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Celebrando a Camillo Grazzini 50 años del curso avanzado AMI en Bérgamo

CELEBRANDO A CAMILLO GRAZZINI Y


50 AÑOS DEL CURSO AVANZADO AMI EN BÉRGAMO

El año 2010-2011, la Fundación del Centro Internacional de Estudios


Montessorianos en Bérgamo, Italia está entrenando a su generación de
estudiantes de Taller número 50. Muchos años de introducir a los estudiantes al
maravilloso mundo del niño de 6 a 12, 50 años en los que los estudiantes han
llegado de diferentes partes del mundo, ¡más de 40 países!

Fundado por Mario M. Montessori en 1961, Bérgamo fue el primer centro AMI que
dio el curso de entrenamiento para maestros de niños de 6 a 12. Durante los
primeros años, Mario Montessori enseñaba exclusivamente en Bérgamo y los
conocimientos y experiencias desarrolladas durante los primeros años de esta
experiencia, constituyen la base para los cursos avanzados. Camillo Grazzini
ayudó a construir el centro Montessori, que ocupa hasta hoy todo el panorama
Montessoriano.

La Sra. Eleonora Honegger, fungió como primera Directora de Entrenadores de


Bérgamo, tras aceptar esa responsabilidad hecha bajo la explicita condición de
que Camillo la acompañara en el liderazgo del Centro. Trabajando juntos durante
24 años, tomando inspiración de Mario Montessori, su gran maestro y mentor,
Camillo se convirtió en un líder con gran autoridad en Montessori. Este fascículo
conmemorativo, está dedicado a Camillo como un factor constante en Bérgamo.
Su trabajo realmente conecta el pasado y el presente del Centro Montessori, su
inspiración e influencia siguen estando presentes, lo que hace que Bérgamo siga
vibrando. Es, por lo tanto, muy apropiado que, mientras la comunidad Montessori
celebra el jubileo de oro de Bérgamo, lo haga dándole tributo a Camillo.

Renilde Montessori, con gran orgullo, opina sobre Camillo: “Sin lugar a dudas el
primer legado pedagógico de Mario Montessori”.

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La selección de artículos de este panfleto, testimonian la brillante pedagogía de


Camillo, su vasto conocimiento, su meticulosa forma de trabajar, su cuidadosa y
meticulosa forma de investigar.

Para aquellos que conocen el trabajo de Camillo, este número especial de


Communications les hará visitar sus campos especiales, teniendo como base
fundamental La Educación Cósmica y partiendo de ahí las matemáticas y hasta el
trabajo con los adolescentes. Algunos artículos fueron escritos en colaboración
con Baiba Krumis Grazzini y nos sentimos orgullosos de poder incluir también los
últimos artículos escritos por Baiba de manera individual, escritos que fueron
desarrollados como extensiones de artículos previamente redactados por Camillo,
o bien, tomados de las Grandes Historias contadas en el Centro.

Este fascículo también incluye una entrevista, resultado de dos largas pláticas
entre David Kahn y Camillo Grazzini que tuvieron lugar entre los años 2003 y 2004
y fueron publicadas originalmente en el Anuario de NAMTA en el invierno de 2004.
Agradecemos a David por permitirnos reproducir esa entrevista en nuestro número
especial. Seguramente, desearían leerlo como introducción al trabajo de Camillo,
o tal vez, dejarlo como postre que les permita observar cómo y cuándo se fueron
construyendo esos bloques en la vida Montessori.

Para continuar con las colecciones de Renilde Montessori sobre la relación entre
su padre y Camillo, ella menciona: “Un lazo inquebrantable de respeto mutuo,
profundo afecto, confianza y fe intelectual en su diálogo. Uno de los aspectos más
sobresalientes de su compañerismo fue la complicidad y reminiscencia del espíritu
de dos jóvenes de la segunda etapa de desarrollo, algunas veces nublados por la
presencia de los adultos que los rodeaban. Camillo llenó en gran medida el
inmenso vacío que dejó la muerte de María Montessori en la vida de su hijo,
siendo para Mario un gran amigo y compañero, casi un hijo. Trabajaban juntos con
un entendimiento análogo, inspirándose uno a otro en un idioma Montessoriano
maravilloso.”

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Camillo ciertamente contribuyó en gran medida al desarrollo de los materiales para


los ambientes de 6 a 12 años, trabajando en el diseño en estrecha colaboración
con Mario. Desafortunadamente, muchos de esos materiales aún no han sido
manufacturados, es una verdadera lástima.

Camillo continuó con el trabajo de Mario Montessori, con su inimitable estilo. Su


dedicación rayaba en lo obsesivo. No tenía límites en su forma de dar sus
conocimientos y sabiduría sin pedir nada a cambio, como todo Montessoriano
debiera hacer. No tenía pretensiones acerca de la enorme diversidad de
conocimiento que había acumulado a lo largo de los años, como resultado de una
utopía. Una cosa es cierta: la integridad de entendimiento de los principios
Montessorianos tanto en la práctica como en la teoría y su compromiso, eran de
un calibre sólo posible para un descendiente directo de quienes los formularon.

Los sentimientos de Renilde Montessori resuenan en las historias de la formación


de estudiantes cuyas vidas fueron afectadas durante su paso por Italia en el
Centro de Estudios de Bérgamo.

Larry y Pat Scheafer, estudiantes en 1970 de Eleonora Honneger y Camillo


Grazzini, fueron afortunados de tener una experiencia Montessoriana muy
dinámica con Camillo Grazzini, quien era protector del Centro y se sentía orgulloso
del lugar donde había comenzado el Renacimiento Italiano. Las clases de Camilo
reflejaban su profundo interés en cada una de sus investigaciones. “Su respeto y
amor por los niños nos tocaron profundamente y hoy consideramos que ese
tiempo fue excepcional”.

Deborah Thomson enfatiza que cuando comenzó su curso en 1971, no estaba


preparada por la lección inicial. Fue una tarde en un salón adornado por frescos
en Cittá Alta. El Sr. Grazzini dio una versión de lo que sería el curso de
Montessori. Esa tarde se sintieron tan inspirados con los primeros pensamientos
sobre la Educación Cósmica, los Cuatro Planos del Desarrollo, la Casualidad y la
Finalidad y las Tendencias Humanas, que esa primera tarde pudo captar la visión

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que continúa a guiarla hoy día. “El Sr. Grazzini plantó y nutrió la semilla
Montessori, motivándolos y guiándolos.”

Maureen Peifer (1974-1975) puede visualizar el cuidado y ola de precisión de


Camilo en cada movimiento, mientras deslizaba los triángulos constructores
alrededor de la mesa, imbuyendo a los estudiantes con una reverencia ante la
geometría y el legado de los mesopotámicos, griegos y la Dra. Montessori. Ella
recuerda: “los niveles de tensión aumentando en la sala de práctica. Cuando llegó
el final, tiempo de dejar la hermosa Bérgamo, le dijo adiós cantando con los
demás estudiantes la propia versión de María de la película West Side Story en la
plaza después de la ceremonia. ¡Qué año! ¡Qué regalo en mi vida! ¡Qué legado
para compartir!”.

Donna Bryant Goertz (1981-1982) encontró su curso como una experiencia


transformadora en la forma en que pensaba acerca de Montessori, la humanidad y
la Tierra. “El momento Kodak cuando Grazzini ilustró la preposición “dentro”
mientras se metía debajo de una silla, aleteando como un pájaro y saltando “fuera”
como si saliera de un nido. Cuando Grazzini designaba una nueva presentación
para el Teorema de Pitágoras, que emoción estar en esa audiencia. Amábamos su
mente brillante.”

Kathryn Sleeper, una graduada de Bérgamo que estudió recientemente con Baiba
Krumins Grazzini, remarca: “Tuve la oportunidad de conocerlo en el 2000 cuando
fui a visitar a un amigo que tomaba el curso. Fue impresionante la interacción que
tuvo con mi hijo, que en ese tiempo tenía doce años, inmediatamente se dio una
relación de respeto y de amabilidad, por lo que se ha hecho una leyenda
Montessori. Camilo dejó un tesoro –era un placer saborear sus palabras dichas
con deliciosa inspiración.”

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LOS CUATRO PLANOS DE DESARROLLO

Camillo Grazzini

Conferencia desarrollada en el AMI “El niño en familia y el futuro” del 19 al 24 de


julio de 1994 en Washington D.C. Nótese que los dos diseños que se incluyen en
este artículo fueron dibujados por Camillo Grazzini basándose en los originales
diseñados por María Montessori. Ambos diseños tienen derechos reservados de la
AMI y FCISM con fechas 1961 y 1986 respectivamente.

Una vista holística de Montessori

Los Cuatro Planos de Desarrollo no son otra cosa que una visión general que tuvo
la doctora Montessori sobre las fases del desarrollo psicológico del ser humano y
por lo tanto constituyen una base primordial en el trabajo de estructura en el que
se fomenta cualquier estudio que se haya hecho de forma más detallada o
específica.

Por lo tanto, cualquier cosa que hayamos escuchado sobre el niño desde el
nacimiento hasta los tres años, de los tres a los seis, de los seis a los doce,
concierne a ese punto de vista detallado de los planos individuales o sub-planos
de desarrollo, todo esto es la base de un gran trabajo.

Los Cuatro Planos, entonces, son solo una base y, al mismo tiempo, tienen una
extrema e importante precisión porque es la visión general de Montessori acerca
del desarrollo: el desarrollo del individuo desde el nacimiento hasta la madurez.
Esta visión completa del desarrollo provee, podríamos decir, una visión holística
del desarrollo humano y explica, justifica y constata la idea de Montessori acerca
de la importancia de la educación para la vida.

La mayoría de los Guías y Entrenadores AMI están especializados en la relación


con Los niños de edades específicas; los cursos AMI y los diplomas relacionados

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conciernen a edades específicas. Todos los cursos, sin embargo, incluyen lecturas
de los Cuatro Planos de Desarrollo para proveer al estudiante de un conocimiento
general necesario para comprender las particularidades de cada edad y de la edad
en la que se concentrarán en el curso que estudian. Es más, aunque los Cuatro
Planos de Desarrollo constituyen un tema singular de cada curso, son parte
primordial de cada uno de los cursos. Por consiguiente deja una amplia
perspectiva y un profundo entendimiento, al mismo tiempo que nos obliga a tener
un punto de vista particular sobre cada rango de edades. Por ejemplo, sabemos
que no podemos utilizar en Casa de los Niños elementos y conceptos que se
utilizan en Taller, o viceversa.

Seguramente es este gran panorama del desarrollo, este entendimiento del ciclo
natural que no se repite, lo que constituye uno de los puntos más característicos
que distinguen y destacan al trabajo pedagógico de Montessori.

Lo que propongo hacer es no repetir ni resumir lo que ya se ha dicho por otros


Montessorianos, aquellos que han estado antes o quienes estarán después de mí.
Lo que intento hacer ahora es presentar el concepto Montessori como un proceso
completo y estructurar el desarrollo a partir de los dos diseños de los Cuatro
Planos de Desarrollo. Desde que María Montessori presentó estos dos diseños en
Italia, poco antes de su muerte, ninguno de los dos había sido comprendido. El
primer diseño, el de los triángulos, el que llamamos el ritmo constructivo de la vida
del niño, es más familiar, tal vez porque es el que más se ha presentado en
Bérgamo. El segundo diseño, una representación pictórica dibujada por María
Montessori es una imagen metafórica de os cuatro planos de desarrollo, no es
muy conocido, a primera vista es un poco extraño porque se parece a una planta.

Es muy interesante darse cuenta de que María Montessori, virtualmente al final de


su vida y en el espacio de un año, preparó dos diseños para ilustrar los Cuatro
Planos de Desarrollo: dos diferentes gráficas para un mismo tema. Las dos no
podían ser más distintas en su modelo de representación, al mostrar las etapas de

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crecimiento, en su impacto visual, y aun así, en su mensaje fundamental, tan


iguales.

Los triángulos: imagen geométrica del ritmo de desarrollo

Vamos a examinar el primer diseño. Este consta de dos partes: la parte de arriba
ilustra la visión Montessori del desarrollo humano, y la parte de abajo representa el
sistema de educción que la sociedad ha ofrecido.

En un manuscrito en el que María Montessori explica su gráfica, dice que los


estudios científicos probados meticulosamente en el estudio realizado con niños
en diferentes partes del mundo, dieron como resultado que el desarrollo no
procede en forma lineal y constante; al contrario, se da en períodos o ciclos, como
ilustra en su dibujo.

En la parte superior encontramos una línea horizontal que es la línea de la vida,


indicando la edad cronológica del individuo. En esa misma línea encontramos

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distintos períodos de desarrollo marcados por los años desde el nacimiento hasta
los 24 años, en un ritmo de seis años por cada período. En este salto contando de
seis en seis es que se da el ritmo de desarrollo o, como lo denomina Montessori,
el ritmo constructivo de la vida. Comenzando de cero, el momento del nacimiento,
inmediatamente encontramos una flama: la flama simboliza el centro vital, la carga
principal de la vida psíquica.

Partiendo de cero, hay una línea oblicua que es la línea de progresión, representa
el progreso particular de los sentidos y tiene ciertas características. Esta línea de
progresión no continua indefinidamente, no tendría sentido en términos naturales.
Imaginen a un adulto con acentuadas características de un niño. De hecho, la
línea de progresión llega un punto máximo alrededor de la mitad de los seis años
del período, en ese caso significa que alrededor de los tres años es el punto más
alto. De ese punto, la línea de progresión cambia de dirección y se vuelve una
línea de regresión. Pero esta tampoco continúa indefinidamente: llega a su fin
cuando se encuentra con la línea de la vida, en este caso, alrededor de los seis
años.

Las dos líneas de progresión y retroceso, junto con la línea de la vida, determinan
un triángulo que representa el plano de desarrollo, en este caso, el primer plano
de desarrollo. Montessori lo llama del lado izquierdo del triángulo el inicio del
período de vida: en otras palabras, abre un grupo de experiencias particulares y
consecuentemente relacionadas a la adquisición de conquistas. El lado derecho
del triángulo representa el cierre del período de vida, en preparación para la
siguiente etapa con sus nuevas características sensoriales.

De este mismo modo, los Cuatro Planos de Desarrollo están determinados, cuatro
planos para Montessori que identifica como: infancia, niñez, adolescencia y
madurez.

Ya que los cuatro planos de desarrollo están representados por cuatro triángulos
idénticos en tamaño y forma, esta representación es estrictamente estilizada y
geométrica. La impresión visual es siempre una regularidad perfecta y simétrica.

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Sin embargo, lo que está realmente ilustrado y enfatizado es el uso de los


triángulos como el rol virtual de los periodos sensoriales que cambian su
naturaleza de una fase a otra, determinando sus características, de plano en
plano. Las particularidades sensoriales aparecen, alcanzan el máximo y decrecen;
nuevas sensibilidades aparecen, alcanzan el máximo y vuelven a declinar para dar
una y otra vez nuevas sensibilidades, entonces la línea de desarrollo está
determinada por ese ritmo.

No obstante, los cuatro triángulos y por lo tanto los cuatro planos, se distinguen de
dos en dos por tener el mismo color. El patrón de color que vemos, rojo, azul, rojo,
azul de manera simultánea conlleva a dos ideas: un plano es completamente
diferente del otro; un plano, de una forma esencial, se parece al otro. Estas ideas
se refuerzan en otro modo: el uso de líneas gruesas que se oponen a las líneas
finas el hecho de que algunos planos son divididos en dos sub-planos mientras
otros están sin dividir. Los triángulos divididos en rojo, con sus líneas gruesas, que
marcan los períodos creativos de desarrollo: la infancia y la adolescencia. Los
triángulos sin dividir en azul muestran las fases de pausa en el crecimiento: niñez
y madurez.

Aunque la representación geométrica de Montessori lleva a visualizar las ideas


fundamentales sobre el desarrollo, para comprender más se debe regresar a los
que Montessori escribió y es lo que haremos ahora, consultando los trabajos que
fueron publicados.

Los “plano rojo” de la infancia

El plano de la infancia, del nacimiento a los seis años es de fundamental


importancia por la formación del individuo. Sumamente interesante el trabajo que
se lleva para que el individuo pueda completar esta formación que es muy
diferente en cada una de las mitades de la etapa, por lo que María Montessori la
divide dos sub-planos:

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El embrión espiritual

El infante del nacimiento a los tres años es identificado por Montessori como
embrión espiritual vale la pena leer un poco más para comprender por qué.

En el nacimiento, el infante parece ser “nada”, en el sentido que no cuenta con


características psíquicas, no tiene poderes pre-establecidos para moverse. “Cada
bebé –dice Montessori tiene la misma apariencia, sin habilidades motrices, vacío,
insignificante. Aun así, ese bebé tiene en sí potenciales que determinarán su
crecimiento, ahí existe lo que es inherente en el ser, un poder global, la esencia de
la creatividad humana, lo que lo dirige a formarse como hombre, la civilización
humana en sí”. (Es por eso, por supuesto, que se encuentra una flama en el
número cero del cartelón Montessori)

Montessori continua: “Sigue el proceso que el recién nacido lleva en su trabajo


formativo correspondiente en la esfera psicológica del que llevó en la esfera física
como embrión. Antes de él, está un período de vida diferente del que vive ahora:
dentro del útero; es muy distinto del que llevará hasta convertirse en hombre. Este
trabajo postnatal es una actividad constructiva que se lleva a cabo y se denomina
como período formativo y es el que construye al bebé como un embrión espiritual.
Entonces, parece que el hombre tiene dos etapas embrionarias. Una es prenatal,
como el de todas las especies; la otra postnatal, una que sólo el hombre vive. En
otras palabras, el ser humano, únicamente el ser humano, tiene dos fases
embrionarias”.

Así, durante los primeros tres años de vida, una parte de vida que será olvidada
por las experiencias del individuo, los poderes básicos del ser humano serán
creados. Montessori explica que: “En este período de embrión psicológico varios
poderes se desarrollan de manera separada e independiente unos de otros; por
ejemplo, el lenguaje, los movimientos del brazo, los movimientos de las piernas,
etc. Ciertos poderes sensoriales también van tomando forma, esto es lo que nos
queda como recuerdo del período prenatal, cuando los órganos físicos se
desarrollan con cada una de sus características, uno independiente del otro. En el

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período psico-embrionario, las funciones psíquicas del ser humano se desarrollan


de manera independiente. No es de sorprender que no podamos recordar este
período, porque todavía no hay unidad en la personalidad, la unidad sólo puede
llegar cuando se completan las partes”.

Debido a la naturaleza del trabajo de desarrollo durante los primeros tres años de
vida, y debido a cómo se lleva a cabo este trabajo, Montessori llamó al infante el
creador inconsciente.

El trabajador consciente

La naturaleza del trabajo del desarrollo cambia durante el segundo sub-plano de la


infancia, durante los años 3 a 6.

A la edad de tres, la vida parece comenzar de nuevo, ya que por ahora la


consciencia aparece limpia y clara. Lo que este niño o infante quiere hacer es
conquistar su ambiente encontrando el significado de su desarrollo. Pero, ¿qué es
exactamente lo que desarrolla? Todas las funciones, todos los poderes que han
sido creados antes de la edad de tres, ahora tiene que desarrollarlos a través de
experiencias conscientes y a través de ejercicios que haga por voluntad.
Montessori puntualiza que hay dos tendencias en el trabajo de este infante que ya
ha crecido: una es la extensión de consciencia por medio de actividades
realizadas en el ambiente, la otra es la de perfeccionamiento y enriquecimiento de
esos poderes que ya fueron formados. Porque, el período de los tres a los seis
años es el que construye el perfeccionamiento por medio de la actividad.

Las manos del niño, guiadas por su inteligencia, comienzan a hacer trabajos de
tipo humano. Este niño está siempre ocupado haciendo algo con sus manos y es
por esta razón que los años de 3 a 6 son llamados la bendita edad del juego. Ese
juego, sin embargo, es realmente trabajo, el trabajo del niño es para su propio
desarrollo. Por este motivo, Montessori llama al niño de 3 a 6 años el trabajador
consciente.

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Sin embargo, Montessori tiene mucho más que decir sobre la naturaleza del
trabajo de desarrollo durante este sub-plano de la infancia: el ser humano
individual es una unidad, pero esta unidad tiene que ser construida y consolidada
a través de las experiencias activas directamente en el ambiente y provocadas por
la naturaleza que le rodea. Todos y cada uno de los desarrollos embrionarios que
ocurren en o hasta los tres años, deben, al fin, funcionar juntos e integrarse para
servir a la personalidad individual. Esto es lo que está sucediendo durante el
período de 3 a 6 cuando las manos están trabajando, guiadas por la mente. Si
circunstancias externas impiden esta integración, entonces las mismas energías
continúan a guiar la formación de manera parcial lo que causa un desarrollo
desorganizado y derivará en una meta diferente a la esperada. La mano se mueve
sin sentido, la mente busca fuera de la realidad, el lenguaje toma placer en sí
mismo y el cuerpo se mueve torpemente. Estas energías separadas, no
encuentran satisfacción en sí mismas, dan lugar a innumerables combinaciones
de desviaciones y desarrollos equivocados, son fuente de conflictos y disturbios.
Dichas desviaciones no pueden ser atribuidas a la personalidad en sí, deben ser
entendidas como resultado de una mala organización de la personalidad.

Entonces, como señala Montessori, cuando el ambiente ofrece motivos para


actividades constructivas, todas las energías se concentran juntas y las
desviaciones desaparecen. Sólo entonces, cuando el niño tiene la posibilidad y la
libertad de desarrollarse normalmente, se verá la verdadera personalidad del niño.
Es en este proceso de transición que va de la desviación al desarrollo normal es a
lo que Montessori llama normalización; es esta normalización la que debe ser
nuestro principal objetivo durante el segundo sub-plano de la infancia. Durante, y
como resultado de este, el proceso de normalización, el niño desarrolla el carácter,
en el buen sentido de la palabra, de manera espontánea. Montessori, de hecho,
también identifica este período de los tres a los seis como el período embrionario
de la formación del carácter.

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El plano azul de la niñez

El plano de la niñez, de 6 a 12 años, es un período diferente del desarrollo de la


vida, aunque se entiende que está natural y firmemente basado en el período
anterior. Montessori describe al segundo plano como una fase de calma de
crecimiento uniforme, y como tal, este plano permanece sin divisiones en el diseño
de Montessori.

Si durante el primer plano las funciones y poderes humanos fueron creados e


integrados, perfeccionados y enriquecidos, durante este plano se expandirán tanto
física como psicológicamente. De hecho, los poderes mentales del niño no sólo se
expandirán sino que remontarán, se levantarán hacia nuevas alturas, ya que
durante este período se organizará la mente abstracta.

Consecuentemente, hay una gran expansión en el campo de acción del niño: los
horizontes físicos y mentales se abren y no hay límite que el niño no pueda
explorar, si las condiciones y oportunidades se presentan de manera favorable.
Los poderes del niño y las posibilidades durante este período son tan grandiosas
que Montessori lo señala diciendo que es fácil subestimar sus capacidades y por
lo tanto poner límites innecesarios que lo restringen. En este plano, Montessori
siempre enfatiza contactos amplios y educación expansiva con una cultura vasta
en un ambiente abierto.

Mientras el niño se haya encarnado y se haya adaptado a la realidad que lo


rodeaba en su ambiente (una realidad audible, visible, tangible), este niño podrá
explorar, internar y por lo tanto adaptarse a una realidad tan grande como el
mundo mismo, el universo, toda la humanidad, toda la cultura (una realidad que no
es necesariamente tangible o visible dada la distancia y el tiempo).

Mientras que el niño haya vivido en una atmósfera de amor incuestionable y haya
compartido con otros niños en una comunidad por cohesión, una sociedad
embrionaria haya construido sus cimientos de amor, este podrá explorar todas las
cuestiones de moralidad y podrá, junto con otros niños, construir una comunidad o

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sociedad que será organizada en un plano consciente basado en términos y reglas


que trabajarán para lo que fueron creadas.

El niño del segundo plano está hambriento de cultura, lo que significa


conocimiento y entendimiento del mundo hecho de naturaleza y humanidad. Está
dotado de las capacidades necesarias: el poder de la imaginación, el poder de la
abstracción a través del razonamiento, la fuerza física y salud.

No necesito decir que la educación cósmica es la respuesta a las características


de este plano de desarrollo, para las necesidades sensoriales y para sus
aspiraciones.

El plano rojo de la adolescencia

Con el plano de la adolescencia de los 12 a los 18 años, nos encontramos una vez
más en un plano de creación. En este tiempo no seremos testigos de la creación
de un individuo sino de un ser humano completamente diferente, es la creación del
adulto de su especie con el poder de procrear y de dar crecimiento a nuevas
generaciones que permitirán la continuidad de la raza humana, la humanidad
como especie.

Este es el plano en el que el individuo deja atrás el estado de niñez y entra al


estado de adultez, llegando a ser un miembro de la sociedad con todos sus
derechos. Hablando de la parte física, la transición de jóvenes a adultos se da en
la pubertad, mientras que psicológicamente, hay una transición del niño que ha
vivido en familia hacia el adulto que vivirá en sociedad.

Este es el tiempo, dice Montessori, “cuando el ser social es creado pero no ha sido
completamente desarrollado, es el tiempo, el período sensorial, en el que se
desarrollan las características nobles que prepararán al hombre para ser sociable,
es decir un ser de justicia con un sentido de personalidad y dignidad.”

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Sin embargo, Montessori resalta que: “el período de la vida en el que la madurez
física se vuelve delicada, tiempos difíciles, porque el crecimiento rápido y los
cambios de desarrollo del organismo están en proceso. Como resultado, el
organismo humano se vuelve propenso a ciertas enfermedades y ciertas formas
de debilidad. Desde el punto de vista psicológico también es una etapa crítica; hay
dudas, vacilaciones, cambios violentos de emociones, desánimo y un decremento
inesperado de las capacidades intelectuales”.

El doble problema de proteger a los adolescentes durante la difícil transición física


y de ayudarlos a entrar en la sociedad llevó a la propuesta del proyecto Montessori
de Jóvenes de la Tierra para el período de educación secundaria. Esta propuesta
incluye varias experiencias de trabajo productivo que contribuyen a la
independencia económica y por lo tanto fortalecen la autoestima y la fe en sí
mismo.

El plano azul de la madurez

El plano de la madurez, de 18 a 24 años, corresponde más o menos a la vida


universitaria.

El individuo que llega a la universidad está ya formado, este es el tiempo de la


vida (si todo ha estado bien en el pasado) en el que el individuo puede desarrollar
su fortaleza espiritual e independencia en su misión personal en la vida. Este
individuo puede llegar a ser un ser humano cuyas aspiraciones pueden
trascender, un ser humano con un alto nivel moral, consciente y responsable que
puede trabajar por el bien de la humanidad. Montessori remarca que el individuo
trabajará por un equilibrio de independencia económica y moral.

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Los cuatro planos

Hemos visto cómo la vieja idea del desarrollo lineal, según la cual no hay cambio
de forma, sino sólo un aumento gradual de lo que es pequeño a lo grande, de lo
que es menor a lo que es mayor, ha sido reemplazada por la idea de desarrollar la
vida como una transformación, como de tomar formas diferentes y pasar por
etapas o planos diferentes (tanto física como psíquicamente). Las diferencias son,
de hecho, tan marcadas que Montessori compara los planos de desarrollo con las
etapas de la metamorfosis. Así la vida de desarrollo de un ser humano es una
secuencia de nacimientos, de la aparición y desaparición de potencialidades, del
nacimiento y la muerte de aquellos intereses y características que son
manifestación de las sensibilidades gobernantes.

Pero los planos de desarrollo son necesariamente independientes, aunque el ser


humano es siempre una unidad. Un plano anterior siempre prepara al que sigue,
forma su base, nutre las energías que impulsan al individuo hacia el período
sucesivo de la vida. Así, el individuo pasa de un plano de independencia a otro:
psíquico, mental, moral, económico, espiritual: siempre impulsado por las propias
fuerzas de la naturaleza, fuerzas inherentes e irrefutables cuyo objetivo es siempre
el del ser completo, un ser humano adulto plenamente formado y plenamente
funcional –un adulto no sólo adaptado a su tiempo y lugar, sino también capaz de
adaptarse a nuevas situaciones y circunstancias; en última instancia, un adulto
capaz de trabajar por el bien de la humanidad y participar en la misión cósmica de
la humanidad y la Tierra.

Este es el significado que debe ser la meta, la flecha de la finalidad que


Montessori pone en su dibujo: es la flecha de la naturaleza que representa el
proceso normal de desarrollo con sus manifestaciones espontáneas, que tienen
que ser respetadas si se quiere alcanzar la meta.

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Plano único de la sociedad (mientras más viejo, ¡mejor!)

La segunda parte de la gráfica (la parte de abajo) representa, como ya dijimos, al


sistema de educación que se ofrece actualmente. En realidad, la parte de abajo
del dibujo representa una crítica que Montessori hace al tipo de educación, como
veremos.

Este dibujo consiste en un plano único, grande, inclinado, un plano que descansa
en la vida útil de la vida que indica la edad cronológica del individuo. Esta línea de
la vida está en perfecta correspondencia con la anterior, lo que hace muy fácil
comparar los dos dibujos. El plano inclinado comienza a los 6 años de edad y
encuentra su máxima expansión durante los años de estudios universitarios, entre
las edades de 18 y 24 años. Empieza a los 6 porque este es el gran camino de la
educación obligatoria en Italia, obviamente podría empezar a los 5, 6 o 7 años de
edad, dependiendo del país que uno tenga en mente. Sin embargo, a cualquier
edad que comience, siempre hay un vacío en relación con el primer plano, el que
tiene una importancia tan fundamental para la formación de un ser humano.

Este gran plano inclinado representa el campo de acción educativo, pero también
revela un concepto subyacente de desarrollo que no es otra cosa que la vieja idea
del desarrollo lineal. La línea oblicua que indica el plano inclinado se eleva
constantemente con los años, a partir de los 6, aumentando más y más a medida
que el individuo se hace mayor. Los bloques en los que se subdivide el plano
representan los diversos grados o niveles en los que se ha dividido la educación:
primaria, secundaria, preparatoria, universidad. Las flechas que figuran a
continuación representan tanto el número de las diversas asignaturas estudiadas
como el número de profesores y, por lo tanto, representan también la cantidad de
conocimientos que se ofrecen al individuo. Los sujetos, los maestros, la cantidad
de conocimiento, todo esto aumenta con el nivel de educación (que va de acuerdo
con la edad del individuo), como podemos ver por el aumento en el número de
flechas. En las últimas secciones, las diversas partes de la universidad
representan las diversas facultades.

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La implicación subyacente de este campo de acción educacional siempre en


expansión, es que la inteligencia y la capacidad de aprender aumentan
constantemente con la edad del individuo: cuanto más viejo es el individuo, más
inteligente es; cuanto mayor es el individuo, mayor es la capacidad que tiene para
aprender. Así, a juzgar por las disposiciones educativas de nuestra sociedad, la
vida se desarrolla según un plano único, grande y lineal, una visión del desarrollo
que contrasta con los cuatro planos distintivos y diferentes de desarrollo indicados
por Montessori.

Pero todavía no hemos terminado con este dibujo: está la palabra causalidad que
contrasta con la que está escrita arriba finalidad.

De hecho, todas estas pequeñas flechas son realmente flechas de causalidad, la


causalidad no es otra cosa que la filosofía subyacente de la educación tradicional,
la enseñanza tradicional, donde el maestro es la causa y el niño educado es el
efecto producido. Lo que esto significa es que todas las habilidades y cualidades
adquiridas por el individuo durante el curso del desarrollo son consecuencia
directa de los conocimientos y valores transmitidos por los adultos o profesores.
En otras palabras, el niño es sólo un recipiente vacío que tiene que ser llenado,
como página en blanco o tableta para ser escrito; el relleno y la escritura son
realizados por el adulto o maestro. Así, el adulto es siempre el que crea o moldea
el nuevo ser.

El contraste entre los planes de la naturaleza para el desarrollo y lo que es, en


efecto, el plano único de educación según la sociedad, es traído por Montessori en
el uso de colores: los colores brillantes de la parte superior del dibujo traen un
contraste con los colores grises de la parte de abajo, un gris que simboliza la
uniformidad y monotonía totales del concepto de educación que propone la
sociedad.

Todo esto lleva a la observación más extraordinaria, como Montessori señala


directa e indirectamente. A mediados del siglo XVIII, ningún científico ni filósofo
creía más en la idea del desarrollo lineal durante el período prenatal, en la idea de

Communications AMI - Edición Especial 2010 18


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que en la célula original hay un ser humano pequeño, invisible, completamente


formado (homunculus) cuyo único desarrollo consiste en crecer. Durante este
siglo, como resultado de todos los estudios psicológicos y biológicos que se han
llevado a cabo, también se ha descartado cualquier idea de desarrollo postnatal de
una forma lineal. Sólo en el campo de la educación encontramos este viejo
concepto, todavía dominante de manera oculta, lo que sin duda demuestra un
profundo conservadurismo subyacente en este campo del esfuerzo humano. Las
modas de la educación vienen y van, las reformas educativas también, pero nunca
logran nada porque sólo tocan la superficie y no el núcleo del problema.

Segunda gráfica: Roma 1951

Vamos a examinar la segunda gráfica, que consta de las mismas dos partes, en la
medida en que el dibujo topográfico ilustra el desarrollo humano desde el
nacimiento hasta la madurez, y el dibujo inferior ilustra lo que la sociedad tiene
que ofrecer al individuo en desarrollo.

El bulbo: la imagen orgánica del dinamismo del desarrollo, según la visión


Montessori

Si al principio hemos sido sorprendidos por la perfección geométrica de la primera


representación de los planos de desarrollo, podemos estar perfectamente
impactados por el contraste que presenta la segunda representación. La
irregularidad y una total falta de simetría sobre los cuatro paneles caracterizan el
segundo dibujo. Esto, junto con el lujoso uso del color verde, nos da la impresión
de algo extraño que crece, el producto de la madre naturaleza en algún extraño
vuelo de fantasía. Los abombamientos e hinchazones curiosos son seguidos por
secciones alargadas y estrechas que parecen no tener sustancia alguna.
Entonces, todo se desvanece a la derecha, con una serie de guiones terminando
en una flecha. El efecto general, después de que la simetría de la primera gráfica

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es la más interesante, y al estudiar el dibujo con mayor profundidad y detalle,


comprendemos claramente cómo María Montessori se ocupó de distinguir los
planos de desarrollo, no sólo dos por dos, sino también uno por uno.

También se distinguen los períodos creativos, los unos de los otros. En el plano de
la infancia se da mucho mayor volumen, lo que lo hace mucho más imponente y
por lo tanto mucho más importante. Grosor y volumen también se distribuyen para
dar más peso a los tres primeros años de vida. La diferencia entre los dos
periodos creativos se ve reforzada por un uso diferente del color: negro y rojo para
la infancia; verde con rojo a lo largo del centro para la adolescencia. Es
interesante notar también que, mientras la infancia permanece dividida en los dos
sub-planos (0 a 3 y 3 a 6), el plano de la adolescencia queda ahora indivisible.

Las fases tranquilas del crecimiento uniforme, la infancia y la madurez, se indican


simplemente con líneas verdes, pero aun así, encontramos una diferencia entre
estos dos planos: la línea verde para la infancia se eleva, mientras que para la
madurez procede horizontalmente. Esto nos lleva a otra observación acerca de la
segunda representación de Montessori: todo el dibujo no es otra cosa que una
curva o arco de desarrollo, con secciones que han sido más o menos elaboradas

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según el plano particular. Cuando vemos el dibujo desde este punto de vista, nos
damos cuenta de que tenemos que prestar atención a la curvatura. La subida es
muy empinada al principio con el primer plano, más gradual para el segundo y
tercer plano e inexistente con el cuarto. Podemos concluir que, en lo que respecta
al desarrollo, el plano de la decadencia es mucho más importante que el de la
madurez. De hecho, después de 21 años (la mayoría de edad en el momento en
que se realizó el diseño), tenemos simplemente una línea punteada, como para
indicar que el desarrollo ha terminado; a los 24, encontramos una flecha, como
para indicar que la vida continúa de la misma manera, es decir, en una dirección y
con una intensidad y un estilo ya claramente establecidos.

Cuando comparamos los dos dibujos de los planos de desarrollo vemos que el
primero es más una abstracción que una representación ideal del patrón y del
ritmo del desarrollo. Como ya sabemos, Montessori llamó a este dibujo en
particular el ritmo constructivo de la vida, y el ritmo y el patrón son lo que esta
imagen es claramente.

El segundo dibujo es más natural, más biológico, como un dibujo y por lo tanto
también evoca un proceso de la vida. Cada panel tiene su propio carácter distinto
y esto es más verdadero para la vida. Cada plano se funde gradualmente hasta el
siguiente, esto es lo que sucede en la vida. Por lo tanto, en el segundo dibujo, no
vemos los puntos agudos, los bruscos cambios de dirección de los repentinos
cambios de color que se encuentran en el primero. El segundo dibujo ha sido
llamado el bulbo: el nombre se refiere obviamente a una forma y a un fenómeno
que pertenece a la naturaleza. Al mismo tiempo, el nombre lleva una fuerte
connotación de una fuente que se oculta en las profundidades de la oscuridad, y
de crecimiento que gradualmente emerge a la luz. De hecho, un bulbo es un pitido
que se asemeja a un brote grande. Como tal, tiene en sí todas las partes que se
convertirán en un individuo perfecto, pero que permanecen ocultas a la vista, en la
medida en que un bulbo es propiamente subterráneo. Un bulbo, en otras palabras,
encapsula el poder del crecimiento, de la expansión; Es decir, la fuerza irresistible
de la vida.

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Esto nos lleva inmediatamente a la idea de la vida como energía y a la idea del
niño como portador de energías preciosas que tienden a manifestarse con fuerza
irreprimible. De hecho, en el texto relacionado, Montessori habla con tanta
frecuencia de energías que se puede ver el dibujo como literalmente ilustrando la
energía y el dinamismo del crecimiento y el desarrollo. La forma y masa iniciales,
el propio bulbo, por así decirlo, pueden verse ahora en todas aquellas energías
que se encuentran en el comienzo de la vida y que son necesarias para la
formación de un ser humano.

La educación, se convierte en un asunto para ayudar a estas energías; porque el


alma no es una piedra para el aprovechamiento según el talento del artista, sino
que es energía libre cuya expresión y despliegue obedece a sus propias leyes
interiores.

De este modo, las dos gráficas no se contradicen entre sí, sino que se
complementan, los diferentes puntos de vista que incorporan no son mutuamente
excluyentes, sino mutuamente enriquecedores. Consecuentemente, la
comprensión de los cuatro planos de desarrollo se realza si examinamos ambas
gráficas en vez de una sola.

Sin embargo, al final, los dos dibujos, cualesquiera que sean sus semejanzas o
diferencias, representan los cuatro planos de desarrollo. Así pues, las gráficas
explican estas fases de desarrollo, y para comprender más, como ya hemos tenido
ocasión de señalar, es necesario referirse a las palabras de Montessori, a lo que
dijo y a lo que escribió.

Las “energías” de la infancia

En la conferencia que Montessori dio con la ayuda de este gráfico, ella observó
que en este dibujo vemos primero una masa ardiente que gradualmente disminuye
en volumen y se reduce a un color diferente, de rojo a verde. La primera parte de
esta "masa" representa el sub-plano inicial de la infancia; el período del

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inconsciente que contiene en sí todas las energías del hombre y, por lo tanto, tiene
una importancia tan grande como la inmensidad del misterio que la rodea. Para
indicar la importancia de este período en su dibujo, Montessori lo ha identificado
con la expresión simple pero trascendental, Formación del Hombre. Todas las
energías del hombre se indican también en el dibujo a través de la palabra escrita,
con el término nebulosas, que encontramos en correspondencia con el momento
del nacimiento.

Las nebulosas, entonces, representan todas aquellas energías creativas que


llevan al niño recién nacido a absorber activamente el medio ambiente y allí a
crearse a sí mismo como un ser humano, un ser con todas las características
típicamente humanas. (También podemos considerar las nebulosas como clases
diferenciadas y especializadas o etapas del horme, el horme, no siendo otra cosa
que una fuerza vital de energía que se manifiesta como un impulso a la actividad
intencional). La absorción del medio ambiente se logra a través de la experiencia
activa inconsciente y, específicamente, a través del trabajo de una mente tan
diferente a la nuestra que Montessori la llama "mente absorbente". Así, en La
Formación del Hombre, Montessori escribe: "Parece como si la mente absorbente
actuara de la misma manera que la cámara fotográfica, allí también las imágenes
deben permanecer ocultas en la oscuridad del inconsciente y tienen que ser
fijadas por una sensibilidad misteriosa mientras que nada parece suceder afuera.
Sólo después de que este fenómeno milagroso haya sido logrado, la adquisición
creativa se llevará a la luz de la conciencia y allí permanece indeleble en todos sus
detalles".

La “tranquilidad” de la infancia

A este punto, que se da alrededor de los 6 años, comienza un nuevo período de


vida. Está representado en nuestro dibujo por una simple línea, y que este período
de vida (que termina alrededor de los 12 años) es un período de seguridad y

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tranquilidad. El inicio de esta etapa coincide con la edad en la que el niño ya está
escolarizado.

El “fermento” de la adolescencia

Después del segundo plano, nuestro dibujo presenta una hinchazón o bulbo que
representa el período de la adolescencia. En este punto, la psique humana está en
fermentación, es una etapa de tumultos. La vida de las metas emocionales se
levanta desde los abismos y con ella, los contrastes de emociones. Estas con
regularidad son experimentadas simultáneamente y por lo tanto traen un profundo
desequilibrio e inestabilidad. El cuerpo se debilita y tiene tendencias a enfermarse.
Mientras tanto, la motivación en la escuela decrece, confrontando con las
exigencias académicas y los requerimientos que aumentan. Este es el período en
el que la delincuencia juvenil puede manifestarse fácilmente.

La “calma” de la madurez

Entonces, de repente, las crisis desaparecen y el equilibrio se reestablece. Las


tormentas de la adolescencia son seguidas por una calma en la que todo está
controlado por una energía que resulta al momento en el que se alcanza la
madurez.

Los cuatro planos

En su dibujo, Montessori identifica todo el lapso de tiempo de 6 hasta alrededor de


24 años de edad como el Desarrollo del Hombre. Tanto la Formación del Hombre
como el Desarrollo del Hombre componen la larga y única flecha que Montessori
ha identificado como finalidad; ambos, en otras palabras, siguen la dirección de la
finalidad. Entonces, el objetivo o meta de ese proceso se indica simplemente

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como Hombre. Montessori muestra que se llega a la meta entre los 21 y los 24
años de edad.

Pero ¿qué pasa con ese hombre? ¿Qué clase de hombre es? No necesariamente
el tipo de persona que él ha pedido ser o que deseamos que sea. En palabras de
Montessori: "Tan pronto como termina sus estudios universitarios, el joven se ve
abandonado por los esquemas educativos, abandonado a la vida, se enfrenta a
vivirla de acuerdo con la educación que ha recibido, basada como estaba en
represiones, ya le ha impedido enmendar su propio carácter y ahora, de repente,
lo ha abandonado. Se encuentra carente de todas aquellas defensas que se le
impidió construir por el mismo sistema que lo reprime por todo su estancamiento y
adolescencia. De este modo, se encuentran jóvenes que, después de terminar sus
estudios, recurren a la psicoterapia porque se sienten incapaces de afrontar la
vida, carentes de todo conocimiento necesario de sí mismos y de la sociedad en la
que han nacido”.

El punto crucial aquí es si la educación que el individuo experimenta se basa en el


principio de la represión o el respeto de las energías internas del niño. Como dice
la propia Montessori: "Las energías reprimidas conducen a complejos de
inferioridad, debilitamiento de la personalidad, falta de responsabilidad, apatía,
timidez, tendencia a la intimidación y a la violencia ... Todos estos fenómenos
crean seres humanos mimados desde el punto de vista psicológico".

El único plano fragmentado de la sociedad

En ambos cuadros la estructura del fondo es básicamente la misma: en ambos


podemos ver un gran plano inclinado, un campo educativo de acción, que
comienza a expandirse a partir de los 6 años y sigue expandiéndose hasta que
llega a un final abrupto con el fin de la educación universitaria. Por lo tanto, con la
nueva gráfica vemos la misma linealidad básica que antes, la misma organización
básica de la educación es el resultado de considerar la educación desde el punto
de vista de la sociedad o la organización social, y no desde el punto de vista físico

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y psicológico, las necesidades del crecimiento y el desarrollo humano. Esta es la


razón por la que reivindicamos un vacío educativo para el primer plano de
desarrollo, para aquellos años que son tan vitales para el desarrollo del individuo
humano.

Con la nueva gráfica, sin embargo, el dibujo inferior de Montessori indica que hay
alguna provisión para el primer plano de desarrollo, la sociedad tiene algo que
ofrecer a los niños durante sus primeros años de vida. De hecho, la importancia de
estos primeros años es universalmente reconocida hoy en día, pero a pesar de
esto no hay una disposición universal de entornos adecuados para ayudar a
desarrollar la vida en el primer plano. Lo que la sociedad tiene que ofrecer aquí es
más para unos pocos que para muchos: el Estado ejerce el control a través de la
legislación, pero deja la provisión principalmente al sector privado.

Dejando de lado ahora la misma linealidad básica, ¿qué es lo que Montessori


quiere destacar con el segundo gráfico? Es evidente que desea resaltar la
discontinuidad y fragmentación que caracteriza al sistema educativo. Para
destacar esta discontinuidad, Montessori ha identificado y distinguido
explícitamente los diversos ambientes educativos y etapas de la escolaridad:
maternal, preescolar, escuela primaria, secundaria, universidad. Así, en la
conferencia de 1951, Montessori dice: “La escuela, tal como la vemos en
funcionamiento en la actualidad, está compuesta de tantos períodos, cada uno de
los cuales existe por sí solo, sin relación con los demás”. De hecho, en el dibujo de
Montessori, podemos ver que los diversos bloques o períodos institucionales no
sólo están claramente separados unos de otros, sino que en realidad tienen
grandes espacios entre ellos. Montessori continúa diciendo: "Para pasar de un
período a otro, es necesario cruzar el vacío que los separa con el esfuerzo
representado por un examen: aquellos que no pueden hacer que ese" salto "se
vaya abajo y tenga que volver". Como podemos ver en el dibujo, Montessori
representa y hace hincapié en cada uno de esos exámenes mediante una gruesa
banda negra que se encuentra al final de cada ciclo de educación.

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Sin embargo, la discontinuidad se encuentra no sólo en relación con la educación


del Estado o del sector público, sino también en relación con los métodos
educativos que fueron diseñados y desarrollados por diversos educadores y que,
al menos en su día, constituyen magníficos tipos de educación "alternativa". Por lo
tanto, Montessori también ha identificado varias etapas de la educación en
asociación con algunos nombres famosos: Froebel para el preescolar, Pestalozzi
para la escuela primaria, Herbart para la escuela secundaria. Estos son nombres
de renombre internacional en la historia de la educación y todos ellos son nombres
de educadores que vinieron mucho antes de Montessori: Johann Pestalozzi (1746-
1827) el reformador educativo suizo, Johann Herbart (1776-1841), el filósofo y
educador alemán; Friedrich Froebel (1782-1852), que fue alumno de Pestalozzi y
estuvo destinado a convertirse en otro famoso educador alemán. Los nombres de
los famosos contemporáneos de Montessori en el campo de la educación no se
encuentran en el dibujo, pero podemos encontrarlos en sus obras escritas.

En La formación del hombre, Montessori escribe: "... el método de Froebel se


refiere a la escuela de los niños más pequeños, que inspirado por Pestalozzi se
refiere sólo a las escuelas primarias, los métodos de Herbart se ocupan
particularmente de la escuela secundaria. Incluso con los métodos más recientes
vemos que Decroly, el método de Dalton, está destinado sobre todo a las escuelas
secundarias, y así sucesivamente. Los métodos tradicionales ciertamente han sido
modificados, pero el maestro de una etapa en particular no puede enseñar otros
grados. Los métodos empleados en el preescolar, solo son empleados en las
guarderías, cada etapa está claramente definida y los métodos, que están
constantemente en evolución en la actualidad, se limitan siempre a una u otra de
estas categorías bien definidas.”

Sobre la base de otras referencias y fuentes podemos añadir otros nombres a los
de Decroly para los métodos dirigidos a las escuelas primarias o elementales: el
método Cousinet, el método Claparede, etc. Estos nuevos métodos, que forman
parte de tantos otros nuevos métodos que, según palabras de Montessori,
"continúan surgiendo".

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La propia Montessori hace el mayor contraste posible entre su enfoque sobre la


educación y todos los demás métodos. Ella contrasta su enfoque no sólo con la
educación tradicional, sino también con los otros métodos experimentales. Afirma
que su enfoque es de validez universal, ya que se aplica a todas las fases del
desarrollo del ser humano.

Montessori escribe así: "Otro hecho extraño sobre este método es que, aunque
originalmente fue concebido y desarrollado para la educación preescolar, ahora se
ha infiltrado en las escuelas primarias e incluso en las escuelas secundarias". Y
continúa: "Pero el método también se ha desarrollado en la dirección opuesta, y se
ha aplicado a niños menores de 3 años de edad. "

Cualquier persona acostumbrada a pensar en la educación dividida en sus


bloques y etapas habituales haría la misma pregunta que Montessori plantea:
"¿Qué es exactamente entonces este método que comienza con los recién
nacidos y termina a con los universitarios? Esta pregunta es tanto más legítima
puesto que no hay otro método único de educación que abarque todo esto.

Un principio educativo para todas las edades

Todos nosotros, por conveniencia, usamos la expresión "el método Montessori".


Sin embargo, la propia Montessori explica que "si elimináramos no sólo el término
método, sino también su concepción común, las cosas serían mucho más claras.
Tenemos que considerar la personalidad humana y no un método de educación.
Se sugiere que deberíamos hablar de "ayuda dada para que la personalidad
humana logre su independencia" o de “medios ofrecidos para liberar a la
personalidad humana de la opresión de prejuicios antiguos respecto a la
educación”. Montessori resume así: "La defensa del niño, el reconocimiento
científico De su naturaleza, la proclamación social de sus derechos, debe
reemplazar las formas fragmentarias de dar educación”.

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En su conferencia de 1951, Montessori lo expresa así: "Nadie cree que las fuerzas
dentro del niño pueden actuar solas, tal es que el niño puede ser abandonado por
su propia cuenta. La educación tiene que proveer las ayudas necesarias para el
niño. La tarea de la educación es crear un ambiente favorable desde este punto de
vista, de tal modo que, cuando se entiende la educación como ayuda ofrecida a la
vida, es decir, a las manifestaciones de las energías naturales, el efecto que se
obtiene es el fortalecimiento de estas energías".

Todo esto contrasta con los métodos de educación tradicional que, como señala
Montessori, imponen al niño un conjunto fijo de conocimientos o de ideas,
conocimientos que se consideran esenciales para el desarrollo y que deben
aprenderse en un cierto orden y dentro de unos plazos predeterminados. Este
sistema tradicional de educación, por otra parte, se basa en el principio de que
tenemos que poner algo en el alma del niño para obtener ciertos resultados fijos, y
los queremos exactamente en proporción a lo que hemos dado. Así, en las
escuelas, o los programas de estudio establecen límites a lo que los alumnos
deben saber.

Fue en reacción a la rigidez y la represión de la educación tradicional y formal, que


surgió un nuevo movimiento en la educación, un movimiento que fue
particularmente activo a principios de este siglo y que llevó a todos los nuevos
métodos que, como dijo Montessori, a continúan a surgir.

María Montessori y la educación progresiva

Durante las dos décadas transcurridas entre la primera publicación del Método
Montessori y la fundación de la Asociación Montessori Internacional (1909-1929),
la obra de María Montessori encontró la pedagogía americana de John Dewey y la
realización de este Proyecto-Método por William Heard Kilpatrick en 1918; Plan de
Carleton Washburney La filosofía de Wimmetka Curriculu, 1926, y Helen Parkhust
Educación sobre el Plan Dalton 1927.

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Por encima de todo, la obra de María Montessori encontró la del grupo de Ginebra
en el nuevo movimiento educativo: Pierre Bover, Adolphe Ferriere, Ovide Decroly,
Edouard Claptede, Roger Cousiner y Celestin Freiner. Están todos los
contemporáneos de María Montessori, y entre estos exponentes del nuevo
movimiento está también Jean Piaget desarrollo o acertamiento genético a la
psicología experimental.

El nuevo movimiento educativo o la educación progresiva pueden ser vagamente


identificados con métodos de actividad que promueven la educación a través de la
actividad en lugar del aplauso formal. A partir de los años 20 el movimiento es
encabezado por la beca de la nueva educación y por la oficina internacional de la
educación en Ginebra, que se convierten en el punto de la referencia para la
investigación y la documentación internacionales en el campo de la educación.

El gobierno italiano no se unió al I.B.E. Favoreciendo así indirectamente la


influencia dominante del grupo de psico-pedagogos de Ginebra, a expensas de la
obra de Montessori y de Montessori. El grupo de Ginebra, con la intención de
presentar su propio método, excluía a Montessori cada vez más. El resultado fue
el de acentuar el malentendido entre la corriente principal de la nueva educación y
Montessori, que ya sentía que no era escuchada sólo, sino sólo fuera del
escenario, para hablar, a través de la voz de los demás.

En la Formación del Hombre, Montessori escribe: "Hoy en día hay muchas


corrientes y personalidades importantes en el campo de la educación. Está la
Nueva Educación que desea promover la armonía y la colaboración con el método
Montessori y los otros nuevos métodos”. En efecto, el grupo de Ginebra criticaba
ciertos aspectos del enfoque Montessori, y Montessori no estaba dispuesta a
comprometerse. En lo que a ella respecta, seleccionar algunos aspectos del
método y excluir otros significaba distorsionar la naturaleza misma del método. El
resultado final fue que, como la misma Montessori escribe: "El mundo de la
educación oficial también dejó a un lado nuestro trabajo".

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Naturaleza y supra natura

Observemos la estructura del bulbo: comienza como una masa impresionante que
gradualmente disminuye y se estrecha hasta llegar a terminar como una serie de
puntos. La estructura triangular que podemos ver a continuación se construye, se
podría decir, en el sentido opuesto: comienza desde un punto y aumenta
gradualmente, expandiéndose en espesor o volumen. Es evidente que las dos
estructuras diferentes ilustran dos procesos diferentes, dos puntos de vista
diferentes. El primero es el adoptado por la naturaleza para el desarrollo humano,
el énfasis se encuentra al comienzo del desarrollo, es decir, al nacer y durante los
primeros años de vida. El segundo es el adoptado por nuestra sociedad humana,
es decir por nuestra supra natura: el énfasis se encuentra al final del desarrollo, en
la última etapa de los estudios del individuo.

Los dos procesos, el desarrollo por un lado y la educación como lo encontramos


implementado en nuestra sociedad por otro lado, por lo tanto, enfatiza los
extremos opuestos: el comienzo y el fin del desarrollo. Estos son tiempos muy
diferentes de construcción. La primera es para la construcción de la vida física y
psíquica, y también para la dimensión interior del ser; El segundo tiene que ver
con la construcción de una vida social y profesional, y por lo tanto se ocupa de la
dimensión exterior del individuo.

Es por eso que Montessori dice que el sistema de educación existente es el


resultado de considerar la educación desde el punto de vista de la sociedad o la
organización social más que desde el punto de vista de las necesidades físicas y
psicológicas del crecimiento y desarrollo humanos. Si la educación debe ser una
ayuda a la vida o una ayuda para que la personalidad humana pueda lograr su
independencia, debe basarse en las necesidades físicas y psicológicas del ser
humano durante todas las etapas o planos de desarrollo.

Además, la personalidad humana es esencialmente una durante las etapas


sucesivas del desarrollo, y por lo tanto, es el niño el que forma el hombre o la

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mujer adultos. Si no ayudamos al niño, no hemos ayudado al adulto. Así


Montessori dice: “en nuestros últimos cursos llamamos el niño, el hombre.”

Hombre el desconocido

La letra X del alfabeto, cuando se usa en matemáticas, significa desconocido. Este


significado matemático se ha convertido en parte del lenguaje ordinario en Italia, y
ha dado lugar a expresiones tales como "una gran X" que significa un gran
desconocido. Es en este sentido que debemos interpretar la gran e impresionante
X que María Montessori ha dibujado en medio de su gráfica, entre el dibujo de
arriba y el de abajo, entre naturaleza y supra naturaleza.

Así, en La Formación del Hombre, leemos: "Así el milagro de la Naturaleza –para


la formación de la inteligencia y de la personalidad humana, es ciertamente un
milagro, es un campo, por decirlo así, hasta ahora inexplorado, desconocido. Sólo
sabemos que en la psique humana existe un enigma que aún no ha sido tocado
por nuestro interés". Y en La Mente Absorbente encontramos que Montessori
expresa la misma idea de esta manera: "Sabemos encontrar perlas en las conchas
de las ostras, oro en las montañas y carbón en las entrañas de la Tierra, pero no
somos conscientes de la joya espiritual, las nebulosas creativas, que el niño tiene
en sí mismo cuando entra en este mundo”.

La X en otras palabras, representa al Hombre desconocido. El niño y por lo tanto


el adulto que el niño podría llegar a ser, sigue siendo un desconocido. Esta es la
razón por la que Montessori puede decir que la educación de nuestros días es rica
en métodos y fines sociales, pero hay que decir que no toma en cuenta la vida
misma. Para que el desarrollo y la educación naturales se integren y armonicen, la
educación tendrá que ser reformada de manera verdaderamente fundamental. La
reforma de la educación una necesidad de nuestros tiempos, debe ser construida
sobre el estudio científico del hombre lo desconocido. Incluso el conocimiento por
sí solo no es suficiente, ese conocimiento tiene que convertirse en la base misma
de la educación.

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En La Mente Absorbente, Montessori escribe: "El niño puede guiarnos a un futuro


radiante, si lo que realmente queremos es una palabra nueva, entonces la
educación debe tener como objetivo el desarrollo de estas posibilidades ocultas".

Fuentes Montessori

Sobre el tema de los planos de desarrollo o de las estaciones del desarrollo de la


vida, y las disposiciones del sistema de educación en relación con cada uno de los
paneles, existe un hilo visible que conecta lo que Montessori escribe en La
Formación del Hombre y La Mente Absorbente (ambos publicados por primera vez
en 1949) y lo que ella dice en sus conferencias de Perugia (1950) y de Roma
(1951). Esta estrecha relación se puede ver en el tiempo: todas estas fuentes, se
relacionan con el período de tres años de 1949-1951. Pero esta estrecha relación
también se revela por el hecho de que una de estas fuentes puede reforzar o
explicar o completar el pensamiento expresado en otro como ya hemos tenido
ocasión de observar. Por encima de todo, la importancia de las fuentes
Montessori es dada por el hecho de que es hasta los tres últimos años de la vida
de María Montessori, y por lo tanto, representan su último pensamiento al
respecto. Se podría decir que representan una especie de destilación de su
pensamiento, observación y reflexión durante muchos, muchos años.

Pero Montessori no hablaba sólo con palabras, también hablaba en imágenes y


nos deja dos imágenes para los cuatro planos de desarrollo. El ritmo constructivo y
el bulbo. Estas son imágenes que sirven para encapsular la visión de desarrollo de
Montessori para nosotros. Que sirven para darnos una visión general del patrón y
dinamismo del desarrollo, que sirven de punto de referencia. Además, dado que
ambas gráficas muestran también las estructuras educativas proporcionadas por
la sociedad para los cuatro planos, podemos ver lo pertinente que es la crítica de
Montessori.

Agradezco a Baiba Krumins Grazzini por su contribución para preparar esta


conferencia. Camillo Grazzini, 1994.

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CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO DE LA ESCUELA PRIMARIA


Camillo Grazzini

Una plática del XIX Congreso Montessori Internacional


“Ayuda al niño a formar al hombre del futuro” Ámsterdam 1979

¿En dónde está el niño?

Un niño de edad de escuela elemental es un niño de 6 a 12 años. ¿Dónde


podemos encontrar a ese niño?

Tal vez hay uno presente en esta sala, sin duda hay muchos en esta ciudad. Tal
vez esté en casa o en la escuela. Podemos verlo en las calles y en los parques.
Este niño está en todas partes, es omnipresente. Él podría lo mismo robar sus
manzanas que ayudarle a cruzar la calle. Él podría llamar a su puerta por broma o
puede sacar a pasear a su perro.

Este niño también está dentro de cada uno de nosotros, en nuestra memoria como
los niños que hemos conocido, y parte de nosotros como el niño que hemos sido.
Él es universal, tiene las mismas características y potencialidades
independientemente del tiempo y el espacio.

¿Cómo lo reconocemos?

Usted puede conocerlo por lo que hace y también por la forma en que se ve. La
pubertad lo separa del adolescente y hay características físicas que lo alejan del
infante.

Un individuo que entra en esta segunda fase de la infancia, cambia de manera


competitiva. Los dientes nacarados del niño se caen y son reemplazados por
dientes grandes, fuertes y profundamente arraigados; El pelo rizado se vuelve más
recto y más oscuro; El cuerpo rechoncho se vuelve más fuerte y más delgado. A
continuación, los pies y las piernas, el niño de 7 años tiene piernas fuertes y busca

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escapar del círculo cerrado de la familia. Un hecho que explica la ubicuidad física
de este niño.

¿Quién es el observador?

En cuanto a las dimensiones psicológicas, las características de esta edad varían


según el observador. Montessori o Gesel, Wallon o el adherente de la Escuela
Psicoanalítica o Piaget. En este sentido, mi tarea es enfocarme en la visión de
Montessori sobre el niño y no en la de otros, cuya caracterización de esta forma
puede no corresponder a la de Montessori.

El ritmo constructivo

Dado que la visión de Montessori sobre el desarrollo abarca cuatro fases o planos
de desarrollo a lo largo de un período de tiempo que va desde el nacimiento (e
incluso antes) hasta los 24 años, esta charla debe ser vista en relación con las
conversaciones precedentes y con las que seguirán igual que el niño de 6 a 12
años. Esta relación con los períodos precedentes y con el inmediatamente
posterior es crucial, sobre todo porque las características pueden ser exactamente
opuestas para las diferentes edades, siempre dentro del mismo desarrollo, es
decir la opinión de Montessori sobre el tema del desarrollo. En palabras de la Dra.
Montessori: "Las características de cada fase son tan diferentes que los pasajes
de una fase a otra han sido descritos por ciertos psicólogos como renacimientos".

Veamos ahora la forma en la que María Montessori representaba


esquemáticamente estos cuatro planos para que pudiéramos visualizar el segundo
plano dentro de todo el arco del desarrollo humano. Esto es útil porque, aunque
cada plano es especial en sí mismo, ya que tiene sus propias características
particulares, al mismo tiempo que cada uno de ellos es la preparación para el
siguiente.

Los períodos sensibles gobiernan y determinan cada fase de desarrollo, son


transitorios y confinados a la adquisición de una determinada característica. Una

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vez que esta característica ha evolucionado desaparece la sensibilidad


correspondiente. Estas sensibilidades alcanzan su máxima intensidad y luego
disminuyen en intensidad y por lo tanto las representaciones gráficas de cada
plano son, como se puede ver, en forma de triángulo. Montessori llama este patrón
o ritmo de desarrollo el ritmo constructivo de la vida.

LAS ETAPAS DE DESARROLLO

En este diagrama de triángulos que representan la niñez y la madurez se


identifican por unas líneas delgadas de color azul, mientras que los triángulos que
representan la infancia y la adolescencia tienen líneas más gruesas de color rojo.

Un lado de cada triángulo descansa en la misma línea, la línea que representa la


edad cronológica y ese lado siempre representa etapas de 6 años de vida. Los
otros dos lados de cada triángulo convergen en un vértice opuesto a la línea de la
vida cronológica. Así, los planos de desarrollo no proceden en un plano inclinado
continuo, no en forma de una función escalonada (como subir un tramo de
escaleras), sino según una línea de progresión seguida de una línea de retroceso.
El lado izquierdo del triángulo es la línea de progresión porque las sensibilidades
pertenecientes al plano están aumentando hasta un punto máximo de intensidad
(el vértice del plano) mientras que el lado derecho del triángulo es el punto de
retroceso porque las sensibilidades propiamente dichas de ese plano están
perdiendo su intensidad y están desapareciendo gradualmente con la aparición de
una nueva fase de desarrollo con su conjunto de sensibilidades particulares.

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Así, la vida evolutiva del hombre es una secuencia de nacimientos, de la aparición


y desaparición de potencialidades, de inicio y fin de los intereses y de las
características que son una manifestación de los sentimientos. Pero las nuevas
habilidades adquiridas en cada etapa permanecerán para toda la vida.

La edad de la serenidad, también conocida como la edad de la rudeza

Examinemos ahora en detalle el segundo plano de desarrollo, el de la infancia o, si


se quiere, la segunda fase de la infancia (representada por el primer triángulo azul
de la carta) en el punto de vista psicológico. Hacer esto es útil para considerar los
diferentes aspectos de la dimensión psicológica del niño de 6 a 12 años, uno por
uno: 1.Intelectual
2.Moral
3.Social
4.Emocional

En la vida, por supuesto, todos estos son inseparables y funcionan juntos, ya que
el Hombre es uno e indivisible, o más bien, una unidad orgánica. Sin embargo,
este ejercicio de separación nos es útil en términos de claridad y comprensión.

1. Intelectual: El mundo de la abstracción, imaginación y cultura

En cuanto a las características intelectuales de un niño de esta edad, María


Montessori identifica dos períodos sensibles, el de la imaginación y el de la
cultura. También descubrió que este niño tiene un interés y aptitud primordial en lo
abstracto.

El mundo del abstracto o la edad de por qué.

Desde la infancia hasta la adolescencia, la Dra. Montessori escribe que este niño
se ha convertido en un ser fuerte, el ser que está entrando en un mundo nuevo, el

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mundo del abstracto. Es un mundo rico en el que los actos realizados por los
hombres le interesarán más que las cosas. Ahora él está interesado
principalmente en el cómo y el por qué. Todo lo que le atraía sensorialmente le
interesa desde un punto de vista diferente. Él está buscando lo que hay que hacer.
Es decir, está empezando a tomar conciencia del problema de causa y efecto. En
sus conferencias sobre "Los Cuatro Planos de Educación", María Montessori da
un ejemplo que ilustra claramente este cambio. “En una escuela había un acuario
accesible a niños de 3 a 9 años de edad. A la mañana siguiente los peces estaban
muertos. Los pequeños, asombrados por este hecho, corrieron a cada esquina
para anunciar que los peces estaban muertos, y luego volvieron a su antigua
ocupación. Los niños mayores, sin embargo, se quedaron en silencio alrededor del
acuario preguntándose ¿por qué los peces estaban muertos? No digo que el niño
se convierta en un filósofo, sino que desarrolla sentimientos hacia el abstracto,
como en la primera fase tenía sentimientos hacia el concreto".

Mario Montessori señala en una de sus conferencias que este impulso a la


comprensión y la curiosidad sobre cómo funcionan las cosas a veces conduce a
un comportamiento que parece ser cruel. Él escribió que los niños de esta edad
tienen instinto de caza que les lleva a atrapar insectos u otros animales y son a
menudo considerados crueles porque tiran de las alas de las moscas y las patas
de los saltamontes. Pero esto también se debe a su curiosidad, quieren ver lo que
el insecto hará cuando se le prive de sus medios de movimiento. Esta crueldad
aparente, parte de la curiosidad que no los inhibe de identificarse con la criatura
que les atrae, sin embargo, esta empatía existe en el caso de pájaros u otros
mamíferos. De hecho, el niño trata a los insectos como si fueran una máquina y no
un ser vivo. Los niños de esta edad tienen gran interés por apartar máquinas para
abrirlas y ver su funcionamiento. Mario Montessori explica que el niño está
ciertamente interesado en “algo” mecánico, quiere saber no sólo cómo funciona
sino cómo está hecho y dónde se localizan sus partes y además tener una idea de
la historia del objeto. Como conclusión, podemos decir que mientras el niño
pequeño estaba satisfecho con simples explicaciones de lo visible, el niño mayor

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quiere explorar cosas invisibles simplemente porque son invisibles y la vida es


inquietante hasta que ha encontrado respuestas a todos sus problemas.

En cierto sentido, estos niños de 6 a 12 años son los nómadas del desarrollo de la
vida, tanto física como psicológicamente, y les corresponde a los adultos
ayudarlos para que su exploración no degenere en ideas errantes sin propósito.
Después de todo, la curiosidad, en la forma que toma en el niño de 6 a 12 años,
es responsable de la investigación científica del hombre y proporciona el ímpetu
para avanzar en la ciencia y la civilización.

Imaginación, la facultad creativa

Aquí no me preocupa tanto la imaginación reproductiva como la imaginación


productiva o la imaginación creadora. Este último es el poder de la mente para
formar asociaciones completamente nuevas y diferentes. Establecemos sobre la
base de la realidad nuevos patrones y configuraciones; es a través de la
imaginación que el individuo puede formar nuevas ideas y puede llevar una rica
vida interior. En La Mente Absorbente, Montessori escribe: "La representación o el
conjuro de cosas que no están presentes históricamente depende de una
habilidad mental especial de alto orden: el poder de la imaginación, no sólo vemos
con nuestros ojos, y la cultura no es únicamente lo que vemos. Tomemos nuestro
conocimiento del mundo, por ejemplo, si frente a nuestros ojos no hay lagos ni
nieve, podemos verlos con nuestros ojos de la mente.”

Esta capacidad mental especial, entonces, nos permite imaginar lo que existe o ha
existido, pero no se puede ver a causa del tiempo o la distancia. Montessori
escribe: "La visión imaginativa es muy diferente de la mera percepción de un
objeto, pues no tiene límites, no sólo la imaginación puede viajar a través del
espacio infinito, sino también a través del tiempo infinito: podemos retroceder a
través de la época, y tienen la visión de la tierra como era, con las criaturas que la
habitaban”, y continúa diciendo: "En el estudio de la historia y la geografía
estamos indefensos sin imaginación, y cuando nos proponemos introducir el

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universo para el niño, ¿la imaginación puede ser de utilidad para nosotros?” Y de
hecho, como apunta Montessori en De la infancia a la adolescencia, "La
imaginación es el gran poder de esta era, una especie de período sensitivo para la
imaginación que existe en el segundo período de desarrollo”.

Curiosamente, la vieja controversia sobre Montessori y la imaginación sigue viva.


Para comprender la posición de Montessori en relación con este poder particular
de la mente, primero tenemos que establecer claramente la edad del niño: lo que
es apropiado para una edad no es necesariamente apropiado para otra edad. Las
potencialidades, los periodos sensibles, las necesidades, todas ellas difieren
según el plano de desarrollo: el niño o bebé de la primera etapa del desarrollo
debe construir la imaginación reproductiva, como parte de su creación del yo, a
través de la experiencia de su ambiente inmediato; mientras que el niño mayor de
la segunda etapa del desarrollo utiliza una imaginación creativa, que se basa en la
realidad, con el fin de conquistar el mundo psicológicamente. En segundo lugar,
tenemos que darnos cuenta de que Montessori atacó lo que ella veía como
abusos generales de esta facultad humana: hace sesenta años (hace noventa
años en 2010) en Educar el potencial humano, denunció lo que veía como un virus
del uso productivo del tiempo.

¿Te acuerdas del ejemplo dado por Montessori de la madre que le dio a su hijo un
pedazo de pan?: La dividió en dos porciones y se las dio sucesivamente, diciendo:
«Éste es el pan, ésta es la carne.» La literatura de la época está llena de tales
ejemplos: en su cuento «Il tesoro dei poveri», Gabriele D'Annunzio, un poeta
italiano frecuentemente citado por Montessori, describe a una pareja de ancianos
que pasan la noche de Navidad calentita y contenta porque se imaginan que los
ojos de un gato son brillantes trozos de carbón. Parece que el catolicismo de la
época podría aceptar este tipo de cosas: Dios dio la pobreza y Dios hizo a los
pobres de esta manera. Ahora los tiempos son diferentes, las actitudes han
cambiado junto con las circunstancias materiales de la vida e, incidentalmente, la
literatura de nuestro tiempo se ocupa de otros temas.

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La denuncia de Montessori en Educar el potencial humano puede ser menos


aceptable, ya que nos toca más de cerca. Afirma que si la mente de un niño, en
particular su imaginación, no recibe el alimento psicológico apropiado, y si su
imaginación se separa de una base de la realidad, entonces tendremos un adulto
que busca sin dudar el placer, un perezoso que gusta del chisme, de la lectura de
ficción y viendo películas. Para estar al día podemos agregar viendo televisión, a
esta lista.

Concluyo esta sección sobre el abuso de la imaginación de acuerdo con María


Montessori citando parte de su palabra en De la infancia a la adolescencia: "La
imaginación no se le dio al hombre por el simple placer de fantasear más de lo que
eran las cuatro características comunes: lenguaje, religión, ritos de la muerte y
arte, sino que se le da para que viva en la contemplación. La imaginación no se
hace grande hasta que el hombre, dado el valor y la fuerza, la utiliza para crear. Si
esto no ocurre, la imaginación se dirige sólo a un espíritu vagabundo perdido en el
vacío".

Mario M. Montessori pregunta en Las tendencias humanas y la educación


Montessori: "¿Vio el hombre un pájaro aletear sus alas y volar de un árbol a otro,
subir el árbol, soltarse los brazos, romperle el cuello? Usar la imaginación no de
una manera fantástica, sino creativa, para sacar de la no-existencia algo que
podría existir y podría ser de ventaja práctica para él”.

La imaginación creadora nos permite a todos nosotros, adultos y niños, producir o


crear algo nuevo, algo que nunca ha existido antes, a partir de elementos
preexistentes identificados por María Montessori como el alfabeto de cualquier
aspecto de la realidad. En última instancia, esta creatividad puede tomar una
forma física, o simplemente puede ser una oración nunca antes escuchada, o
puede ser el descubrimiento de un teorema o una ley de la ciencia. Einstein
siempre decía que el factor más importante en el descubrimiento científico es la
imaginación: todos veían caer las manzanas, pero sólo Newton lo veía en términos
de la Ley de la Gravedad.

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Permítanme terminar esta sección diciendo, junto a André Breton y los estudiantes
de los años sesenta que adoptaron su famoso lema "Poder a la imaginación". Pero
en mi papel aquí hoy, tengo en mente específicamente el niño de 6 a 12 años –el
poder de la imaginación.

Cultura: Encargando al mundo

En De la Infancia a la Adolescencia, María Montessori escribe: "Nuestra


experiencia con los niños en las escuelas primarias nos ha demostrado que la
edad entre 6 y 12 años es un período de vida durante el cual deben darse los
elementos de todas las ciencias. Psicológicamente, es especialmente sensible y
puede ser llamado el período sensible de la cultura." Y en una conferencia dada
en Cambridge, Montessori dice: "La cultura se identifica con la construcción de la
personalidad misma, podríamos decir que la cultura se encarna dentro del ser y
sus vidas”. Y esto, diría yo, constituye el manifiesto del curso avanzado Montessori
dado en Bérgamo, Italia.

En Educar el Potencial Humano, Montessori escribe: "El conocimiento puede ser


mejor dado donde hay avidez de aprender, así que este es el período cuando la
semilla de todo se puede sembrar, la mente del niño siendo como un campo fértil,
listo para recibir. La mente del niño se obstruye artificialmente, de ahí en adelante
se resiste al conocimiento impartido y el interés ya no estará allí si la sed persiste
y se siembra demasiado tarde, a los seis años de edad todos los elementos de la
cultura se reciben con entusiasmo, y más tarde estas semillas se expanden y
crecen”.

Lo que el niño anhela, escribe Mario M. Montessori es la comprensión del mundo,


cómo funciona y cómo afecta al mundo mismo, cómo funciona y cómo afecta la
vida y el comportamiento de la humanidad. Así, después de los seis años, el niño
debe encarnar al mundo, como él, en los años anteriores de la vida ha encarnado
el entorno inmediato.

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Lo que permite al niño hacer esto es la educación cósmica, como verá esta tarde.
Por el momento, basta con decir que el punto de partida de la educación cósmica
es la visión general del mundo, y que de ella se desprende cualquier ciencia,
cualquier tema o cualquier detalle del mismo. La explicación de cualquier detalle,
identificado por Montessori como un fragmento de la naturaleza, no debe ser otra
cosa que el vínculo que conecta el detalle con el todo. Por lo tanto, ofrecer la
cultura en términos de una visión cósmica significa ilustrar la íntima relación entre
la cosa, la naturaleza viva y el hombre. También significa entender la tarea
cósmica de cada elemento y de cada fuerza en el cosmos, incluyendo nuestra
sociedad humana.

A fin de lograr la educación cósmica, debemos ser conscientes de que cualquier


distinción entre sujetos o división de materia debe conducir finalmente a una visión
de unidad, de la misma manera que todas las diferentes fuerzas actúan en el
mundo para acechar la unidad del mundo o del universo. De hecho, la etimología
misma del universo implica unidad.

2. Moral: Bueno y malo, correcto e incorrecto

Identificamos el segundo aspecto de la dimensión psicológica como el aspecto


moral. ¿Qué nos puede decir María Montessori sobre este aspecto de los niños de
6 a 12 años? En cuanto a los niños al comienzo del segundo plano de desarrollo,
María Montessori dice que es curioso notar que una de las cosas que les
preocupa es lo ético: lo que es bueno, lo que es malo. Si le dices al niño que es
malo o bueno, simplemente lo acepta. Mientras que el niño de 7 años quiere saber
por qué es malo, y lo que es ser malo. Y en De la Infancia a la Adolescencia
encontramos: "Es a los siete años que uno puede notar el comienzo de una
orientación hacia las cuestiones morales, hacia los juicios de actos." Una de las
características más curiosas que se observan es el interés que se produce en el
niño cuando empieza a percibir cosas que antes no había notado. El gran
problema del Bien y del Mal ahora se le enfrenta, esta preocupación pertenece a

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una sensibilidad interior muy especial: la conciencia; esta sensibilidad es una


característica muy natural. De hecho, Montessori identifica el segundo plano del
desarrollo como un período sensible para la ética y moralidad y, por consiguiente,
como de gran importancia para las relaciones sociales.

Montessori ilustra esta preocupación con la moralidad de la siguiente manera: "Un


ejemplo de esto fue dado por un maestro que tenía un niño que siempre venía a
ella, diciéndole las cosas traviesas que otros niños habían hecho. <<Decir lo que
hacen los demás, no es correcto>>, respondió finalmente. Pero él insistió. Otras
veces se refirió a algo positivo, siempre haciendo la misma pregunta. Fue sólo
después que el maestro se dio cuenta de que este niño estaba tratando de
establecer en su mente, como una guía para su propio comportamiento, lo que era
bueno y lo que era malo en la clase. Porque cuando lo había hecho, dejó de
hablar sobre otros”.

Montessori dice específicamente que el concepto de justicia nace en esta edad,


junto con la comprensión de la relación entre los actos de uno y las necesidades
de los demás. Los niños de este segundo plano de desarrollo reaccionarán
enérgicamente contra todo lo que consideren injusto. En palabras de Montessori:
“Esta rebelión hacia la injusticia es general: se extiende incluso a los animales, por
ejemplo, tuve una experiencia interesante con una cabra pequeña que teníamos
en el jardín de la escuela, me encantó mirarla de pie sobre sus patas traseras y
alcanzar la parte alta de algunos árboles. Un día le estaba dando pasto,
sosteniéndolo en el aire para ver cuán alto podía estirar el animal. Un niño de 7
años vino a apoyar sus cuartos delanteros para que pudiera llegar a su comida sin
fatiga, observando mientras tanto lo cruel que era yo por negársela”.

Por lo tanto, en lo que se refiere al aspecto moral de un niño de 6 a 12 años, surge


primero el problema de establecer un sentido interno de lo que es bueno y lo malo,
lo correcto y lo incorrecto, lo justo y lo injusto. El joven espía ejemplificó esto: un
niño en el proceso de establecer un código moral interior. Luego está la reacción
de un niño que ya está seguro de su código moral y cómo puede entrar en

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conflicto con el adulto en su entorno, como lo demuestra el niño de 7 años que


vino a la defensa de la cabra. Una vez que este código moral es fijo, las
características morales de un niño de 6 a 12 años son claramente evidentes. En
palabras de Mario M. Montessori: “La naturaleza le ha dotado de lealtad, sentido
de responsabilidad, fuerte sentido de la justicia, admiración por lo que es
prominente y progresista, generosidad y aversión por las trivialidades. La
obediencia y el coraje son también características de esta edad. Sin embargo,
debemos tener cuidado de observar que, aunque en el segundo período existen
posibilidades superiores a las que solíamos conocer en el niño, estas posibilidades
están subordinadas no al mando de alguien, sino al control de la propia conciencia
del niño”.

De hecho, las características morales de esta época pueden compararse con las
virtudes del hombre: las clásicas virtudes cardinales como la justicia y la valentía,
y las llamadas virtudes teológicas como la caridad. Y estas virtudes de la época
pueden expresarse en movimientos sociales como el de los Niños-Scouts y los
retos de un medio ambiente nuevo y más amplio para que el niño de esta edad
pueda llegar a ser autosuficiente, probar su nueva independencia y ayudar a su
vecino.

3. Social: Compañerismo en grupo

Como tercer aspecto de la dimensión psicológica de un niño de 6 a 12 años,


tenemos el aspecto social. Con respecto a esto, Mario M. Montessori, Jr. dice que
en esta etapa de desarrollo, se puede observar un creciente interés en el
comportamiento de los compañeros y el deseo de unirse a otros en grupos.

En cuanto al creciente interés en el comportamiento de los compañeros, ¿qué


madre no ha sufrido el deseo de que su hijo de 6 a 12 años sea querido como los
demás de su edad? -en vestido, intereses, ocupación. De hecho, esta
socialización creciente con los compañeros se demuestra por cierto tipo de
comportamiento. El niño de 6 a 12 años es generoso con sus posesiones en

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comparación con el niño más joven que le resulta difícil compartir o regalar sus
cosas. Los niños mayores trabajan por turnos, se dan regalos, cambian
constantemente los objetos de las verdaderas colecciones que están haciendo, ya
sean mármoles, sellos o lo que sea. Desafortunadamente, el adulto
despreocupado puede tratar de persuadir u obligar al niño más joven a compartir y
dar, y más tarde, frustrar la generosidad del niño mayor y el deseo de intercambiar
"bienes".

En cuanto a los niños de 6 a 12 años que desean unirse a otros en grupos, el


menos observador de nosotros debe haberse dado cuenta de que los niños
mayores juegan juegos sociales entre sí y que todos los participantes respetarán
las reglas. De hecho, esta tendencia de formar grupos de pares es fácilmente
notado en casa y en la escuela. Mario M. Montessori señala que el niño de esta
edad no quiere venir a comer si está jugando con sus amigos y ya no siente que la
compañía de sus padres tiene el mismo magnetismo. Es el grupo más allá de su
propia familia lo que lo atrae. Forma una sociedad propia con sus iguales y resiste
el control de los padres en la medida de lo posible. En la escuela la disciplina de
su propio grupo, a menudo una severa disciplina, es aceptada sin
cuestionamiento, pero la disciplina de la escuela se resiente y se resiste. Mario M.
Montessori continúa diciendo que al crear un grupo con leyes especiales, signos y
a veces lenguaje, el niño tiene la experiencia de la vida social.

Un día se convertirá en un ser social, y así es como la naturaleza, la Mente detrás


del Universo, lo prepara para su tarea de adulto.

Ahora veamos lo que María Montessori tiene que decir con respecto a este
aspecto de un niño de esta edad. Sostiene que un hecho interesante que debe
observarse en el niño de seis años es su necesidad de asociarse a sí mismo con
los demás, no sólo por el bien de la compañía, sino por algún tipo de actitud
organizada. Le gusta mezclarse con otros en un grupo donde cada uno tiene un
estatus diferente. Un líder es elegido, y es obedecido, y se forma un grupo fuerte.
Esta es una tendencia natural, a través de la cual la humanidad se organiza.

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Según María Montessori, tanto las características morales como las características
sociales de los niños en el segundo plano del desarrollo hacen de la exploración
un movimiento adecuado y atractivo para los niños de esta edad. Los exploradores
aceptan un régimen cuyo rigor va mucho más allá de lo que se considera posible
para los niños de esta edad. Así, las largas caminatas, la noche al aire libre, la
responsabilidad de las propias acciones, el fuego, los campamentos, etcétera,
todos representan esfuerzos colectivos. El principio moral básico requiere un
compromiso del individuo: el compromiso del individuo con el grupo.

4. El aspecto emocional

El aspecto final de la dimensión psicológica del niño de 6 a 12 años, el de las


emociones, está muy interrelacionado con los aspectos anteriores y también con
la dimensión física de su ser, como veremos.

En De la infancia a la adolescencia, María Montessori escribe que el niño de esta


edad es menos complaciente y en una de sus conferencias en el Congreso
Edimburgo, lo pone más estrictamente diciendo que la dulzura anterior de carácter
da paso a una cierta dureza, tanto, que esta fase de la vida que continúa hasta la
adolescencia, ha sido llamada la edad de la grosería.

De hecho, las madres a menudo se sienten lastimadas porque sus hijos, antes
todo amor y afecto, se han vuelto impertinentes y rudamente dominantes.
Montessori explica este cambio en términos de la lógica de la naturaleza, cuyo
objetivo es despertar en este niño no sólo hambre de conocimiento y la
comprensión, sino también una reivindicación de la independencia mental, un
deseo de distinguir el bien del mal por sus propios poderes y resentir la limitación
por autoridad arbitraria.

Al mismo tiempo, sin embargo, podemos notar que, mientras que el niño más
joven no es sensible a las observaciones y opiniones de los demás, el niño mayor
sí lo es, especialmente cuando todavía no está seguro de sí mismo. Esto es tan

Communications AMI - Edición Especial 2010 47


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cierto que el uso de recompensas y castigos carece de sentido en la Casa de los


Niños, pues el niño no comprende lo implícito en las conexiones de causa y
efecto.

Mario Montessori explica: "La autoestima y la autoafirmación son muy necesarias


a esta edad, el niño sólo alcanza una sensación de seguridad si está convencido
de su propio valor, es por eso que él le mostrará su trabajo y pedirá la alabanza.
Un apoyo temporal del que apenas puede prescindir, además de la predisposición
del adulto, se siente obligado a afirmarse entre sus semejantes para que también
ellos reconozcan su personalidad y sus logros: el aprecio que debe tener, su
incertidumbre exige constante seguridad. Se le deben dar todas las oportunidades
de demostrarse lo que puede hacer: una vez que ha dominado una técnica, sin
embargo, y puede realizar la tarea a la perfección, está seguro de sí mismo y ya
no pide reconocimiento. El reconocimiento que realmente anhela es ganarse el
respeto de sí mismo y ya no está dudoso de sus capacidades, su carácter se
modela, se calma y se auto-posee ya no está irritable, ya no es un rebelde contra
sus padres, siente que puede hacer frente a las circunstancias y su deseo de
apoyo moral desaparece".

Así podemos entender cómo María Montessori puede describir a este mismo niño
de 6 a 12 años como ser tranquilo y feliz, como estando físicamente y
psicológicamente en estado de salud, fortaleza y estabilidad. En La Mente
Absorbente, ella juzga a JS Ross, quien dice: "Esta estabilidad, mental y física, es
la característica más conspicua de la infancia tardía, podría fácilmente tomar a
estos chicos de diez años de edad como si fueran los seres adultos de la especie,
suponiendo que no hubieran conocido a los verdaderos adultos". En su
conferencia de 1950, la misma Montessori dice que aquellas fases marcadas con
triángulos azules, que indican infancia y madurez son fases tranquilas de
crecimiento uniforme. La infancia es considerada la época más fácil y más pacífica
de la vida, libre de disturbios y luchas. El niño es un hombre de menor escala y ya
no tiene la enfermedad de los primeros años de vida. Este período es sereno, azul
como el mar, azul como el cielo.

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Quiero terminar mi charla sobre las características del niño en la escuela


elemental diciendo que este interés en el mundo abstracto, el poder de esta
imaginación, su capacidad de encarnar la cultura, su necesidad de explorar el
campo ético, su nueva socialización y las emociones de su edad, todo indica que
este nuevo niño actuará en un entorno más amplio. Es como la araña cuyo tejido
se extiende a un campo de acción enorme en comparación con el tamaño del
animal mismo. Ayudemos a este niño a conquistar este nuevo ambiente y así
ayudarlo a crecer en conformidad con las leyes finalistas de su ser. De esta
manera ayudaremos al niño a dar forma al hombre del futuro y, por tanto, al futuro
del Hombre.

Quiero agradecer a Baiba M. Kumis, investigadora del Centro Internacional de


Estudios Montessori de Bérgamo, por su ayuda en la preparación de esta
contribución.

Camillo Grazzini 1979.

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PREGUNTAS Y RESPUESTAS:
EL AMBIENTE PARA NIÑOS DE SEIS A DOCE AÑOS DE EDAD
Camillo Grazzini y Baiba Krumins Grazzini

Pregunta: En nuestra escuela primaria observamos al Niño del Segundo Plano.


¿Debemos subdividir este período teniendo ambientes separados para las edades
de 6 a 9 y de 9 a 12? ¿O deberíamos tener un solo entorno para el grupo de 6 a
12 años?

Respuesta: Lo que llama la atención sobre el enfoque Montessori de la educación


es la armonía clara y profunda entre la teoría y un resultado concreto, entendida
como una formulación lógica de los principios y leyes generales que subyacen a la
descripción de la realidad, sea ésta natural o social. Esta clase de armonía es
rara, si no es que única, en el campo de la educación donde, en el mejor de los
casos, no se puede establecer ninguna relación y, en el peor de los casos, hay un
conflicto directo entre la teoría y la práctica. A menudo sólo se entiende como los
objetivos de la educación, mientras que el desarrollo natural queda a cargo de los
psicólogos y, más recientemente, de los neuro científicos.

Entonces, ¿qué significa el plano indiviso de la infancia de los años 6 a 12 en la


práctica? Que el trabajo para el desarrollo que el niño emprende durante estas
edades es esencialmente el mismo en todo este plano. Gran parte de este trabajo
de desarrollo se puede resumir en la solicitud de “ayudarme a pensar por mí
mismo”. Esta nueva necesidad de independencia mental y moral es lo que la
educación para este plano tiene que responder y este tipo de independencia se
adquiere gradualmente a lo largo de todo el ciclo de escuela elemental y por
medio de muchas actividades diferentes con sus diversos objetivos específicos.

Visto en estos términos muy generales y buscando la coherencia entre la teoría y


la práctica se puede concluir que el ambiente elemental preparado es uno y el
mismo para todos los años de este plano de desarrollo. Ciertamente no es posible
justificar la noción de que los niños de 6 a 9 años trabajen con los materiales

Communications AMI - Edición Especial 2010 50


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avanzados, mientras que los 9 a 12 sólo deben trabajar con libros. Esta es una
división falsa del Segundo Plano: parece indicar una diferencia cualitativa del tipo
que uno esperaría si este plano estuviera dividido en dos sub-planos. La división
tampoco tiene sentido porque hay muchos niños Montessori en los ambientes de
Taller que no han realizado todo el trabajo y toda la exploración con todos los
materiales avanzados, incluso en el momento en que dejan la escuela elemental a
la edad de 11 o 12. El trabajo con la geometría sólida y el volumen es un buen
ejemplo.

Mezclando edades. Una de las referencias más conocidas en la mezcla de


edades que encontramos está en La mente absorbente. Pero, vamos a considerar
este punto siguiendo otras referencias en orden cronológico.

Comunicaciones AMI. En el artículo “¿Qué diferencia de edad debería haber


entre los niños de un grupo Montessori?” Rosy Joosten Chotzen cita lo que María
Montessori dijo durante su tercer curso en Londres en 1923: "¿Qué diferencia de
edad debería haber entre los niños en un grupo? No más de tres años de
diferencia. Los grupos deben comprender niños de 3 a 6, 6 a 9 y 9 a 12”. La cita
continúa destacando la importancia de las edades mixtas en comparación con las
clases de una sola edad como las que se encuentran en las escuelas ordinarias.
La pregunta aquí es si la parte no más de lo que se cita correctamente se tradujo
incorrectamente.

El niño, la sociedad y el mundo: discursos y escritos inéditos. Este libro


incluye una conferencia impartida por María Montessori en un curso en la India, en
1942. La conferencia se llama "Sobre los Principios de la Escuela Montessori" y es
extremadamente importante para la organización de una escuela Montessori en
general. En esta conferencia Montessori dice que la mayoría de las escuelas, tal
vez debería decirlo todo, tienen niños de la misma edad en las diferentes clases.
De hecho, su currículo se basa en las edades. Nuestra experiencia nos ha
separado de esta regla general, pues en nuestra escuela lo que buscamos es
precisamente esta diferencia de edades. Y si pusiéramos un límite en su

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diferencia, entonces deberíamos decir que debe haber una diferencia de al menos
tres años.

Lo crucial aquí es el al menos, que es muy diferente de la anterior no más. Lo que


Montessori está diciendo aquí es que una diferencia de tres años de edad es un
mínimo y la máxima diferencia de edad no se especifica. En otras palabras, estas
declaraciones indican fuertemente que tanto una clase de 6 a 12, 6 a 9 y 9 a 12
son igualmente aceptables desde el punto de vista de la Dra. Sin embargo, en la
misma conferencia, también enfatiza la importancia de la libertad de circulación
entre un entorno y otro, lo que significa que los ambientes de 3-6, 6-9 y 9-12 están
interconectados, tanto física como psicológicamente.

El descubrimiento del niño. Montessori afirma en El Descubrimiento del Niño:


“Qué inmensa ventaja pertenece a este método, que haría muy fácil la instrucción
en las escuelas rurales y en las escuelas de los pequeños pueblos de las
provincias, en las que hay unos cuantos niños; en muchos no se podían formar
clases diferentes ya que tienen pocos maestros. El resultado de nuestro
experimento es que una única maestra puede manejar a niños que están en
niveles tan diversos como los que tienen entre 3 años de edad en la escuela
infantil y 9 en la tercera clase de la escuela primaria. La maestra puede ser capaz,
sin peligro de agotar su fuerza, de permanecer todo el día con niños que
pertenecen a tan diversos grados de desarrollo, así como en un hogar la madre
está en compañía de sus hijos de todas las edades”.

Educar las Potencialidades Humanas. En Educar el potencial humano,


publicado por primera vez en 1948 y fundamental para el segundo plano de
desarrollo, Montessori dice que en nuestras escuelas las edades son, en una
medida limitada, mezcladas.

La Mente Absorbente. La Mente Absorbente, publicada por primera vez en 1949,


está dedicada al primer plano de desarrollo. No obstante, el capítulo titulado
Períodos de Crecimiento trata de los planos de desarrollo y allí Montessori deja
muy claro que cuando el primer plano se divide en dos sub-fases, el segundo

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plano es un plano no dividido. Luego, en el capítulo Desarrollo Social hay una


sección llamada Vida Social que constituye la fuente Montessori más conocida de
referencia para edades mixtas. En esa sección es obvio que Montessori prevé un
ambiente para 3-6 y uno para 6-9, ya que en realidad se refiere a la sala de 7, 8 y
9. Una vez más, sin embargo, deja claro que siempre hay un acceso fácil para ir
de un aula a la siguiente.

Por otra parte, en la misma sección, Montessori también se refiere a seis edades
cuando dice que cuando los mismos de nuestros propios maestros quisieron
aplicar el principio de una edad para una clase, fueron los propios niños quienes
mostraron las grandes dificultades que surgieron de esto. Es lo mismo en casa. A
una madre con seis hijos le resulta fácil de manejar. Y también la madre con seis
hijos de diferentes edades está mucho mejor que la madre con uno.

Conclusiones. Dejando a un lado la primera referencia dada anteriormente, la


conclusión general parece ser que tanto un ciclo único como los dos ciclos de
elemental son aceptables desde un punto de vista Montessori. La opción que se
utilice en ese momento dependería de las circunstancias específicas, sobre todo
del número de niños involucrados. En este caso, los de edad elemental. Sin
embargo, también está claro que hay otros aspectos muy importantes que hay que
tener en cuenta: el acceso a ambientes para otras edades y el acceso a todos los
materiales avanzados por parte de los niños de primaria. Ambas opciones son
aceptables desde un punto de vista Montessori, entonces los entrenadores, los
maestros y las escuelas en general son capaces de optar por cualquiera de ellas,
sin nunca implicar que una alternativa sea más o menos Montessori que la otra.

Está claro que las escuelas optarán por una u otra posibilidad según lo que sea
más conveniente desde un punto de vista organizacional y financiero. Además, si
el número de niños es tal que es posible tener una clase de 6 a 9 y de 9 a 12, eso
es lo que la escuela puede elegir en lugar de dos o más clases, si uno de los
profesores es nuevo o mucho menos experimentado. Sin embargo, todas estas

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razones son razones prácticas, que no tienen nada que ver con las razones
Montessori de naturaleza psico-pedagógica.

Una situación mucho más grave se plantea por la posibilidad de que una escuela
prefiera dos ciclos en primaria porque la escuela que desea ahorrar en los costos
de material, divide el conjunto completo de materiales avanzados entre los dos
ciclos. Esto limita la libertad de elección del trabajo del niño e interfiere con la
libertad de los niños para trabajar a su propio ritmo en todas las diversas áreas:
matemáticas o geometría o lo que sea. En otras palabras, se están estableciendo
límites innecesarios a la exploración de los niños. Los niños son diferentes y
tenemos que respetar esas diferencias también proporcionando cada ambiente
elemental, ya sea de 6 a 9 o de 9 a 12, con un conjunto completo de materiales
avanzados. De lo contrario, al menos hasta cierto punto, los adultos están
imponiendo sus propias decisiones a los niños. Naturalmente, el problema sólo se
exacerba si además no hay libertad para circular por iniciativa propia de los niños.

2003, Camillo y Baiba Grazzini

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LA VISIÓN CÓSMICA DE MARÍA MONTESSORI


EL PLAN CÓSMICO Y LA EDUCACIÓN CÓSMICA
Camillo Grazzini

Camillo Grazzini, un joven Montessoriano, que estaba fascinado por la Educación


Cósmica y a través de su intenso estudio e investigación, se convirtió en uno de
los principales difusores Montessori para este aspecto del enfoque Montessoriano.

Su conferencia “La visión cósmica, el plan cósmico y la educación cósmica de


María Montessori” fue su última colaboración publicada sobre esta característica
única del pensamiento de Montessori. Fue presentada en el XXIV Congreso
Montessori Internacional, "La educación como ayuda a la vida, Paris 2001".

INTRODUCCIÓN

Hace algún tiempo estaba diciendo lo mucho que me gusta el papel que se usa
para las cartas del Congreso, con su fondo con marcas de agua de ciudades y
fechas en azul pálido. Estas ciudades, pertenecientes a tres continentes diferentes
y ligadas en fechas de casi setenta años, recuerdan los congresos de nuestro
movimiento Montessori y dan testimonio histórico de la obra realizada en favor del
niño y en favor de la paz que comenzó en 1907 con la fundación de la primera
Casa dei Bambini.

En los últimos cincuenta años, esta es la tercera vez que estamos honrando
públicamente a María Montessori en esta magnífica ciudad de París. En 1953 se
celebró aquí el VIII Congreso Internacional (el primero se celebró después de la
muerte de María) y, en 1970, la UNESCO celebró el Centenario del Nacimiento de
la Dra. Montessori; ahora treinta años después, se celebra aquí el XXIV Congreso
Montessori Internacional y es el primer congreso del Nuevo Milenio.

El tema de este congreso es cercano al de aquel primero celebrado en París, el


tema fue "Cómo ayudar al niño a adaptarse a nuestros tiempos". Esta vez es "La
educación como una ayuda a la vida". La estrecha similitud de tema es
significativa porque demuestra la continuidad de nuestro trabajo y el tema mismo
destaca la vida de María Montessori dedicada al niño y encapsula los objetivos y
el trabajo de la Asociación Montessori International, organización fundada por
María Montessori en 1929.

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VISIÓN CÓSMICA, PLANOS Y EDUCACIÓN

Hacia 1935, la visión cósmica de María Montessori, su pensamiento en relación


con un plan cósmico, sus ideas de educación cósmica, habían empezado a tomar
una forma definida, habían empezado a cristalizarse. Pero ¿qué pasa con estas
tres expresiones que comparten el gran calificador cósmico? En realidad, todos
representan diferentes aspectos de un único modo de pensar.

El primer punto, la visión, tiene que ver con una manera de entender el mundo y la
propia grandeza de Montessori tiene que ver con su manera de percibir al mundo
y al ser humano.

El segundo aspecto es el de la visión cósmica. Mirando al mundo con gran


perspectiva, con una visión cósmica, encontramos orden al nivel de la naturaleza,
al nivel de la creación.

Para que exista tal orden cósmico y para la continuación de la creación en


general, encontramos muchos agentes en acción y entre ellos encontramos seres
humanos. Prácticamente todos estos agentes de la creación o agentes cósmicos
actúan y trabajan inconscientemente: la humanidad sola tiene el potencial para
actuar conscientemente en el tercer aspecto, el de la educación cósmica, puede
ser mirado como el aspecto operacional, tomando conciencia de los diferentes
tipos del trabajo cósmico, llevado a cabo por los diversos agentes y de las
interdependencias e interrelaciones implicadas y desarrollando así su propia visión
cósmica convirtiéndose en participantes conscientes activos y participando así
más plenamente en el plan cósmico o la organización cósmica del trabajo.

Incidentalmente, en este punto podemos entender que, a diferencia de lo que


muchos creen, lo cósmico en modo alguno implica la contestación o la rebelión o
la liberación de patrones de conducta dados para el propósito de la autoexpresión
a toda costa. No implica que la transgresión sea un modo de vida. Por el contrario,
cósmico implica el orden, el mundo como universo y unidad, la belleza del orden
universal en oposición al desorden del caos. Esta vinculación de la unidad de la
unidad de belleza presta la profundidad y entendimiento a las expresiones
elegidas y utilizadas por la misma Montessori.

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VISIÓN CÓSMICA

La visión Montessori del mundo tiene una dimensión cósmica porque es inclusiva.
Montessori mira el mundo, ve el mundo en una gran escala, es decir, el nivel del
universo con todas sus interrelaciones. Existe el mundo orgánico que está
vinculado ecológicamente de manera innumerable con la biosfera que, a su vez,
está vinculada con los seres humanos o la psico-esfera.

La visión de Montessori es también cósmica porque mira a toda la humanidad a lo


largo del tiempo, ve a los seres humanos como guiados por la finalidad desde el
momento de su aparición, parece que la humanidad: adultos y niños, distingue al
individuo tanto en su unidad como en su conjunto. Sus diferencias de desarrollo
durante las diversificaciones o estaciones de la vida.

Es esta visión de una unidad indivisible compuesta de energía, de cielo, de rocas,


de agua, de vida, de seres humanos como adultos y de seres humanos como
niños, es la que da un sentido de lo cósmico al pensamiento de Montessori.

Este sentido cósmico impregna todo el trabajo de Montessori, tanto su


pensamiento como su enfoque educativo para todos los diferentes planos o etapas
de desarrollo del ser humano, desde el Nacimiento sin Violencia, la Comunidad
Infantil, la Casa de los Niños, la Educación Cósmica, y Jóvenes de la Tierra.

Es evidente que esta visión cósmica pertenece por derecho a todo el movimiento
Montessori: es de hecho la clave que nos da a todos una dirección compartida y
una meta común en nuestro trabajo. En contraste con esto, tenemos la Educación
Cósmica que es para el segundo plano de la educación solamente, destinada sólo
a niños de 6 a 12 años de edad. De hecho, la Educación Cósmica responde a las
características y necesidades específicas del desarrollo del ser humano durante el
segundo plano de desarrollo: por ejemplo, usamos la imaginación para
comprender la realidad, realidades más allá del alcance de los sentidos físicos,
luchando por la independencia mental y moral, explorando la inmensidad de la
cultura, formando un tipo particular de sociedad, y así sucesivamente.

EL GRAN PLAN CÓSMICO

En su libro " Lo que debiéramos saber del niño", un libro publicado en Sri Lanka en
1948, Montessori habla del plan cósmico de la siguiente manera.

"Hay un plan al cual todo el universo está sujeto. Todas las cosas,
animadas e inanimadas, están subordinadas al plan. También hay

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patrones para todas las especies de seres vivientes y no vivientes.


Estos patrones caen en línea con el plan universal.

Todo en la naturaleza, según sus propias leyes de desarrollo, se


aproxima al patrón de perfección aplicable a sí mismo. Hay un impulso
en cada individuo de cada especie para encajar en el patrón apropiado.
También hay una inevitabilidad con la cual todos los patrones encajan
en el gran plan.

Desde la semilla hasta el árbol maduro, desde el huevo hasta la gallina


adulta, desde el embrión hasta el hombre adulto, es perceptible el
esfuerzo por encarnar un golpeteo. Quiere una visión sublime para
comprender y apreciar cómo todas las criaturas y todas las cosas
evolucionan en infinitas variedades de patrones con un magnífico
impulso para subordinarse al plan central del universo. Es cierto que
urge proteger a la descendencia y conservar la especie está entre los
impulsos más fuertes de toda la naturaleza."

Este propósito superior se puede entender más claramente si pensamos en el


mundo como una gran casa, un hogar cósmico, donde todos los trabajos que se
llevan a cabo se han dividido y repartido. Entendido de esta manera, expresado de
este modo, el plan cósmico consiste realmente en una estructura integrada o bien
una organización cósmica donde todo lo que existe tiene tareas que cumplir, su
trabajo cósmico a realizar.

Examinando a los obreros cósmicos en la escala más grandiosa, vemos agentes


inorgánicos como el Sol, la fuente principal de energía, la Tierra, pero también las
rocas y el suelo, el agua y el aire, todos actúan y trabajan de acuerdo a las leyes
cósmicas de su ser, es decir, según su naturaleza inherente. Por cierto, en el
pensamiento de Empédocles, éstas constituirían las raíces o fuentes de todo y de
todos. Luego, están los grandes agentes cósmicos orgánicos, plantas y animales
que, con sus sensibilidades también actúan y trabajan de acuerdo con su
naturaleza inherente. Por último, está el ser humano, siempre en sus dos
manifestaciones: el adulto y el niño, el niño y el adulto.

AGENTES CÓSMICOS

A nuestro alrededor hay agentes cósmicos, de los cuales también formamos parte,
éstos constituyen la palabra viviente y no viviente.

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Hay energía, la luz del sol y el calor. Allí está la litosfera: la tierra misma en la que
estamos y donde construimos nuestras casas, el suelo con el que nos ensuciamos
las manos, en el que se pueden sembrar las semillas de las plantas, y a la que al
morir volvemos: la tierra que es también el gran recipiente para los mares y los
océanos. Hay agua, la hidrosfera: el gran elemento de la superficie de nuestro
planeta y también de nuestros propios cuerpos, la fuente misma de la vida. Está la
atmósfera, el aire, el aliento de la vida.

Entonces, también, está la esfera de la vida: las plantas, los animales y los seres
humanos. Los agentes cósmicos en forma orgánica, los que conforman la
biosfera. Entonces, con el hombre y con la humanidad solo, tenemos la psico-
esfera, porque algo nuevo vino al mundo con el hombre, una energía psíquica que
da la existencia, diferente de cualquier otra que se hubiera expresado, una nueva
energía cósmica.

Montessori dice que todos los agentes cósmicos están guiados por una
inteligencia universal que utiliza un impulso, aunque inconsciente, hacia la
evolución, el funcionamiento de sí mismo y la autorrealización plena. Esto es así,
entonces la idea Montessori de la finalidad y los fenómenos sinópticos donde
vemos un proceso que va desde lo simple, desde lo homogéneo hasta lo complejo
y lo diferenciado y, por lo tanto, hasta lo más ordenado. Y todo esto me recuerda,
de cierta manera, a un individuo aún excepcional; me recuerda la poderosa visión
de Teilhard de Chardin sobre el mundo.

LA TAREA CÓSMICA Y EL TRABAJO CÓSMICO

Cada agente, grande y pequeño, tiene su propio mandato o misión para llevar a
cabo. Esto constituye su propia función particular en el plan cósmico, su tarea
cósmica específica que tiene que llevarse a cabo ininterrumpidamente e
incesantemente. Sin embargo, la posibilidad de hacerlo depende también del
trabajo de otros agentes. En otras palabras, hay una organización cósmica del
trabajo que no necesariamente desvía la especialización o la división del trabajo,
una colaboración entre todos los trabajadores o agentes, por lo tanto
existen innumerables relaciones de interdependencia.

Con la fábula cósmica de Montessori "El Dios sin manos", vemos al universo de
los grandes agentes inorgánicos, no vivos, cósmicos, así como las leyes de su ser.
En el trabajo y las actividades que siguen a la fábula, vemos cómo estos agentes
interactúan y funcionan juntos en todas sus posibles combinaciones y relaciones,
desde el Sol con su energía y el planeta Tierra en su conjunto, hasta el ciclo o

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juego representado por el agua con la ayuda del Sol, el aire y la tierra. La actividad
sin fin y el trabajo incesante de estos agentes explican muchos de los fenómenos
con los que estamos familiarizados: día y noche, verano e invierno, lluvia y viento,
nieve y hielo. Pero su trabajo también explican las características aparentemente
inmutables de nuestro planeta donde todo, en realidad, es un cambio sin fin:
donde el viento, el agua y el hielo tallan y esculpen constantemente la tierra,
donde la tierra está desgastada y construida sólo para ser usada en ciclos
interminables, y donde las fronteras de la tierra y del agua están cambiando
constantemente. Y en todo este trabajo incesante, estos agentes se
comportan, según su naturaleza, según sus leyes cósmicas, las leyes que les
fueron dadas. Para expresarlo en términos de la primera Fábula Cósmica de
Montessori, es como si estos agentes respondieran al llamado de Dios, un Dios
que no tiene manos, y cada uno de ellos, el Sol, el aire, la tierra y el agua susurra:
<oigo mi señor, obedezco>.

Con el segundo capítulo cósmico de Montessori, "La historia de la vida", vemos la


llegada de la vida, también siguiendo sus propias leyes. Vemos cómo la vida
parece salvar y preservar el orden y la armonía del mundo puesto que, dejados a
sí mismos, los agentes no vivientes no pueden mantener el orden cósmico y
amenazar con provocar el caos.

Montessori considera la esfera de la vida, la biosfera, como una parte íntima del
cuerpo de la Tierra y la función de la vida es crecer con la Tierra, trabajar no sólo
para sí misma, sino también para el mantenimiento del planeta y la
transformación. Así, la vida también es una de las fuerzas creativas del mundo,
una energía con sus propios requisitos mínimos especiales.

El gran agente de la vida incluye, por supuesto, muchos seres, tanto plantas como
animales, y Montessori se refiere a estos agentes vivientes como "engranes de
Dios", pues como tales se comportan.

Tomemos por ejemplo las diatomeas. Estas algas unicelulares o colonias


microscópicas que extraen sílice del agua para construir sus conchas. La capa de
cristales de sílice depositados en la pared celular forma diseños esculpidos que
varían de una especie a otra. ¡Hay miles y miles de estas especies! Diminutos
como son, estas cáscaras de sílice se encuentran en capas, cientos de pies de
espesor, en tierras anteriormente cubiertas por las aguas, y vastos depósitos de
diámetro de exudaciones que cubren grandes partes del lecho del océano.

Tomemos por ejemplo los corales, que extraen el carbonato de calcio del agua y,
minúsculos como son, construyen nuevas tierras y protegen a los continentes de
la fuerza del mar. ¿Cuánto carbonato de calcio fue extraído por este ejército de

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minúsculos trabajadores para construir la Gran Barrera de Coral de Australia, que


se extiende aproximadamente por unos 2,000 kilómetros?

¿Y qué pasa con las plantas verdes que constantemente purifican el aire que
respiramos a través de su interminable trabajo de fotosíntesis? La vaca, dice
Montessori, es uno de los animales terrestres más importantes, ya que su único
deber en el plan cósmico es el mantenimiento de pastizales y praderas y esto lo
hace, cortando la hierba, presionando el suelo y fertilizando a su paso ¡todo al
mismo tiempo! ¿Y los buitres? Fieles a su función de limpiar la superficie de cosas
peligrosas para otros seres, comen carroña y cadáveres en putrefacción. ¿Y qué
hay de la lombriz de tierra? Se hunde en el suelo, como dijo Darwin: el arador de
Dios, aireando el suelo y dejándolo más fértil.

Podríamos seguir y seguir. Pero se ha dicho bastante para entender lo que


Montessori quiere decir cuando escribe: "todas las cosas en la naturaleza tienen
un patrón al que se conforman y todas se adhieren a un plan en el cual se tejen
para formar un universo en equilibrio. Funcionan para la preservación del todo, de
acuerdo con un plan y para la preservación de la especie de acuerdo con un
patrón, por lo que se trae el orden y la armonía en la naturaleza".

LA TAREA CÓSMICA DE LOS SERES HUMANOS

Cuando se trata de los seres humanos, el principal agente espiritual y las tareas
cósmicas que les corresponden, Montessori distingue entre el adulto y el niño, ya
que sus tareas son muy diferentes y, en consecuencia, también lo es su trabajo.

La tarea cósmica del niño es construir al ser humano mismo, construir al hombre
que va a construir la paz, un hombre que se adapta al mundo en el que vive. El
mayor deber de esta tarea recae en el hijo de los primeros años y la mayor obra
jamás lograda durante toda la vida es aquella que lleva al ser humano del estado
indefenso del bebé recién nacido al niño que no sólo manifiesta las características
de su especie, pero claramente pertenece a su propio grupo humano y es también
su propio ser individual.

Una obra tan enorme de creación y construcción, que está más allá de los poderes
de cualquier otra edad, sólo es posible con el poder de lo que Montessori llama la
Mente Absorbente, con la guía de esos irresistibles atractivos de duración limitada,
que Montessori llama los períodos sensibles y con el impulso de increíble energía
creativa. Usando sus manos, ese maravilloso don humano, el niño explora su
mundo, desarrolla sus poderes mentales, y construye su ser y finalmente al ser

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humano adulto. Somos cada uno, como Montessori dice, el hijo del niño, una
variación, si se quiere, de la línea de versos de Wordworth: "El niño es el padre del
Hombre".

El adulto, por otra parte, cuya tarea cósmica consiste en contribuir al


mantenimiento de la Tierra, de la creación, modifica y transforma el medio
ambiente, construyendo un mundo que es siempre nuevo, una supra natura, un
ambiente civilizado que va por encima y más allá de la naturaleza primordial. En
otras palabras, los adultos construyen una civilización que está en constante
evolución y que implica una continua modificación y enriquecimiento de su
territorio espiritual.

Así, en algunas conferencias aún no publicadas que Montessori dio en 1950, se


lee esto:

“La llegada del hombre ha creado una psicósfera en la Tierra. ¿Cuál es


su tarea? Pues debemos entender que la humanidad también tenía una
tarea con respecto a la Tierra en la que vive. La llegada del hombre
constituye una fuerza nueva, cuya función es promover el progreso de
la evolución. Observamos que el hombre posee ciertas capacidades
que pueden simular el progreso en la Tierra. Su trabajo científico revela
gradualmente los secretos de la Naturaleza y, además, hace uso de
ellos creando así nuevas posibilidades. Su habilidad técnica ha
aprovechado las fuerzas de la naturaleza para construir la maquinaria
más complicada. El trabajo del hombre ha desarrollado productos
agrícolas que eran desconocidos en la naturaleza primitiva.
Obviamente, el hombre también tiene una tarea activa en la Tierra.

Hasta ahora, sin embargo, el hombre no ha visto que hay un campo a


ser explorado en la humanidad misma. Ahora hemos llegado a una
etapa en la que debemos cultivar la energía humana. Hasta ahora
hemos dedicado nuestra atención principalmente a las invenciones de
la humanidad y su funcionamiento. Ahora hemos vuelto a conectar
estas cosas con el hombre, que las inventó. El hombre debe ocupar un
lugar central en la vida.

Esto podemos hacer a través del niño. Pero el niño no puede hacerlo
solo, sólo puede obtener una forma superior de carácter con la ayuda
de un adulto. El niño no tiene una forma fija de comportamiento y por lo
tanto necesita un guía para que no se extravíe.

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Podemos mejorar la raza humana ayudando al niño a construir su


carácter ya adquirir su libertad moral. Uno de los medios para este fin
es una educación cósmica, que le da al niño una orientación y una
orientación en la vida. Para esta educación quiere preparar al niño que
crece para la tarea que le espera en la vida adulta, para que se sienta a
gusto en su propio entorno, en el que después habrá de vivir como un
ser independiente”.

EDUCAICÓN CÓSMICA

Todo lo que he dicho hasta ahora, acerca de una visión cósmica, del plan cósmico
o de la organización cósmica, de los agentes cósmicos con su variedad y
diversidad de tareas y de trabajo, todos los cuales conducen a un orden cósmico y
sobre el lugar especial del hombre y el papel en el cosmos para la creación, todo
esto está involucrado en la educación cósmica. Muy poco a poco, y sin necesidad
de enseñar y predicar directamente, los niños son llevados a ver, a comprender ya
apreciar mucho de lo que ya he hablado, y mucho más.

La Educación Cósmica tiene muchos aspectos y facetas y también por razones de


tiempo, me limitaré a señalar y destacar algunas de ellas.

La Educación Cósmica ayuda a los niños a adquirir una visión cósmica del mundo,
una visión de la unidad y finalidad del mundo, una visión que da un sentido de
significado y propósito. Esta visión engloba el espacio y el tiempo, es decir, los
niños aprenden a entender el mundo tanto en su desarrollo evolutivo como en su
funcionamiento ecológico.

La Educación Cósmica da a los niños la oportunidad y la libertad de explorar,


estudiar y adquirir conocimiento del universo, no sólo en su globalidad, sino
también en su complejidad y aprenden a apreciar cómo funcionan las diversas
fuerzas cósmicas, siguiendo las leyes de la naturaleza e interactúa de tal manera
que nuestro universo es de estructura y orden. En otras palabras, a los niños se
les ayuda a darse cuenta de lo que es demasiado grande y no se puede ver: las
leyes naturales o cósmicas que generan el orden y la armonía en la naturaleza, un
orden cósmico y una armonía.

La Educación Cósmica permite a los niños discurrir muchos tipos de


interrelaciones que existen en el mundo y que explican cómo nuestro mundo
funciona. Estas son, a veces, relaciones de dependencia pero, sobre todo,
encarnan la interdependencia: sea ésta la interdependencia de varias fuerzas

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cósmicas o las interdependencias dentro del contexto de una sola fuerza. Con
este tipo de descubrimientos, los niños llegan a entender y apreciar la importancia
de la colaboración a nivel cósmico.

La Educación Cósmica ayuda a los niños a tomar conciencia de las tareas


cósmicas y del trabajo cósmico, sean éstas realizadas conscientemente o
inconscientemente, como suele ser el caso. De esta manera, los niños llegan a
una comprensión más profunda del funcionamiento pleno y el papel de cada uno
de los agentes cósmicos, vivos o no vivos. En consecuencia, los niños se vuelven
cada vez más conscientes, no sólo de la importancia del trabajo, sino también de
la importancia del trabajo que beneficia a los demás, que contribuye al bienestar
de los demás y llegan a ver cuánto han recibido siguen recibiendo. Mario
Montessori relata cómo una vez que llegaron a ser conscientes de la obra
cósmica, los niños buscaron con entusiasmo la tarea cósmica de todo aquello que
estaba bajo su observación y penetrando en esta tarea llegaron a adquirir un
sentimiento de gratitud hacia Dios por la naturaleza que había proporcionado y
hacia la humanidad por haber creado, a partir de las condiciones naturales, un
mundo supra natura en el que cada individuo podía realizar su propia tarea y
dotarse de todo lo que necesitaba de lo que había sido producido por la obra de
otros hombres.

La Educación Cósmica da lugar a intentos creativos de conducir un nuevo y


diferente tipo de vida humana, con participación responsable en toda la vida
natural y humana, con participación responsable en todos los fenómenos naturales
y humanos. Permítanme ilustrar esto con un pequeño pero revelador ejemplo.
Cuando María y Mario Montessori estaban en la India, algunos de los niños de la
escuela se enteraron del gran problema del analfabetismo de adultos. De manera
espontánea, decidieron desempeñar su papel para aliviar este problema y, con el
permiso de los Guías, tomaron prestados algunos materiales de la escuela y
enseñaron a algunos de esos adultos en un pueblo cercano a leer y escribir. ¡Qué
ejemplo para todos nosotros!

La Educación Cósmica también significa un enfoque muy diferente de la cultura.


Con este enfoque, pasamos del todo al detalle, cada detalle es, o podría ser
referido a todo, el conjunto se compone de piezas ordenadas y, por último, la
especialización del conocimiento interdisciplinario, desarrollándose
simultáneamente e integrándose y completándose mutuamente. En el plan
cósmico de la cultura, todas las ramas o ciencias del aprendizaje, se pueden
vincular como rayos que surgen de un único centro brillante de interés que aclara,
facilita y promueve todo el conocimiento. Montessori dijo:

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“Así, el camino conduce desde el todo a través de las partes de vuelta


al todo. De esta manera el niño aprende a apreciar la unidad y
regularidad de los eventos cósmicos. Cuando se abra esta visión,
estará fascinado a tal grado que valorará las leyes cósmicas y su
correlación más que cualquier hecho simple. Así el niño desarrollará
una especie de filosofía que le enseña la unidad del universo. Esto es lo
mismo que organizar su inteligencia y darle una mejor percepción de su
propio lugar y de su tarea en el mundo, al tiempo que presenta una
oportunidad para el desarrollo de su energía creativa”.

LA NACIÓN ÚNICA DE LA HUMANIDAD

Podría parar aquí porque he examinado todos los tres aspectos del pensamiento
de Montessori que se me pidió que abordara. Sin embargo, me gustaría tomar un
poco más de tiempo para examinar más a fondo ese muy especial agente de la
creación, la humanidad, que tiene su propia gloria, así como la historia sin gloria. A
lo largo de su historia, los seres humanos siempre se han organizado en
diferentes grupos humanos, y el contacto entre los grupos ha variado desde el
comercio pacífico y el intercambio hasta el conflicto abierto y la guerra. ¿Qué tiene
que decir Montessori cuando se trata de la humanidad?

En las conferencias de 1950, dice esto:

“Cada grupo humano tiene una forma propia. Ahora nos damos cuenta
de que estos grupos tienen una tendencia a unirse, no porque los
miembros individuales hayan crecido para amarse unos a otros, porque
¿cómo se puede amar a un número tan grande de personas que uno ni
siquiera conoce? Más bien es porque, obviamente, el siguiente paso en
la evolución es la unidad de la humanidad. En la psico esfera ahora sólo
debiera haber una civilización”.

Incluso antes, en 1937, Montessori decía que toda la humanidad forma un solo
organismo, una sola unidad indivisible, una sola nación. Para Montessori, en otras
palabras, una sola Nación de la Humanidad ya existía décadas y décadas atrás.

Hay otros que han expresado ideas similares, aunque no idénticas: por ejemplo,
Marshall McLuhan con su aldea global, y Gorbachev con su hogar común cuando
hablaba de Europa.

En cualquier caso, hace sesenta y cinco años, cuando la Sociedad de las


Naciones todavía existía y las Naciones Unidas eran parte del futuro, María

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Montessori había ampliado el concepto imitado de una nación, lo que significaba,


por ejemplo, una unidad ética consciente de su distinción cultural y autonomía, y lo
extendió a abrazar a toda la humanidad. La unidad étnica, pues, está determinada
por todos los habitantes humanos de la Tierra que pertenecen igualmente a las
especies humanas y, en cuanto a los diferentes grupos humanos, Montessori dice
que un solo interés los une y los hace funcionar como un único organismo vivo.
Ningún fenómeno puede afectar a un grupo humano sin afectar a otros como
consecuencia. Para decirlo mejor, el interés de cualquier grupo es el interés de
todos.

Incluso el nuevo proceso económico de globalización, entendido como la


unificación de los mercados mundiales y, por lo tanto, el trabajo humano, parece
ser, al menos, una forma de pensar prevista en los escritos de María Montessori.
Montessori, sin embargo, vincula siempre la realidad económica internacional a la
solidaridad humana o social, como podemos leer en una conferencia muy
conocida que dio en 1949 en San Remo, una conferencia que ella incluso llamó
"Solidaridad Humana en el Tiempo y el Espacio".

En ese momento dijo que la unión universal ya existe, por lo que todo lo que se
necesita es que tomemos conciencia de esta realidad y reemplacemos la idea de
la necesidad de lograr la unión entre los hombres, reconociendo la existencia real
y profunda de estos lazos de interdependencia y solidaridad social entre los
pueblos del mundo entero.

Esta solidaridad entre los seres humanos, que se proyecta en el futuro y se hunde
en las edades remotas del pasado, es algo maravilloso. La idea viva de la
solidaridad de todos los hombres estrechamente unidos por tantos vínculos,
genera un cálido sentimiento de compartir algo que incluso supera la destrucción
de la propia patria.

Podemos notar de pasada que la idea de Montessori de una nación única, bajo el
disfraz de la unidad mundial, también fue compartida por H.G.Wells y Julian
Huxley.

Esta idea de la solidaridad humana a lo largo del tiempo y el espacio, y por lo tanto
el concepto de una sola nación de la humanidad, forman parte de la Educación
Cósmica de Montessori, y los niños llegan a comprender estas ideas, no a través
de palabras y pequeños sermones, sino a través del estudio de la humanidad, en
el pasado y presente.

Hemos visto sin embargo brevemente que la educación de Montessori es la


educación como ayuda a la vida y una educación para la paz, es parte integral de

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una visión antropológica y sociológica del niño y de la humanidad, con su papel


ecológico y espiritual en el contexto de la Universo con toda su historia.

CONCLUSIÓN

Durante los dos años siguientes al regreso de Montessori a Europa después de su


segunda estancia en la India y del Congreso de San Remo, es decir, durante los
años 1950 y 1951, María Montessori se involucró con la UNESCO.

Fue miembro de la delegación italiana a la Asamblea General de la UNESCO,


celebrada en Florencia, en mayo de 1950: durante el mismo mes, en París fue
recibida como una de las fundadoras e inspiradoras de ese movimiento
revolucionario conocido con el nombre de La Nueva Educación. En esta misma
ocasión, cuando el Departamento de Educación de la UNESCO le pidió que diera
su visión de cómo lograr una mejor comprensión internacional, la Dra. Montessori
enumeró seis puntos y uno de ellos está centrado en la educación cívica.

Por último, en diciembre de 1951, con ocasión del III Aniversario de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos, la UNESCO invitó a Montessori a enviar un
mensaje al mundo para enfatizar el valor altamente idealista del evento. Así fue
como la Dra. Montessori vino a escribir: “El ciudadano olvidado”, su última
contribución importante, porque murió cuatro meses después.

Las relaciones con la UNESCO se han mantenido hasta nuestros días, ya que el
AMI, bajo cuyos auspicios se ha organizado este congreso, es una ONG en
relaciones operativas con la UNESCO.

Contribuir al mantenimiento de la paz a través de la educación es el objetivo


principal de la organización que acoge nuestro congreso. Por lo tanto, quisiera
concluir recordando que en 1950, en Florencia, el escritor, ensayista y poeta
mexicano Jaime Torres Bodet, que era el Director General de la UNESCO de la
época, dio la bienvenida a María Montessori diciendo: "En medio de nosotros
tenemos a alguien que se ha convertido en el símbolo de nuestra gran expectativa
para educación y paz en el mundo".

Después de cincuenta años, la educación y la paz mundial siguen siendo la


esperanza de gratitud de la humanidad.

Me gustaría dar las gracias a Baiba Krumis por su ayuda en la preparación de esta
conferencia. 2001, Camillo Grazzini.

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LA EDUCACIÓN CÓSMICA EN LA ESCUELA PRIMARIA


Y EL ROL DE LOS MATERIALES
Camillo Grazzini

De las muchas finas y eruditas conferencias dadas por Camilo, esta ilustra
bellamente su profundo entendimiento de la Educación Cósmica y sus
implicaciones para el niño del segundo plano. Esto se basa en un documento
presentado en la Conferencia de Estudio Internacional de AMI sobre "El Niño, la
familia, el futuro" celebrada en Washington, D.C. en julio de 1994.

Introducción

El programa de la Conferencia de Estudio afirma que esta sesión de seminario en


particular se refiere al tema expresado anteriormente, pero estoy seguro de que
este título es un enigma para todos nosotros.

La Educación Cósmica es la forma en que identificamos el segundo plano de la


educación: por lo tanto, agregar en el nivel elemental es innecesario o engañoso.
Ciertamente es engañoso si lleva a alguien a creer que la Educación Cósmica
también se aplica o puede aplicarse a otros planos de desarrollo, ya sea que
venga antes o que venga después.

En el pensamiento Montessori, cada plano de desarrollo está asociado con su


propio camino particular de educación. El sub plano de desarrollo relativo a las
edades de 3 a 6 es uno para la normalización. Por lo tanto, las contribuciones
cósmicas fundamentales que la Casa de los Niños puede dar a la humanidad en
general, es la del niño normalizado, el único niño, en cualquier caso, capaz de
explorar el plan cósmico del universo. Esto significa que la preparación
proporcionada por la Casa de los Niños va mucho más allá de cualquier
conocimiento o destreza intelectual, sino que tiene que ver con la formación del
carácter del ser humano mismo. Podríamos decirlo así: el tema cósmico en la

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Casa de los Niños es la ecología de la persona y preocupa sobre todo la


dimensión interior del ser humano, mientras que en la educación primaria el sujeto
cósmico es la ecología del mundo y esto se refiere a la dimensión exterior del ser.

Y entonces ¿qué pasa con el papel de los materiales? Tal vez esto también
necesita aclaración. Claramente, la Educación Cósmica no se produce mediante
materiales específicos. De hecho, aparte del gráfico que ilustra el intercambio
inconsciente de servicios, o la interdependencia, todo el material se refiere
claramente a las materias o disciplinas estándar. Pero la Educación Cósmica no
es una disciplina en sí misma; no es comparable a la educación musical,
educación física, educación artística, educación para la seguridad vial, educación
para la salud, etc.

En cambio, y entre otras cosas, es mejor entenderla como la libertad de pasar de


materia en materia, a otra materia más para comprender plenamente el fenómeno
de la realidad y también como la creciente percepción del trabajo cósmico o papel
cósmico de los diversos agentes cósmicos que operan en el mundo.

La educación cósmica en la forma de una imagen concreta

Creo que todos, en el transcurso de sus vidas, han experimentado al menos un


gran maestro: el mío fue Mario M. Montessori. Para muchos de nosotros, él
continúa viviendo en nuestro trabajo y en testimonio de esto les contaré lo que
hizo por nosotros, para ayudarnos a comprender la idea de la Educación Cósmica.

Por lo tanto, comenzaré este seminario sobre Educación Cósmica describiendo


para ustedes la creación de un ambiente muy particular. Voy a invocar sus
poderes de imaginación para que todos ustedes puedan visualizar cómo Mario
Montessori construye la idea y un laboratorio para la Educación Cósmica
reuniendo varios elementos en una misma habitación, más bien como un inspirado
interiorista Montessori que prepara un entorno nuevo y adecuado (Ambiente
Preparado).

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Durante el verano de 1956, en Perugia, Italia, Mario Montessori celebró un


seminario de un mes de duración para los Montessorianos que en su mayoría
estaban trabajando en las escuelas primarias. Mario Montessori organizó a todos
los participantes en grupos de trabajo, situándolos en áreas separadas de la sala.
Había tantos grupos como temas en el programa elemental del Maestro: geografía
y geología, física y química, biología, historia, lenguaje, aritmética, geometría y
álgebra, música y arte. Y luego, aparte de todo esto, Mario Montessori también
creó áreas para cubrir las necesidades fundamentales del hombre (que más tarde
se convertirían en necesidades humanas fundamentales) y los experimentos.

Mario Montessori impartió clases magistrales sobre la psicología del niño de edad
elemental, sobre el medio ambiente, los materiales y el trabajo del maestro en
relación con el niño de 6 a 12 años; también dio conferencias sobre las fábulas
cósmicas como claves psicológicas para la exploración de la cultura. Estas fábulas
cósmicas son:

1. Dios sin manos: la historia de la creación del universo, y por lo tanto la visión
más grande del todo que se puede ofrecer al niño, introduciendo la geografía en
particular.

2. La historia de la vida: tanto la aparición o llegada de la vida como la sucesión


evolutiva, introduciendo la biología.

3. La historia de la aparición del hombre, introduciendo la historia de la


humanidad.

4. La historia del alfabeto: cuál es la historia del alfabeto para el lenguaje.

5. La historia de los números: para las matemáticas.

6. La historia del gran río: la historia del cuerpo humano, para la fisiología
humana y la anatomía.

Bajo la dirección de Mario Montessori, cada grupo de trabajo o estudio preparó


materiales para cada una de las áreas temáticas en una parte diferente de la sala.

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Estos materiales fueron diseñados para corresponder y apelar a las sensibilidades


y tendencias de un niño del segundo plano de desarrollo: imaginación, cultura,
moralidad, etc.

Para geografía: los cartelones relativos tanto a la formación de la Tierra y el


aislamiento y el trabajo de aire y agua, los experimentos relacionados, etc.

Para biología: la línea de tiempo de la vida, los gráficos de la botánica y los


experimentos relacionados, la clasificación de los animales y de las plantas, etc.

Para historia: El reloj de tiempo geológico, llamado reloj de eras, las dos líneas de
tiempo del hombre, los cartelones para guiar a los niños en su estudio de culturas
y civilizaciones, los diagramas de preguntas, los cartelones de migración, etc.

Para lenguaje: un cuadro grande para la historia del alfabeto, el material en


relación con las cajas de gramática y la clasificación de las diversas partes de la
palabra, el material relacionado al análisis de frases simples y el análisis de la
cláusula, el estudio del estilo a través del tiempo y el espacio, etc.

Para química: las representaciones tridimensionales concretas de los elementos


químicos, cada uno de los cuales se distinguía por el tamaño y el color, como se
ve en la tabla de elementos, un alfabeto móvil bidimensional de los elementos,
llamado alfabeto del universo, cartelones con presentaciones de la formulación de
diversas sustancias químicas, así como los experimentos relacionados con
geografía, biología, etc.

Cada grupo de estudio recibió orientación y ayuda y tuvo la mayor libertad de


acción. Se nos proporcionaron libros de investigación, dando el tiempo para ir por
cualquier otra documentación que fuera necesaria, a bibliotecas, galerías, museos,
etc., y nos fueron suministrados fondos para la compra de cualquier equipo que
fuese necesario.

Así, el grupo de química al que pertenecía, compró arcilla y pinturas para modelar
y colorear esferas de diámetros diferentes, para representar los átomos de varios
elementos químicos, pequeños palos, para representar enlaces de valencia, papel

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en varios colores, representaciones tridimensionales de los átomos, etc. Y luego


los diversos elementos en sí, tuvieron que ser comprados, por ejemplo, varios
metales puros, incluyendo el mercurio, el único metal líquido. Varias sustancias
compuestas tales como amonio, dicromato, para mezclar con el azufre para el
experimento del volcán, ácido sulfúrico, azúcar para demostrar la transformación
del azúcar en carbón, y el sulfato de cobre para demostrar la cristalización, así
como los artículos usuales del equipo de laboratorio, tales como tubos de ensayo.
En otras palabras, compramos y preparamos todo lo que se requirió para el área
de química y también el área de experimentos, mediciones y equipos que se
pueden encontrar en un ambiente de primaria Montessori.

Cada representante del grupo coordinó el trabajo de los miembros del grupo y, al
final, presentó el resultado de todos los demás grupos.

Al final del seminario, Mario Montessori pidió a los participantes que colgaran un
gran cuadro que muestra la sección transversal de la Tierra (una versión ampliada
del gráfico geográfico). Esto fue para enfatizar todo lo que tiene que ser
presentado al niño de la escuela primaria, así como la unidad de toda cultura, todo
conocimiento.

Lo siguiente que Mario Montessori pidió a los participantes fue unir el centro de la
Tierra con cada uno de los grupos de mesas que contenían los diferentes
materiales por medio de cintas de colores, diferentes colores para diferentes áreas
temáticas. Estos listones parecían tantos rayos que partían de la misma fuente, la
Tierra en la que vivimos. El significado era claro: todas las áreas temáticas, todas
las ramas del conocimiento, son simplemente los diversos aspectos de un único
organismo vivo.

Entonces, Mario Montessori nos pidió que vinculáramos las diferentes áreas
temáticas por medio de otras cintas, por ejemplo, la química con la física y ambas
con geología y geografía, geografía con historia, etc.

De esta manera, la habitación misma hacía accesible la idea cósmica, pero


físicamente la sala se había vuelto impracticable, cubierta por una red de cintas de

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todos los colores diferentes, para ejemplificar las interrelaciones entre los diversos
sujetos.

Mario Montessori había creado literalmente una imagen tridimensional concreta de


las palabras de María Montessori cuando dice que "Uno de los propósitos de la
educación es relacionar los estudios uno con el otro, alrededor del Centro
Cósmico, porque no se puede entender la biología sin entender la química o la
física, Y no se puede estudiar la vida sin su entorno que nos lleva a la geografía,
pero tampoco se puede estudiar la Tierra sin su entorno, que nos lleva a la
astronomía, y toda rama del estudio está interrelacionada, una con la otra.
Descripción detallada del principio fundamental”.

Sin embargo, Mario Montessori aún no había terminado. Lo último que hizo fue
que eligiéramos dos citas muy relevantes de las consignas de María Montessori, si
te gusta este plano de educación, y nos pidió que escribiésemos en grandes letras
a cada lado de la imagen de la Tierra. Estas citas fueron las siguientes:

Primera: “Démosle el mundo al niño”

Esta fue tomada del libro de Montessori De la infancia a la adolescencia, que, en


ese momento, estaba disponible solamente en francés. Las traducciones italianas
e inglesas que se han publicado desde entonces tienen una versión ligeramente
diferente: “Vamos a presentarlo con el mundo”. Cualquiera que sea la versión,
siempre ejemplifica una visión integral o sintética del mundo.

Segunda: “Sembremos las semillas de las ciencias”

Esto fue tomado del mismo libro y ejemplifica una visión analítica del mundo.

Por supuesto, encontramos las mismas ideas expresadas en Educar el potencial


humano. Para la primera cita, encontramos: “Déjenos darle una visión de todo
lo que no existe”.

Para la segunda cita, encontramos: “La inteligencia del niño es un campo fértil
en el cual se pueden sembrar semillas”, y también, “Este es el período en que

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se puede sembrar todo esto y si se pregunta cuántas semillas pueden


sembrarse, mi respuesta es tantas como sea posible”.

La visión sintética del mundo se refiere a nuestro planeta como un todo, con todas
sus esferas y su entorno del espacio exterior; Mientras que la visión analítica se
refiere a las diversas áreas temáticas, a las diversas ramas del conocimiento que
están representadas por las cintas coloreadas que parten de la Tierra.

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Con la adición de las palabras de la Dra. Montessori, la sala estaba completa: se


transformó en un modelo de un Ambiente Preparado que todo lo abarcaba, abierto
al mundo, y revelando el patrón de la Educación Cósmica.

De cómo el Ambiente Preparado (el aula) se puede utilizar para ayudar al niño a
alcanzar una comprensión y así conquistar ese ambiente verdadero. Esto significa
que el niño es ayudado en todas las formas posibles para convertirse en
protagonista, ayudado a desarrollar esas energías internas que permiten que yo
sea un individuo creativo y constructivo y contribuyente.

Mario Montessori incluso nos había guiado para organizar ese ambiente, nuevo y
extraño, para que pudiéramos comprender que nuestra habitual
compartimentación del conocimiento en aquellas ramas de estudio o aprendizaje
que llamamos disciplinas o áreas temáticas debe ser un medio para entender el
mundo y no un fin para sí mismos. Y para entender cualquier cosa en el mundo
real, para ayudar al niño a entender cualquier cosa en el mundo real, significa que
no podemos limitarlo a nosotros mismos o a un sujeto a la vez a una caja o
compartimiento de conocimiento a la vez. Si tratamos de hacer esto, el niño
siempre preguntará cuál es el punto de aprender esto o aquello, cuál es el punto
de aprender geometría o geografía o historia, y el estudio y el conocimiento
vendrán a parecer una cosa inútil y estéril, cualquier realidad viva. Pero si el niño
está usando la geometría, la geografía, etc., para entender el mundo, para revelar
ideas claras sobre cómo funciona el mundo y la sociedad humana, entonces el
trabajo trae su propia recompensa, evidente y emocionalmente satisfactoria, y el
niño nunca se preguntará: ¿Cuál es el propósito de todo esto?

Nosotros, maestros, debemos romper el molde psicológico, ese modo de pensar


tradicional en términos de conocimiento compartimentado, para que podamos
entender cómo ayudar a los niños a explorar: para que podamos entender cómo
debemos preparar uno físico y, por encima Todo, ambiente psicológico para los
niños de nuestras aulas elementales Montessori. En esa sala de Perugia, el
cuadro con la sección transversal de la Tierra representaba lo que los niños

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querían entender: los diversos experimentos, los materiales, etc., estaban


destinados a convertirse en el aula lo que Mario Montessori llamaba "las llaves
poderosas del mundo ", y las cintas representaban a la vez cómo utilizaríamos el
conocimiento para ayudar a los niños y cómo los niños desarrollarían su
conocimiento.

Nosotros, como adultos, necesitamos esta red de cintas para romper nuestra
compartimentación, mientras que los niños viven esta manera de crecer en
conocimiento. Sólo con el tiempo los niños se harían plenamente conscientes y
estarían interesados en el conocimiento organizado en temas separados,
aprenderían, en otras palabras, a distinguir claramente una cinta de otra.

Por otra parte, la forma en que trabajamos bajo la guía de Mario Montessori,
organizada en grupos, organizándose dentro de cada grupo, saliendo por esto y
aquello, presentando el trabajo de cada grupo a todos los participantes en el
seminario, fue muy relevante para el trabajo de los niños en la escuela primaria.

Pero el ambiente que debíamos preparar, esta forma de trabajar, todo esto no
estaba destinado a los párvulos ni a los adolescentes, sino exclusivamente para
los niños de primaria, que tienen sus características particulares, como una
imaginación poderosa y piernas fuertes y que, para entender, quieren explorar el
mundo de la naturaleza y la súper naturaleza utilizando tanto sus mentes como
sus pies, y que, con esta exploración mental y física, adquieren y maduran
gradualmente una visión cósmica del mundo. ¿Y es la exploración física y mental
solamente? Los sentimientos también se tocan, la exploración es también
emocional, y surge ese fuerte sentimiento hacia Dios y el Hombre. Cuando estos
ojos jóvenes se abren a una realidad cósmica, y pueden ver la armonía y la
bondad y la belleza en una escala tan grande, entonces la gratitud también sigue.

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La definición de Educación Cósmica

Tal vez es hora de describir o definir la Educación Cósmica. Cuando traté de llegar
a una definición lo más completa posible, descubrí que si debía cubrir todos los
aspectos y aún tener algo manejable, era mejor recurrir a una serie de definiciones
de la siguiente manera:

1. La Educación Cósmica es la adquisición de una visión cósmica del mundo, una


visión unitaria y finalista del mundo en sus dos dimensiones, es decir, horizontal o
ecológica, y vertical o evolutiva.

2. La Educación Cósmica es el estudio de exploración y conocimiento del


universo, considerado tanto desde el punto de vista de su globalidad como de su
complejidad, y desde el punto de vista de sus diversas fuerzas organizadoras, las
mismas fuerzas determinan un universo estructurado y ordenado.

3. La Educación Cósmica es el descubrimiento de los diversos tipos de relaciones


de dependencia que existen: tanto entre las fuerzas cósmicas o agentes que
actúan en el mundo y también en el contexto de una sola fuerza.

4. La Educación Cósmica es la guerra de la tarea cósmica, sea ésta consciente o


inconsciente del funcionamiento de cada uno, viva o no viva en el universo.

5. La Educación Cósmica es la experimentación creativa de nuestra parte y la de


la humanidad de un nuevo modo de vida, que se realiza a través de una
participación responsable en los fenómenos naturales y humanos.

6. La Educación Cósmica es la adopción de un enfoque educativo específico,


donde pasamos del todo al detalle, donde cada detalle es o puede referirse al
todo, donde el todo es un conjunto de partes ordenadas y, por último, donde la
especialización del conocimiento y la interdisciplinariedad, creciendo juntos, se
integran y se complementan.

Con todas estas definiciones, sin embargo, nunca debemos olvidar que la
educación cósmica corresponde al desarrollo natural de los niños, que responde a

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sus necesidades de desarrollo entre los 6 y los 12 años. Así, la Educación


Cósmica puede satisfacer su hambre de conocimiento, su necesidad de explorar
el campo de la moralidad, su deseo de participar en actividades organizadas con
otros, su necesidad de estirarse psicológicamente a través del uso de la
imaginación. La Educación Cósmica puede despertar su asombro y admiración
tanto por la naturaleza como por la súper naturaleza, despertar su amor y gratitud
tanto a Dios como al Hombre.

La historia y el cartelón

Aunque la Fábula del Gran Río fue concebida por María Montessori en tres
ocasiones diferentes: el curso avanzado de Kodaikanal (1943/44), el primer curso
avanzado de Bérgamo 1961/62) y la Conferencia de Estudios AMI celebrada en
Bérgamo en 1969.

La fábula cósmica comienza así: "Conozco una nación maravillosa, un país


maravilloso donde los habitantes son más numerosos que los que pueblan nuestro
planeta. La mayor parte de los habitantes de este país están ocultos a la vista,
pero hay un gran río que fluye en secreto y los une todos, todos los grupos
especializados según su trabajo”.

Y la fábula termina así: "¿Puedes sentir el gran río que fluye a través de nosotros
ahora?" ¿Ves la extraña nación, este país extraño? Sus habitantes son cada uno
de nosotros: el gran río fluye a través de todos nosotros. Las partes más pequeñas
de las cuales se forma cada cuerpo, las células, trabajan inconscientemente para
mantener vivo el cuerpo. En el cuerpo humano, una maravillosa y divina obra de
creación, todo es inconsciente, incansable, trabajo constante todo es armonía
perfecta.”

Para el gran río, como para las otras grandes historias, hay ayudas para la
imaginación. En este caso particular, tenemos un cartelón impresionista que está
dominado por un gran río con diversas ramificaciones.

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El río es de color rojo y estrictamente hablando es la única parte del cartelón que
debe ser de color. Como podemos ver en la tabla, este río de sangre que
representa el sistema circulatorio atraviesa varios otros sistemas que permiten al
cuerpo humano funcionar como un organismo vivo. De todos los diversos sistemas
del cuerpo, el cartelón representa solamente cuatro de los cinco (dependiendo en
el libro): circulatorio, nervioso, respiratorio, digestivo-eliminativo-urinario. Al mismo
tiempo, sin embargo, el gráfico ilustra siete funciones o procesos vitales:
transporte, defensa, respiración, purificación, recogida y transmisión de
información, supervisión y control, funciones directivas o ejecutivas.

Por supuesto el cartelón del gran río es sólo una ayuda impresionista y no significa
ni representa todos los sistemas del cuerpo. Lo que la historia y el cartelón están
destinados a hacer es inspirar o despertar ese interés fuerte y apasionado que
motiva al niño a estudiar.

Para ayudar al niño en este trabajo en el funcionamiento y la estructura del cuerpo


humano y para la investigación adicional, proporcionamos órdenes para los
experimentos, la nomenclatura clasificada relativa a cada uno de los sistemas, los
libros, la ayuda de expertos, etc.

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Mi servicio es la libertad perfecta

Algunos cursos avanzados de Montessori no incluyen la sexta gran historia El gran


río, como parte de su programa. La decisión por parte de algunos entrenadores de
excluir la contribución de Montessori al estudio del cuerpo humano, de su fisiología
y anatomía, puede parecer particularmente extraña a la luz del hecho que ella
realmente se formó y trabajó como médico antes de interesarse en la educación.
¿Puede la exclusión de esta contribución ser tal vez el resultado de un
malentendido? La historia es, aunque erróneamente, vista como una disculpa o
una defensa de la dictadura, en este caso particular, al fascismo italiano. La
contribución particular está destinada a proteger la imagen pública de Montessori,
la persona, el método, el enfoque o el movimiento. Sin embargo, según mi opinión,
por extraña que pueda parecer la fábula del gran río, tiene que ver únicamente con
el funcionamiento intrínseco del cuerpo y de ninguna manera debe interpretarse
que la fábula favorece un sistema político particular.

Dejando a un lado las fuentes inéditas, examinemos las obras publicadas por la
Dra. Montessori. La principal, la referencia clásica al Gran Río se encuentra en La
Mente Absorbente, y no es difícil señalar las circunstancias de tiempo y lugar
relacionadas con este libro de Montessori. Así, en la introducción a la primera
edición de este libro (Karachi, 1949) Mario Montessori explica que: "el presente
volumen se basa en las conferencias dadas por la Dra. Montessori en Ahmedabad
durante el primer curso de formación que se celebrará después de su
internamiento en la India.”

El lugar, entonces, es la India, y en particular Ahmedabad, la capital de Gujarat, un


estado en el noroeste de la India, bordeando Pakistán y bañado por el Mar
Arábigo. Este curso de Ahmedabad fue en realidad el segundo curso que se
celebrara en la misma ciudad: comenzó a mediados de marzo de 1948 y terminó
tres meses más tarde en junio del mismo año. Para entonces, la experiencia
fascista italiana estaba bien terminada y el fascismo había sido definitivamente
derrotado cinco años antes.

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Celebrando a Camillo Grazzini 50 años del curso avanzado AMI en Bérgamo

En el capítulo correspondiente, "El milagro de la creación", que trata de la


embriología, podemos encontrar al menos tres pasajes que señalan claramente el
funcionamiento "antidemocrático" del cuerpo humano y éstos son:

1. "... el sistema nervioso: esto es lo que dirige, concentrándose en el cerebro, una


especie de dirección o de control".

2. "La democracia, que es la forma más elevada de gobierno de nuestra


civilización, permite a todos votar, y así elegir al Jefe de Asuntos, porque esto
ocurriría en embriología sería absurdo más allá de la creencia".

3. "Así que no hay aquí cuestión de elección, sino de ser entrenados y adecuados
para el trabajo".

Desde luego, si queremos expresarlo en términos de tesis, se puede decir que


cada célula, al igual que cada órgano o sistema, está sujeto a una dictadura: a una
forma de gobierno donde hay poder absoluto, sin límites constitucionales eficaces,
a un despótico y por lo tanto el estado no democrático. Apunta a continuación, de
nuevo, como sabemos y como hemos escuchado en la fábula, al de las células,
que está en perfecto acuerdo para una perfecta armonía reinando en el cuerpo
humano.

En el contexto de la embriología, es cierto, Montessori dibuja una paralela entre


súper naturaleza y naturaleza, entre el cuerpo humano y la sociedad humana, a
pesar de que se está refiriendo a la sociedad de toda la humanidad. Sin embargo,
si hemos de evitar cualquier malentendido del pensamiento de Montessori, hay
que empezar por diferenciar claramente los dos: el funcionamiento de un cuerpo
humano y el funcionamiento de una sociedad humana tal como la conocemos. Lo
que hace que la fábula real, tan llamativa y atractiva para la imaginación, es el
potente contraste entre dos tesis. En cuanto al resto, la implicación, las diversas
inferencias hechas por Montessori a sí misma, todo lo que tengo que decir por el
momento, es que Montessori no está proporcionando soluciones a los problemas
que enfrenta la humanidad. Por otra parte, en el plano personal, Montessori no
tenía ninguna razón de sentir simpatía o nostalgia por cualquier dictadura política.

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Celebrando a Camillo Grazzini 50 años del curso avanzado AMI en Bérgamo

Por el contrario, su vida fue testigo en muchas formas, tanto idealistas como
personales, que la colocaron en oposición a cualquier forma de gobierno que
restrinja la libertad.

Volvamos a nuestras células, y recordemos la primera fábula cósmica del Dios sin
Manos. Al igual que los elementos y compuestos de aquella primera fábula, todas
las células, susurran con una sola voz: “Señor, será hecho, obedecemos”. Como
la mariposa y la flor, cada célula, la unidad más pequeña de la vida, repite las
palabras: “he oído, mi Señor, obedezco”. La voz que se escucha, es la finalidad
que domina toda la creación. La satisfacción y la búsqueda de la felicidad para
una célula vinculada pura y simplemente, la obediencia incondicional, la libertad
de una célula se encuentra en el desempeño de tareas básicas. Montessori
escribe, “la vida solo puede decir: en mi servicio es perfecta libertad”.

Cada individuo es, podríamos decir, una célula de la humanidad, pero esta célula
del ser humano individual, tiene ciertos derechos inalienables, y entre ellos están:
la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad.

Cada individuo, cada uno de nosotros, tiene un cuerpo compuesto de miles de


millones de células (cincuenta mil millones, para ser exactos) y desde el momento
de nuestra concepción, nuestras células han perseguido su felicidad obedeciendo
las leyes finalistas que rigen su existencia. Cada individuo, cada uno tiene un
espíritu que reivindica la libertad, pero la libertad del espíritu es guiada por leyes
finalistas que son diferentes a las que se aplican a las células del cuerpo. Y si
entendemos todo esto, entonces es hora de incluir la Fábula del Gran Río en
todos los cursos avanzados para que los niños de primaria puedan escuchar esta
historia imaginativa que fue diseñada para ellos por María Montessori.

Referencias publicadas del gran río

Ya hemos tenido ocasión de notar que las referencias al Gran Río se pueden
encontrar en los escritos publicados por María Montessori. Estas referencias

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surgen en el contexto de la fisiología humana, más específicamente, en relación


con la embriología, en conexión con la geografía económica y en conexión con el
historiador humano.

1. El milagro de la creación

La referencia clásica, como ya he dicho, se encuentra en el capítulo titulado "El


milagro de la creación" en el libro La Mente Absorbente. Como se podría esperar
del título, el capítulo se ocupa de la creación física de la construcción del ser
humano, y por lo tanto el énfasis está en la fisiología o embriología. Así, "no sólo el
embrión en desarrollo produce los órganos, sino que prevé la intercomunicación
que se produce entre ellos. Esto se hace por dos grandes sistemas, el sistema
circulatorio y el sistema nervioso. Estos son, con mucho, el más complejo de todos
los órganos También son los únicos que se dedican únicamente a unir a los
demás.

La primera es como un río que lleva sustancias a todas las partes del cuerpo. Pero
también actúa como coleccionista. El sistema circulatorio, el vehículo general de la
transportación que lleva el alimento a cada célula del cuerpo, mientras que al
mismo tiempo, absorbe el oxígeno de los pulmones.”

Sin embargo, el mismo capítulo también incluye una importante referencia a la


geografía económica como sigue:

"Incluso en la vida de la humanidad se ha desarrollado un sistema circulatorio, las


cosas producidas por diferentes pueblos y países entran en circulación y todo el
mundo toma de él lo que es necesario para su vida El gran río del comercio los
pone a disposición de otras personas y países comerciantes y vendedores
ambulantes, ¿cuáles no son más que las contrapartes de los cuerpos rojos en la
sangre? Y en la gran sociedad humana, ¿no se consumen constantemente los
bienes producidos en un lugar en otro?”.

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2. El Hombre – ¿hacia dónde?

También se encuentran referencias importantes en Educar el potencial humano


(publicado por primera vez en 1948), aunque en este libro Montessori sólo habla
del sistema circulatorio sin utilizar realmente la expresión "el gran río". Montessori
señala tres etapas en el desarrollo del embrión: al principio, todas las células eran
exactamente iguales, luego a través de su actividad, crecieron diferenciadas y se
especializaron para la formación de órganos, y finalmente, llegó el sistema
circulatorio y nervioso para unir los órganos.

No es difícil ver el paralelismo con la sociedad humana: la especialización del


trabajo dentro de una sociedad, que luego conduce al intercambio de bienes y
servicios, la especialización a través de diferentes países o sociedades, que luego
conduce al comercio internacional. Esta última, por supuesto, no es otra cosa que
la especialización y el intercambio con la gran sociedad humana. Esta
organización del trabajo de los seres humanos, la exploración de este aspecto de
la sociedad humana, usualmente nos identificamos como geografía económica en
nuestros cursos.

Montessori, sin embargo, también utiliza la misma idea de desarrollo embrionario


para iluminar el estudio de la historia, la historia de las sociedades humanas y las
civilizaciones. Así, en el capítulo introductorio del mismo libro, escribe Montessori.
"Se describen brevemente algunas de las primeras civilizaciones, particularmente
con vistas a su impacto entre sí, mostrando a la sociedad humana como
organizándose lentamente hacia la unidad, del mismo modo que en el ser humano
individual los órganos se construyen alrededor de centros de interés separados,
para ser luego conectados por la sangre, el sistema circulatorio y los nervios, en
un organismo humano integrado. Por lo tanto, el niño es conducido por la revisión
de algunas de las épocas más emocionantes de la historia mundial, para ver que
hasta ahora la humanidad ha estado en un estado embrionario y que está
emergiendo ahora a la luz, capaz de conscientemente realizar su verdadera
unidad y función.”

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En el capítulo “El hombre – ¿hacia a dónde?”, Montessori dice: “Como los


órganos, los diferentes centros de la civilización se han nutrido para fortalecerse
en aislamiento, después entran en contacto hasta que emergen en grandes
sociedades organizadas. La crueldad y las exploraciones, guerras y todas las
formas de violencia han tenido lugar en esta parte, porque el hombre no se ha
dado cuenta del trabajo común que tiene la humanidad en el destino cósmico”.

3. La solidaridad humana en tiempo y espacio

Durante el Congreso Internacional Montessori de Agosto 1949 en Italia, María


Montessori dio una conferencia extremadamente importante cuyo título es “La
solidaridad humana en tiempo y espacio”.

En esta conferencia, Montessori explora ampliamente su idea de la unión entre los


pueblos, la unión universal, la solidaridad humana, la solidaridad entre los seres
humanos, la idea viva de la solidaridad de todos los hombres que van y vienen, del
pasado al futuro, estrechamente unidos por tantos lazos. Una idea en la que
Montessori genera una cálida sensación de compartir algo grande, que incluso
supera la sensación que uno siente hacia su país.

Esta idea no es otra cosa que una única nación, una sola nación para la
humanidad, aunque en la conferencia nunca utiliza realmente esta famosa
expresión suya.

Ella discute cómo la historia revela a la humanidad en su papel del hombre el


transformador de su ambiente, y cómo la construcción de la súper naturaleza ha
sido necesariamente acompañada por la evolución de relaciones de la
interdependencia entre los hombres y los pueblos. Así, en un sentido concreto y
material, ya existe unión universal. Dice, que según los cristianos, hay un cuerpo
místico. De la misma manera, se puede decir que los hombres del mundo entero
forman un cuerpo vivo, casi que lo hacen en un sentido físico, ya que el
intercambio de todas las necesidades de la vida, los medios que circulan en este

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organismo, justifican una imagen en que recuerdan el sistema circulatorio del


cuerpo humano.

El concepto de una nación única impregna su visión de la humanidad no sólo a


través del espacio, sino también a través del tiempo. No sólo hace hincapié en la
interdependencia de los seres humanos, como individuos y como naciones, que
existe ahora, a lo largo de la palabra, sino también la interdependencia que vincula
el presente con el pasado y el futuro. Así, Montessori dice: "todos los logros que
han beneficiado a la humanidad, se deben al trabajo de hombres que a menudo
lucharon en la oscuridad y en condiciones de gran dificultad, pero que fueron
forzados a crear por sus trabajos e investigaciones nuevos beneficios no sólo para
los hombres que vivieron en sus propios tiempos, pero también para los del
futuro”.

Esta solidaridad entre los seres humanos, que se proyecta en el futuro y se hunde
en las épocas más remotas del pasado, vinculando así el pasado al presente y el
presente al futuro por toda la eternidad, es una cosa maravillosa.

Hay, si se quiere, un gran río que fluya a través del tiempo, enlazando el pasado
con el presente y el presente con el futuro. Las generaciones presentes sólo
pueden recibir del pasado, pero, a cambio, darán al futuro.

Por lo tanto, la fábula del gran río, la historia del cuerpo humano, no apunta en la
dirección de algún sistema o ideología política particular, sino que se convierte en
una alegoría de nuestra única nación de la humanidad a través del tiempo y el
espacio.

Es en la naturaleza de una fábula con cualidad mágica y metafórica, es esta


misma cualidad la que permite leer la lámina, es decir, interpretarla de formas
diferentes y simbólicas. Una fábula, sin embargo, no debe ser tomada al pie de la
letra, entonces, el lenguaje figurado no se debe tomar literalmente. Por el
contrario, la fábula debe golpear la imaginación y, por lo tanto, conducir a la
reflexión, el pensamiento y el estudio, debe llevar a su alcance algo que de otra
manera podría permanecer ajena e inaccesible. En este particular caso, la fábula

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debería ayudarnos a ponernos en contacto con nosotros mismos, primero con la


naturaleza de nuestros propios cuerpos, eventualmente con nuestra sociedad
humana, porque la imagen del gran río es una imagen viva verdaderamente
poderosa de la Interdependencia humana y solidaridad que ha existido y existe
aún hoy.

El obstáculo real a la unidad humana en el nivel espiritual es psicológico, la


persistencia de ideas erróneas y desgastadas. La unidad ya existe y lo que
tenemos que hacer, dice Montessori, es hacer que los hombres tomen conciencia
de esta realidad y reemplazar la idea de la necesidad de lograr la unión entre los
hombres, por la seguridad de la existencia real y profunda de estos vínculos de
interdependencia y la solidaridad social entre los pueblos del mundo entero. Se
trata de cambiar la perspectiva de influir en las conciencias de los hombres para
darles nuevos ideales para luchar contra la indiferencia y la incomprensión y
despertar un sentimiento de gratitud hacia otros hombres que trabajan para
nosotros.

Pero debemos comenzar con los niños, haciéndolos reflexionar sobre el valor
social del trabajo y el ideal del trabajo hecho por otros, de tal manera que el
esfuerzo común enriquece la vida de todos.

Para ayudar a los niños a ser profundamente conscientes de la unión universal


que ya existe, la historia de la civilización humana se convierte en un elemento
indispensable. La historia del paso de la tribu al grupo y de ahí a la nación, la
mezcla de diferentes grupos étnicos en organismos políticos, las expansiones
territoriales, la conquista del progreso, la interdependencia de intereses y
necesidades.

De hecho, Montessori llega a decir: "Nunca puedo insistir suficientemente en la


importancia del estudio de la historia, en todos sus detalles, para la educación del
niño a la idea de solidaridad universal".

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Celebrando a Camillo Grazzini 50 años del curso avanzado AMI en Bérgamo

Así, cuando se trata del estudio de la humanidad, nuestro objetivo debe ser
siempre hacer florecer en los niños esta profunda realización de la solidaridad
universal.

¿Qué es esto si no la Educación Cósmica? Desde la comprensión clara de la


interdependencia de todos los agentes cósmicos hasta la comprensión profunda
de la interdependencia humana y la construcción de la solidaridad humana, es la
Educación Cósmica.

Y en todo esto, el gran río tiene su propio papel específico, importante, una
imagen para reflejar una verdad grande y viva.

Camillo Grazzini 1994

Deseo agradecer a Baiba Krumins Grazzini por su ayuda en la preparación de


esta contribución.

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EL GRAN RÍO
Baiba Krumins Grazzini

Este artículo ilustra as seis fábulas cósmicas discutidas en el artículo “La


Educación Cósmica en la escuela primaria y el rol de los materiales.

Orígenes de la historia

Para los orígenes de la historia del Gran Río, así como para una comprensión más
profunda de la importancia de esta historia, y su papel en relación con la
interdependencia humana y el concepto de María Montessori de la nación única,
los lectores deben referirse al artículo de Camillo Grazzini " La Educación Cósmica
en la escuela primaria y el papel de los materiales”.

La historia reproducida aquí es la que se dio a los estudiantes del 43º Curso de
Bérgamo, se basa principalmente en la versión mencionada por Camillo y fue
preparada para su publicación en 2004 a petición expresa de Mary Hayes, quien
era entonces Secretaria General de la AMI.

La historia del Gran Río

Hoy me gustaría contarles otra historia, una extraña historia, una historia
realmente extraña. De hecho, parece más una historia fantástica. Es una historia
de una vez en el tiempo, pero extrañamente es también una historia de ahora
mismo. Si digo una vez, ¿cuántos años tiene la historia? ¿Tan vieja como la
Tierra? No, ¿pero es una historia que es tan antigua como la Tierra? No, pero es
una historia que es como los viejos seres humanos. Así que es una fábula nacida
con seres humanos y es acerca de los seres humanos, por lo que es verdadera.
Así que escuchemos la historia.

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Conozco una nación maravillosa, un país maravilloso donde los habitantes son
más numerosos que todos los que pueblan nuestro planeta. ¿Conoces a muchas
personas que viven en la Tierra en este momento? ¡Más de 6 mil millones! Bueno,
este maravilloso país tiene muchos, muchos más habitantes que eso. Qué
extraordinario, un país que tiene más habitantes que el conjunto de nuestro
planeta. Pero entonces esta es una extraña historia sobre un país extraño.

Los habitantes que componen esta maravillosa nación están organizados en una
especie de grupos y regiones. Todos son muy importantes. Pero para nosotros, lo
más importante de todo es el gran río que recorre todo el país por toda la nación.

El gran río tiene muchas, muchas ramas, ramas más grandes como afluentes más
pequeñas como arroyos y canales que se hacen más pequeños y más pequeños
para que puedan llegar a todas las zonas del país. Todos los tipos de tráfico suben
y bajan por el gran río, hacia arriba y hacia abajo por las ramas que se hacen cada
vez más pequeñas para que el tráfico llegue a cada aldea.

La mayor parte de los habitantes de este país viven ocultos lejos de la vista y así
que el gran río, que los liga todos, tiene que fluir en secreto. ¿Un río secreto?
¿Habitantes ocultos? Bueno, ¿qué puedes esperar? Esta es una extraña historia
sobre un país extraño con un extraño río y extraños habitantes...

Los habitantes son muy extraños porque trabajan todo el tiempo. ¡Todo el tiempo!
Es como si sólo vivieran para trabajar, como si vivieran sólo con el propósito de
trabajar. Y sólo trabajan en la tarea que se les ha asignado. Dijimos que había
grupos diferentes, y cada grupo trabajaba en una sola tarea. Así que los
habitantes son altamente especializados. Estos habitantes incluso transforman sus
cuerpos según la tarea particular que tienen que hacer. No son como nosotros.
Tenemos todo tipo de instrumentos especiales para ayudarnos; su instrumento
especial es su cuerpo.

Trabajan todo el tiempo, día y noche, noche y día. Nunca descansan. No sólo
trabajan para vivir, sería mucho más cierto decir que viven para trabajar. Cada
grupo está totalmente dedicado y completamente centrado en su tarea especial.

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Celebrando a Camillo Grazzini 50 años del curso avanzado AMI en Bérgamo

Trabajan inconscientemente pero es casi como si supieran que el trabajo que


hacen es esencial para el bien de todo el país.

Como dijimos, la mayoría de los habitantes están ocultos a la vista, y el gran río
fluye en secreto y enlaza a todos los habitantes a través de innumerables arroyos
y canales. Cuando piensas en el gran río tienes que pensar en todo el sistema
fluvial.

Desde el gran río los diferentes grupos de trabajadores pueden tomar todo lo que
necesitan, porque el gran río proporciona todo lo que necesitan. Ellos, a su vez,
devuelven al río lo que producen que no necesitan para sí mismos. De esta
manera, los productos del trabajo de los habitantes se distribuyen por toda la
nación y así el gran río hace posible la vida de todos los habitantes del país. El río,
entonces, es un gran medio de comunicación. Pero el río también hace otra cosa:
no sólo lleva lo que se necesita a todos los habitantes; El río también lleva lejos
todos los desechos o basura. Al traer todo lo que se necesita y quitar todo el
desperdicio, el río asegura que la nación se mantenga sana. Esta nación es una
nación verdaderamente maravillosa: una nación querida por Dios, una nación
donde todo es armonía y trabajo constante.

Hemos comprendido que estos habitantes trabajan todo el tiempo, pero ¿qué pasa
con la armonía? ¿Quién manda en esta nación? ¿Quién compone el gobierno?
Bueno, también es un gobierno extraño; Por un lado, no ha cambiado en cientos
de miles de años. Pero entonces, este es un país extraño con un río extraño y
extraños habitantes y así tal vez ¡deberíamos esperar un gobierno extraño! El
gobierno nunca cambia, pero los habitantes son completamente obedientes. Ellos
trabajan todo el tiempo. Si no trabajaran todo el tiempo, la nación perecería. Y así
trabajan toda su vida y cuando mueren, simplemente se escapan por río. No hay
lágrimas, ni luto, ni ceremonias; todo el mundo sigue trabajando, porque eso es lo
que es importante para la nación. Los habitantes no piensan en por qué existen,
no piensan por qué están trabajando, simplemente trabajan y eso es todo. Todos
son iguales cuando se trata de trabajar: todos trabajan igualmente duro y todos

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están igualmente dispuestos a ser obedientes. Son obedientes hasta que mueren.
Por lo tanto, esta nación no es realmente como las naciones que conocemos: los
habitantes de esta nación no pueden hacer oír sus voces y no llegan a votar.
Nunca llegan a votar, pero siempre obedecen al gobierno. El gobierno es una
parte del país pero algo aislado, y los que forman el gobierno siempre mantienen
su propio trabajo. No se turnan para hacer trabajos diferentes; Ellos también son
especializados.

Podemos comparar el lugar donde se encuentra el gobierno, a un castillo grande y


fortificado. El río es el que alimenta a los obreros, es el que mantiene limpio al
país, el que defiende y da vida a toda la nación, ese mismo río también fluye a
través del castillo fortificado.

Supongamos que los gobernantes de este extraño castillo constituyen la


presidencia, entonces las zonas en las que el país está dividido las podemos
imaginar como departamentos. El castillo rige sobre todos los departamentos.

¿Cuáles son los departamentos? Hay un departamento de nutrición, un


departamento de aire, está el departamento de defensa y el departamento de los
límites de la nación, hay un departamento de sensaciones, y un departamento de
saneamiento o purificación y también está por supuesto el departamento de
transporte, ¿que cuál es ese departamento? Es el gran río.

Cada departamento es una entidad en sí mismo, cada uno está unido a los
demás. ¿Cómo se hace esto, cómo se logra esta unificación? En parte por el gran
río y en parte de otra manera.

Dijimos que hay un departamento de sensaciones y todas las sensaciones son


reportadas inmediatamente al castillo donde vive el gobierno. El gobierno luego
envía inmediatamente órdenes a los lugares adecuados para que se tomen las
medidas apropiadas. Todo esto se hace con una velocidad y precisión increíbles.
Por lo tanto, cada parte de la nación tiene un medio especial y rápido de
comunicación con ese castillo extraño. Consecuentemente, aunque los

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departamentos estén separados, están continuamente en contacto entre sí a


través del gran río ya través de otros canales especiales de comunicación.

Volvamos a nuestro río. Ya hemos dicho que es esencial para la salud de la


nación. Hemos dicho que funciona tanto en grandes ramas como en diminutos
canales para que pueda llegar a los límites más lejanos de la nación.

¿Sabes dónde se encuentra este río que fluye en secreto? ¿Puedes adivinar
dónde puedes encontrar a esta extraña nación? ¿Le gustaría saber el nombre del
gran río que fluye a través de esta nación?

Ese país extraño y maravilloso donde todos los habitantes trabajan y viven en
armonía es el cuerpo humano. El gran río que atraviesa todo el cuerpo transporta
la sangre que fluye y así alimenta, limpia, defiende y da vida al país ya sus
habitantes, que se mantienen sanos.

¿Quiénes son los habitantes? Las células de nuestro cuerpo: es por eso que
decimos que hay más células que personas en todo el mundo.

¿Puedes sentir al gran río que está fluyendo a través de cada uno de nosotros
ahora mismo? ¿Puedes sentir su pulso? ¿Ves la extraña nación, este país
extraño?

Los habitantes están en cada uno de nosotros; el gran río fluye a través de todos
nosotros. Fluye a través del cuerpo de modo que cada parte se alcance. Las
partes más pequeñas que forman nuestros cuerpos son las células: una célula es
muy pequeña, tan pequeña que no podemos verla a simple vista. Sin embargo, el
gran río llega a cada célula y todas las células trabajan inconscientemente para
mantener vivo al cuerpo.

El cuerpo humano es una maravillosa y divina obra de creación, donde todo es


inconsciente, incansable, constante; una obra donde todo es armonía perfecta.

Y aquí tenemos un gráfico para el gran río. Dijimos que los habitantes del país, la
Nación del Gran Río son las células. El gran río transporta la sangre que es

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llevada a través de un sistema de vasijas. Las células toman del gran río lo que
necesitan e intercambian los nutrientes con lo que ya no necesitan. El trabajo del
gran río tiene que ver con el transporte y aquí tenemos el departamento de
transporte.

Todas las células tienen su propio trabajo especial que hacer. Aquí está el castillo
donde encontramos las células que gobiernan. ¿Qué encontramos dentro de
nuestro cráneo? Está algo separado pero no aislado. Así que estas células
pueden gobernar el cuerpo, no están completamente cortadas.

Entonces tenemos un molino de viento, el departamento de nutrición. Representa


todas las células especializadas en el cuerpo que participan en la provisión de la
comida. El proceso comienza cuando ponemos los alimentos en nuestra boca,
pero ese alimento debe llegar a las células en una forma adecuada. Podemos ver
eso representado aquí por el molino de viento y un hombre que lleva sacos. Todo
tipo de células especializadas trabajan juntas para que podamos ser nutridos. (Un
molino de viento da la idea del cereal, del trigo, del pan, y por consiguiente la idea
asociada de la nutrición.)

Nos adentramos al departamento de aire. Eso tiene que ver con la respiración y
asegura que cada célula consiga el oxígeno que necesita. Este trabajo está
representado aquí por un hombre con fuelles. Los pulmones están involucrados, la
nariz, la boca. La sangre lleva el oxígeno a cada célula.

Aquí está el departamento de defensa, podemos ver soldados. Representan


células especializadas en la defensa de nuestro cuerpo (glóbulos blancos). Estas
células especiales nos protegen contra los invasores. Aquí está el departamento
de sensaciones, vemos una nariz, una mano, un ojo, una oreja, una lengua. Cada
una de ellas nos permite recibir, percibir las sensaciones que tienen que ver con
oler, tocar, ver, oír y degustar.

Toda la información recibida a través de estos sentidos se transmite al gobierno en


el castillo, que luego envía los comandos para decir qué acción tiene que ser
tomada. Todo esto tiene lugar con una rapidez y precisión increíbles. De esta

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manera, el gobierno está en continua y constante comunicación con el resto del


cuerpo.

¿Te gustaría saber más sobre el cuerpo humano?

2004, Fondazione C.I.S.M.Bergamo

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EL ENFOQUE MONTESSORI DE LAS MATEMÁTICAS


Camillo Grazzini

Este artículo fue presentado en el XVIII Congreso Montessori Internacional: “El


método Montessori y los niños discapacitados” Múnich, julio de 1977

El enfoque Montessori de las Matemáticas es especial por muchas razones. Se


desarrolla en tres planos diferentes. En primer lugar la numeración hasta diez, la
estructura del sistema decimal y el concepto de las cuatro operaciones. Segundo
memorización hasta dieciocho para adición y sustracción, y hasta ochenta y uno
para multiplicación y división. Finalmente, está el nivel de jerarquía cuyo objetivo
es hacer que el niño sepa el valor de lugar de los dígitos. Cada uno de los tres
niveles es apropiado para una edad determinada; el de la jerarquía es apropiado
para la edad de 7 aproximadamente.

Rango en el mundo de los números

El nivel de jerarquía realmente significa un gran cambio de nivel. Veremos por


qué. Antes de esto, el número 12, por ejemplo, se veía en realidad como 12 perlas
verdes, mientras que ahora el mismo número está representado por tres perlas:
una de diez cuentas azules y dos perlas unitarias verdes. Pero más importante
que el uso del color, que en cualquier caso se descartará finalmente es el uso de
posiciones.

En Psico Aritmética, María Montessori habla de cómo las cantidades eran


realmente dadas por objetos, objetos que podían agruparse o descomponerse
para mostrar en su realidad cuantitativa el cambio pertinente al sistema decimal.
Ahora, sólo se considera la posición de los dígitos de un número, el valor de los
dígitos está conectado con su lugar y no con la cantidad real. Utilicemos la

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analogía de Montessori. En una sociedad hay un rey, un ministro, un diputado y un


ciudadano común. Todos en virtud de ser hombres, son iguales y sin embargo son
diferentes por las diferentes posiciones que ocupan en la estructura social de ese
país. Lo mismo ocurre con cada uno de los nueve dígitos que pueden representar
tanto a las humildes unidades como a los poderosos millones: es el lugar ocupado
por los dígitos lo que nos dice su valor. Por lo tanto, tenemos material cuyas
características distintivas se relacionan con las posiciones en lugar de la cantidad
y de esta manera las cantidades se muestran en forma simbólica. Esto es muy
sencillo pero es realmente grandioso, el niño empieza a usar el simbolismo con el
material para Matemáticas tal como usa el simbolismo en relación con una
bandera, un gesto, un color y así sucesivamente.

Este plano de jerarquía continúa indefinidamente, hasta y más allá del punto
donde el niño trabaja sólo con lápiz y papel. Esto significa que a nivel de jerarquía
regresamos a la numeración, a las cuatro operaciones, tanto con números enteros
como con números decimales, a la cuadratura y el cubo de números. Podemos ir a
ecuaciones cuadráticas, por ejemplo.

¿Notó que especial es el acercamiento a las matemáticas según lo ideado por


Montessori? Observe el límite de cada plano:

1. Para la primera, la numeración, etc., es diez (la base, b) pero también es 9.000
((= b-1) mil).

2. Para el segundo plano es dieciocho (= 2 (b-1)) y ochenta y uno (= (b-1) 2).

3. Finalmente, para el tercero, es -oh, ¡no hay límite!

Así es fácil ver que el desarrollo en matemáticas no es lineal, pues sigue las
diferentes psicologías del individuo en crecimiento y en las sensibilidades y
potencialidades relacionadas. Este tipo especial de enfoque se encuentra con
todos los sujetos, el punto principal no es proporcionar al niño en crecimiento con
más de la misma comida, sino para cambiar los alimentos. En vista de esto, el
niño de primaria se presenta con nuevos materiales, ejercicios y actividades para

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darle la posibilidad de experimentar una nueva dimensión en su trabajo con las


matemáticas. Y nosotros vemos lo que Montessori tiene que decir con respecto a
la dimensión de la jerarquía.

Las explicaciones proporcionadas por el maestro sobre las jerarquías decimales


de los números son sólo una introducción, como el brillante anuncio de un
espectáculo, al que se tiene que entrar al teatro y permanecer inmóvil durante
mucho tiempo, durante la representación de toda la obra. Sin embargo, el niño no
aprende escuchando explicaciones, sino que construye su propio conocimiento a
través de un trabajo activo, ejercitando con frecuencia durante mucho tiempo y
con paciencia el mismo problema, un problema ya entendido en términos
generales. Y este hecho indica claramente una actitud mental derivada de una
necesidad psíquica que no estaba suficientemente atendida hasta ahora.

Nuevas matemáticas. ¿Por qué Juan no puede contar?

Pero, el enfoque Montessori a las matemáticas también es especial debido a la


posición adoptada hacia las nuevas matemáticas, especialmente con referencia a
los sistemas de numeración en la base más allá de diez. La actitud Montessori
ante las nuevas matemáticas difiere marcadamente de la visión convencional con
respecto a la edad y los objetivos.

Primero, consideremos la edad. Al deslizar la experiencia de las nuevas


matemáticas a una edad avanzada, en comparación con el procedimiento actual,
la Dra. Montessori señala la importancia de la encarnación del sistema de
numeración utilizado por el grupo humano en el cual el niño fue llamado a la vida.
Cualquier niño recién nacido, simplemente viviendo, está encarnando el ambiente.
La palabra encarnar tiene fuertes connotaciones bíblicas, significa adquirir en la
carne, hacerse carne. (San Juan 1:14)

Pero cuando hablamos del niño, ¿de qué se trata? Un sistema de numeración, un
lenguaje, un conjunto de creencias, un conjunto de costumbres. En otras palabras,

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el niño encarna todos los componentes de lo que Montessori define como el


territorio espiritual de su grupo humano en particular. Por lo tanto, la Dra.
Montessori sugirió que se dieran otros sistemas de numeración sólo a los niños de
primaria, sólo después de los ocho años de edad, mientras que hoy en día se cree
popularmente que los niños preescolares podrían beneficiarse de este tipo de
experiencia.

Al menos en este caso particular, la Dra. Montessori no puede ser acusada de dar
un aprendizaje a temprana edad. De hecho, esta expresión está siempre fuera de
lugar en el contexto de Montessori, ya que cada vez que el adjetivo califica
tempranamente el sustantivo aprendizaje, significa que este proceso se produce o
se desarrolla antes que en lo común, es decir, antes que en el tiempo usual o
natural. De ello se deduce que el aprendizaje temprano es anti-Montessori por su
misma esencia y que no puede haber razón para usar esta palabra antes para
tener reconocimiento o aceptación de una actividad que a nivel psicológico
corresponde a una especie de alimento al cual el niño es naturalmente receptivo.

De modo similar, la acusación más reciente, la de un aprendizaje tardío, es


igualmente irrelevante a pesar de quienes, en su creencia absurda, hablan del
poder del niño pequeño que podría querer ir más allá de Montessori. Tales
personas se concentran sólo en el poder del niño, que en sí es un verdadero
reconocimiento de la Dra. El trabajo de Montessori, considera sólo un lado del
problema y deja el otro lado, la verdadera necesidad del niño. Para el niño
pequeño existe la necesidad fundamental de seguridad, y construimos la
seguridad en el niño pequeño cuando le damos una sola verdad para cada
aspecto de la realidad. En este sentido recuerdo el caso de una madre que quería
agradar a sus dos hijos pequeños, de tres y cuatro años, dándoles la opción de
arroz o espagueti a la hora de comer y también la elección del color, rojo o blanco.
Así que a cada niño se le dieron cuatro posibilidades, arroz blanco, arroz rojo,
espagueti blanco, espagueti rojo. Una vez que cada niño había decidido qué
quisiera a menudo era diferente de la elegida por el otro, ya fuera sobre el color o
la sustancia. Sin embargo, cuando llegaba el momento de comer, los niños casi

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invariablemente cambiaban de opinión. Si el problema era uno de color, la madre


usaba agua caliente para quitar el color. Ella tenía una forma fácil para modificar si
el problema era de color, pero el verdadero problema surgía si había que cambiar
la sustancia. Aquí vemos que los niños eran demasiado jóvenes para hacer frente
a este tipo de libertad de elección. El deseo de la madre de dar a sus hijos esta
experiencia en libertad les dio sólo infelicidad e inestabilidad debido a su falta de
seguridad. Dar a los niños el sistema diferente de numeración en una edad
demasiado temprana conduce a los mismos resultados que con nuestro ejemplo
de arroz o espagueti, rojo o blanco.

Al servicio del hombre

Ahora consideremos la actitud Montessori a las nuevas matemáticas desde el


punto de vista de los objetivos. Tenemos que identificar los objetivos generales y
los propósitos de enseñar los diferentes sistemas de numeración y ver cuáles,
como Montessorianos, podemos aceptar y cuáles no podemos aceptar. Para
nosotros, el objetivo no puede ser hacer que los niños sean técnicamente hábiles
en trabajar en diferentes sistemas de números, como sugieren algunas personas.
Estas personas utilizan razones de practicidad, de economía y espacialmente de
producción, ya que nuestras industrias, ya tecnológicamente tan avanzadas,
necesitarán más y más trabajadores capaces de operar maquinaria electrónica.
Esto equivale a decir que la escuela debe estar al servicio de la industria en vez
de servir al hombre.

En contraste, la exploración de los diferentes sistemas de numeración


(generalmente del sistema binario al sistema hexadecimal con el sistema decimal
como punto de referencia) en una escuela Montessori se hace con el objetivo de
marcar al niño en el logro de los grupos humanos que nos ha precedido en el
pasado, de los logros del grupo humano a lo largo de la vida, de los grupos de
seres humanos que nos sucederán con visión en el futuro. Un sentido de su propia

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dignidad como ser humano, junto con un sentido de gratitud hacia los grupos
humanos que nos precedieron, por los dones que nos legaron.

Queremos traer a la conciencia del niño el hecho de que cualquier sistema de


numeración es una construcción artificial inventada por un grupo humano
particular y que tal invención es el resultado de un acuerdo alcanzado entre las
personas pertenecientes a ese grupo. Como resultado, ayudamos al niño a darse
cuenta de que cada sistema de numeración es simplemente uno de los
componentes de esa naturaleza suprema construida en el tiempo por el hombre
durante el desarrollo de su civilización.

Así pues, si esta exploración desde el punto de vista técnico tiene el objetivo de
reforzar su comprensión del sistema decimal, desde el punto de vista psicológico
se deshace para evitar en ese adulto un rechazo dramático de otras culturas. Esto
contribuye a la construcción de la tolerancia y a la prevención del racismo en todas
sus manifestaciones. Cualquier sistema numérico debe ser considerado como uno
de los aspectos habituales de la vida cotidiana y, por tanto, como una respuesta a
una de las necesidades fundamentales del hombre de la misma manera que la
comida, la ropa, el refugio, el transporte y la autodefensa son necesidades
fundamentales que se estudian en una escuela Montessori.

Así, al final, no sabemos si estamos haciendo matemáticas o historia. Sólo si nos


acercamos a los diferentes sistemas de numeración desde este punto de vista
cualquiera de estos sistemas, no importa cuán complicado sea, podrá ser
estudiado como un área que está vinculada con la realidad de la que realmente
forma parte.

Civilización del pasado

En el enfoque Montessori la forma de contar de los mayas y los aztecas, ambos


basados en veinte, de los babilonios, y de otras culturas son explorados por los
niños. El sistema babilónico de numeración tiene sesenta como base. Esto

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significa que debemos contar cincuenta y nueve unidades antes de ser las diez del
sistema. Vamos a contar: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 -y ahora, ¿qué podemos hacer?
Podemos tomar las letras mayúsculas del alfabeto: A B C ... Y Z -pero Z
corresponde sólo a la treinta quinta unidad, así que sigamos usando las letras
pequeñas: a b c … v w x -y finalmente x-1 = 10. Y estos diez soportes Para un
conjunto de objetos … s … y x z en número.

El sistema jeroglífico egipcio

Sin embargo, en la escuela comenzamos con el sistema jeroglífico egipcio porque,


a pesar de la diferencia básica, este sistema de numeración es más cercano al
nuestro ya que los egipcios tenían diez como base.

Orientémonos en el tiempo y el espacio. Ahora estamos en Egipto y hemos vuelto


en el tiempo cinco mil años. El poderoso rey Menes acaba de unir a los dos reinos
el Alto y el Bajo Egipto en la única tierra de Egipto con su tierra negra del valle del
Nilo y su tierra roja de los alrededores. La nueva capital es Memphis, la pared
blanca y en esta nueva ciudad, en los monumentos de granito blanco, algunos
cortadores de piedra están grabando los signos bajo la dirección de un escribano.

Vamos a verlos, pero muy calladamente, y con gran respeto, porque si uno de
estos artesanos hace un desliz, el castigo es severo.

En realidad, sin embargo, nuestro silencio es mostrar respeto a esta gran


civilización del pasado, a la grandeza del hombre.

Y ahora déjenme decirles acerca de algunos de estos jeroglíficos. El símbolo para


uno es un dedo, una parte del cuerpo humano, y sólo más tarde este símbolo se
convierte en un golpe o una cuenta, marcando así el paso de la designación a la
numeración instrumental.

Diez está representado por un puño, el símbolo de fuerza y poder visto también
hoy en día en ciertos movimientos políticos. Pero diez también está representado

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por la impresión de un talón, como se dejó en barro o arena. Nuevamente


tenemos el cuerpo humano, el primer símbolo que indica el poder del hombre y el
segundo indica la parte sobre la cual descansa su cuerpo y por estas mismas
razones quizá, siendo los símbolos usados para representar el número que es la
base del sistema.

Una bobina de cuerda de lino o un lazo de lana o una cadena de cobre es el


símbolo de la segunda potencia de diez.

Un mil está representado por una flor de loto, como los egipcios la nombraron.
¿Recuerdas las lecciones Montessori sobre la función del artículo? ¿No puedes
ver estas ninfas blancas balanceándose en las aguas fangosas del río? Mira
conmigo, habrá miles de estas flores de loto salpicadas a lo largo de los lados del
Nilo. Este mismo número también está representado por un cometa, un cometa
cuya cola parece estar formada por pequeños arranques, un millar de pequeñas
ráfagas que cazan juntos a través del cielo.

El cuarto poder de diez en representado por un dedo apuntando, y una vez más
vemos un parte del cuerpo humano.

Una rana o un renacuajo es el símbolo que se usa para representar diez a la


potencia física: así la imagen del renacuajo significaba evidentemente que este
número era tan grande como el número de estas creaturas en el pantano.

El millón está representado por un hombre que sostiene los brazos como hacen
los niños (y también como nosotros, si no estamos demasiado inhibidos) cuando,
a través de este gesto natural y espontáneo, expresan su sentido del asombro y la
alegría en sus corazones. Es evidente que este jeroglífico indica muy eficazmente
el millón, sólo porque una cantidad tan grande de cosas fue capaz de despertar en
el hombre que vivió hace cinco mil años (y que no tenía experiencia de
depreciación monetaria) un sentimiento de verdadero asombro. De hecho, en el
alfabeto egipcio, antes de ser utilizado como símbolo numérico, este jeroglífico
disfruta mucho, es decir, ser tan feliz como tocar el cielo con un dedo. Una vez

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más tenemos el cuerpo humano, pero esta vez toda la persona y la expresión de
su alegría.

Más allá de las matemáticas

Este conjunto de jeroglíficos, ¿qué imagen evoca en nuestra imaginación? Todo


es Egipto: una historia del Nilo y de la tierra de atrás a través de la cual el río fluye.
Vemos un paisaje dominado por agua y barro, barro en el que podemos ver
impresiones de los pies de las personas que siembran semillas. Hemos visto las
flores azules del lino y los flósculos blancos del loto, y los animales. Hemos visto
los productos de las manos humanas: metal forjado, fibras animales y vegetales,
hiladas y tejidas o entrelazadas. Hemos visto el cometa en el cielo.

Cuando estudiamos las matemáticas en relación con la historia, la geografía, la


ciencia natural y el lenguaje, esto significa explorar todo el mundo de la cultura.

Camillo Grazzini, 1977

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SOBRE EL TEMA DE LAS ASIGNATURAS


Camillo Grazzini y Baiba Krumins Grazzini

Este asunto particular ha surgido en tantas formas y contextos que creemos que
merece un artículo para sí mismo. Sin embargo, tal artículo cae naturalmente en
dos partes. Casa de los Niños y la parte que se publicará en el futuro se referirá a
Taller.

Parte 1. Áreas culturales en la casa de los niños

Durante casi veinte años, lo que se llamó evaluaciones culturales o áreas


culturales se han convertido en un problema dentro de la comunidad AMI
Montessori. Esto es tan cierto que constituyeron uno de los temas programados
para la última Reunión de Directores de Formación y Capacitación (Ambleside,
agosto de 2000), bajo el título de "integración de la cultura".

Sin embargo, este asunto de debate no fue examinado en profundidad, por lo


tanto no fue resuelto.

Quizás sea importante darse cuenta de que la expresión "áreas culturales" fue
utilizada por el propio Mario Montessori, y podemos encontrarla en el programa
que expuso para los Cursos de la Casa de los Niños. Este esquema todavía se
puede encontrar en la sede de AMI en Ámsterdam. Incidentalmente, en su lista de
temas, incluyó ciencias.

En consecuencia, es fácil entender por qué, durante muchos años, los estudiantes
para Guías de la Casa de los Niños prepararon cinco y no cuatro álbumes para la
metodología: Vida Práctica, Sensorial, Lenguaje, Matemáticas y Cultura. La
ventaja obvia de tener un quinto álbum y nada que ver con su identificación, era
puramente psicológica: dar importancia a los contenidos que involucraban el arte,
la música, la geografía, la biología, la historia y en algunos casos la ciencia.
Probablemente algunos cursos de Casa de los Niños también ofrecieron el

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enfoque Montessori a la religión, pero si esto constituyó un sexto álbum o fue


incluido en el quinto es algo desconocido para nosotros.

Podríamos tratar de entender por qué Mario Montessori llamó a estas diversas
áreas de la habilidad humana y conocimientos “temas culturales”, pero vamos a
considerar primero por qué esta expresión se considera tan objetable.

Una razón dada es que, en realidad, "todo es cultura". Presumiblemente, esto


significa "todo lo que es humano es cultura". Nadie puede disputar esto;
ciertamente ningún Montessoriano puede disputar esto cuando la palabra cultura
se usa en su sentido más amplio para significar: "el total de las ideas, creencias,
valores y conocimientos heredados, que constituyen las bases compartidas de la
acción social" o incluso "la gama total de Actividades e ideas de un grupo de
personas con tradiciones compartidas, que son transmitidas y reforzadas por
miembros del grupo”. Sin embargo, aunque este significado muy amplio de la
cultura es relevante para la sociología, la antropología y también para nosotros los
Montessorianos en ciertas circunstancias, no es muy útil en este contexto
particular. A lo que se refería Mario Montessori estaba más allá de lo básico de la
Casa de los Niños:

Vida Práctica ~ monitor de la educación

Educación de los sentidos ~ educación sensorial

Lenguaje ~ hablado e incluso escrito

Matemáticas ~ los primeros pasos en aritmética

En otras palabras, Mario Montessori se está refiriendo a una dimensión diferente


de la palabra: la cultura significa un amplio conocimiento que no se limita a saber
escribir, leer, contar. Los límites de esta exploración adicional no están
determinados por el número de campos diferentes de aprendizaje del
conocimiento, sino por la psicología de la época que requiere exploración con las
manos, los sentidos y las lenguas enraizadas en un contexto concreto, así como la
exactitud.

Communications AMI - Edición Especial 2010 106


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El arte, la geografía musical, la botánica, la zoología, la historia, la física, todos se


prestan, o tienen aspectos que se prestan a este tipo de exploración. Incluso el
lenguaje y las matemáticas se exploran mucho más allá de lo básico indicado
anteriormente. De esta manera, el niño de 6 años que sale de la Casa de los
Niños para ingresar a Taller es, dice en su libro Educar el Potencial Humano María
Montessori, “…un individuo que ya ha adquirido la base de la cultura, y está
ansioso de construir sobre ella, aprender y penetrar más profundamente en
cualquier asunto de interés”.

Desde temas culturales hasta "extensiones"

Durante muchos años, las llamadas asignaturas o áreas culturales han sido
identificadas como "extensiones": extensiones sensoriales y lingüísticas. En sí
mismo, esto no tiene por qué haber creado problemas porque el quinto álbum
podría simplemente haber sido renombrado de varias maneras posibles:
extensiones sensoriales y de lenguaje, o simples extensiones, o incluso
extensiones culturales (extensiones de significado de naturaleza cultural). En
cambio, el quinto álbum fue abolido por completo, y todos los contenidos tuvieron
que ser distribuidos entre los álbumes sensoriales y de idiomas. La desventaja
psicológica aquí era una posible degradación de la importancia de explorar la
cultura en general (cultura en el sentido de la palabra de Mario Montessori, o
incluso en el sentido de María Montessori) con el riesgo concomitante de ciertas
áreas o actividades o materiales o partes de materiales que desapareciendo en su
totalidad. Después de un tiempo, estos ahora parecen más bien como un apéndice
que nunca existió, literalmente, el final de la cola y, por tanto, de importancia
secundaria, o incluso sin importancia. Sin embargo, se consideró que la ventaja
superaba cualquier posible desventaja: los estudiantes comprenderían mejor cómo
este trabajo encaja con el otro trabajo; Y por lo tanto sería posible una mejor
"integración".

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Naturalmente, los elementos de la cultura general no son, no pueden ser, y no


deben proponerse como asignaturas en sí mismas a los que se plantean como
asignaturas a los niños de la Casa de los Niños. Simplemente hay una exploración
continua de la realidad que rodea a los niños, una realidad que puede ser muy
fácil de ver. De cualquier manera, el material es una ayuda concreta para este
niño: tomar conciencia y por lo tanto ver, clasificar y aclarar. Esto fue cierto
también antes de la llegada de las extensiones, y antes de que cinco álbumes se
convirtieron en cuatro. Los elementos de la cultura general nunca fueron creados
para ser ofrecidos a los niños como asignaturas.

Sin embargo, la nueva idea era que, evitando la expresión “áreas culturales”,
evitando el uso de palabras peligrosas como la geografía, al hablar a los
estudiantes de los cursos de la Casa de los Niños, los adultos menos
experimentados podían salvarse de la tentación siempre presente de hablar a los
niños en términos de valoraciones. Los adultos menos experimentados podrían
salvarse del riesgo de transformar las claves en la cultura o en la base de la
cultura en materias o ramas de aprendizaje separadas. Y así las extensiones de
expresión fueron introducidas aunque no por Mario Montessori, y entró en uso
autorizado. A pesar de que las extensiones se expanden a los clásicos cuatro
álbumes / secciones / áreas de la Casa de los Niños (Vida Práctica, Sensorial,
Lenguaje, Matemáticas), sobre todo las extensiones que se refieren al lenguaje.

Esta solución particular al problema, sin embargo, ha creado problemas propios.


Dejando a un lado la cuestión de la desventaja psicológica considerada
anteriormente, ahora existe el problema de cómo una extensión en particular debe
ser clasificada o en términos más prácticos, en qué álbum debe colocarse. La
conclusión y desorientación generada es fácil de entender, basta considerar
algunos ejemplos. Los rompecabezas de mapas, por ejemplo, pueden
considerarse como extensiones sensoriales (sentido visual, sobre todo con
respecto a las formas bidimensionales) y extensiones del lenguaje. ¿Y dónde
colocaremos la idea del tiempo que pasa? Por ejemplo, ¿dónde debemos colocar
la actividad de crear una línea de tiempo personal, en la que el niño utiliza

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fotografías de sí mismo desde su nacimiento hasta el presente? ¿Y los diversos


ambientes humanos? ¿Y qué pasa con el enfoque Montessori de la educación
religiosa para los niños pequeños (para los cursos de la casa de los niños que lo
ofrecen?) Si sólo se permiten cuatro álbumes, ¿debería encontrarse en el idioma?
Podemos ver que el examen de los mapas de rompecabezas es casi demasiado
fácil, pero no obstante ilustra cómo incluso este material y actividad particular se
refiere a más de una de nuestras cuatro secciones canónicas o áreas para la Casa
de los Niños.

Tal vez vale la pena señalar que incluso estos cuatro no existen por separado y de
manera autónoma en la vida y desarrollo del niño, ni siquiera en el enfoque
educativo y sin embargo los separamos con, con gran sentido común uno podría
agregar. Cualquiera de las cuatro áreas involucra movimiento, los sentidos, el
lenguaje y ¿cómo podría ser de otra manera? Lo que nos permite separar las
cuatro áreas son los objetivos particulares que se persiguen.

Evolución del método: un desvío histórico

Leyendo los libros de María Montessori, podemos captar los enormes


acontecimientos que tuvieron lugar en la Casa de los Niños a lo largo de los años
que van desde 1907 hasta la postguerra. Para el primer período de su trabajo de
Casa de los Niños, Montessori habla de educación motriz, educación de los
sentidos y lenguaje. La aritmética se limita a la primera parte (no mucho más que
los materiales de matemáticas del Grupo I) y en su libro de mano ni siquiera se
considera por derecho propio, sino que se coloca bajo el lenguaje. No sólo que el
lenguaje se limita al lenguaje hablado y al lenguaje escrito en términos de
aprender a escribir y leer: e incluso los materiales sensoriales se limitan a aquellos
caracterizados por el aislamiento de una sola calidad en otras palabras, los
materiales tiene como su objetivo principal el refinamiento o la educación de los
sentidos. Todo esto se puede verificar leyendo la edición histórica de “El Método
Montessori” (publicado en italiano en 1909) y más fácil todavía en “El manual

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personal de la Dra. Montessori” (publicado por primera vez en inglés en 1914). En


esos escritos también se considera la naturaleza, el dibujo y la música.

Durante los años treinta, María Montessori escribió sus libros Psico Aritmética
(primer manuscrito publicado en italiano), bajo el subtítulo de “Desarrollando el
Sentido Musical” de Anna Maria Macheroni. Todas estas publicaciones ilustran el
estudio de un tema basado en la psicología del niño, como lo señala María
Montessori. Así, por ejemplo, el subtítulo de Psico Geometría es el estudio de la
geometría basado en la psicología infantil.

A finales de los años cuarenta cuando María Montessori sacó un Método


Montessori revisado bajo el nuevo título de El descubrimiento del niño (primero
publicado en inglés en 1948) y un nuevo libro llamado La formación del hombre (el
primero publicado en italiano en 1949), los cambios en el desarrollo en relación
con la Casa de los Niños eran radicales, lo que ella misma indica en numerosas
ocasiones a lo largo de sus libros de ese período. Estos cambios implicaron el
desarrollo de nuevos materiales, así como la transferencia de lo que se había
ideado como materiales elementales para la Casa de los Niños. Además,
podemos decir que estos desarrollos eran de naturaleza cultural, entendiendo más
allá de lo básico e involucrando prácticamente todas las áreas. Así, en El
Descubrimiento del Niño María Montessori escribe:

“La Casa de los Niños no es una preparación para las clases


elementales, sino que constituye un comienzo de la educación que se
desarrolla ininterrumpidamente. Con nuestro método ya no podemos
distinguir el período preescolar del escolar. De hecho, no tenemos en
este caso un programa que gobierne la instrucción del niño, sino un
Ambiente en el que el niño, viviendo y desarrollándose en sí mismo, con
la ayuda del trabajo físico e intelectual, indica etapas de cultura
correspondientes, en general, a sucesivas y en ciclos. Los niños de la
Casa de los Niños han comenzado trabajando con cuatro ramas del
aprendizaje, el dibujo, la escritura, la lectura y la aritmética, todas estas

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ramas se continuarán trabajando gradualmente en las escuelas


primarias. Nuestras experiencias recientes pueden agregar a estas
actividades las asignaturas de: geometría, biología, geografía,
gramática, y otros.

Estos desarrollos ulteriores fueron incluidos en los aspectos


sensoriales, lingüísticos y rítmicos de las áreas existentes siempre que
fue posible. Para la parte sensorial, sólo tenemos que pensar en los
cubos binomiales y trinomiales, y en los triángulos constructores, para
comprender que aquí tenemos materiales muy diferentes a aquellos
materiales primitivos que se centran sólo en la forma o el tamaño o el
color. Estos materiales posteriores no son primordialmente para el
entrenamiento del sentido –en absoluto, sino que establecen una base
para trabajos posteriores en matemáticas y en geometría. Esto es tan
cierto que, por ejemplo, María Montessori discute los cubos en su libro
“El Descubrimiento del Niño” en un capítulo llamado Descubrimientos
posteriores en la Aritmética".

Está claro que lo que no se puede incorporar dentro de las áreas existentes fue
colocado bajo temas culturales. Esto no se quita del hecho que el área sensorial,
el lenguaje y las matemáticas se ampliaron para incluir desarrollos posteriores,
todo lo tenía que ver con un campo de exploración cada vez más amplio, una
exploración salvaje de un campo de cultura bastante extenso con sus diversas
facetas para el lenguaje, por ejemplo, pensar en las funciones y el análisis de
lectura, o para las matemáticas, romper la barrera de un límite numérico, sea este
10, 20, o incluso 99/100 con todo lo que eso implica.

En resumen, podemos decir que todos estos desarrollos posteriores en la Casa de


los Niños constituyeron claves de la cultura, ya sea matemáticas, aritmética,
geometría, gramática, geografía, botánica, zoología, historia o física. Si
persistimos en tratar de clasificar estas claves en el movimiento o en los sentidos
o el lenguaje, inevitablemente terminaremos dando vueltas en círculos, porque

Communications AMI - Edición Especial 2010 111


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todo lo que se ofrece en la Casa de los Niños siempre involucra a todos estos
últimos que son, después de todo, sensibilidades propias de la edad. En cambio,
podemos examinar estas claves en términos de objetivos. Es evidente que el
objetivo de los rompecabezas de mapas, por ejemplo, no es el de refinar los
sentidos, ni los movimientos, ni siquiera el lenguaje en sí, pues sabemos que el
objetivo principal es que los niños utilicen las sensibilidades para adquirir una base
de la cultura en relación con la geografía.

Cuando emprendemos un viaje, es ciertamente importante saber de dónde


venimos, pero también es importante saber a dónde vamos, en otras palabras, el
destino o meta. Y quizás, en un cierto punto en el viaje, el destino llega a ser más
importante que el lugar de la partida.

En el contexto Montessori, es claro que tanto María como Mario identificaron los
desarrollos posteriores en la Casa de los Niños como desarrollos culturales para
enfatizar y valorizar esta última etapa de trabajo y descubrimiento y el propósito
que sirve en el desarrollo del niño. Así, en “El Descubrimiento del Niño” Montessori
dice:

“... respondiendo a las necesidades características del niño pequeño


para la actividad sensorial y motora aplicada a la absorción de
conocimientos fundamentales, se preparó el terreno para un desarrollo
amplio y de gran alcance en la escuela primaria. Proporcionó la
solución para el problema de satisfacer el interés del niño mayor sin
sobrecargar su mente con un esfuerzo preliminar y aburrido para
dominar la terminología y las nociones estáticas, cuando el interés por
ellas ha desaparecido. Es el niño más joven quien prepara
espontáneamente y con entusiasmo los cimientos, que el niño mayor
utiliza para satisfacer su propio interés superior”. (Capítulo Naturaleza
en la Educación).

Communications AMI - Edición Especial 2010 112


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Y en “La formación del hombre” dice:

“El niño de cinco años se cultiva no porque posea un lenguaje escrito,


sino porque es inteligente y habrá aprendido cosas. De hecho, nuestros
niños a los seis años de edad ya poseen conocimientos muy variados
en biología, geografía, matemáticas, etc.” (Parte III, la última parte)

Adultos o niños: ¿con quién estamos hablando?

En este punto, podemos haber entendido por qué Mario Montessori habló de
temas culturales, y de cómo realmente no querían excluir el lenguaje en todos sus
aspectos o todas las matemáticas, y cómo el quinto álbum con su etiqueta de
identidad antigua era simplemente un trabajo que se presentaba como solución al
problema de cómo dividir o clasificar el trabajo de los niños y la exploración en la
Casa de los Niños en unidades manejables para los estudiantes del curso de una
manera que tengan sentido. Nunca fue considerada como la solución perfecta en
una palabra compleja, ni tampoco la etiqueta significaba representar alguna
clasificación de las áreas culturales y no-culturales, naturales o súper-naturales.
Era simplemente una solución práctica o, si se quiere, pragmática que recordaba
todos los acontecimientos importantes que María Montessori indica. Tal vez
también es importante señalar que este no es el único contexto donde la palabra
cultura ha planteado problemas de interpretación. El primer cuadro de Montessori
para las necesidades humanas fundamentales tiene "cultura, arte" para el primer
círculo, y la interpretación en inglés tiende a diferir de la interpretación italiana.

Tal vez en esta coyuntura toda la cuestión puede ser reconsiderada a la luz de la
reciente y no tan reciente experiencia. Nuestra esperanza personal es que se
reintroduzca la quinta sección, cualquiera que sea su denominación, ya que esto
proporciona una mejor garantía de que la variedad de áreas cubiertas por los
sujetos culturales manteniendo toda su riqueza. Esto no sólo beneficiaría a la
Casa de los Niños sino que también proporcionaría una base y fundamento para la
Educación Cósmica de la que María Montessori hablaba. También daría un

Communications AMI - Edición Especial 2010 113


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lineamiento a las clases magistrales y a los alumnos o profesores fútiles, de todas


las acrobacias de asociación y designación de los contenidos de la quinta área,
junto con las cuatro áreas autorizadas. A pesar de todas las buenas intenciones,
estas asociaciones y designaciones siempre terminan pareciendo forzadas y
artificiales.

En cuanto a si el curso que los alumnos estudian, teniendo en cuenta al niño,


integra estas áreas culturales con las demás, es algo que se puede verificar ya
sea durante el proceso como al final del curso. De hecho, es importante recordar
que los exámenes de metodología siempre fueron dirigidos a cuatro y nunca cinco
áreas para la Casa de los Niños.

Sobre todo, con el propósito de claridad, aceptemos mantener separada la


cuestión de cómo nos acercamos y nos comunicamos con el niño y la forma en la
que nos comunicamos con el adulto. Esta separación clara ayudaría a la
comunicación tanto dentro de la comunidad Montessori como con el mundo en
general. Ciertamente, con el fin de la comunicación de adultos que identifica las
áreas temáticas por los nombres convencionales, constituye un uso claro y
eficiente del lenguaje.

2001 Camillo Grazzini y Baiba Krumins Grazzini

Un artículo publicado por primera vez en Communications 2001-4

Communications AMI - Edición Especial 2010 114


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EL ROL DE LAS ASIGNATURAS EN LA EDUCACIÓN CÓSMICA


Baiba Krumins Grazzini

Una plática presentada en el Tercer Coloquio Internacional sobre la Adolescencia,


Cleveland, Oh, octubre de 2005

Dedicatoria

En 2001, Camillo y yo escribimos un artículo sobre el tema de las asignaturas, que


se refería a la Casa de los Niños y que considerábamos el primero de dos
artículos relacionados. La segunda para Educación Cósmica Montessori se quedó
en la fase de borrador.

Esta charla, “El papel de las disciplinas para la educación cósmica" es, en efecto,
esa segunda instancia y por lo tanto deseo dedicarla a Camillo Grazzini.

Me gustaría comenzar con ciertos principios porque se me ha pedido que hable de


la integración de la psicología y la metodología, así como de las áreas o
disciplinas de los sujetos. Por lo tanto, repasaré ahora algunos principios básicos
que tenemos; se trata de principios de validez universal que por lo tanto se aplican
a todos los planos de desarrollo. Tenemos a los niños, por un lado, con su
desarrollo natural y por otro lado, tenemos el enfoque educativo como una ayuda
para la vida, una ayuda para el desarrollo de la vida. Entonces, ¿cuáles son estos
principios que siempre nos guían?

En primer lugar, tenemos que ayudar al desarrollo. Esto significa que nunca
abandonamos a los niños que nunca abandonamos a los adolescentes, y
debemos recordar que ayudar al desarrollo también significa ayudar a la
independencia. Por lo tanto, la educación nunca termina en sí misma, es siempre
un motivo con un fin. Montessori en realidad dice que sí podemos seguir
recordando que realmente nos ayudará a mantener las cosas claras y mantener
una perspectiva adecuada. Por lo tanto, podemos entender que la cultura
transmisora, o conocimiento por sí misma, no es nuestro objetivo.

Communications AMI - Edición Especial 2010 115


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Desde nuestro punto de vista, el proceso de adquirir conocimiento de cualquier


tipo es siempre un propósito de desarrollo, y tal vez podríamos mirar la cultura
como el conocimiento que es alimento psíquico, alimento para la mente
hambrienta. Nuestros profundos objetivos subyacentes siempre tienen que ver con
el desarrollo y esto explica mucho de lo que a primera vista parezca extraño sobre
el enfoque Montessori de la educación sobre la metodología si se quiere, al menos
para algunas personas.

En segundo lugar, siempre está la importancia del entorno preparado. Un entorno


preparado permite a los niños, o adolescentes, desarrollarse y aprender a través
de su propia actividad, a través de su propio trabajo y experiencias, a través de
sus propios descubrimientos. Esto significa con la ayuda de adultos, no con la
interferencia de adultos.

En tercer lugar, tenemos la importancia de las edades mixtas, debemos tener un


rango de edad mixta. Montessori no podría ser más enfático en esto, dice que sin
edades mixtas sería imposible aplicar con éxito el método. También debemos
tener y esto a veces olvidamos, números suficientemente grandes para que los
niños o los adolescentes se encuentren con una variedad, una diversidad de tipos
individuales. Si los grupos son demasiado pequeños, se crea una presión por la
conformidad que no permite que las diferencias surjan o florezcan.

En cuarto lugar, existe la importancia de poder desarrollar el conocimiento


subconsciente. Esto es algo en lo que creo muy firmemente y es algo que no
siento que venga lo suficientemente desarrollado en la obra Montessori. Hay
ciertas cosas que son características del primer plano, que pertenecen sólo al
primer plano, pero el subconsciente siempre existe y por lo tanto tenemos que
tomarlo en consideración durante el desarrollo de todos los planos. Por lo tanto, el
enfoque Montessori sobre la educación no es sólo una educación de la mente
consciente, sino también de la mente subconsciente. Adquirir el conocimiento
subconsciente siempre requiere tiempo, mucho tiempo, y envuelto con esto
siempre existe la importancia de la preparación indirecta con todos los objetivos

Communications AMI - Edición Especial 2010 116


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indirectos u objetivos subyacentes. De hecho, cuando pensamos a gran escala en


los planos de desarrollo, podemos pensar siempre en un plano que se prepara
para el plano inmediato superior. Esta es una preparación indirecta a gran escala.

Otro principio que debemos recordar es que el aprendizaje de una naturaleza más
práctica o más intelectual, depende siempre más del estudiante que de los
esfuerzos del profesor. Que es muy fácil de olvidar cuando los adultos están tan
ocupados con todo el trabajo que tienen que hacer, pero tienen que recordar que
realmente no todos dependen de ellos. Los adultos tienen cierta responsabilidad,
pero también lo hacen los estudiantes y en última instancia, son las características
de este último, dependiendo del plano en el que se encuentran, las que marca la
diferencia. Por lo tanto, qué y cuánto aprenden los estudiantes depende de las
características universales del plano de desarrollo en particular, así como de las
diferencias individuales.

Y el último punto que normalmente consideramos es el análisis de las dificultades.


Cuando se trata de aprender algo, si es una habilidad compleja, como la escritura,
tenemos que separarlo de alguna manera para que haya un aislamiento de
dificultades. Lo mismo ocurre con el conocimiento complejo, como comprender el
cómo y el porqué de las estaciones.

Estos principios son importantes porque siempre son válidos: la idea de ayudar al
desarrollo, de ayudar a la independencia. Tenemos que saber que es válido para
todas las etapas de desarrollo, así como lo que cambia de una a la siguiente.

¿Qué pasa con las materias o disciplinas? Montessori se refiere a estos como
cultura. Sé cómo el término cultura se utiliza generalmente en italiano, y siento que
hay un malentendido en la forma en que la palabra cultura se utiliza cuando es
traducido al inglés. Cuando Montessori habla de cultura, realmente está hablando
de áreas temáticas, disciplinas, el cuerpo existente de conocimiento humano y
entendimiento. ¿Cuáles son nuestros temas para los niños de seis a doce años?
Listándolos, tenemos: geografía, biología, historia, lenguaje, matemáticas,
geometría pero también física y química, música y arte. Si examinamos esta lista,

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nos damos cuenta de que, en términos generales, estos temas aparecen en todos
los planos. Están presentes en el primer plano, continúan en el segundo plano, y
también se encuentran en el tercer plano. Sin embargo, no se enfocan de la
misma manera o forma, y por lo tanto, es una cuestión del planteamiento la que
usamos. ¿Cuáles son los aspectos que se ofrecen a los niños en las diferentes
edades, en los diferentes planos?

Montessori también dice que no se trata de eliminar la cultura, de reducir la


cultura. Ella siempre dice que queremos ofrecer más: no forzar a los niños de
ninguna manera, sino ofrecer más. Entonces depende de los niños en cuanto a lo
que realmente toman para trabajar. En consecuencia, habla de una educación
expansiva, de ampliación del programa o contenido. También habla de eso para el
tercer plano. Su reforma, por lo tanto, incluye una redistribución de la cultura, o de
las materias, de acuerdo a lo que es adecuado a la edad dependiendo de las
características. Esa es la razón por la que, al dedicarse a un cierto período de su
vida, estaba hablando de psico-geometría, psico-aritmética y psico-gramática. En
cada caso, vemos un campo temático, un campo del conocimiento, que puede ser
desmontado o analizado en varios aspectos que luego pueden estar relacionados
con las diferentes psicologías de las diferentes edades o planos de desarrollo.

Si vamos a redistribuir la cultura del conocimiento a través de los planos según las
características psicológicas, entonces, por supuesto, tenemos que mirar las
características psicológicas relevantes. Lo primero que tenemos que pensar es
¿qué tipo de independencia buscan los niños o adolescentes? ¿Qué tipo de
desarrollo tienen y cuál es el desafío en cuanto al tipo de independencia que
pueden adquirir? Hay diferentes tipos de independencia porque la conquista de la
independencia total es un proceso gradual que tiene que ver con el desarrollo y el
proceso de devenir. Ser independiente es, de hecho, caracterizar la edad adulta.

Los niños más pequeños pueden llegar a independizarse en términos de cómo


funcionan en una base práctica de la vida diaria en el ambiente inmediato y lo que
saben de ese ambiente, al mismo tiempo que están perfeccionando sus poderes

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de movimiento, percepción y lenguaje. También pueden emprender una


exploración más profunda y amplia, siempre y cuando los aspectos ofrecidos
permitan al niño explorar a través del movimiento y los sentidos. De esta manera y
entre otras cosas, su lenguaje puede enriquecerse aún más y una base de
conocimiento adquirida en relación con casi todas las materias mencionadas.

¿Qué pasa con los niños de 6 a 12 años de edad? Estos niños buscan, sobre
todo, la independencia mental y moral. Sin embargo, adquieren, al mismo tiempo,
una mayor experiencia práctica y, una vez más, gran parte de esto ocurre
espontáneamente como parte del curso natural de los acontecimientos. La
independencia mental y moral no es sólo una cuestión de poder hacer las cosas
por uno mismo, sino también de ser capaz de pensar por sí mismo. Y uno tiene
que pensar por sí mismo no sólo en conexión con el conocimiento -conocimiento
que no es evidente por sí mismo, sino también en relación con un código moral.

En consecuencia, una característica de la edad es todo el cuestionamiento en


relación con la moralidad. Este es un período intelectual de la vida es muy
importante. Encontramos que, al igual que hay un paralelo entre el primero y el
tercer plano, también hay un paralelo entre el segundo y el cuarto plano. El cuarto
plano es el plano de la universidad que Montessori identifica con la civilización,
con lo mejor que la civilización tiene para ofrecer. Porque las universidades son, o
eran, los grandes centros de cultura, centros de difusión de la cultura, del
conocimiento y de la comprensión, deberían interesarse por el segundo plano, que
puede convertirse en ardientes académicos y entusiastas. Es un plano donde los
niños son muy fuertes, tanto mentalmente como físicamente, un estado, tranquilo
un plano con crecimiento uniforme. Las universidades deben mirar al período de 6
a 12 porque es entonces cuando se deben sembrar las semillas del conocimiento,
de la cultura, de las ciencias, para fomentar el desarrollo intelectual. Los niños de
esta edad tienen grandes fuerzas mentales, el poder de la imaginación, el poder
del razonamiento, el poder de la memoria, los grandes poderes para asimilar el
conocimiento, en otras palabras. Y la mente hambrienta de este niño debe ser
alimentada para un desarrollo intelectual óptimo, que en realidad involucra al niño

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completo en todos los aspectos de su ser. Así el segundo plano es ciertamente un


período intelectual de vida de desarrollo, tal y como lo manifiesta la Dra.

Montessori dice que este es el momento de la vida cuando hay una especie de
período sensible para la imaginación. Esto es muy efectivo. Pero no significa que
los niños construyan este poder o facultad durante el segundo plano, porque la
imaginación y todas las facultades humanas ya han sido construidas durante el
primer plano. Significa que es un período para usar esa imaginación. Entonces la
pregunta es, ¿para qué fines, para lo fantástico o lo real? Y sabemos que desde el
punto de vista Montessori, tenemos que preocuparnos por la realidad. Podemos
dejar lo fantástico a niños, eso es algo en lo que el adulto no debe interferir
inculcando o enseñando fantasía.

Montessori también dice que, durante los años 6 a 12, existe un período sensible
para la cultura. Tenemos esa palabra de nuevo, pero siempre tenemos que
interpretar la cultura de Montessori como conocimiento y comprensión. Estos
niños buscan conocimiento y comprensión. La sensibilidad para la cultura tiene
que ver con buscar el conocimiento y comprensión, la manera en la que funciona
la sociedad humana y todo lo que de ella deriva. Para expresar esto de otra
manera, los niños están buscando conocimiento y comprensión de la naturaleza y
súper-naturaleza. Es en este plano que la mente alcanza un nivel más abstracto
de pensamiento, de cuestionamiento del razonamiento. Montessori dice que esto
es cuando el plano abstracto de la mente está organizado y realmente, si lo
piensas, eso tiene que ser así. En primer lugar, porque están buscando la
independencia mental: quieren pensar por sí mismos, razonan las cosas por sí
mismos, realizan razonamientos de los trabajos que hacen por sí mismos. En
segundo lugar, porque quieren hacer todo esto en el contexto de una realidad que
está más allá del alcance físico y tiene que verse mentalmente.

En cuanto a la moralidad, también ahí necesitan crear su independencia.


Sabemos que tiene que ver con desarrollar una conciencia, un sentido de lo que
es correcto y lo que está mal, un sentido de equidad, etc. Montessori dice que esto

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también es un período sensible en el segundo plano. Ella también dice que con
respecto a esto, los adultos deben ser especialmente cuidadosos porque aquí es
donde los niños son particularmente vulnerables y sensibles.

Socialmente hablando, estos niños están más interesados en sus compañeros, y


construyen lo que Montessori llama una sociedad de práctica. Esta no es una
sociedad adulta como la conocemos, que es lo que los adolescentes están
tratando de vivir. Pero es lo que podríamos llamar una sociedad de práctica: tiene
sus reglas comunitarias acordadas, con personas que cumplen con las reglas,
tiene su trabajo que se comparte, con los niños colaborando juntos en su trabajo.
Montessori señala cómo la asociación de este tipo trae nueva fuerza y estimula
nuevas energías, y que ayuda con la comprensión del pensamiento, así como con
la acción y el trabajo físico.

Emocionalmente hablando, lo que es importante es la autoestima que siempre


depende de la medida en la que se es capaz de hacer las cosas por uno mismo,
pensar por uno mismo, decidir por uno mismo. Tiene que ver con la
independencia, el saber que se tienen capacidades y competencias para contribuir
y ayudar a los demás en lugar de necesitar siempre la ayuda de otros.

Al final, lo que sobresale por encima de todo, dice Montessori, es la mente


hambrienta de conocimiento y de comprensión.

Tal vez ahora es un momento apropiado para ilustrar la preparación indirecta a


través de los planos de desarrollo. Para desarrollar un sentido moral sano en el
segundo plano, es importante que los niños tengan amor esperanzado y seguridad
durante el primer plano.

Cuando desarrollas una enseñanza moral que no se basa en un sentido anterior


de lo que podrías llamar amor incondicional y en un sentido de seguridad
emocional, entonces puedes obtener cosas muy extrañas y duras que se
desarrollan cuando se trata de la moralidad y las relaciones con los demás.

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Ciertamente, para alguien sin un sentido de seguridad interior, es muy difícil tolerar
pues no le importa disfrutar la diferencia y la diversidad. Sin embargo, la diferencia
y la diversidad es exactamente lo que queremos que los niños del segundo plano
aprecien pues ¿cómo pueden convertirse en ciudadanos del mundo de otra
manera? Otro ejemplo, cuanto más contacto tienen con la realidad que los niños
han tenido en el primer plano, mejor será su imaginación para poder funcionar en
el segundo plano. Por lo tanto, creo que hay que buscar las sorpresas y las
paradojas: se obtienen estos sorprendentes preparativos, como la realidad que se
prepara para la imaginación, o el amor que se prepara para la moralidad. Pero
cuando se piensa en ello, no es realmente tan sorprendente o una paradoja.

El enfoque particular Montessori de la educación para la infancia, la educación


para los jóvenes de seis a doce años que significa para el segundo plano de
desarrollo, se llama, como todos sabemos, la educación cósmica. Desde el punto
de vista Montessori, sólo podemos llamar al segundo plano de desarrollo
Educación Cósmica, y ningún otro plano puede ser identificado de esta manera. A
pesar de todo tipo de cosas extrañas que podamos encontrar, ¡no hay tal cosa
como la Educación Cósmica de los cero a los tres, o de los tres a los nueve, ni
para edades mayores de doce! El mismo término que usamos, cósmico, nos dice
que esta educación o enfoque particular tiene que ver con el cosmos, con el
universo. María Montessori habla de cómo originalmente pensaban llamarla
Educación Eclesiástica, pero luego decidió que incluso eso no era suficiente,
porque la Tierra no es el todo, hay algo más grande. La Tierra también existe en
su entorno, que es el ambiente del espacio o del universo. De ahí la Educación
Cósmica.

La Educación Cósmica significa que tenemos que adoptar un enfoque particular a


las disciplinas o áreas temáticas que he enumerado anteriormente. Por lo tanto,
nos ocupamos de todos ellos, pero no de la manera en que los hubiéramos hecho
en la escuela. Son absolutamente necesarios porque van a responder a las
necesidades de desarrollo intelectual de este niño, que siempre tienen que ver con
entender el mundo, cómo funciona, este último es nuestro enfoque lo que

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determina las decisiones que debemos tomar. Por lo tanto, no podemos


considerar las disciplinas por sí solas, aisladamente, al contrario, debemos usarlas
para responder a las preguntas de los niños, las dudas expresadas y las
implícitas. Cuando digo que utilicemos las asignaturas, quiero decir que los
adultos las usen, que los materiales las usen, que los niños las usen. Después de
todo, ¿qué son exactamente estas disciplinas o áreas temáticas? Son
simplemente conocimientos humanos ordenados o clasificados de una manera
particular. ¿No tenemos la suerte de poder beneficiarnos de todo el trabajo y
descubrimientos de otros seres humanos? Y si no podemos encontrar toda la
respuesta que buscamos bajo un tema, la buscaremos bajo otros temas también.

Entonces, para llevar a los niños a su trabajo y exploración, sabemos que tenemos
historias especiales, las Grandes Historias o Fábulas Cósmicas. Podemos contar
a los niños muchas historias, pero sólo algunas de ellas pueden ser llamadas
Fábulas Cósmicas. Ahora consideremos estas historias especiales. Tenemos una
historia del Universo y la Tierra que conecta con la geografía. Es interesante
pensar que la palabra geo - grafía, que más bien suele enseñar, en realidad
significa tener que ver con la Tierra. En otras palabras, todo se vuelve muy simple
si se piensa etimológicamente: geo significa la Tierra y la grafía significa escritos.
Decir de la geografía evoca todo tipo de cosas en la mente de la escuela, pero si
usted dice la historia del universo y la Tierra y de qué está compuesta la Tierra, y
cómo funciona la Tierra en sus diversas partes, etc., todo suena muy diferente.

Tenemos una historia de la evolución de la vida, que conecta la biología o la


exploración de los animales y las plantas, cómo viven y funcionan, el trabajo que
hacen para sí mismos y cómo se pueden agrupar o clasificar, cómo se
interrelacionan Ellos mismos y con la Tierra, etc.

Tenemos la historia de los seres humanos, que obviamente se conecta con la


historia humana. Una vez que comencemos a profundizar en la historia de los
seres humanos, tenemos que pensar en la necesidad de los niños, para no
entender la sociedad humana y cómo funciona. Así que tenemos otras historias: la

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historia de los primeros seres humanos, que tiene que ver con la edad de piedra o
el paleolítico, la historia de los seres humanos que se asientan y cambian su forma
de vida a un modo de vida agrícola, tan relevante para Los adolescentes, que es
el neolítico, los seres humanos que empiezan a vivir en pueblos y ciudades, que
asociamos con la civilización y un modo de vida muy diferente, el modo de vida
urbano.

Para el lenguaje tenemos la historia del desarrollo del lenguaje escrito, que en
Bérgamo llamamos la Historia del Buey y la Casa, y para las matemáticas,
tenemos una historia de números. Así, las materias o disciplinas de lenguaje y
matemáticas en sus tres ramas: aritmética, geometría y alegra, también están
representadas por sus grandes historias o fábulas cósmicas. Con toda razón,
considerando que estas disciplinas están inherentemente relacionadas con las
características innatas pendientes del ser humano. Hay una sexta y última gran
historia o fábula cósmica: El Gran Río. Esta tiene características muy especiales
en sí mismo y está un poco alejado de las otras fábulas, que forman un conjunto
estrictamente secuencial. Sin embargo, la sexta fábula también está en el centro
de la Educación Cósmica y, aunque claramente se relaciona con la biología,
también es muy relevante para la historia, geografía y economía humana.

Con este enfoque que llamamos Educación Cósmica, siempre usamos las
disciplinas, pero no estamos gobernados por la manera en que las disciplinas se
organizan o dividen, individualmente o en su totalidad. ¿Qué estamos buscando
entonces? ¿Qué queremos lograr?

Cuando usamos este enfoque, comenzando con la historia del universo y


trabajando nuestro camino a través de las historias de lenguaje y matemáticas,
estamos comenzando con el todo más grande y pasamos de un todo a otro, es
decir, encontramos todo dentro de todos Esta secuencia no debe ser confundida
con otro principio secuencial que usamos, que es del todo al detalle. En otras
palabras, debemos considerar que la organización secuencial de las fábulas
cósmicas es muy distinta del procedimiento conocido como del todo al detalle. No

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debemos pensar en una fábula cósmica posterior como un detalle de una fábula
cósmica anterior. Tomemos como ejemplo el conjunto más grande, que es el del
universo, cómo el Universo, el Sol y la Tierra entraron en existencia. Esto, como
sabemos, se da a los niños en forma de una historia especial, la primera fábula
cósmica llamada El Dios sin Manos, y la historia lleva a los niños a explorar la
geografía, es decir, los aspectos varios de nuestro planeta Tierra: la familia
pertenece a lo que se compone de diversos puntos de vista, las diferentes fuerzas
de atracción, la relación de la tierra con el sol y los fenómenos de día y noche, las
estaciones, el cómo y el porqué del viento y la lluvia, etc. Es a medida que
pasamos de la historia que explora el tema completo a los detalles con una clara y
gran visión del todo. Sin embargo, cuando pasamos a la Historia de la Vida, eso
no es un detalle, es otro todo. Es un todo más pequeño, si se quiere, vino más
tarde, porque la vida necesita, el ambiente de la tierra, de la tierra en el espacio.
Pero la vida transforma la tierra: la vida es, de hecho, un gran agente cósmico de
la creación.

Para volver a la pregunta original, ¿qué podemos lograr con este enfoque?
Ofrecemos a los niños una visión muy grandiosa: del más grande, luego de un
nuevo todo, de otro todo nuevo, y así sucesivamente. La grandeza y la claridad de
las historias fascinan y encantan al niño, las historias cautivan a la mente, que
puede imaginar el todo cada vez, y tocan al niño emocionalmente, de tal manera
que puede sentir una sensación de asombro y asombro. El interés evocado puede
ser profundo, apasionado, duradero y el deseo de descubrir más es impulsado
desde dentro. La mente del niño está enfocada, y se encuentra con el universo, la
tierra, la vida, etc.

Con La historia de la venida de los seres humanos, nos centramos en lo que todos
compartimos, en lo que nos hace especiales, pero también tenemos que ayudar a
los niños en sus diferentes grupos, como lo han encontrado en las diferentes
partes del mundo. Tenemos que ayudar a los niños a ver cómo la súper naturaleza
surgió a través del trabajo humano. A medida que los seres humanos trabajaban
para satisfacer sus necesidades, construyeron gradualmente una súper natura:

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este extraño mundo hecho por el hombre en el que vive y que no es el mundo de
la naturaleza, sino un mundo construido sobre o por encima de la naturaleza.
Surgió a través del poder del trabajo humano. La súper naturaleza también se
produjo a través de la circulación de ideas, o conocimiento y descubrimientos. En
todas partes del mundo, los grupos humanos hicieron sus descubrimientos por sí
mismos, no podían tener un gran impacto hasta que todas las ideas y los
descubrimientos y los inventos fueron puestos en circulación a través de la
migración, porque las ideas viajaban con la gente, y esas personas se movían,
primero en sus pies, luego con la ayuda del poder animal. Hoy, como muy bien
sabemos, las ideas pueden ser puestas en circulación inmediatamente, podemos
escuchar sobre ellas inmediatamente, en nuestros días hay personas que
constantemente viajan de una parte del mundo a otra.

Cuando las disciplinas se usan de esta manera a favor de la Educación Cósmica,


cuando no están aisladas, no compartimentadas, no tratadas como un fin para sí
mismas, entonces los niños pueden llegar a comprender y apreciar muchas cosas.
Pueden apreciar el orden y la unidad del universo, o la perfección de la naturaleza
en sus imperfecciones y eso significa apreciar la ley y el orden en una escala
cósmica. Pueden apreciar la importancia de trabajar en todas sus formas, la
importancia de la colaboración y el trabajo realizado por otros, las interrelaciones e
interdependencias de todas las cosas, incluida la sociedad humana. Tengo que
enfatizar que la sociedad humana que existe hoy es interdependiente, todos
dependemos unos de otros. Lo que tenemos que hacer es reconocer esto y
ayudar a los niños a entenderlo. Debemos construir la solidaridad desde un punto
de vista psicológico, pero la interdependencia actual a nivel económico ya existe.
No es sólo que todas las personas de una ciudad dependen de todos los demás
en esa misma ciudad o de todos los demás en todo el mundo, pero como pueblos,
unos dependemos de otros. Para entender eso, basta con pensar en todos los
productos que se importan y exportan en todo el mundo. Lo que ha sucedido es
que, partiendo de sociedades muy simples, hemos llegado a nuestras sociedades
actuales que son tan interdependientes, tanto que Montessori llama a todos La

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Nación Única. Todos somos una gran nación, si tan sólo pudiéramos verla. Los
niños también pueden entender todo esto y así comprender la posibilidad de que
todos vivamos juntos de una manera armoniosa.

Para que los niños lleguen a este tipo de comprensión y sus necesidades de
desarrollo sean satisfechas, tenemos que ofrecer todos estos temas a los niños de
manera integrada y no aislada. Sólo entonces podrán los niños del segundo plano
apreciar a todos los seres humanos, así como a todos los aspectos de la
naturaleza. Podemos ver a todos los seres humanos como nuestros benefactores,
no sólo a los seres humanos que viven hoy y de quienes recibimos tanto, sino
también a los seres humanos del pasado, de quienes hemos heredado tanto. Mis
ejemplos favoritos de este tipo de herencia humana tienen que ver con la Historia
del Buey y la Casa y La historia de los Números. Las mismas letras del alfabeto
que usamos y los millones de personas usan este mismo alfabeto, se remontan a
hace tres mil años o más. Pero nadie se detiene a pensar que las letras que estás
escribiendo ahora empezaron como pequeños grabados ideadas por un pequeño
número de personas para poder hacer una impresión rápida de pensamientos, que
las heredamos desde hace mucho tiempo y las seguimos usando hasta el día de
hoy y las futuras generaciones las seguirán usando. La situación es análoga para
los dígitos que usamos para escribir todos nuestros números.

Entonces, ¿qué significa todo esto? Esto significa que las materias o disciplinas se
presentan a los niños de una manera muy especial, de manera holística y
centrada. El eje de centralización de la educación cósmica, que Montessori misma
identifica como Hombre en el Universo, sirve para enfocar o centrar al niño, tanto
en su mente como en sus sentimientos y también lo orienta. El conocimiento
cultural constituye un vasto cuerpo de conocimiento. Es tan vasto que los niños
necesitan una especie de orientación o guía y la forma en que se introducen a las
disciplinas con la fábula cósmica, constituye realmente una guía con la ayuda de
la cual pueden emprender un gran viaje de exploración. No importa cuán
ampliamente los niños exploran o cuán profundamente penetran en la cultura, la
orientación inicial y la visión dan unidad a todo lo que los niños descubren.

Communications AMI - Edición Especial 2010 127


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Por lo tanto, la Educación Cósmica es también y en un sentido general, una


educación a través de la narración de historias y el segundo plano de desarrollo es
la razón correcta para este tipo de narraciones existan.

Estos son los niños que pueden entrar a las áreas de conocimiento y comenzar a
captar la gran verdad a través de historias, conocimientos y verdades que de otro
modo podría ser difícil de entender. Las historias permiten que estos niños utilicen
sus fuerzas mentales, apelan a la imaginación del niño, hacen conocimiento
accesible a la mitad del niño. Permiten al niño explorar a través de sus emociones.
Sobre todo, las grandes verdades vivientes que crecen dentro, con los niños, esta
es la mejor forma de ayudarles en su desarrollo mental y moral. Por supuesto, no
dependemos sólo de las historias, tenemos que ayudar a trabajar la mente del
niño y la imaginación de otras maneras, así como lo sabemos. Es por eso que
tenemos ayudas de desarrollo de todos tipos para los niños, por ejemplo, hay
experimentos y materiales que funcionan como ayudas a la imaginación. Pero
tenemos que ofrecer estas historias que Montessori dice que puede ser tan
fantásticas o más que los cuentos de hadas, por la simple razón que en realidad
son historias verdaderas. Tenemos que presentarlas, ofrecerlas, de tal manera
que, con el tiempo y en conjunto con toda la exploración que sigue, las grandes
realidades subyacentes sean gradualmente traídas a la superficie para que el niño
pueda ver la bondad de la naturaleza y la bondad de los seres humanos. Los
seres humanos no son sólo malos y destructivos. Si en continuación un niño
escucha de lo destructivo que es el ser humano, ¿cuáles crees que pueden ser
las consecuencias? Creo que tienes que ser un poco más viejo y más fuerte, un
poco más maduro para lidiar con el aspecto destructivo de los seres humanos. Los
seres humanos también son buenos y a través de su trabajo han creado grandes
maravillas. ¿Quién quiere pertenecer a la humanidad si crece estudiando lo
horrible y repugnante que pueden llegar a ser los seres humanos? Queremos que
los niños sientan que pertenecen tanto a la tierra como a la humanidad, que
pueden sentir legítimamente la sensación de vagar y explorar, que pueden sentir
gratitud a la naturaleza o a Dios ya los seres humanos. Así, el niño ve que

Communications AMI - Edición Especial 2010 128


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pertenece y es parte del universo, la tierra, a la vida y que forma parte de una gran
sociedad humana. Desde este punto de vista, la secuencia misma de las fábulas
es crucial, porque como veremos más claramente cuando consideramos la historia
en mayor detalle, el enfoque educativo es muy especial y muy diferente si
partimos siempre del mayor conjunto relevante. El énfasis es totalmente diferente
si se comienza con el universo en lugar del propio país, de su ciudad y región.

Todo el enfoque cósmico que he estado discutiendo es absolutamente


maravilloso, pero todas las fábulas cósmicas y gran parte de la exploración que
sigue puede hacerse con los niños de 6 a 9 años de edad. ¿En dónde deja esto a
los niños de 9 a 12 años? No creo que se pueda repetir con empeño la historia El
Dios sin Manos durante seis años de la vida del niño. Que cada año va a escuchar
esa historia y nada más. Y creo que es muy importante para nosotros, en nuestros
cursos de capacitación elemental, empezar a dar más a los niños de 9 a 12 años.
Si nos interesan los adolescentes, ¿no son importantes los niños de 9 a 12 años?
En este sentido, quiero citar a Mario Montessori. Esto se toma de un artículo
llamado "Las llaves del mundo" donde él habla sobre los niños de 6 a 12:

“... al menos al principio, el estudio de temas aislados no despertó interés. Los


niños parecían estar deseosos de adquirir una visión más completa que la que
podía proporcionar un sujeto aislado de otros. Por ejemplo, en el estudio de la
botánica ... cuando se les dijo que de carbono y agua los azúcares y los almidones
eran fabricados por las hojas, los niños expresaban incredulidad. Les parecía
ridículo que el azúcar pudiera contener carbón, pero estaban convencidos cuando
vieron que un poco de azúcar se transformaba en una masa humeante del carbón
más negro bajo sus ojos después de que el ácido sulfúrico había sido picado
sobre él. Con el fin de responder a las diversas preguntas y disipar las dudas de
los niños al enseñar a cualquiera de los sujetos, se hizo necesario recurrir a la
ayuda de otros sujetos. Esta visión más completa despertó el intenso interés que
el sujeto aislado no pudo excitar. La actividad prolongada siguió el interés.”

Communications AMI - Edición Especial 2010 129


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Aquí tenemos un ejemplo de cómo la física y la química realmente apoyan el


trabajo en geografía y biología. Sin embargo, Mario también dice esto:

“Estos y otros experimentos fueron objetos aislados para ilustrar cualquier punto
en otro tema que interesara al niño en ese momento particular. Pronto, sin
embargo, el deseo de más conocimientos canalizó la actividad de los niños hacia
la ciencia especial de la que forma parte el experimento.”

Con el tiempo, los niños se interesaron por la química como tal, la física como tal.
Y entonces, dice Mario:

“Una pequeña librería adecuada para cada tema fue proporcionada por la propia
escuela o por los padres de los niños”

En fin, todos estamos de acuerdo, en términos generales, en que no estamos


ofreciendo la física como tal, o la química como tal, a los niños de nueve a doce
años, por lo tanto, obviamente hay que hacer algo sobre esos cursos.

Ahora, para reforzar, quiero darle una cita de María Montessori. Esto dice una
carta que se entregó a todos los formadores en la Reunión de Formadores de
2004. Es una carta escrita por ella al Sr. Nino Bobba y está fechada el 3 de
diciembre de 1947. Ella escribió esta carta en respuesta a un grupo de italianos
que querían establecer un centro de formación y, en general, promover la
educación Montessori durante la posguerra en Italia. Al final de la carta, escribe
esto: "La fundación de una escuela especial para niños de 6 a 12 años también
sería necesaria.”

Mientras continúo leyendo las palabras de Montessori, por favor recuerden que
esto es 1947 y por lo tanto no es un período temprano del pensamiento de
Montessori, ella lo dice menos de cinco años antes de morir.

"Tendría que poseer laboratorios especiales para la física y la química, la biología


y la geografía, lo que permitiría la experiencia práctica, además de estudiar los
libros. Para este tipo de escuela, los profesores de secundaria sería más
adecuados que los maestros de escuela primaria"

Communications AMI - Edición Especial 2010 130


Celebrando a Camillo Grazzini 50 años del curso avanzado AMI en Bérgamo

Esto significa que ella estaba buscando a especialistas para el beneficio de los
niños de nueve a doce años de edad. Montessori continúa de la siguiente manera:

“Aparte de la psicología y la pedagogía, los estudiantes que se preparan para


enseñar en estas escuelas deben estudiar los siguientes temas: matemáticas,
historia, geografía, física, química, biología y un estudio especializado del
lenguaje. Todos estos temas deben dirigirse a un solo centro que, por una parte,
se refiere a la psicología del niño durante este período de vida y por otra, a lo que
nos referimos como el plan cósmico de la educación. Este plan cósmico tiende a
dirigir todos los motivos de estudio hacia una unidad del Hombre en el Universo,
mientras que hoy en día los diferentes temas son considerados como una
acumulación de conocimientos y no están interrelacionados.“

Para evitar malentendidos, deseo explicar que los profesores de enseñanza


secundaria en Italia tienen que tener una formación universitaria, que
inevitablemente implica una formación especializada. Esto significa que estos
individuos han adquirido conocimientos especializados en una disciplina particular
o varias disciplinas relacionadas, son maestros que han demostraron una
capacidad general para estudiar en gran medida. Si Montessori dice que los
maestros de la escuela secundaria serían más adecuados que los maestros de la
escuela primaria, significa que ella quiere que los maestros elementales de
Montessori tengan este tipo de antecedentes previos de preparación y educación.
Además, tenemos que recordar que María Montessori a menudo dice que los
niños Montessori de 12 años de edad tienen varios años de anticipación en
conocimiento que el resto de los educandos, en otras palabras que saben tanto
como adolescentes que son varios años mayores.

Por lo tanto, cuando utilizo la palabra especialistas en el contexto del elemental,


estoy hablando de la preparación de los maestros elementales de Montessori y no
estoy sugiriendo que debemos aumentar la cantidad de maestros para el mismo
grupo de niños.

Baiba Krumins Grazzini 2005

Communications AMI - Edición Especial 2010 131


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UNA ENTREVISTA CON CAMILLO GRAZZINI


CELEBRANDO 50 AÑOS DE SU TRABAJO EN MONTESSORI
Basada en las pláticas entre
Camillo Grazzini y David Kahn en 2003 y 2004

Después de una vida dedicada a Montessori, ¿Qué te gustaría para el


desarrollo de Montessori en el futuro?

Comencé en Julio de 1954. En julio de 2004, habré cumplido 50 años de trabajar


para Montessori, enseñando a niños, dando cursos, haciendo investigaciones,
participando en seminarios y congresos, trabajando para la AMI, especialmente en
el comité especializado en pedagogía. Experimentando muchos aspectos del
movimiento Montessori en los últimos cincuenta años, sin embargo, creo que
Montessori todavía tiene que alcanzar su objetivo. Si leemos los libros de
Montessori, nos damos cuenta de que su reforma aún no se ha implementado
plenamente: Cuando hablo de la reforma me refiero a la revolución Montessori en
la educación. Cuando hablo de revolución, hablo de acción radical. Pero la acción
radical no ha sido implementada. En cambio, las partes menos inquietantes y más
aceptables de Montessori han sido tomadas de las ideas esenciales de María
Montessori.

Cuando otros veían fragmentos, ella veía toda una visión centrada en el niño que
crecía en la sociedad. Montessori percibió el conflicto entre el adulto y el niño
como una gran cuestión social. Ella escribió que el adulto ha sido un opresor
inconsciente del niño, que es la nueva semilla humana que brota pura y cargada
de nueva energía. Debido a que el adulto ha prevalecido, el niño ha permanecido
oculto. Montessori se ocupó más de la psicología del individuo. Ella fue más allá
de una crítica de la pedagogía de sus días. Ella se enfrentó al orden social y moral
de la cultura humana. Exigía la liberación del niño de la dominación del adulto. Su
vocación era esencialmente hacia el espíritu humano. La visión de Montessori fue
mayor a la sola creación de una serie de ambientes preparados: Comunidad

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Infantil, Casa de los Niños, Educación Cósmica y Jóvenes de la Tierra. Esa es la


parte técnica de la idea Montessori. En Italia, hay personas que creen y escriben
que las escuelas tradicionales han adoptado los principios Montessori, pero tienen
simplemente una impresión física o curricular de la obra de Montessori. Han
perdido la conexión profunda entre el cambio social y la expansión de la
personalidad individual, que es lo que ella quiso decir con la revolución. Estamos
tratando de sacar a la próxima generación de los déficits morales del pasado
mirando el bienestar global del niño y el futuro de la humanidad.

Antes de que Montessori muriera, dijo: "no han entendido". Me pregunto si los
practicantes monasterios hoy verán lo que Montessori pretende, un movimiento
social que trabaja hacia la comprensión del niño universal, involucrando los
campos culturales y sociales de la historia humana en una visión unificada de toda
la humanidad.

Los materiales y la metodología son solo el humo de la revolución y no el fuego.


Es esencial ver la teoría, en la práctica de los materiales.

Recientemente he estado más activo con Educadores sin Fronteras, un programa


de AMI en el que los participantes titulares de diploma AMI revisar los principios
Montessori y la práctica desde la perspectiva de la sociedad en general. Como
individuos, los participantes de Educadores sin Fronteras contribuirán a los
objetivos del AMI en particular, ya que éstos se establecen en el artículo 4d del
AMI. EsF es una dimensión añadida a los principios Montessori buscando, en
cierto grado, la unificación del trabajo humano y la solidaridad entre los seres
humanos como un arte integral de una visión antropológica y sociológica del niño.
De esta manera, EsF representa tanto una renovada conciencia de una iniciativa
práctica como de la armonía con la visión cósmica de María Montessori. EsF debe
ser la expresión viva del pensamiento cósmico de Montessori sobre el mundo, la
humanidad y el desarrollo humano, y por lo tanto nuestros educadores sin
fronteras deben estar abiertos a trabajar con todas las edades y etapas de
desarrollo, en cualquier parte del mundo y bajo todas las circunstancias y

Communications AMI - Edición Especial 2010 133


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condiciones. Entonces el concepto de ayuda a la vida se convierte en una realidad


práctica viva, sin olvidar nunca que hay un método Montessori para cada plano de
desarrollo.

¿Cómo llegaste a Montessori?

De 1951 a 1954 enseñé en una escuela primaria pública en Brescia, que es mi


ciudad natal, y comencé mi trabajo Montessori en Perugia con María Antonietta
Paolini en el curso de la Casa de los Niños de 1954. Fui patrocinado por un grupo
de padres de la escuela primaria púbica de Brescia donde estaba enseñando.
Obviamente, el principal objetivo del grupo de padres era implementar el enfoque
Montessori de la educación primaria de sus hijos. Sabían que el curso era para los
maestros de niños menores de seis años, pero esperaban que pudiera aplicar los
principios Montessori a una clase elemental. Yo debía trabajar con el mismo grupo
de niños hasta el quinto grado.

Como entrenador de la Casa de los Niños, Paolini fue una maestra que
demostraba gran análisis de movimiento. Su manera de organizar el Ambiente
Preparado era virtualmente un ejemplo de perfección matemática. Cuando hacía
presentaciones, los materiales se presentaban con gran precisión. Su
presentación mostraba una economía de movimiento, con un enfoque continuo en
el objetivo de desarrollo del material y eran extremadamente coordinadas, tan
perfectas en términos de tiempo, de dirección, de manejo del material.

Paolini tenía un interés real en los materiales sensoriales. Tenía inclinación


particularmente precisa con Piaget sobre experimentos sensoriales, como la
percepción que tiene el niño de la misma cantidad de agua en envases de formas
diferentes (experimento de conservación bien conocido de Piaget). Una amistad
creció entre Paolini y Piaget, tengo dos cartas de su correspondencia -una
publicada y una inédita. Mario Montessori no permitió que los experimentos
sensoriales fueran incluidos en el curso de formación. También percibió que la
comprensión de Paolini sobre la vida práctica y su perfección del movimiento no

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tomaba en consideración la diversidad de la vida práctica en otras culturas y el


hecho de que varía de un lugar a otro y de un continente a otro. Estaba ciega al
hecho de que la gente lava platos en diferentes países de maneras diferentes de
la manera italiana. Mario señala que la costumbre occidental no es
necesariamente mejor que la oriental. La vida práctica tiene un modelo en todas
las sociedades, pero es diferente de cada cultura.

Paolini no desarrolló las ideas de Montessori para el segundo plano de desarrollo,


aunque ella se había hecho cargo de las clases de una escuela “laboratorio”
fundada por la Dra. Montessori en 1937 en Laren, Holanda para niños de esa
edad. Como la mayoría de los formadores de primera generación, vio la escuela
primaria como una continuación de la Casa de los Niños. Ella era muy buena en la
teoría integrada con la metodología y entendió muy bien el proceso de conversión
que cada adulto debe experimentar durante la formación Montessori. Ella siempre
decía: "Ustedes han aprendido a hacer esto, y ustedes están ahora listos para
esto que sigue". También podía comparar y contrastar tan claramente lo que era
Montessori y lo tradicional que nos acostumbramos a pensar en la educación de
una manera nueva. Y eso era más importante.

El curso dejó fuertes impresiones. Como estudiantes tratamos de resolver los


principales principios del método y entender "el secreto de la infancia". Nos dimos
cuenta de que todo lo que estábamos aprendiendo contrastaba fuertemente con
nuestro estado tradicional. Así que al principio, los estudiantes pensamos que para
ser maestros Montessori ¡sólo había que hacer exactamente lo contrario de lo que
se había enseñado antes! Por ejemplo, en la educación tradicional se nos enseñó
que los niños necesitaban receso para gastar el exceso de energía que estaba
reprimido del trabajo escolar. En la formación Montessori aprendimos que los
niños no necesitan receso porque pueden moverse y expresarse durante su
trabajo. La libertad dentro de un ambiente preparado, la libertad con estructura, la
libertad dentro de los límites, los respetos por la soledad, todo lo que proviene de
la no intervención del maestro, fueron algunas de las ideas nuevas, frescas,
inspiradoras y procedentes de un maestro . Considerábamos la nueva educación

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como un tipo de gramo, un ingenioso empuje, un nuevo paradigma para


reemplazar al antiguo paradigma. En retrospectiva, este tipo de comparaciones
fueron pesadas, basadas en nuestra experiencia en la formación tradicional.
Desde el punto de vista de contrastar Montessori con la educación tradicional, era
difícil imaginar cómo estas ideas Montessorianas podrían evolucionar en el futuro.

¿Qué te inspiró a empezar a pensar en el segundo plano de la educación?

Bueno, en primer lugar, estaba enseñando a los niños de la escuela primaria y


rápidamente me di cuenta de que lo que podía ofrecerles no era suficiente: la
psicología de los niños era diferente al contenido, la metodología que había
asimilado era insuficiente. De hecho, no había una visión general del desarrollo ni
de educación. Un gran paso adelante en la historia de la educación Montessori. La
presentación de Montessori de los planos de desarrollo durante el curso que
impartió en Perugia en 1950 durante su séptimo Congreso Internacional
Montessori celebrado en Edimburgo en 1938, la primera conferencia titulada "Los
cuatro planos de la educación" constituyen esa visión general de la psicología
evolutiva de Montessori en la que cada parte, cada estudio de detalle, cada
aspecto de la psicología encuentra su lugar apropiado. Es una visión general de la
vida desde el nacimiento hasta los 3 años de edad, el niño de 3-6 años, el niño de
6-12, el adolescente de 12-18 y la madurez. Esta visión del desarrollo desde el
nacimiento hasta la madurez justifica la idea de Montessori de que la educación es
una ayuda de la vida. Esto significa que Montessori no es sólo una teoría, sino
también un instrumento practico para ayudar a la vida. Es una comprensión de la
naturaleza cíclica e irrepetible de las estaciones del desarrollo de la vida. La
primera gráfica de Montessori que ilustraba los planos de desarrollo fue
presentada en una conferencia dada el 10 de julio de 1050 durante el Curso
Italiano Montessori en Perugia. Su segundo gráfico fue presentado el 6 de abril de
1951 durante el Curso Nacional Montessori en Roma. Esta línea de los planos del
desarrollo fue ilustrada por medio del dibujo de un bulbo con un uso generoso del

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verde. Tener estos gráficos, así como la Dra. Montessori los describió, hicieron
una gran diferencia en nuestros cursos Montessori.

Sin embargo, en 1955 empecé a desarrollar un mayor entendimiento del segundo


plano con María Teresa Marchetti y Flaminia Guidi, que también habían sido
entrenadas por María Montessori. Dieron seminarios sobre los planos de
educación de María Montessori bajo los auspicios de la Sociedad Montessori
Italiana. También se presentaron materiales avanzados, incluidos los de análisis
de cláusulas, de matemáticas más avanzadas, como la raíz cuadrada, la historia,
etc. Sin embargo, hubo muy poco intento de poner estos materiales avanzados en
una perspectiva para la escuela primaria y de hecho fue sólo en 1961 que AMI
introdujo una distinción consistentemente clara entre los cursos para niños de 3 a
6 y los de 6 a 12. Antes de eso, los cursos variaban tanto en el contenido como en
las edades.

Los planos de la educación no se referían a un método o una etapa uniforme, sino


a muchos métodos, ya que cada plano de educación revelaba las características
de los potenciales de aprendizaje y los límites de cada etapa. Había que explorar
profundamente lo que cada etapa representaba. Con el contexto proporcionado
por los planos psicológicos del desarrollo, era más fácil ver los materiales como
parte de un todo en lugar de como islas desconectadas de la pedagogía. Una vez
que hubo un claro entendimiento de los planos de desarrollo y/o de educación, las
necesidades de desarrollo y las tendencias humanas podrían estar unidas y
comprendidas más plenamente. Tan importante como era ver las diferencias
distintivas de cada edad, también era importante mirar lo que los unía. El estudio
profundo de los aspectos psicológicos de los planos de la educación
proporcionaría variedad y comprensión para la metodología tanto el uso conectado
e independiente de los materiales.

Pero para captar precisamente los planos de desarrollo, hay que mirar dentro de
los paneles para desarrollar una actitud diferente frente a las diferentes edades,
necesidades y ambientes. Cada plano de desarrollo es un mundo en sí mismo. Al

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mismo tiempo se deben experimentar las conexiones generales entre los planos,
porque las escuelas deben ver la visión holística y desarrollar una perspectiva que
integre las diferencias.

¿Cómo comenzó el experimento de la escuela primaria?

Mi primer trabajo en la escuela primaria realmente comenzó con Mario Montessori.


Recuerdo cuando conocí a Mario. Fue en Perugia durante el verano de 1954,
cuando asistí al curso Montessori dirigido por María Antonietta Paolini.

El trabajo de la escuela elemental de Mario Montessori comenzó en Kodaikan,


India de 1943 a 1944, junto con María Montessori. Posteriormente el trabajo en el
seminario avanzado en Perugia, Italia en 1956 también proporcionó una base para
el Curso Elemental que Mario Montessori dio en Londres en 1957 y 1958.
Entonces en 1961, para sostener cursos avanzados Montessori sobre una base
permanente, Mario Montessori fundó El Centro de Bérgamo, como todo el mundo
lo llama. Sin embargo, el nombre legal del Centro de Bérgamo es en realidad
Centro Internacional de Estudios Montessorianos, ahora también una Fundación, y
Mario Montessori fundó este Centro junto con el Municipio de Bérgamo. Fue para
que funcionara no sólo como un centro de formación, sino también como un centro
de estudios e investigación, un centro para el estudio y desarrollo de materiales
Montessori y la compilación de los textos. Fue el mismo Mario Montessori quien
formuló las declaraciones de propósito y los estatutos legales en general.

En 1961, todavía estaba enseñando en la escuela de Brescia, además de dar


conferencias en el Centro más tarde en el día. Ayudé a dar el primer curso
nacional italiano avanzado para primaria en Perugia durante el verano de 1961. El
curso se hizo en varias sesiones y no unificado. Mario y yo ya habíamos celebrado
varias conferencias de estudio en varias provincias del mundo, a partir de finales
de los años cincuenta.

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Mario se quedó a menudo durante períodos cortos en Bérgamo, compartiendo con


nosotros los manuscritos inéditos de las clases de Educación Cósmica de María
Montessori. Trabajó estrechamente con Bérgamo de 1961 a 1982. Para cuando él
estaba ausente, desarrollamos un sello en la parte superior de nuestras cartas con
los bancos para ser llenados indicando lo que tenía que hacerse, y otro conjunto
de líneas para la aprobación de Mario y comentarios, Incluyendo la fecha de Mario
para contestar mi correspondencia. Estas cartas eran documentos precisos que
proporcionaban la organización a la visión muy creativa de Mario Montessori, que
también se registró junto con la metodología.

Cuando estaba aquí en el Centro, Mario frecuentemente sorprendía al personal


con sus conferencias espontáneas. Como sus asistentes, miramos estas
presentaciones como la historia, irrepetible e inestimable. El trabajo que hice con
él se centró principalmente en la aritmética, la geometría, el álgebra, las nuevas
matemáticas, la química, la física y la biología, cada uno de los cuales era parte
integrante del contexto de la Educación Cósmica. La importancia de la
metodología ligada a la visión es vital. No pueden separarse. La visión crea los
materiales, los materiales no crean la visión. La selección de los hechos también
está determinada por la visión. Mario Montessori estaba profundamente conectado
con la visión de María Montessori: el diálogo entre ellos vivió incluso después de la
muerte de su madre. Es muy frecuente hoy en día que los materiales se traten
mecánicamente, sin el diálogo o el contexto que los conforman y complementan.
Hay que preguntarse qué es relevante para los niños, qué es lo que les interesa y
por qué les interesa. El material de la línea de tiempo se adjunta a las Grandes
Lecciones o Fábulas Cósmicas. Con estas grandes historias, como la gran historia
de la vida, desde el momento de su aparición para salvar y preservar la armonía
del mundo hasta la llegada de los seres humanos, tendríamos simplemente una
colección de hechos e hipótesis. Es la visión detrás de los sujetos lo que hace una
declaración de Montessori cohesiva y no hechos por sí mismos.

Mario tenía perlas que todavía hoy permanecen inaccesibles e incompletas. Uno
de estos elementos era un alfabeto para el universo, que incluía representaciones

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de los átomos para los principales elementos químicos, junto con las valencias
químicas. Otra perla era el trabajo con raciones y números irracionales usando las
inserciones del material del cuadrado y sus subdivisiones, y el material de los
cuadrados inscritos.

No tuvimos miedo de innovar, expandir el trabajo a través de extrapolaciones


precisas y cuidadosas consideraciones de teoría y metodología. Este es un
aspecto importante para Montessori, la expansión de las ideas, pero sólo con los
procedimientos más cuidadosos para la investigación y el desarrollo, incluyendo
criterios muy específicos para la teoría Montessori y la metodología.

¿Cuál es la cronología de tu trabajo en Bérgamo?

De 1961 a 1972, como entrenador, asistí a la Sra. Eleonora Honegger Caprotti,


Directora de Capacitación de Bérgamo (11 cursos)

De 1972 a 1985, fui Co-Director de Entrenamiento con la Sra. Honegger (13


cursos)

De 1985 a 1992, fui Director de Capacitación (7 cursos)

De 1992 a 2003, he sido Co-Director de Formación con Baiba Krumins Grazzini


(11 cursos)

¿Qué papel tuvo Eleonora Honegger?

Después de la guerra, Eleonora Honegger llegó a sentir que tenía una misión:
ayudar a los niños desplazados y afectados por la guerra.

Ella se unió una sociedad de caridad bergamasca con ese fin. En 1949, ella tomó
el entrenamiento Montessori bajo la guía de Giuliana Sorge, estudiante e ilustre
colaboradora de María Montessori. Antonia Trezzi, una nueva conocida, también
se inscribió en ese curso. Junto con un pequeño grupo de asociados, incluyendo

Communications AMI - Edición Especial 2010 140


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Antonia Trezzi, la señora Honegger estableció la Escuela Montessori de Bérgamo


ese mismo año. Ella donó algunos de sus fondos de jubilación para construir la
escuela.

Durante cuatro años consecutivos se inauguraron una Casa de los Niños y cuatro
clases elementales, y en 1952 la escuela fue trasladada a un nuevo edificio
ubicado en la calle Vittorio Emmanuele II. A medida que se desarrollaba la
escuela, quedó claro que el curso impartido por Sorge no era suficiente para
satisfacer las necesidades de los niños de la escuela primaria. La señora
Honegger se puso en contacto con Mario Montessori, que vino a Bérgamo con el
deseo de continuar el diálogo de diez años que había compartido con su madre
durante su estancia prolongada en la India. Mario Montessori y la señora
Honegger compartieron un gran amor por la biología y este tema fue de gran
fortaleza en su trabajo con los niños. He oído decir que una vez que los niños
recibían una presentación de biología por parte de la señora Honegger, nunca
deseaban dejar su escuela.

En el año académico 1961-1962, la Sra. Honegger puso en marcha un programa


para adolescentes "escuela media" que trabaja conjuntamente con profesores de
universidad así como profesores de escuela secundaria.

El primer Curso avanzado de Bérgamo se llevó a cabo en ese mismo año


académico y luego en octubre de 1962, Eleonora Honegger Caprotti y Mario
Montessori fundaron el Centro Internacional de Estudios Montessorianos (CISM).
Esta fue la primera institución en el mundo que se estableció con el objetivo
específico de realizar cursos Montessori para la preparación de maestros para la
escuela primaria Montessori así como para desarrollar la pedagogía de niños de 6
a 12 años.

Debido al éxito del programa educativo en la escuela Bérgamo. Mario Montessori


confió a la señora Honegger la dirección de los cursos elementales. La Sra.
Honegger trató la escuela primaria como una etapa diferente de desarrollo, y esta
diferencia necesitaba ser enfatizada. Se centró en la imaginación y articuló para

Communications AMI - Edición Especial 2010 141


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los niños del segundo plano las necesidades de la cultura, la moralidad, la


socialización y la necesidad de llegar al conocimiento a través del uso de la
imaginación y el razonamiento.

A partir de los años 50 y continuando a lo largo de los años 60 y la primera mitad


de los años 70, AMI organizó Conferencias de Estudio Elemental para aclarar las
ideas del curso para escuelas primarias. Fue miembro de la Junta Directiva de
CIMSM y contribuyó a estas conferencias que tuvieron lugar tanto en Italia como
en el extranjero. Con todo, diría que Eleonora mostró gran generosidad en sus 36
años de servicio a Montessori, servicio que terminó con su retiro en 1985.

¿Cuál es y dónde está la visión Montessori al día de hoy?

¿Cuál es la visión? La visión tiene que ver con una manera de percibir y de
entender. Dra. Montessori miró a la humanidad y al universo con una gran visión.
Cuando miraba al mundo, veía el plan cósmico, el orden en la naturaleza, la
sabiduría intrínseca de la creación, los agentes cósmicos que continúan
inconscientemente el plan de la creación como el hombre obra conscientemente.
La educación cósmica se refiere a los diferentes tipos de trabajo cósmico, a las
diferentes interdependencias en la naturaleza, a que cada estudiante adquiera una
visión cósmica y luego, con esa visión, a participar en el plan cósmico.

La visión es importante. Montessori vio la palabra en relación con el universo.


Tenía un sentido de toda la humanidad y su destino final. Ella vio la finalidad en la
niñez y la edad adulta. Vio la vida en etapas, las estaciones de la vida. Veía la
indivisibilidad de todo en la vida desde los átomos hasta el ambiente circundante,
el cielo, las rocas, el agua, los animales y las plantas, el aire, el suelo. Este sentido
cósmico era omnipresente e incluyente a su visión.

Pero la visión cósmica no pertenece solamente a María Montessori, pertenece a


todo nuestro Movimiento Montessori. Implica un objetivo común a nuestra tarea. Y

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este objetivo puede interiorizarse durante el segundo plano de la educación. La


imaginación a las edades de 6 a 12 años puede comprender las realidades más
allá de la capacidad inmediata de ver. El propósito más elevado de la existencia
humana puede ser determinado por los niños de la segunda etapa de desarrollo,
de una forma aún más intensa que por muchos adultos.

¿Cuál será la realización y contribución del adolescente?

La independencia del adolescente es el resultado de una sana independencia a


través de la educación Montessori. El entorno preparado respalda el crecimiento
de independencia en la fase de desarrollo. El niño obtiene la independencia física
junto con la independencia nutricional y lingüística, el niño de 3 a 6 años domina el
ambiente físico, el niño de 6 a 12 años alcanza la independencia moral y las
experiencias de los adolescentes, al menos en cierta medida, dependen de esa
independencia emocional, que se complementa con una independencia
económica y finalmente una personal. La belleza de vivir en lugares que ofrezcan
contacto con la tierra es que el adolescente se fortalece en la cada faceta de la
independencia. Únicamente, deben cuidar de sí mismos lejos de sus familias en
un ambiente en el que el proceso para adquirir la independencia es compartido y
apoyado.

Emergiendo en los mayores, los adolescentes tienen cualidades de liderazgo


debido a la independencia y transcendentalismo; la moralidad incluyendo la moral
sexual, la pasión por la misión de la humanidad una visión cívica, el patriotismo, la
solidaridad y la compasión. Sin embargo, la evolución más saliente de la
experiencia adolescente de Montessori es una redefinición del trabajo.

¿Qué necesita ser entendido?

Estoy convencido de que si somos conscientes de cada ambiente preparado en


relación con cada etapa sucesiva del desarrollo, entonces podemos comenzar a

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entender el significado de dar el máximo esfuerzo tal como existe en el trabajo de


la Casa de los Niños y cómo figura en cada etapa de la vida. El esfuerzo máximo
encuentra su origen con el poder de la mente absorbente, la adquisición del
lenguaje, el orden de la mente matemática, el llamado para la exactitud y de ahí
parte hacia adelante. Caracteriza el trabajo que es un fin en sí mismo, el trabajo
de la construcción, el trabajo del desarrollo. El niño no se cansa porque es la
fuerza vital la fuerza motriz del desarrollo. Los adultos siguen la ley de mínimo
esfuerzo. El adulto trabaja para lograr una meta externa. El niño hace el trabajo
máximo para un objetivo interno inconsciente: desarrollar su potencialidad más
alta. El objeto del trabajo del niño es el trabajo mismo.

Montessori ha dado conferencias a los estudiantes de esta manera. Afirma que


esforzarse significa gastar mucha energía: psíquica o de otro tipo. Esfuerzo
significa hacer y ejercer las facultades más de lo que se cree posible, estirarse, ir
más allá de las fuerzas. Montessori lo expresa de esta manera: "El fenómeno del
máximo esfuerzo es, en sí mismo, una manifestación que es la guía para toda la
educación: en todas sus fases y en cada momento de su duración, el crecimiento
tiende al máximo esfuerzo"

El esfuerzo máximo también puede tener relevancia para el adulto. Mario


Montessori trata la tendencia hacia el máximo esfuerzo para desarrollar una nueva
definición para el trabajo adulto. De hecho, Mario da dos definiciones diferentes
del trabajo de tal manera que se debe hacer una distinción clara entre el trabajo y
el trabajo forzado. El trabajo es una cuestión de espíritu: el trabajo forzado es una
carga. El trabajo es una función natural del hombre, el medio que rasga una mayor
altura espiritual.

Desde el punto de vista del máximo esfuerzo y verdadero trabajo que es mucho
más que un simple trabajo, debemos revisar la cuestión de la implementación
Montessori y la preparación de los maestros. Debemos mirar los significados
profundos de la teoría de Montessori. Debemos relacionar la teoría con las leyes
subyacentes de la realidad, natural o social. Por lo tanto nuestros estudiantes

Communications AMI - Edición Especial 2010 144


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necesitan entender completamente los principios de la geología, la biología, y la


historia. Necesitan un objetivo general de fondo para que cuando lleguen al curso
puedan reflexionar sobre la relación entre la teoría y los hechos que permiten a la
teoría reorganizar e intensificar el contenido.

Sin un equilibrio adecuado, nuestros estudiantes pueden ser capaces de adquirir


buenas actitudes Montessori en relación con las características psicológicas del
niño, pero carecen de una comprensión completa de las disciplinas en sí. Buena
actitud es parte de lo que se requiere; sin embargo, sin conocimiento es difícil
encontrar y sentir la pasión alrededor del tema, por muy buena actitud se tenga.

En Educación y Paz, Montessori habla de entender los fines y los medios. Lo que
ofrecemos es un medio para el desarrollo. Al niño de 3 a 6 años damos las llaves
del mundo. Para el niño de la escuela primaria, las llaves del universo. Para el
adolescente, las llaves de la sociedad. Pero, ¿cómo puedes dar las llaves si no
tienes el conocimiento y no sabes qué hay por ahí para explorar? Amar al mundo
depende del conocimiento.

¿CÓMO RESUMIRÍAS TU GRANDIOSO TRABAJO?

Durante mis cincuenta años de trabajo en y para Montessori, mi tarea fue y


siempre será tratar de comprender a Montessori, tanto la teoría como la
metodología y tratar de traducir ese entendimiento de los dos aspectos de manera
tal que pueda tener un acercamiento vital. En contraste con varios Montessorianos
de mi generación que se han enfocado principalmente en la teoría y psicología
conforme a la educación Montessori, yo he decidido tomar una dirección diferente
para cada uno de los principios de mi trabajo en Montessori.

Por lo tanto, tal vez porque estaba trabajando con y para la edad de la escuela
primaria, tuve que buscar la integración desde el principio, no sólo para la
integración de la teoría Montessori y la metodología, sino también para la

Communications AMI - Edición Especial 2010 145


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integración de la metodología en la cultura de nuestros tiempos (Y por cultura me


refiero al conocimiento y entendimiento desarrollado por nuestra sociedad).
Después de todo, ¿por qué elegiría ser un maestro Montessori si no me interesa
estudiar?

En oposición a un profesor de escuela pública significa que uno puede ser


ignorante en algunas áreas de la geometría, o en la gramática, o en la biología, o
en la química. Un maestro Montessori no puede tener el problema de no dar a los
niños demasiado, en cuanto a materiales, o información, para dejarles espacio
para sus propios descubrimientos, entonces la solución apropiada es la de
desarrollar el autocontrol por parte del adulto mas no el de cultivar la ignorancia
que conduce al error. Lo que damos a los niños en cualquier momento es limitado,
pero no debe estar equivocado. Los niños de primaria todavía necesitan exactitud:
de concepto, de comprensión, y de lenguaje / terminología, así como una gran
visión del todo.

Como Montessorianos no estamos destinados a inventar nuestra geometría o la


gramática o cualquier otra cosa, simplemente estamos destinados a ayudar a los
niños a desarrollar una comprensión profunda, así como un conocimiento de
deslizamiento. Por lo tanto veo mi trabajo como triple en la naturaleza, la teoría, la
metodología, el conocimiento existente proporcionado por las diversas disciplinas.
Esto me ha permitido explorar y examinar el enfoque Montessori no sólo desde la
perspectiva más amplia y grandiosa, sino también desde la perspectiva de los
detalles que dan una profundidad de comprensión al conjunto.

Esta triple integración garantiza que el enfoque Montessori de la educación, tanto


dentro como fuera del aula, tenga una vida larga y prolífica. Sin embargo, por
integración me refiero a la integración en un sentido profundo, que es iluminante.
Esto es muy diferente de encontrar enlaces superficiales que tienen el sabor de un
trabajo cosmético (en lugar de cósmico), un humo de Montessori sin fuego que
puede ser agradable, pero no nos conduce a ninguna parte, y ciertamente no a la
revolución Montessori.

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Debido a nuestras propias limitaciones, a veces volamos a una altura baja en lugar
de una gran altitud. Tenemos que volar alto. Nosotros también debemos ejercer el
máximo esfuerzo. Debemos fomentar el impulso interior que conduce a un impulso
máximo. La actividad vital del crecimiento es continua y nunca se cansa. Nuestro
trabajo en Montessori necesita para proteger el máximo esfuerzo y la actividad
vital de crecimiento para en esto encontramos nuestra propia perspicacia personal
y motivación para una vida de servicio del niño y de la humanidad.

Camillo Grazzini, Baiba K. Grazzini, David Kahn. 2004

Communications AMI - Edición Especial 2010 147

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