanas en las pruebas de memoria implícita, su
actuación en las pruebas explícitas es muy deficiente (v.g., Shima- mura, 1986; 1989). Por otro
lado, la codificación semántica o significativa del material produce mejor memoria explícita que
la codificación superficial. Sin embargo, no ocurre lo mismo en pruebas de memoria implícita
(v.g., Jacoby y Dallas, 1981; Reales y Ballesteros, 1999; Schacter, Cooper y Delaney, 1990).
Además, se encontró que el cambio de algunos rasgos superficiales de los estímulos entre el
estudio y la prueba influía negativamente en la actuación en las pruebas de memoria implícita
pero no en las pruebas explícitas (v.g., Roediger y Blax- ton, 1987). Estas y otras disociaciones
encontradas en la actuación con pruebas implícitas y explícitas han dado lugar a la propuesta de
que existen distintos sistemas de memoria relacionados con ambos tipos de recuperación de la
información (Tulving y Schacter, 1990).
Memoria implícita y explícita para objetos
familiares y no familiares presentados hápticamente
Como ocurrió con la investigación realizada en el marco del modelo estructural de memoria
y del modelo de la memoria de trabajo, la mayoría de los estudios destinado a intentar diferenciar

las características de la memoria implícita y de la memoria explícita han utilizado palabras

presentadas visual o auditivamente como estímulos. Con menor frecuencia se han utilizado
también dibujos de objetos presentados visualmente, siendo prácticamente inexistente los
estudios realizados en otras modalidades sensoriales.
Ballesteros, Reales y Manga (en este número) presentan los resultados de dos experimentos
que muestran la existencia de memoria implícita para objetos tridimensionales presentados
hápticamente, en condiciones sin visión. En el primer experimento se utilizaron objetos
familiares mientras que en el segundo los estímulos fueron objetos tridimensionales no
familiares. Para éstos estímulos no existen representaciones mentales previas a la fase de estudio,
ni el observador puede recuperar a partir de su memoria su nombre ni su significado. En ambos
casos se encontró un efecto de priming de repetición significativo y disociaciones entre las prue-
bas de memoria implícita y explícita.
Como ya señalamos, los estudios visuales han mostrado que el cambio en ciertas variables
perceptivas de la fase de codificación a la fase de prueba de memoria parecen influir sobre la
memoria implícita, hasta el punto de que pueden hacer desaparecer el priming de repetición. Sin
embargo, parece que no influyen en las pruebas de memoria explícita. Por otro lado, también se
sabe que la memoria implícita no es hiperespecífica ya que no todas las variables perceptivas
influyen en el efecto de repetición. Los resultados de los estudios visuales sugieren que el
priming de repetición es sensible únicamente a aquellos cambios relacionados con la forma y la
estructura de los objetos. En el primer experimento con objetos familiares, la memoria implícita
se evaluó con una prueba de identificación rápida del objeto y la memoria explícita con una
prueba de reconocimiento. Se estudió, además, la influencia de un factor senso-perceptivo como
es la sensibilidad cutánea en ambos tipos de memoria. La hipótesis puesta a prueba fue que si la
facilitación, o priming de repetición, depende de la construcción de una descripción estructural
del objeto producida durante la codificación del estímulo (v.g., Tulving y Schacter, 1990) cuando
los observadores usen guantes mientras realizan la prueba implícita, no debería reducir la
facilitación porque no se deteriora la descripción estructural del objeto. Por otro lado, de acuerdo
con los resultados obtenidos en visión (v.g., Cooper, Schacter, Ballesteros y Moore, 1992), se
esperaba que esta misma manipulación deteriorara el reconocimiento. Por tanto, se esperaba que
la utilización de guantes durante la realización de la prueba de reconocimiento produjera un
deterioro en la prueba de memoria explícita. Los resultados confirmaron la hipótesis. La
facilitación fue significativa en todos los casos, lo que sugiere que la información sensorial no
desempeña un papel fundamental en el priming de repetición háptico. Por el contrario, el re-
conocimiento explícito fue inferior cuando la exploración se realizó con guantes.
Los resultados del estudio con objetos familiares indicaron que la memoria implícita háptica
no parece estar influida por factores sensoriales. En el segundo experimento la cuestión
planteada fue si sería posible mostrar la existencia de memoria implícita para objetos no
familiares. Es importante tener en cuenta que los observadores carecían de representaciones
mentales previas de estos objetos, anteriores a la fase de codificación de los mismos. Además, no
podían atribuirles un nombre. La memoria implícita se evaluó mediante una tarea de detección de
la simetría o asimetría de los objetos estudiados y otros tantos no estudiados en dos condiciones
que diferían en la profundidad de la codificación (estructural y semántica). Los resultados
mostraron que la facilitación fue significativa cuando los objetos se codificaron estructuralmente,
pero no cuando se codificaron semánticamente. El reconocimiento, sin embargo, fue superior en
el grupo que codificó los objetos semánticamente. En conclusión, las medidas de memoria
implícita y explícita para objetos presentados a través del tacto pueden disociarse

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experimentalmente, lo que sugiere que ambas medidas inciden sobre representaciones diferentes
de los objetos. Los resultados son congruentes con la postura teórica de los sistemas de memoria.
Priming visual de objetos posibles e imposibles: El efecto de la complejidad del estímulo
Seamon y Carrasco (en este número) estudian una de las variables que han producido
disociaciones sistemáticas entre las pruebas implícitas y explícitas con dibujos lineales de objetos
tridimensionales presentados visualmente. Esta variable es el carácter posible o imposible de los
dibujos utilizados por Schacter, Cooper y sus colegas (Cooper et al., 1992; Schacter et al., 1990).
Un resultado encontrado una y otra vez por estos investigadores es la existencia de memoria
implícita para objetos posibles, pero no para objetos imposibles. Sin embargo, sus resultados
mostraron que existe memoria explícita para ambos tipos de objetos, posibles e imposibles. El
paradigma utilizado por Schacter, Cooper y sus colegas consiste en presentar a los observadores
objetos posibles e imposibles en una tarea de aprendizaje incidental. Después de la fase de
estudio, un grupo de observadores realizan una prueba de reconocimiento «antiguo-nuevo», y
otro participa en una tarea de clasificación de los objetos presentados muy brevemente (50 ó 100
ms) en posibles o imposibles. Los resultados encontrados en todos sus experimentos muestran la
existencia de priming (mayor precisión en la clasificación de los objetos estudiados frente a los
no estudiados), pero sólo para los objetos posibles, no para los objetos imposibles. Incluso
cuando aumentaron el número de exposiciones de los objetos tampoco lograron encontrar me-
moria implícita para los objetos imposibles (Schacter et al., 1991). Estos resultados sugieren la
existencia de diferentes sistemas de memoria: el sistema de memoria episódica y el sistema de
las descripciones estructurales. Del sistema episódico depende la memoria explícita mientras que
del sistema de las descripciones estructurales depende la memoria implícita. Este último es el en-
cargado de computar las relaciones entre los componentes de los objetos visuales (bordes,
ángulos, caras) con el fin de construir una representación tridimensional global de cada objeto.
Estas representaciones ayudan después al observador durante la realización de la prueba
implícita de decisión del objeto cuando se le pide que clasifique los objetos en posibles o
imposibles. De esta forma, los observadores serían más precisos con los objetos previamente
estudiados en comparación con los objetos nuevos. Sin embargo, como no encontraron
facilitación con los objetos imposibles, pensaron que el sistema de las descripciones estructurales
no podía calcular las representaciones tridimensionales cuando se trataba de objetos imposibles.
Seamon y sus colegas mostraron la existencia de priming para ambos tipos de objetos en un
estudio en el que utilizaron juicios de preferencia para evaluar la memoria implícita (Seamon et
al., 1995), e incluso cuando utilizaron la misma prueba de decisión del objeto (Carrasco y
Seamon, 1996). Carrasco y Seamon encontraron priming tanto para objetos posibles como para
objetos imposibles. Estos investigadores, utilizando juicios de complejidad subjetiva,
comprobaron que los objetos imposibles eran percibidos subjetivamente como más complejos
que los objetos posibles. Cuando igualaron los dos tipos de objetos en complejidad subjetiva,
encontraron priming de repetición para objetos posibles e imposibles.
Seamon y Carrasco (en este número) continúan esta línea de investigación con el fin de
estudiar en profundidad las condiciones que producen priming para los objetos imposibles. Parten
de la idea de que es necesario más tiempo para la codificación de los objetos más complejos que
para los menos complejos. La hipótesis que someten a contrastación experimental en el presente
estudio es la siguiente: Si el priming en esta tarea depende de la posibilidad de construir
representaciones tridimensionales del objeto durante la fase de estudio, la posibilidad o no de
encontrar priming para los objetos imposibles dependerá del tiempo de exposición y de la
complejidad del estímulo. Sea- mon y Carrasco manipularon el tiempo de exposición durante la

fase de estudio desde 900 ms a 30 s. Como era de esperar, los resultados mostraron facilitación
para los objetos posibles estudiados frente a los no estudiados en todos los tiempos de exposi-
ción, largos y cortos, pero el priming de objetos imposibles dependía de su grado de complejidad.
Sólo cuando la duración fue de 30 s encontraron priming para objetos imposibles, en el resto de
los tiempos de exposición utilizados encontraron que la precisión en la tarea de clasificación fue
superior para los objetos imposibles no estudiados en comparación con los estudiados.
Seamon y Carrasco sugieren que cuando los estímulos difieren en complejidad y los
estímulos imposibles son más complejos que los posibles (como ocurre con los objetos de
Schacter, Cooper y colaboradores), la actuación en la tarea implícita dependerá tanto del tipo de
objeto como de las condiciones de estudio. En este sentido, los objetos posibles pueden
beneficiarse de su presentación en la fase de estudio mientras que es difícil o imposible crear un
representación de los objetos imposibles muy complejos. Por eso se encuentra facilitación para
este tipo de objetos. Por el contrario, cuando los objetos imposibles tienen un nivel de
complejidad moderado, el sistema de memoria encargado de computar las representaciones
estructurales de los objetos es capaz de generar una representación de los mismos. La generación
de estas representaciones estructurales de los objetos presentados previamente producirá la
facilitación de los objetos estudiados frente a los no estudiados.
Priming de objetos familiares con la tarea
de identificación de dibujos fragmentados
Snodgrass (comunicación personal) no pensó que sus normas estandarizadas para el
conjunto de 260 dibujos de objetos familiares (Snodgrass y Vanderwart, 1980) y su
procedimiento para la fragmentación de dibujos (Snodgrass, Smith, Feenan y Corkin, 1987) y
palabras (Snodgrass y Poster, 1990) llegaran a ser tan utilizados en la investigación sobre la
memoria. La prueba de fragmentación de estímulos ha sido uno de los procedimientos más
utilizados para evaluar el priming perceptivo o de repetición. El procedimiento consiste en
presentar palabras o dibujos en el nivel más fragmentado (nivel 1). Si el observador no identifica
el estímulo, se presenta el estímulo fragmentado en el nivel 2, y así sucesivamente, hasta que
identifica el estímulo o hasta que se llega al nivel 8 (estímulo completo). La puntuación en la
prueba corresponde al nivel de fragmentación en el que el observador identifica correctamente el
estímulo. Se dice que existe memoria implícita si el observador identifica los estímulos
presentados en la fase de estudio a un nivel de fragmentación más bajo que los estímulos nuevos.
La presentación de palabras y dibujos en tarjetas en las que los estímulos aparecían en una
progresión de más incompleta a más completo fue utilizada en los años sesenta por Gollin (1960)
y Warrington y Weis- krantz (1968). El objetivo fue comprobar si se producían ganancias con la
repetición de la tarea. Snodgrass y sus colaboradores en los años ochenta proporcionaron un
algoritmo para Apple Macintosh que permitía borrar bloques de píxeles de las imágenes pro-
yectadas en la pantalla del ordenador. La tasa de borrado de la imagen seguía una función
exponencial. El procedimiento permite almacenar cada estímulo como imágenes fragmentadas a
ocho niveles diferentes de compleción. Este algoritmo puede utilizarse también con PCcs. La
proporción de bloques de píxeles borrados del nivel 1 al 8 es 0.91, 0.88, 0.83, 0.76, 0.65, 0.51,
0.30, y 0.00 (ver Ballesteros y Reales, 1998; Ballesteros, Reales, Carrasco y García, en revisión;
Reales y Ballesteros, 1999).
Sebastián y Menor (en este número) presentan los resultados de dos experimentos con el fin
de comprobar si las cuatro formas de dibujos fragmentados de Snodgrass y Corwin (1988) son
equivalentes para observadores españoles. También deseaban comprobar si los atributos
propuestos por esos autores predecían la actuación en una tarea implícita y otra explícita. La

SOLEDAD BALLESTEROS
memoria implícita la evaluaron con la tarea de identificación de dibujos fragmentados y la

memoria explícita a través de una prueba de recuerdo libre.
La conclusión a la que llegan es que el aprendizaje perceptivo no parece homogéneo en las
subformas de los dibujos analizadas. Atributos como el Acuerdo de Nombre, Variabilidad de la
Imagen y Familiaridad del dibujo influyen en la tarea. Sin embargo, Sebastián y Menor
encontraron que ninguno de los atributos anteriores influyeron en la prueba de memoria
explícita. Como señalan los autores como el procedimiento seguido en la fase de estudio y en la
fase de prueba de memoria (implícita y explícita) fue distinto, no puede afirmarse sin lugar a
dudas que los atributos tengan realmente efectos diferentes en los dos tipos de pruebas de
memoria. Para poder hacerlo, seria necesario realizar un nuevo experimento en el que la fase de
estudio sea idéntica y lo único que varíe sea el tipo de prueba utilizado para medir la memoria.
¿Cómo influye el cambio la modalidad perceptiva en la memoria implícita?
Ballesteros, Reales y Manga (en este número) revisan una serie de resultados recientes sobre
el efecto de la modalidad en la memoria implícita. Estos estudios han utilizado únicamente
materiales verbales presentados a dos modalidades: la visión y la audición. El resultado habitual
ha sido que el priming perceptivo desaparece (o al menos disminuye significativamente) con el
cambio de modalidad. Este efecto se conoce como el efecto de la modalidad. Las principales
revisiones sobre la memoria implícita basándose en estos resultados han concluído que la
memoria implícita, por tratarse de una memoria perceptiva, es dependiente de la modalidad. En
este artículo argumentamos que dicho efecto puede deberse al tipo de estímulos y a las
modalidades elegidas para presentar los estímulos. Una serie de resultados recientes de nuestro
laboratorio (Reales y Ballesteros, 1999) han mostrado la existencia de transferencia completa
entre modalidades cuando se presentan objetos familiares tridimensionales a la visión y al tacto
activo.
En el artículo se revisan las principales hipótesis propuestas para explicar la transferencia
incompleta entre modalidades encontrada con estímulos verbales. Las principales hipótesis han
sido la lingüística, la fonológica, la léxica, la conceptual, la hipótesis de la mediación de las
imágenes mentales y la hipótesis de la contaminación explícita. Ninguna de estas hipótesis puede
explicar todos los resultados existentes hasta el momento.
Una nueva hipótesis propuesta para explicar la transferencia completa entre visión y tacto
encontrada con objetos tridimensionales es la hipótesis de la representación amodal. Esta
hipótesis puede explicar la facilitación entre modalidades basándose sólo en procesos
perceptivos, sin hacer referencia a los procesos semánticos. Esta hipótesis predice que el efecto
de la modalidad debería desaparecer cuando las dos modalidades a las que se presentan los
estímulos sean capaces de procesar el mismo tipo de información perceptiva. En el caso de los
objetos tridimensionales, la información que procesan el tacto y la visión es la estructura de los
objetos.
La evidencia empírica sugiere que el efecto de la modalidad encontrado en estudios
intermodales anteriores parece deberse a los estímulos utilizados (generalmente palabras) y a las
modalidades a las que se presentan dichos estímulos. Cuando se presentan palabras de manera
visual, lo que la visión procesa es una estimulación geométrica mientras que cuando las mismas
palabras se presentan de manera oral a la modalidad auditiva, la estimulación que llega al oído es
en forma de ondas acústicas. Sin embargo, cuando se presentan objetos reales a la visión y al
tacto, el mismo tipo de estimulación es accesible a las dos modalidades perceptivas. Tacto y
visión son dos modalidades adaptadas para procesar la forma y la estructura de los objetos
tridimensionales. Nuestros resultados sugieren que descripciones estructurales similares de los

objetos serían las que mediarían la facilitación observada entre el tacto y la visión. La codifi-
cación superficial o semántica de los estímulos no influyó en la memoria implícita que fue
semejante en ambas condiciones. Las representaciones mentales de los objetos creadas durante la
fase de estudio son presemánticas y duraderas (véase Reales y Ballesteros, 1999, Exps. 1 y 3).
Priming perceptivo versus priming conceptual
Hasta ahora, nos hemos referido a la facilitación perceptiva, entendida como el resultado de
la repetición de las características perceptivas o físicas de la estimulación presentada durante la
fase de codificación y la fase de prueba de la memoria. Frente a esta forma de priming, existe
otro tipo de priming llamado conceptual que estaría relacionado con el significado del estímulos.
Desde la postura de los sistemas de memoria, se supone que la facilitación conceptual depende
del sistema de memoria semántica. Por el contrario, el llamado priming perceptivo o de
repetición dependería del sistema de representación perceptivo (Tulving y Schacter, 1990).
Ruiz-Vargas y Cuevas (en este número) han utilizado estímulos verbales (palabras) para
estudiar los efectos del priming perceptivo y del priming conceptual manipulando la variable
niveles de procesamiento y su influencia sobre la memoria implícita. La hipótesis que pusieron a
prueba fue que dicha variable produciría efectos significativos en las pruebas de memoria
implícita conceptuales. Por el contrario, la manipulación de los niveles de procesamiento no
debería influir en las pruebas perceptivas. Para evaluar la memoria implícita estos investigadores
utilizaron dos tests de memoria considerados en la literatura como pruebas perceptivas, la prueba
de comple- ción de palabras a partir de sus tres primeras letras y la de compleción de fragmentos
de palabras consistente en la eliminación de letras alternativas. Como prueba conceptual ha
utilizaron la prueba de generación de ejemplares a partir de una categoría. La codificación del
material verbal en la fase de estudio fue de tipo estructural o de tipo semántico. Los resultados
mostraron una disociación entre la prueba perceptiva (compleción de palabras a partir de las tres
primeras letras) y la prueba conceptual (generación de ejemplares) en función del nivel de
codificación. La codificación superficial produjo más facilitación en el test perceptivo mientras
que la codificación semántica produjo más facilitación en el test conceptual. Los autores
interpretan que estos resultados pueden explicarse mejor dentro de la teoría de los sistemas de
memoria (Tulving y Schacter, 1990) que dentro de la teoría de la transferencia apropiada de
procesamiento, y son concordantes con la existencia de priming perceptivo y priming conceptual.
El primero dependería de la actividad del sistema de representación perceptiva mientras que el
segundo sería el resultado de la actuación del sistema de memoria semántica. La falta de
facilitación en la condición de codificación estructural en la prueba de compleción de letras,
unido a que sólo obtuvieron un ligero efecto de facilitación en la condición de codificación
fonética y fuerte efecto en dos tareas de codificación semántica, lleva a Ruiz-Vargas y Cuevas a
cuestionarse la naturaleza perceptiva de la prueba de memoria.
Nosotros hemos encontrado resultados concordantes con estímulos no familiares y la
modalidad háptica (Ballesteros et al., Experimento 2, en este número). La memoria implícita se
evaluó con una prueba de clasificación de los objetos en simétricos o asimétricos. Los resultados
mostraron facilitación sólo en la condición de codificación estructural, no en la semántica. Los
objetos codificados estructuralmente fueron clasificados como simétricos o asimétricos más de
prisa y, marginalmente, con mayor precisión que los codificados semánticamente. Por el
contrario, la memoria explícita, evaluada a partir de una prueba de reconocimiento, mostró justa-
mente el efecto contrario. Los objetos codificados semánticamente fueron mejor reconocidos que
los objetos codificados estructuralmente.
Además, en otro estudio manipulamos la variable niveles de procesamiento de forma

SOLEDAD BALLESTEROS
intrasujetos en un estudio sobre priming intermodal visión/tacto (y tacto/visión) con objetos

familiares (Reales y Ballesteros, 1999; ver Ballesteros et al., en este número). Evaluamos la
memoria implícita con una prueba consistente en identificar rápidamente los objetos. Los resul-
tados (Exp. 1) mostraron que la codificación superficial o semántica de los objetos durante la
fase de estudio no influyó ni en la facilitación intermodal (condiciones tacto/visión y
visión/tacto), ni en la facilitación intramodal (condiciones visión/visión y tacto/tacto). El priming
fue significativo y de magnitud equivalente en todas las condiciones.
Priming semántico y fonológico de palabras y dibujos
Bajo, Puerta-Melguizo y Gómez-Ariza (en este número) estudian las posibles disociaciones
entre los sistemas a los que acceden palabras y dibujos, así como el orden en el que se produce el
acceso a los mismos. El procedimiento utilizado para obtener el priming es el correspondiente al
priming semántico, y es diferente al perceptivo o de repetición. El procedimiento consiste en pre-
sentar un estímulo de preparación (prime) seguido de un estímulo objetivo (target). El prime
guarda siempre algún tipo de relación (v.g., semántica, asociativa, fonética o visual) con el
estímulo objetivo al que el observador debe responder. Se demuestra que existe facilitación
cuando la relación que guardan los dos estímulos es efectiva y relevante para la tarea, y la
actuación es mejor comparada con una condición control en la que no existe esa relación entre
los dos estímulos. La facilitación se mide de ensayo a ensayo.
Las teorías de la codificación dual suponen que dibujos y palabras se almacenan en sistemas
diferentes en función del tipo de información (en un caso visual y en el otro verbal). Estos
modelos predicen que el patrón de facilitación dependerá de las distintas combinaciones de
estímulos preparación y objetivo. Cuando ambos estímulos son del mismo tipo (los dos son
palabras o los dos son dibujos) la facilitación debe ser superior a cuando son de distinto tipo (di-
bujo-palabra o palabra-dibujo). Bajo (1988) puso a prueba esta hipótesis manipulando el tipo de
tarea (denominación o categoriza- ción) y el tipo del estímulo preparación y del estímulo
objetivo en todas sus combinaciones posibles (dibujo-dibujo, palabra-palabra, palabra-dibujo y
dibujo-palabra). El estímulo preparación permanecía en la pantalla 1000 ms, seguido por una
máscara y por el estímulo objetivo. Los dos estímulos de cada par podían estar relacionados
(oso- león) o no relacionados (bicicleta-león). Los observadores respondían sí o no, presionando
la tecla correspondiente. Bajo obtuvo facilitación en todas las combinaciones de los estímulos
cuando la respuesta requería procesamiento semántico (tarea de clasificación). Sin embargo, en
la tarea de denominación sólo obtuvo una facilitación semejante a la obtenida en la tarea de cate-
gorización cuando el estímulo objetivo era un dibujo pero cuando era una palabra, la facilitación
fue muy pequeña. La facilitación dependió, por tanto, de que la tarea exigiera procesamiento
semántico. En tareas de categorización es necesario el procesamiento semántico,
independientemente de que los estímulos sean palabras o dibujos. Sin embargo, en tareas de
denominación sólo apareció facilitación cuando el estímulo objetivo era un dibujo. Como señala
Bajo para poder nombrar un dibujo es preciso que el observador acceda a su representación
semántica. Sus resultados con- cuerdan con las predicciones de las teorías de acceso diferencial.
El observador, ante dibujos o palabras debe acceder al mismo tipo de representación semántica
pero las diferencias entre ellos podrían deberse a las diferencias en el curso temporal de la acti-
vación de los distintos tipos de estímulos.
En este estudio, el objetivo fue comprobar el curso temporal del acceso a palabras y dibujos.
Para ello, limitaron el tiempo de exposición de los estímulos de preparación (32 y 50 ms) y
variaron el tipo de estímulo de preparación. La relación entre ambos estímulos fue semántica.
Los resultados obtenidos apoyarían una teoría que suponga que dibujos y palabras acceden al

mismo tipo de representación, no a dos tipos representaciones situadas quizás en dos sistemas
diferentes como proponen las teorías duales. Lo que ocurre es que ambos tipos de estímulos se
diferencian en el orden en el que se produce el acceso.
El conocimiento implícito
Lo mismo que ocurrió con la memoria, durante los últimos años se ha propuesto que el
aprendizaje humano puede funcionar de modo explícito y de modo implícito. En el primero,
requiere atención y puede generar reglas que contribuyen al aprendizaje. En el segundo, apenas
intervienen los procesos estratégicos. Cañas, Quesada y Antolín (en este número) señalan que
aprendizaje implícito y memoria implícita pueden ser manifestaciones del mismo sistema
cognitivo capaz de procesar información de forma inconsciente. Este sistema se diferencia del
sistema consciente. Desafortunadamente, hasta este momento la investigación realizada en torno
a la memoria implícita y la referente al aprendizaje implícito apenas si ha tenido algún punto de
contacto. Estos investigadores señalan la necesidad de integrar dentro de un marco teórico único
la investigación realizada en ambos procesos cognitivos.
Cañas y colaboradores han replicado el estudio de Lee y Vakoch (1996). Los resultados
esperados fueron que el aprendizaje implícito daría lugar a un efecto de transferencia negativa
mientras que el aprendizaje explícito daría lugar a una transferencia positiva. Durante la
realización del experimento, los observadores tenían que interactuar con un sistema dirigido por
ecuaciones desconocidas. Su tarea consistió en intentar que ciertas variables de la tarea
adoptasen ciertos valores.
Los resultados obtenidos replicaron los de Lee y Vakoch (1996). El grupo con ecuación
simple se benefició de la experiencia previa mientras la actuación del grupo con ecuación
compleja se vio empeorada por la experiencia previa. El grupo con ecuación compleja en la fase
de aprendizaje fue menos flexible que el grupo con ecuación simple.
Memoria y publicidad
Sáiz, Baqués y Sáiz (en este número) estudian los factores que favorecen la adquisición y
recuerdo posterior de los mensajes publicitarios. Los autores consideran que la situación de
recepción del mensaje publicitario es una situación implícita. Los receptores del mensaje se
exponen a la publicidad sin intentar poner en funcionamiento su memoria voluntaria. En este
estudio manejan la situación de recepción del mensaje como una tarea de adquisición implícita
(situación incidental) aunque la forma como evalúan la memoria fue explícita. La situación del
anuncio en la secuencia, su duración y la repetición de la marca influyen en el recuerdo. Además
de estos factores, otros como el color, la música o la contextualización influyen también de
manera notable.
El deterioro de la memoria en la enfermedad de Alzheimer
La enfermedad de Alzheimer es una enfermedad degenerativa que va haciéndose más grave
a medida que la enfermedad avanza. Se trata de una demencia progresiva asociada a la aparición
de placas y nudos neurofibrilares que se extienden de un modo difuso por distintas regiones de la
corteza cerebral y el hipocampo (Henderson y Finch, 1989; Morris y Kopelman, 1986). A pesar
de que la neuropatología de la enfermedad es difusa, al principio estas placas se concentran sobre
todo en la región temporal media diencefálica y en el hipocampo. Con todo, se trata de un grupo
de enfermos heterogéneo. La zona diencefálica está implicada en el establecimiento de nuevas
memorias explícitas. Se trata de un sistema que permite integrar los distintos componentes de la
vida diaria en registros integrados de experiencia (lo que vemos, oímos, pensamos, sentimos).
Esta zona es vital para el establecimiento de la memoria episódica y también contribuye a la
formación de nuevas memorias semánticas (Schacter, 1996).

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Uno de los primeros y más pronunciados síntomas de la enfermedad es el déficit severo de

la memoria. Los síntomas suelen iniciarse con la imposibilidad de encontrar las palabras, de
describir cosas, o con una tendencia a olvidar apagar la lumbre o cerrar la puerta de su casa. La
amnesia suele ser la única señal patológica que presenta el enfermo hasta que se produce un
deterioro global inevitable de su funcionamiento intelectual. En la actualidad existe un gran inte-
rés en comprender la naturaleza de la deficiencia de la memoria en esta enfermedad. El paciente
de Alzheimer presenta ciertos parecidos con el paciente amnésico ya que muestra deficiencias en
la memoria explícita evaluada a través del recuerdo libre. Estas deficiencias son más
pronunciadas en la memoria a largo plazo. En cuanto a la memoria de trabajo, parece que el
funcionamiento del bucle articulatorio de la memoria de trabajo de los enfermos de Alzheimer y
de los amnésicos es bastante normal. Sin embargo, ambos tipos de pacientes difieren ya que los
primeros presentan trastornos de la memoria de trabajo. Los pacientes de Alzheimer presentan un
déficit en la amplitud de memoria verbal y espacial (Spinnler, Della Sala, Bandera y Baddeley,
1988).
Mientras los pacientes amnésicos presentan una memoria explícita muy deficiente junto a
una memoria implícita normal, los escasos estudios realizados parecen indicar que los pacientes
de Alzheimer presentan una actuación deficiente en ambos tipos de pruebas (v.g., Butters,
Heindel y Salmon, 1990).
Peraíta, Galeote y González-Labra (en este número) estudian las alteraciones semán- ticas-
categoriales en un grupo de pacientes con demencia tipo Alzheimer comparando su actuación
con la de un grupo control de personas sanas. La evaluación la realizaron mediante tareas de
definición de categorías, analogías semánticas y tareas de clasificación libre y dirigida. Los
resultados de este estudio muestran una gran variabilidad entre-sujetos, tanto en el grupo de
enfermos leves como en el de enfermos moderados. Según Peraíta et al., éste sería el patrón de
resultados que podría esperarse de esta enfermedad caracterizada por la aparición de lesiones
difusas. El grupo de pacientes de Alzheimer producen muchos menos atributos que el grupo
control, pero no parece que haya deterioro selectivo de ciertas categorías semánticas. Sin
embargo, los perfiles de distribución de las categorías es muy semejante en los distintos grupos.
En la tarea de analogías semánticas, existe un deterioro en el rendimiento. Dicho deterioro
aumenta con el grado de enfermedad aunque no se encontró un deterioro selectivo en el tipo de
relación conceptual analizada. Los resultados muestran la existencia del mismo patrón de difi-
cultad en los dos grupos de pacientes de Alzheimer y el grupo control, siendo la relación parte-
todo la más sencilla, seguida por la relación taxonómica y funcional. En las tareas de
clasificación, aparece también un deterioro en los pacientes de Alzheimer comparado con el
grupo control. Los resultados de este trabajo muestran la complejidad de la enfermedad y su
inexorable curso progresivo hacia la pérdida de las capacidades cognitivas en general de estos
enfermos.
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301306.
Tulving, E., y Thomson, D. M. (1973). Encoding specificity and retrieval processes in
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special reference to amnesic patients. Nature, 217, 972-974.
Aceptado el 11 de marzo de 1999

C06NICIÓN
DESARROLLO HISTORICO
£a c&gmdán cema capacidad humana ¿e manifiesta manda e£
ftamfate empieza a vtewt y cmtótam %ep’teóentacbm$ de ía
maUdad mediante ía camunieadán.
£a manifeótacidn cagnítmu
humana adquiere una
pevdpectwa mucho máó
campCeja al etwhidMnwt,
adquiem ía capacidad de
observarse a si mismo.
LAS REVOLUCIONES
COGNIüVÁS
1° Es capaz de representar la naturaleza.
2° El nacimiento de la religión y sus abstracciones.
3o La Filosofía ayuda a interpretar el cosmos.
4° Con la Psicología logra observarse así mismo.

° Con el industrialismo y las teorías de mecanismos económicos,
se pretende crear "Un nuevo Mundo".
6° La información, la comparación entre lo artificial y lo natural.
T La interacción entre el ser y el medio.
v.—
Es un sistema de capacidad limitada que realiza
operaciones de selección de información y cuya
disponibilidad o estado de alerta fluctúa
considerablemente.
Interes
Motivación
ATENCION
INTELECTUAL
INDIRECTA
/ VI
CONCENTRACIÓN
u
& **
I
Selección
v. a—7
Discriminación
Comunicación
EDUCACIÓN
Interés
Erik Je Jes» Hc-nualc HJe.
Proceso cerebral.
Capacidad de: -recordar -almacenar -codificar
OTROS CONCEPTOS.
-Platón: Es una huella.
-Aristóteles: Conservación del movimiento -
Descartes: Disposición a repetir Pavlov:
Aprendizaje condicionado Como experiencia.

¿Qué se entiende por memoria?
La memoria es el poder de revivir estados psicológicos pasados; de reconocerlos
como tales, y de localizarlos en un determinado momento del tiempo, la
memoria nos pone en relación con el pretérito, de tal forma, que lo que estuvo
presente vuelve a estarlo de nuevo.
La memoria es un proceso psicológico que sirve para almacenar información

codificada. Dicha información puede ser recuperada, unas veces de forma
voluntaria y consciente y otras de manera involuntaria. En el estudio de la
memoria, unos investigadores han destacado sus componentes estructurales
mientras otros se han centrado en los procesos de memoria.
Be la memoria primarla a la memoria
operativa
Existen diversos términos utilizados para designar este sistema de almacenamiento.
En un primer momento recibió el nombre de memoria primaria, luego memoria a
corto plazo (MCP) y finalmente memoria operante.
El primero en abrir la discusión respecto a este tipo de memoria fue William James.
En opinión de James, la memoria primaria es el depósito inicial en el que se puede
guardar la información, la cual está disponible para la inspección consciente, la
atención y la introspección. Reiteramos que la información estará siempre
disponible.
En palabras de James (1890), un objeto de la memoria primaria, no se recupera,
porque nunca estuvo perdido; con este enunciado James puso en debate si somos o
no conscientes de todo el contenido de la memoria operativa...
Guía -pag . 44
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memoria - asociaciones
POR CONTRASTE: recordar lo opuesto ayuda.
POR SEMEJANZA: recordar es mas fácil.
POR asociación: recordar otros aspectos puede mejorar la
evocación.
s
POR POLARIDAD: recordar las primeras y
últimas situaciones facilitan de alguna manera
actualizar la información.
PROCESOS BASICOS DE LA MEMORIA
CODIFICA.- la información se registra
ALMACENAMIENTO.- información guardada
en el sistema.
RECUPERACIÓN. - se evoca la información y
se trae al presente.
NIVELES DEL PROCESAMIENTO
NIVEL SUPERFICIAL, atiende a la sensación.
NIVEL INTERMEDIO, reconoce alguna
característica
NIVEL PROFUNDO. Atiende al significado.
ESTRUCTURA 5E LA MEMORIA
Memoria sensorial (MS).
-Es la que registra y permite reconocer las características
del estimulo.
Memoria corto plazo (MCP).
-Solo almacena la información en tiempo
presente.
Memoria largo plazo (MLP). -Conserva la información
tomada del mundo
externo.
ICONIC A :
MEMORIA
SENSORIAL
-Refleja la información
visual.
ECOIC A :
-Refleja la información
auditiva.
Lectura académica 3
HÁPTICA - TÁCTIL:
-Permite reconocer la Información al tener
MEMORIA SENSORIAL
contacto con ella y descubrir sus

características.
OLF ATIV A:
-Permite memorizar los
MEMORIA
SENSORIAL
olores.
GUSTATIVA:
-Se relaciona con los
sabores y gustos.
Memoria corto plazo
Conocida como: Memoria primaria o Memoria activa
-Organiza y analiza la información -
Interpreta las experiencias.
-Información del momento (auditiva-visual) -
Es activa
-Se actualiza permanentemente -Desaparece
rápidamente.
* Capacidad limitada.
Memoria operativa o de Trabajo
- Conjunto de procesos que nos permiten : -Almacenar
-Manipular la información temporalmente
- Realizar tareas complejas como:
-Comprensión
Lenguaje Lectura
Razonamiento (mat)
Modelo de memoria operativa
Baddeley y Hitch plantean un modelo explicativo, en el cual se presenta a la
Memoria Operante como un concepto dinámico, y no como una simple unidad
de almacenamiento (Baddeley, Eysenck, & Anderson, 2010).
Guía - pág.44-45 -Figura 6.
Figura 6
Como se observa la Figura &, el modelo tiene tres componentes: (a) Ejecutivo central; (b)
Bucle fonológico; (c) Bloc de notas visuoespacíal. A continuación se pasara a explicar con
mayor detenimiento el modelo (Baddeley., 2006).
Memoria operativo - modelo

a. Ejecutivo centraf
Rige la expulsión y la retirada de información de almacenamiento y los buffers de almacenamiento.
Determina cuándo la información se guarda en los bufTers de almacenamiento y determina qué buffer -el bucle
fonológico pana la información verbal, o el bloc visuoespacial para la visual- se selecciona para almacenarla.
Integra y coordina la información entre los dos buffers. Proporciona un mecanismo mediante el cual la
información que se mantiene en los buffers se puede inspeccionar, transformar y manipular cogn it iva mente.
b. Bucle fonológico
Pennite un almacenamiento temporal de información verba l-acústlca, de modo que se puede realizar la
representación de palabras, teniendo una relación importante con el aprendizaje del lenguaje.
c. Block de notas visuoespaciai
Mantiene representaciones temporales de información visual y espacial, asumiendo un rol importante en la
orientación espacial y en la solución de problemas viso-espaciales.
Baddeley et al. (201G), ha agregado un nuevo componente a su modelo, el Buffer Episódico, que coinsiste en
un sistema de almacenamiento temporal, capacidad de integrar información de bucle fonológico, bloc
visuespaclal de notas y memoria a largo plazo.
1511
Guía del curso
MEMORIA LARGO PLAZO (MCP)
-Información organizada.
-Codifica la información semántica -Dura toda la
vida.
*
Capacidad ilimitada.
*
k
MEMORIA DECLARATIVA O
EXPLICITA
SABER QUÉ.- Es consciente e
intencional. -Guarda información
sobre: EPISODIOS
(acontecimientos) SEMANTICA
(significado)
k
MEMORIA PftOCEDIMENTAL O
IMPLICITA
SABER CÓMO.
Es inconsciente.
-Guarda el proceso (elaboración)
♦
Lenguaje
<u
« MEMORIA EPISÓDICA
■SSK
r Suarda eventos significativos Semántica.

Cultural
« MEMORIA EPISÓDICA
R
E
TEORIA DE LA GESTALT
Las principales leyes de la forma que rigen la
percepción sintética de los estímulos son:
- Ley de proximidad
- Ley de agrupamiento o semejanza
- Ley de cierre
- Ley de continuidad
- Ley de Figura y fondo
- Ley de ambigüedad
- Ley de dirección
- Ley de anomalía
- Ley de pregnancia
- Ley de simplicidad
- Ley de tensión
LEYES DE LA PERCEPCIÓN
Elaboradas por los psicólogos de la Gestalt (movimiento
surgido en Alemania, 1910), que revolucionó la psicología
de la percepción
y que hasta hoy ha seguido en vigor.
LEY DE LA PROXIMIDAD
Los elementos parecidos son percibidos como

pertenecientes a la misma forma. Nuestro cerebro
agrupa cosas que tienen alguna propiedad visual
común, como el color o el movimiento.
Los elementos parecidos son percibidos como
pertenecientes a la misma forma. Nuestro cerebro
agrupa cosas que tienen alguna propiedad visual
común, como el color o el movimiento.
LEY DE LA BUENA CONTINUIDAD
Los elementos orientados en la misma
dirección, tienden a organizarse de forma
determinada.
Nos dice que si una línea forma una figura cerrada, o
LEY DE LA CLAUSURA
casi cerrada, tendemos a ver una figura superficial
encerrada por una línea, en lugar de ser simplemente
una línea.
LEY DE INCLUSIVIDAD
Se trata de una especie de camuflaje que tiende a
homogeneizar la figura y el fondo.
Provoca desconcierto en el observador, porque la
propia configuración de la imagen trata de obstaculizar
que algo sea percibido.
Ley de proximidad
La unión de las partes que constituyen la totalidad de un
estímulo tiene lugar, en igualdad de condiciones, en el
sentido de la mínima distancia.
Los pares de líneas más cercanas se agrupan entre sí y los puntos se reúnen en sentido
vertical, según el principio de la mínima distancia.
Ley del cerramiento
Las líneas reales o imaginarias que circundan una superficie
hacen que se capten los elementos encerrados por sus
contornos como una unidad. Por esta ley se aíslan algunos
objetos de otros, estructurando configuraciones
independientes.
x
x x xxx x x x x
Las líneas verticales se reúnen formando figuras separables.
“Cerramos” la figura y vemos un triángulo.
Ley de figura y fondo
El ojo tiende a separar lo protagónico de lo
contextual.
Hablamos de figuras positivas (la

forma) y negativas (el fondo).
EL OLVIDO Y SUS
TEORÍAS
EL OLVIDO
Es una acción involuntaria
que consiste en dejar de
recodar, o guardar en la
memoria información
adquirida.
TIPOS DEL OLVIDO.
❖ Olvido traumático: amnesia causada
por golpes en la cabeza.
❖ Olvido psicológico: causado por una
alteración del funcionamiento psíquico.
❖ Olvido fisiológico: problemas en el
desarrollo en ciertas partes del cerebro.
FALLO DE CODIFICACIÓN
Olvidar el material que nunca fue codificado
adecuadamente.
•Fue Ebbinghaus (1885) el primero en estudiar de forma
sistemática la perdida de información en la memoria como
efecto del paso del tiempo.
• Teoría del Decaimiento de la Huella: las huellas de memoria se deterioraban por el paso
del tiempo por erosión "las imágenes persistentes sufren cambios que afectan cada vez
más a su naturaleza"
• Teoría de la Interferencia: "las imágenes anteriores están cada vez más superpuestas, por
así decir, y cubiertas por las posteriores"
• Teoría de la Fragmentación: "el
desmenuzamiento y la pérdida de distintos
componentes antes que un oscurecimiento"
RI l¿ HUELLA
■ Supone que el deterioro de la huella se produce espontáneamente, y por
tanto no se debe a la interferencia del material almacenado
posteriormente.
■ Desde un punto de vista neurológico, el decaimiento de la huella se
produciría por la modificación de las estructuras neuronales con el paso
del tiempo.
TEORÍA DEL OLVIDO O
INTERFERENCIA.
INTERFERENCIA
RETROACTIVA
INTERFERENCIA
PROACTIVA
TEORIA DEL OLVIDO POR REPRESION
r ^
El psicoanálisis dice que es un olvido motivado, que proviene
de la voluntad. Es un olvido total, ya que desaparece el
posible rastro de un suceso, debido a que produce malestar,
dolor.
L J
TEORIA DEL OLVIDO POR DESUSO
Es cuando los recuerdos se debilitan cuando no-se utilizan. Si la
información retenida no se refuerza mediante el uso, con el
tiempo va desapareciendo hasta perderse, Sobre todo, la
información que tuvo poca importancia si no se repasa, va
desapareciendo.
Teoría de la reconstrucción
Plantea que el
olvido se debe a
cambios en la
estructura de un
recuerdo que hace
que sea inexacto
cuando se recupera
Olvido dependiente de claves
\ ___________________________________________________________________________________________________________________
\
Si necesitamos recordar algo, las personas se

apoyan en claves de recuerdo o pistas que
ayudan a encontrar en la memoria la
información que se está buscando.
PÉRDIDA DE LA INFORMACION
• En algunos casos los propios procesos de codificación y recuperación
da la información serán los responsables de la perdida de información.
• Se debe a los procesos de atención y percepción.
• Los filtros atencionales impiden que todos los estímulos que llegan a
nuestros sentido se procesen con la misma intensidad.
• Durante el proceso de retención, la información puede sufrir
transformaciones divido a la difusión de la huella de memoria.
OLVIDO, NO AMNESIA
• Las personas de edad avanzada, habitualmente sufren fallas de la memoria,
no amnesia.
Olvido Las causas son muy variadas. En ocasiones relacionados con

Nuero psicología \ problemas perceptivos y de la
atención.
Amnesia.
La memoria:
Registra información significativa. La distintividad es un factor importante en
el proceso de recuperación.
Tipos de amnesia
• Basada en la enfermedad
• Basada en la localización cerebral
• Basada en un deficiencia funcional
1) amnesia post-traumática
2) amnesia retrograda
3) amnesia anterógrada.
• Amnesia histérica
• Demencia tipo Alzheimer.
La palabra Gestalt proviene del alemán y a pesar de no tener una traducción única se
refiere a forma.
Esta corriente afirma que la mente, a partir de unas leyes, une los elementos que le llegan a
través de los canales sensoriales o de la memoria. La suma de estos elementos por
separado no nos llevaría a la comprensión de cómo funciona nuestra mente; por eso la
Gestalt tiene un axioma para englobar esta afirmación: el todo es más que la suma de las
partes.
La escuela de Berlín demostró que la Gestalt viene dada de forma inmediata, no se da por
la percepción, sino que ésta se da gracias a la Gestalt. Esta hipótesis se demostró gracias
al movimiento aparente: al presentar dos objetos a diferente tiempo pero muy seguidos se
creaba la sensación de movimiento esto lo que ocurre en los dibujos animados.
El enfoque Gestáltico se define como un enfoque holístico, es decir ve a los objetos como totalidades.
Quiere conseguir que sepamos estar en el mundo plenamente, libres y responsabilizándonos por lo
que somos y hacemos.
Wolfgang Köhler, sicólogo alemán fue el principal gestor de la Gestalt. Su contribución fue
establecer el concepto de aprendizaje por:
insight discernimiento repentino Sobre una

serie de
automático estímulos.
Obra:
“La mentalidad de los monos” (1925)
Estudios realizados durante la Primera guerra mundial, demostró que los simios
aprenden a partir de las totalidades y no de las partes y que demuestran saltos bruptos
en su desempeño. (Razonamiento).

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FICHA TÉCNICA

3. El registro sensorial ............................................................................................25

1.4. Teoría .............................................................. de la interferencia

c. Estilo judicial ........................................................................................72

Técnicas para la comprensión y construcción del conocimiento.................................... 107

Nuevas ideas ....................................................................................................... 118

La unidad II, Procesos de Memoria, en la cual se abordan tres tipos de

adecuada cognición. Según Piaget, el proceso de las estructuras cognitivas se basa en la

Esquema conceptual PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS

PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS

Transformación Reducción Elaboración

a. Captar b. Indagar c. Incidir

2. Es el primer autor que define la psicología cognoscitiva: a. Rodríguez b. Neisser c. Miller

3. Filósofo que planteaque la memoria son como los trazos

grabados en un tablilla de cera:

a. Diógenes b. Platón c. Aristóteles

4. Discute y analiza la diferencia entre mente y cuerpo: a. Descartes b. Berkeley c. Wundt

5. Representante del funcionalismo:

a. James b. Wundt c.Titchener

6. Plantea los conceptos de asimilación y acomodación: a. Piagetb. Vigotsky c. James

Los registros sensoriales más estudiados son:

a. La memoria icónica, que capta información de tipo visual.

b. La memoria ecoica, que capta información de tipo auditiva.

Esquema conceptual PROCESOS SENSORIALES

a. Magnitud b. Umbral c. Latencia

2. La memoria icónica recibe información de tipo:

b. Auditiva b. Táctil c. Visual

4. El tiempo de la memoria sensorial es:

a. 500 milisegundos b. 200 milisegundos c. 300 milisegundos

5. Sentido asociado a la amígdala y el hipocampo:

a. Vista b. Olfato c. Tactil

configuracional. Esta corriente se dio a conocer en 1912 mediante la publicación de un

nuestras conclusiones en procesos de arriba-abajo, a partir de nuestro cerebro hacia la

4. Construir de abajo hacia arriba

En la figura 4, se observa una gráfica de Ilusión de tamaño de Ebbinghaus, donde los

Esquema conceptual PERCEPCIÓN VISUAL

1. La palabra percepción proviene del latín:

a. Percipere b. Percibire c. Percepto

2. Dio inicio a la Gestalt:

a. Kohler b. Kofka c. Weitheimer

4. Aprendizaje que se da de forma repentina:

a. Dónde b. Cómo c. Qué

6. Procesamiento basado en nuestras expectativas y creencias: a. Arriba-Abajo b. Abajo-Arriba c:

a. Proximidad b. Cierre c. Continuidad

• "Marscha Ball canta maravillosamente, pero su manera de tocar el piano es increíble"

controlados. Véase la tabla 1.

PROCESOS AUTOMÁTICOS PROCESOS CONTROLADOS

Escaso consumo atencional Consumen atención

Se adquieren mediante el aprendizaje No son rutinas aprendidas

No requieren esfuerzo consciente Son conscientes y van acompañados de la impresión

Producen relativamente poca interferencia en

6. Teoría central del cuello de botella

Esquema conceptual LA ATENCIÓN

3. Propuso la primera versión de la teoría de la selección inicial:

a. Treisman b. Broadbent c. Deutsch

4. Es un estado de activación del SNA:

a. Alerta b. Vigilia c. Arousal

5. Autor de la Teoría central del cuello de Botella:

a. Pashler b. Schneider c. Shiffrin

6. Elemento del procesamiento controlado

a. No son rutinas aprendidas b. Escaso consumo atencional

MEMORIA A CORTO PLAZO Y MEMORIA

Esquema conceptual MEMORIA A CORTO PLAZO Y MEMORIA

1. Publica un artículo titulado “El mágico número 7, más o menos 2”: