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aprendizaje colaborado mediado
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Los espacios se han multiplicado, fragmentado y diversificado. Los
;¡ hay de todos los tamaños y especies, para todos los usos y todas las
funciones. Vivir es pasar de un espacio a otro haciendo lo posible para
no golpearse.

GEORGE PEREC

El diseño de entornos de aprendizaje colaborativo se sustenta en las


teorías sobre la construcción del conocimiento que pretenden ex-
plicar los procesos de innovación y cambio desde el punto de vista
individual y grupal. Por este motivo, tal y como hemos señalado en
el anterior capítulo, las aportaciones de Stahl, Engestróm, Scarda-
malia y Bereiter son referentes fundamentales.
Los artefactos constituyen un soporte fundamental para el apren-
dizaje, y a nosotros nos interesa de forma especial el papel de la
tecnología entendida de este modo: es decir, la tecnología como so-
porte mediador en el proceso de colaboración y construcción del
conocimiento.
La relación entre la tecnología, el aprendizaje y la colaboración
constituye la parte central de este capítulo. En primer lugar, definire-
mos los componentes fundamentales del aprendizaje colaborativo me-
diado y nos centraremos en el diseño de las herramientas tecnológicas
creadas con el objetivo de apoyar la construcción del conocimiento.

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3.1. Características del aprendizaje colaborativo mediado considera que la colaboración es «una actividad sincrónica coordi-
nada que surge como el resultado de un continuo intento de cons-
El aprendizaje colaborativo no necesita de un soporte tecnológico truir y mantener una concepción distribuida y compartida del pro-
para desarrollarse. Sin embargo, nos interesa especialmente el papel blema» (1995: 70).
que la tecnología puede aportar como artefacto mediador, ya que En términos generales, el aprendizaje colaborativo mediado está
consideramos que una parte importante de la sociedad del conoci- centrado en el estudio sobre la manera en que la tecnología infor-
miento se basa precisamente en los procesos generados a través de la mática puede mejorar la interacción entre iguales y el trabajo en
interacción entre las personas y las informaciones mediante las TIC. grupo para facilitar el hecho de compartir y distribuir el conoci-
En este sentido, nuestro trabajo se encuentra enmarcado en los miento y la experiencia entre los miembros de la comunidad de
planteamientos conocidos en la actualidad bajo el nombre de Com- aprendizaje (Lipponen, 2002).
puter Suponed Collaborative Learning (CSCL).10 En síntesis, consideramos que el aprendizaje colaborativo me-
La expresión Computer Suported Collaborative Learning fue diado expresa dos ideas importantes; en primer lugar, la idea de
utilizada por primera vez en 1996 en el título de un libro de Kosch- aprender de forma colaborativa. En este sentido, no se contempla al
man. Este autor definió este ámbito como un paradigma emergente aprendiz como una persona aislada sino en interacción con los de-
dentro de la tecnología educativa: «un campo de estudio que se vin- más. Compartir objetivos y distribuir responsabilidades son formas
cula centralmente con el significado y las prácticas realizadas en el deseables de este tipo de aprendizaje. En segundo lugar, se enfatiza
contexto de actividades grupales, cuando éstas están mediadas por el papel del ordenador como elemento mediador que apoya este
artefactos tecnológicos diseñados» (1996: 20). Koschman considera proceso. Por ello, la tecnología utilizada tiene que favorecer los
este terreno como un espacio de investigación fundamentado en procesos de interacción y de solución conjunta de los problemas y
tres sustentos teóricos: la teoría neopiagetiana sobre el conflicto, la debe apoyar el proceso de construcción del conocimiento.
teoría histórico-cultural y la teoría práctica social. Posteriormente, Aprender en grupo, en cooperación y en colaboración son expre-
Koschman (1999) añade también las aportaciones de Dewey y Bahj- siones que se utilizan frecuentemente como sinónimas. Sin embargo,
kin como referentes importantes para este planteamiento. conviene establecer algunas diferencias que resultan importantes. Di-
La corta historia del aprendizaje colaborativo mediado muestra llenbourg (1999) señala que es muy difícil describir la colaboración
que hay diferentes interpretaciones y significados de esta expresión. ya que hay tantas definiciones como personas y puntualiza: «la defi-
Por ejemplo, Koschman (1994; 2003) sugiere que debemos fijarnos nición más amplia pero «insatisfactoria» del término aprendizaje co-
sobre todo en la relación entre la tecnología, la colaboración y el laborativo es la situación en la cual una o más personas aprenden e in-
aprendizaje. Dillenbourg (1999) resalta la importancia del elemento tentan aprender algo en forma conjunta. [...] Esta definición es
de colaboración y lo distingue del trabajo en cooperación; Pea (1996) parcial porque es difícil delimitar a qué nos referimos con una o más
se refiere a los aspectos de coordinación entre lo colectivo y lo coo- personas (grupo). ¿ Se refiere a una pareja, un pequeño grupo, una cla-
perativo; Roschelle acentúa el papel del conocimiento distribuido y se, una comunidad? Y en relación con el término aprendizaje, se pre-
gunta si esto quiere decir: ¿seguir un curso, estudiar un material de
curso, resolver un problema en forma conjunta?» (1999: 1). Cabero
10. En inglés se utiliza la expresión Computer Supported Collaborative Learning (2003) unifica las vertientes de aprendizaje colaborativo y cooperati-
(CSCL). En español, las expresiones que se emplean son variadas. En el texto, hemos vo en una definición única y establece que el aprendizaje colaborativo
introducido una traducción literal, pero no la vamos a usar de esta manera ya que nos es «una metodología de enseñanza basada en la creencia de que el
da la impresión que no acaba de ser suficientemente explicativa de la idea que hay de-
trás de la expresión. Por ello, utilizamos la expresión aprendizaje colaborativo media-
aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes desarrollan destre-
do, ya que entendemos que el papel del ordenador es el de elemento mediador en el zas cooperativas para aprender y solucionar los problemas y acciones
proceso y la palabra soporte sugiere un referente más físico. educativas en las cuales se ven inmersos» (2003:135).

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Nosotros estamos más en consonancia con la postura de Dillen- trado en el profesor a otro centrado en el estudiante en que profesor
bourg, quien considera que «cooperación y colaboración no difieren y estudiantes comparten la autoridad y el control del aprendizaje.
en los términos ní tampoco en como están distribuidas las tareas, Otra diferencia importante a destacar es que la utilización de una
pero sí en la forma en que éstas están divididas; en la cooperación, la metodología de trabajo grupal o cooperativa no implica necesariamen-
tarea está distribuida jerárquicamente en actividades independientes. te una concepción socioconstructivista del aprendizaje. Podemos ar-
En la cooperación, la coordinación sólo es requerida para ensamblar gumentar la importancia de este último a través del trabajo en grupo
los resultados parciales, mientras que la colaboración consiste en ha- con matices bastante variados. De hecho, la historia de la pedagogía
ber coordinado la actividad sincrónicamente, lo cual es resultado de está repleta de autores que mantuvieron que el método de enseñanza
una tentativa continuada de construir y mantener un concepto co- más adecuado era el trabajo en grupo (Freinet, Rousseau, Neill, Ma-
mún de un problema» (1999: 2-3). karenco, Freinet, etc.), sin que ello signifique que esta idea tenga el
Bruffee (1995) afirma que el enfoque colaborativo es el que re- mismo sentido que actualmente le dan algunos defensores de la cons-
quiere de una preparación más avanzada para trabajar con grupos trucción grupal del conocimiento como Bereiter y Scardamalia.
de estudiantes. Este autor identifica dos tipos de conocimiento como En síntesis, las diferencias más destacadas entre el aprendizaje en
la base para escoger uno de estos enfoques (colaborativo y/o coo- grupo, el cooperativo y el colaborativo pueden expresarse (véase ta-
perativo). El aprendizaje fundamental es el conocimiento básico, re- bla 9) a través de la existencia de diferentes grados de interdepen-
presentado por creencias justificadas socialmente en las cuales todos dencia entre los miembros del grupo, a partir de las metas de la pro-
estamos de acuerdo: la gramática, la ortografía, los procedimientos pia tarea, la responsabilidad de sus componentes, el liderazgo de las
matemáticos y los hechos históricos representarían tipos de conoci- tareas, el papel del profesor y el propio seguimiento:
miento fundamental. Éstos se aprenden mejor utilizando estructu-
ras de aprendizaje cooperativo en los grados inicíales.
Brufee ve los dos enfoques como si fueran lineales, y sostiene que Tabla 9. Diferencias entre el trabajo en grupo, el cooperativo
el aprendizaje colaborativo está diseñado para entrar justo cuando y el colaborativo
termina el cooperativo. Esta transición puede ser considerada como
Trabajo en grupo Trabajo cooperativo Trabajo colaborativo
un continuo que se desplaza desde un sistema muy controlado y cen-
Interdependencia No existe Positiva Positiva

Metas Crupales Distribuidas Estructuradas

Aprendizaje Responsabilidad Distribuida Distribuida Compartida


colaborativo
Liderazgo Profesor Profesor Compartido
Sofisticación de Responsabilidad en Individual Individual Compartida
los estudiantes
el aprendizaje
para trabajar
en grupo
Habilidades Se presuponen Se presuponen Se enseñan
interpersonales
Aprendizaje
cooperativo Rol del profesor Escasa Escasa intervención Observación y
intervención de la tarea retroalimentación sobre
-
Conocimiento el desarrollo de la tarea
fundamental
Desarrollo de la Importa el Importa el producto Importan tanto el proceso
Figura 12. Graduación de la cooperación y la colaboración tarea producto como el producto

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3.2. El diseño de entornos colaborativos El profesor y el estudiante tienen un papel importante en el pro-
ceso de aprendizaje, y ninguno tiene el monopolio de lo que es bue-
Uno de los puntos críticos de los entornos colaborativos para el no aunque hay que tomar decisiones sobre la responsabilidad de la
aprendizaje es el diseño de las tareas, ya que son éstas las que han de ejecución de la tarea. En este sentido, uno de los puntos importan-
permitir alcanzar los objetivos propuestos. En este sentido, nos pa- tes de la colaboración es la interdependencia positiva (Johnson),
rece de gran interés el modelo desarrollado por Kirscher (2004), donde el éxito de cada miembro está unido al resto del grupo, y vi-
quien considera la existencia de tres dimensiones básicas relaciona- ceversa. Se establece a través de objetivos de grupo (aprender y ase-
das con la actividad o la tarea que debe ejecutarse: la propiedad, el gurarse de que los demás miembros del grupo también lo hagan),
control y el carácter de la tarea. reconocimiento grupal (el refuerzo no es individual, sino de grupo),
La propiedad de la tarea hace referencia a la pregunta sobre división de recursos (distribución de la información y limitación de
quién determina la tarea. En el nivel macro del sistema educativo, los materiales) y roles complementarios.
generalmente nos encontramos con contenidos legislados sobre lo El carácter de la tarea tiene que ver con la pregunta sobre cómo
qué hay que aprender. Sin embargo, la concreción que se da en el se determina si una tarea es relevante o no para los estudiantes. La
centro educativo y en el aula es la realmente importante a la hora de autenticidad de las tareas es uno de los puntos críticos que se men-
determinar la propiedad de la tarea, que se basa en dos principios ciona frecuentemente en las investigaciones y también es uno de los
fundamentales (Kirscher, 2004): la responsabilidad individual y la más difíciles. En este sentido, las opciones metodológicas adoptadas
interdependencia positiva. en la enseñanza se están centrando en el uso del trabajo orientado
La responsabilidad individual hace referencia a la percepción que hacia la realización de proyectos, y la solución de casos y problemas
desarrolla el aprendiz en relación con su responsabilidad en la acti- para facilitar el acercamiento a situaciones auténticas.
vidad que ha de realizar. Este aspecto es especialmente importante El control de la tarea hace referencia al tipo de interacción y par-
para su motivación. ticipación del profesorado y de los estudiantes. Si bien es necesario
planificar y dejar claro el lugar donde se sitúa dicho control, a me-
nudo éste dependerá mucho del tipo de interacción que se esté dan-
do entre los estudiantes, el nivel de responsabilidad asumido, las ca-
pacidades comunicativas, etc.
Propiedad de la tarea
mmmmumcaeee£Hamma
Polo 1: estudiante
Estos tres aspectos deben quedar reflejados en el diseño del en-
Carácter de la tarea Control de la tarea
torno colaborativo, pero es también fundamental que la tecnología
utilizada apoye este proceso. Por ello, no todo el software que per-
mite el uso de foros o de gestión de comunicación en grupo puede
ser utilizado para el aprendizaje colaborativo. La simple interac-
ción entre estudiantes ni asegura la colaboración ni es suficiente para
el apoyo del proceso de construcción del conocimiento. La tecno-
logía tiene que facilitar el proceso y ser una herramienta de anda-
miaje del trabajo de los distintos miembros de la comunidad y su par-
Polo 2: El profesor ticipación.
determina quién hace qué

Figura 13. Dimensiones de las tareas

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3.3. Las prestaciones tecnológicas cognitiva de interacciones. En este sentido, «al conectar los sujetos,
interponiéndose entre ellos, las técnicas de comunicación y de re-
Las peculiaridades de los medios son para McLuhan un aspecto presentación estructuran la red cognitiva colectiva y contribuyen a
fundamental no sólo para su utilización sino también para el estu- la determinación de sus propiedades. Las tecnologías intelectuales
dio de su impacto. Este autor considera que existen dos formas de están también en los sujetos a través de la imaginación y el aprendi-
entender el mundo (Oriente y Occidente), que están relacionadas zaje» (Lévy, 1992: 186).
con los espacios acústico y visual respectivamente. El espacio acús- En 1997, Gibson propuso el concepto de prestación,11 referido a la
tico vendría determinado por la proyección del hemisferio derecho relación entre las propiedades físicas de un objeto y las características
percibidas por el sujeto. En los objetos, las prestaciones reales no son
del cerebro: es el pensamiento holista, en el cual no hay un centro
tan importantes como las percibidas, que informa al usuario sobre las
cardinal sino varios, que rechaza la jerarquía y exalta la diversidad.
acciones que pueden realizarse con un objeto y, dentro de ciertos lí-
Por el contrario, el espacio visual enfatiza el uso del hemisferio iz-
mites, sobre cómo hacerlas. De este modo, si quiero crear un espacio
quierdo, del pensamiento lógico, lingüístico. Desde este punto de
virtual colaborativo, puedo utilizar un foro ya existente en los múlti-
partida, McLuhan considera que cada medio combina de forma di-
ples campus virtuales. Sin embargo, es posible que este tipo de espa-
ferente estos dos espacios. Además, propone una estructura tétrade cio no permita un acceso igualitario a todos los usuarios, de manera
para ayudar al conocimiento Íntegra! o la comprensión simultánea que profesores y alumnos tengan privilegios diferentes. Muy proba-
de los medios y valorar sus repercusiones sociales. blemente no encontraremos ninguna característica específica para
La estructura tétrade (McLuhan y Powers, 1993) parte del supues- gestionar el foro con múltiples tipologías de intervenciones paralelas,
to de que todos los medios están formados por cuatro elementos que etc. Es decir, la prestación de un foro no está pensada habitualmente
se relacionan entre sí formando una estructura. Cualquier medio: bajo la óptica del diseño de los entornos colaborativos de aprendiza-
je, en el sentido que les estamos dando a nuestro trabajo.
a) intensifica algo en una cultura mientras que al mismo tiempo Las prestaciones aportan claras pistas del funcionamiento de las co-
b) vuelve obsoleta otra, sas. Cuando se aprovechan, el usuario sabe qué hacer con sólo mirar;
c) recupera una fase o factor dejado de lado desde tiempo atrás y no hace falta una imagen, una etiqueta ni una instrucción. Las cosas
d) sufre modificaciones (o inversiones) cuando se le lleva más complejas pueden exigir una explicación, pero las sencillas no debe-
allá de los límites de su potencial. rían requerir. «Cuando las cosas sencillas necesitan imágenes, etique-
tas o instrucciones, es que el diseño ha fracasado» (Norman, 1998:24).
Como decía McLuhan, primero modelamos nuestros instrumen- Podemos distinguir entre prestaciones funcionales y sociales.
tos, y después ellos nos modelan. La noción de instrumento remite a Las primeras ofrecen información relativa a los procesos que se pue-
una relación unidireccional, mientras que la extensión se situaría den activar sobre una determinada interfaz, mientras que las segun-
mucho más allá, ya que incluye las transformaciones recíprocas que das sirven para crear una competencia en el usuario al hacerlo parti-
sufren el sujeto y el objeto durante la interacción. En la década de cipe del código que regula las interacciones y que comparte una
1980 se consolida una concepción que ve la interfaz como un ins- misma comunidad.
trumento o una extensión del cuerpo humano. «A la interfaz enten- El enfoque denominado diseño centrado en el usuario (user-cen-
dida como instrumento se opone la interfaz en términos conversa- tered design) se fundamenta en las aportaciones de Norman, quien
cionales» (Scolari, 2004: 47); es decir, la interfaz se ve como diálogo. fue uno de sus principales promotores. La idea básica es que para
Otros investigadores prefieren utilizar una metáfora tridimensional que el usuario pueda concentrarse en el trabajo hay que eliminar la
y por ello se habla del espacio de la interacción. Lévy (1992) ha pro-
puesto una interesante conceptualización: la interfaz como una red 11. En ingles, affordance.

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máquina y hacer desaparecer la interfaz. El usuario experto maneja vironment (FLE 3) diseñado a partir de la teoría de la actividad de
el ordenador del mismo modo que un conductor experto maneja el Eneestróm.
o
auto, por lo que no es consciente de todas las operaciones que se lle-
van a cabo de forma simultánea. La idea de Norman (2000) se basa
en la metáfora de la invisibilidad, de la transparencia. Un dispositi- El programa Knowledge Forum
vo nos permite realizar una tarea sin tener que operar en los niveles
inferiores de funcionamiento de la máquina. Uno de los entornos de aprendizaje colaborativo más citados por la
El deseo del software transparente no se detiene en la reflexión bibliografía sobre este tema es CSILE (Computer-Supported Inten-
sobre éste, sino que se extiende también a los usos comunicativos. tional Learning Environments), que fue elaborado por Bereiter y Scar-
Se trata de que los usuarios se concentren en la acción de comunicar damaíia en 1996. Este programa tiene una orientación escolar y está
y no en los dispositivos que hacen posible el intercambio. En sínte- basado en la idea de que los centros educativos han de ser reestructu-
sis, tal y como afirma Scolari; «tanto los investigadores de la inte- rados y convertirse en comunidades de aprendizaje en los que la in-
racción como los diseñadores de interfaces, programadores y psicó- vestigación y la construcción colaborativa del conocimiento sea la
logos coinciden en un punto: la mejor interfaz es la interfaz que no base fundamental. Para ello, CSILE ofrece una plataforma gráfica en
se siente» (2004: 26). la que los participantes pueden enfocar el problema, desarrollar hipó-
En un entorno colaborativo mediado se trata de que la herra- tesis o teorías, y buscar la información para confirmar, modificar o
mienta tecnológica facilite el aprendizaje a través de la colabora- descartar las teorías. Los participantes deben colaborar unos con
ción. Sostenemos que, hasta el momento, la mayoría de las platafor- otros para desarrollar el trabajo y publicar los resultados. La versión
mas de aprendizaje virtual no facilitan este tipo de enseñanza. actual de CSILE, dirigida al aprendizaje no sólo de los niños sino de
Permiten un intercambio de información y discusión, pero no están los adultos, se ha desarrollado a través de Knowledge Forum.
pensadas para favorecer el proceso de construcción del conocimien- Knowledge Forum12 es una plataforma en red que permite la cre-
to. Este mismo problema lo presenta el uso de herramientas que ación de espacios virtuales para la discusión y la creación conjunta
permiten la producción conjunta como los wikis, los blogs, etc. En de materiales. Se fundamenta en los doce principios de aprendizaje
realidad, son herramientas que no han sido creadas con un objetivo la teoría de la construcción del conocimiento de Bereiter y Scarda-
formativo, y por este motivo, su adaptación al contexto formativo malia expuesta en el capítulo 2, y por consiguiente, los atributos es-
siempre resulta compleja ya que no se han diseñado herramientas pecíficos de este programa intentan ser coherentes con dicha teoría
específicas que faciliten el proceso de andamiaje y el seguimiento y (véase tabla 10).
evaluación de las actividades. Por este motivo, nos parece impor- El programa, a pesar de su nombre, no tiene como objetivo crear
tante investigar y profundizar en herramientas de apoyo al aprendi- un foro de intercambio de información u opiniones, sino que aspi-
zaje colaborativo, que permitan poner en práctica este tipo de ense- ra a ser un espacio de apoyo para la construcción de conocimiento
ñanza sin excesivo esfuerzo. También por ello nos centraremos en el generado a partir de las contribuciones individuales y grupales de
análisis del software diseñado con este propósito. Describiremos los participantes.
tres herramientas que corresponden directamente a las tres teorías
básicas sobre la construcción colaborativa del conocimiento descri-
ta en el capítulo 2 y que hemos estado utilizando en nuestras inves- 12. Desarrollamos de forma más extensa la descripción de las características de
tigaciones. Concretamente, describiremos el programa Knowledge este programa por dos motivos. En primer lugar, es uno de los primeros y constituye
el referente de los descritos posteriormente, ya que tienen muchos aspectos en común.
Forum elaborado por Bereiter y Scardamalia, Basic Suport for co-
En segundo lugar, nuestra experiencia en investigación se ha desarrollado fundamen-
llaborative íearning (BSCL) desarrollado a partir de las aportacio- talmente a través del uso de esta herramienta, sobre la cual nos referiremos en los pró-
nes de la teoría de cognición grupal de Stahl y Flexible Learning En- ximos capítulos del libro.
Tabla 10. Determinantes sociocognitivos y tecnológicos Tabla 10. (Continuación)
Determinantes Sociocognitivos Tecnológicos Determinantes Sociocognitivos Tecnológicos

Ideas reales, El conocimiento de los problemas Knowledge Forum crea una Avances La simetría es el resultado del Knowledge Forum permite
problemas nace del esfuerzo de entender el cultura colaborativa del simétricos del intercambio de conocimiento. la visita virtual y las vistas
auténticos mundo. Las ideas producidas o trabajo a través de las notas. conocimiento de todos los grupos que
apropiadas son tan reales como las Las notas y las vistas sirven están trabajando.
cosas, como los objetos. Los como reflexiones directas
problemas son aquello que del trabajo y la Construcción No está delimitado a un contexto Puede utilizarse de forma
realmente nos preocupa y son muy organización de las ideas. general del institucional. colectiva sin necesitar estar
diferentes a los de carácter escolar. conocimiento centralizada o localizada en
un colectivo.
Ideas improbables Todas las ¡deas tratadas son Knowledge Forum soporta
improbables. Los participantes la recursión en todos los Uso constructivo y Para conocer una disciplina es Knowledge Forum anima a
trabajan continuamente para aspectos de su diseño: hay fuentes necesario saber los avances de la los participantes a
mejorar la calidad, coherencia y siempre un nivel superior autorizadas misma. Por ello, hay que utilizar y proporcionar fuentes de
utilidad de las ideas. que puede ser revisado. revisar las fuentes autorizadas del información como datos e
campo de conocimiento específico. ideas agregando referencias,
Esta clase de ¡deas son esenciales Knowledge Forum bibliografía, enlaces,
para e! desarrollo del conocimiento proporciona la posibilidad de archivos, etc.
avanzado. Entender una idea es discutir la diversidad de las
comprender los aspectos que la ¡deas, enlazar varias de ellas, Discurso El discurso de la comunidades de Knowledge Forum .
rodean. crear nuevas notas a partir de constructivo construcción del conocimiento es proporciona la capacidad I
varías aportaciones, etc. más que la suma de las partes. de establecer notas *
intertextuales y vistas que :'
Compilación de El conocimiento creativo se centra La compilación de notas emergen de.varios espacios,
notas en el trabajo hacia principios más apoya el avance de estas además de notas de los
inclusivos y la formulación de estructuras y soporta fas participantes.
problemas de mayor nivel. Esto ideas emergentes a partir de
significa que el aprendizaje requiere las aportaciones previas. Evaluación Es una parte del esfuerzo para que Construcción colaborativa,
diversidad, complejidad, transformativa haya un avance del conocimiento. compilaciones.
significación y síntesis.

Agencia Los participantes deben negociar Knowledge Forum


epistémica sus ideas unos con otros, proporciona una plataforma
contrastarlas con conocimientos para la elaboración de las
avanzados. ideas y teorías, ya que es
El programa incorpora los siguientes aspectos:
posible realizar conjeturas,
hipótesis, etc. 1. Espacios múltiples de intervención. Pueden crearse múltiples
Responsabilidad Los participantes no sólo tienen Knowledge Forum espacios -vistas o ventanas-para facilitar el trabajo de los gru-
colectiva que negociar sino que tienen que proporciona espacios pos que intervienen. Los espacios pueden responder a aspec-
tener la responsabilidad del trabajo colaborativos a través de las
común. Se debe dar una aportación lecturas y las contribuciones tos organizativos (ventanas para cada grupo), temáticos, gesto-
común y una distribución conjunta sobre las aportaciones de res (espacios de evaluación, de noticias, etc.). Estos pueden ser
de! trabajo y las aportaciones. los demás.
creados por el profesorado o por los propios estudiantes y
Democratización Todos los participantes están Hay un espacio común de pueden ser abiertos o cerrados. Es decir, se puede permitir que
del conocimiento legitimados para contribuir a la aportación para todos los
meta común. Todos tienen la participantes y también es todos los participantes entren en todas las ventanas o bien li-
posibilidad de participar y posible utilizar herramientas mitar el acceso a determinadas partes.
contribuir. analíticas que permiten
obtener información sobre 2. Niveles de gestión y participación. El programa otorga diferentes
la participación de los niveles de intervención. El gestor es el único que tiene todos los
miembros.
• ii( atributos: creación de usuarios, atributos para cada usuario, eli-

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Aflato, a LeclJias
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Boira Selección
Compilación de T-JoEas
Nueva flota de Referencias
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Figura 14. Ejemplo de ventanas creadas en un curso

minación de información. El resto de los participantes pueden


tener diferentes niveles de gestión y creación. La más amplia es Figura 15. Ejemplo de cadenas de aportaciones
la creación de nuevas ventanas, la incorporación de enlaces ex-
ternos y la introducción de archivos, películas, animación, mú-
sica, etc. El único privilegio que no se acostumbra a otorgar a los de foros, una contribución es equivalente a una respuesta. La
participantes es la eliminación de las aportaciones ajenas. diferencia es que, en el Knowledge Forum, la contribución se
3. Aportaciones. La aportación incorpora el contenido de aque- ubica dentro de la aportación a la que se «responde». Por lo
llo que queremos transmitir. Con el fin de favorecer la cons- tanto, una contribución es también una aportación, con sus
trucción de conocimiento, puede incorporar una serie de ele- mismas características, pero con la particularidad de respon-
mentos que nos lleven a reflexionar sobre el contenido para der, construir, etc., dentro del desarrollo de otra aportación.
caracterizarlo y, a la vez, comprenderlo mejor. Estos elemen- Cuando se suceden varias contribuciones se forman «cadenas
tos son: las palabras dave\ el problema que plantea; las refe- de aportaciones», en la que las ideas planteadas se conectan,
rencias a otras aportaciones; los vídeos, los documentos ad- se matizan, se mejoran, etc. Esto se visibiliza en el programa
juntos o ventanas y las categorías. como una serie de mensajes dispuestos en diagonal (cada
4. Contribución. Esta opción se utiliza para construir (reaccio- contribución de la cadena se sitúa en la línea siguiente y des-
nar, responder, compartir, matizar, etc.) a partir de otra apor- plazada un espacio a la derecha), con lo que se facilita consi-
'
tación y añadirle, por lo tanto, un valor. En otros programas derablemente el seguimiento del proceso.

102 103
Contribuir

Si molt be. pensó que es molí bon tema i que ademes te molt a veure amb tot eí
que em fet esmeot durant totes fes contribaoons del K-fo
per mi dones aprovem d canvi cíimatíc com a condusió En 1999, la Iglesia creó su propia sociedad de inversión en bolsa
llamada Umasges. Esta Sociedad de Inversión Mobiliaria de Capital
Variable ha diversificado sus operaciones desde su creación,
manteniendo inversiones en multinacionales como Nestlé, Nokia,
cancos como el BBV, el Credit Euisse, el BSCH, HSBC European
Equity, petroleras como Exxon, Total Fina Elf, y otras muchas
empresas como Telefónica, Iberdrola, Sol Me lia,...

Sobre el futuro, Alfonso Cortina vía fJ dijo que


se debe "contemplar con la con
Figura 16. Categorías
que nos ofrece la estrategia adoptada, encaminada siempre al
crecimiento y ala
creación de valor para el accionista. Hemos puesto en marcha los
Categorización de las intervenciones. El programa permite mecanismos para
categorizar las aportaciones realizadas durante el proceso de arantizar ía flexibilidad financiera y la rentabilidad de las
aprendizaje con objeto de permitir una reflexión sobre el con- inversiones en las áreas
tenido de la propia intervención. El uso de las categorías le
brinda al estudiante la posibilidad de expresar, a través de una Figura 17. Anotaciones
etiqueta, el tipo de intervención que está realizando. Es decir,
si ésta se refiere a una «opinión personal» o bien a una «opi-
nión compartida» por el grupo, si está «argumentada» o si es contenido de una determinada contribución y, a partir de éste,
algo que «necesita entender», o si está «solicitando un ejem- modificarlo e ir construyendo nuevos conocimientos.
plo», entre otras. 7. Autoría de las aportaciones. Es posible distinguir entre una
El uso de las categorías es clave, ya que tienen diferentes fun- aportación individual y una grupal, como también lo es expre-
ciones. Por un lado, permiten reflexionar sobre la propia inter- sar una aportación como resultado de otras distintas realizadas
vención y por otro, comunican al resto de los participantes el en una misma base de datos, o incluso en otras diferentes.
tipo de aportación realizada. Finalmente, las categorías actúan Referencias. Es una opción del programa que permite colocar al
como andamiaje durante el proceso de aprendizaje. usuario en la aportación que está realizando, un enlace a otros
Anotaciones. Es posible contribuir y comentar las aportaciones elementos dentro o fuera del programa. Las referencias resultan
en el Knowledge Forum a través de un sistema de anotación si- fundamentales para el apoyo del proceso de construcción de co-
milar a las notas a pie de página de los documentos. La anotación nocimiento, ya que permiten a los estudiantes basar sus aporta-
sirve para matizar, ampliar o corregir algún aspecto concreto. De ciones en aquellas realizadas por otros, y demuestran un proceso
este modo, sin cambiar el texto original, es posible trabajar el colaborativo en la elaboración del contenido de las aportaciones.

104 705
íinergia
Brasil, B olivia
1.630 M de Euros

Repsol
Petróleo, gas, distribución Ecuador, Perú, Bolivia Ocm» utila- cu Ocmii.C» Pai Romera p POOi. Muro Oí)

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Figura 19. Producción


Figura 18. Referencias
El programa Knowledge Forum tiene asociada una herramienta
de análisis de las intervenciones denominada Analytical Tool Kit
La diferencia entre una referencia y una anotación es que la pri-
(ATK), que resulta de gran utilidad para analizar la interacción pro-
mera incorpora y relaciona un contenido ya existente con el que
ducida dentro del espacio de trabajo del programa.
se está creando (asocia dos o más ideas centrales para construir
conocimiento), mientras que la segunda se limita a apuntar un as-
pecto concreto dentro de una aportación ya creada (matiza una Basic Supportfor Cooperative Learning (BSCL)
idea ya existente). Por lo tanto, podría decirse que la referencia
tiene un rango superior a la anotación, ya que implica una mayor El sistema BSCL (Basic Support for Cooperative Learning) se desa-
construcción de conocimiento. rrolló dentro del proyecto de ITCOLE,13 que pretendía identificar
9. Bmld-on (producción). Finalmente, es posible la integración los modelos pedagógicos para la construcción del conocimiento co-
de diversas contribuciones para expresar la síntesis final a la laborativo y ser utilizado en contextos escolares. En el proyecto
que se ha llegado durante la actividad o al final de ella. La pro- participó Gerry Stahl, quien propuso trabajar diferenciando el mo-
ducción apoya el avance del conocimiento a partir de las apor-
taciones previas y las elimina definitivamente de la base de
13. El proyecto ITCOLE (Innovative Technologies for Collaborative Learning
datos. and Knowledge Building) está financiado por la Comisión Europea dentro del pro-
grama de las Tecnologías de la Sociedad de la Información.

106
Tabla 11. Formas de soporte tecnológico diagramas entre los estudiantes que participan en el mismo proyec-
Fases de la construcción del conocimiento Formas de soporte tecnológico
to de estudio.
La estructura del sistema BSCL proporciona una red de espacios
• Articulación del discurso • Articulación del editor virtuales de aprendizajes que diferencia entre el uso individual, el
• Contribución pública • Perspectiva personal grupal y de la comunidad. Conserva la estructura general del BSCW
en cuanto al sistema para gestionar y compartir documentos pero,
• Contribuciones de otras personas • Comparación de perspectivas
además, proporciona un sistema de andamiaje similar al utilizado por
• Discursos alternativos • Foro de discusión Knowledge Forum. En este caso, se denomina «tipos de pensamien-
to» y la idea es que los estudiantes reflexionen sobre el contenido de
• Argumentación • Gráficos para la argumentación
las contribuciones que realizan dentro del espacio de discusión.
• Clarificación de significados • Glosario de discusión Las categorías de los tipos de pensamiento están agrupadas en
• Glosario
función de seis conceptos: producción de conocimiento, debate,
• Conocimiento compartido
discusión, tormenta de ideas, negociación y teoría científica (véase
• Negociación de perspectivas • Apoyo a la negociación tabla 12).
« Conocimiento colaborativo • Diseño
Una ventaja importante del BSCL es que el sistema de discusión
está separado en función de la perspectiva individual, del pequeño
• Formalización • Discusión bibliográfica grupo y del grupo extenso (por ejemplo, la clase).
« Artefactos culturales y representaciones • Bibliografía y otros repositorios comunes La negociación es una parte importante del aprendizaje colabo-
rativo, y el mecanismo que proporciona el BSCL se basa en las di-

délo utilizado en el BSCW (Basic Support for Cooperative Work), 14 Tabla 1 2. Tipos de pensamiento
creado para la gestión de grupos de trabajo de un sistema, y que per-
mite no sólo compartir información, sino apoyar el aprendizaje co- Producción del conocimiento Debate Discusión
laborativo. Para ello, el BSCL se fundamenta en los principios de Nota inicial Nota inicial Nota inicial
aprendizaje de la teoría de la cognición grupal de Stahl expuesta en Problema Posición Acuerdo
Teoría de trabajo Argumento Comentario
el capítulo 2. Por consiguiente, los atributos específicos de este pro- Profundización
J
Pro Opinión
grama intentan ser coherentes con dicha teoría (Stahl, 2006: 207) Comentario general Contra Acuerdo
(véase tabla 11). Reflexión en proceso Evidencia Desacuerdo
Síntesis Pregunta Ejemplo
El software desarrollado es una extensión del BSCW que hace Petición de ayuda Cuestión Pregunta
posible la colaboración cooperativa a través de la web. El sistema Clarificación
incorpora un espacio de trabajo común y dos herramientas comple- Tormenta de ideas Negociación Teoría científica
mentarias: un entorno de trabajo para facilitar el intercambio rápi-
do de opiniones y un espacio para elaborar mapas conceptuales y Inicio del tema Tema Fenómeno
Sugerencia Propuesta Hipótesis
Clarificación Contrapropuesta Experimento
Orientación Acuerdo Propuesta
14. El sistema BSCW (www.bscw.fit.fraunhofer.de) fue diseñado con el objetivo Distinción Desacuerdo Análisis
de proporcionar un espacio de apoyo al trabajo cooperativo en organizaciones. Se uti- Generalización Pregunta Argumento
liza también en el ámbito formativo y universitario para la gestión de información, Ejemplo Respuesta Evidencia
Síntesis Síntesis Teoría
grupos de trabajo y de investigación, etc.

108 J09
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Figura 20. Tipos de pensamiento Figura 21. Pizarra cooperativa

ferencias entre el conocimiento que se ha generado de forma indivi- dia Lab y la Universidad de Helsinki.
dual y aquel otro que es producto realizado por el grupo, que se co- El modelo pedagógico elegido en este proyecto se basa en la teo-
loca en el espacio conjunto. ría de la investigación progresiva. Según ésta, el conocimiento se
En otros entornos, la negociación es concebida como un sistema crea por la colaboración de los aprendices, que asignan supuestos ti-
de votos que determina la opinión mayoritaria. En este caso, los gru- pos de pensamientos a sus contribuciones (problema, teoría de tra-
pos deben llegar a procesos de negociación encaminados a la realiza- bajo, comentario o petición de la ayuda) y refleja así el propio pro-
ción de un producto que puede ser presentado de forma diversa: un ceso de construcción del conocimiento. Se fundamenta en la idea de
texto, una imagen, un mapa conceptual, una presentación, etc. que el nuevo conocimiento será creado con las investigaciones y el
En el espacio de debate, las participaciones se categorizan en discurso del grupo. Esta metodología de aprendizaje es aplicable en
función de los tipos de pensamiento (véase figura 20) ambientes distribuidos, como en la educación a distancia. Aunque
Para facilitar la discusión y la negociación, existe un espacio de la ayuda del ordenador no es realmente necesaria para aplicar la me-
pizarra cooperativa (véase figura 21), al que se puede acceder de for- todología, es muy provechoso utilizar las herramientas del softwa-
ma simultánea y realizar un mapa conceptual o un diagrama. re para dirigir a los aprendices en sus procesos de investigación pro-
gresiva.
FLE3 provee diversos módulos para apoyar el proceso de apren-
FLE3 (Future Learning Environment) dizaje y distingue entre el espacio individual (pupitre) y los espacios
compartidos (construcción del conocimiento, improvisación). En el
Se trata de un entorno de aprendizaje basado en la web. Es un soft- módulo de construcción de conocimiento, los grupos pueden llevar
ware diseñado para apoyar el proceso de cuestionamiento progresi- a cabo diálogos, construir teorías y debatir, a la vez que guardan sus
vo para el aprendizaje, que ha sido elaborado en Finlandia por Me- intervenciones en una base de datos compartida.

110 111
presentados personalmente o por alguno de los participantes.
Mi explicación no tiene que estar bien definida ni articulada
desde el principio; sin embargo, resulta indispensable que
evolucione durante el proceso y que las teorías de trabajo se
desarrollen y sean cada vez más refinadas.
c) Explicación científica. Presenta algunos descubrimientos cien-
tíficos u otros conocimientos fundamentados. Bajo la catego-
ría de «explicación científica» se puede traer a la discusión
nuevos puntos de vista u otros elementos que ayuden en el pro-
ceso de consulta. Ésta difiere de la explicación propia «Mi ex-
plicación», en tanto que presenta un conocimiento producido
por otros, generalmente algún autor o un experto.
d) Evaluación del proceso. Son comentarios que se centran más
en el proceso de consulta y en su metodología que en los re-
sultados-meta comentarios. Con una «evaluación del proce-
so» se puede valorar, por ejemplo, si el proceso está avanzan-
Figura 22. Espacios FLE3 do en la dirección deseada, si se están utilizando los métodos
apropiados, y si hay un reparto adecuado de las tareas entre
los miembros del grupo en el proceso de investigación.
En este módulo, los grupos usan «tipos de conocimiento» para e) Sumario. Se integran las diferentes partes de las discusiones
cada una de las intervenciones (llamadas también categorías de pensa- que se dieron durante el proceso de trabajo y se presentan las
miento} con el fin de soportar y estructurar sus diálogos. Cuando se inferencias a partir de éstas.
está usando la construcción del conocimiento, cada nota que se agre-
ga debe ser marcada por una categoría de las que ofrece el programa. Los pupitres de FLE3 pueden ser utilizados por profesores y es-
FLE3 tiene una categorización específica para apoyar los procesos de tudiantes para almacenar diferentes ítems (documentos, archivos,
aprendizaje basados en la investigación progresiva. Concretamente, enlaces, notas sobre construcción de conocimiento) relacionados
las categorías utilizadas son: con sus estudios, organizados en carpetas y compartirlos con los
demás.
Problema. Durante el proceso de aprendizaje se procura res- Para los profesores y los administradores, FLE3 ofrece módulos
ponder a los problemas planteados por los estudiantes. El para administrar los usuarios y los cursos. El administrador tam-
propósito al definir los elementos de un problema es explicar bién puede exportar e importar contenidos del FLE3 en formato
los objetivos del aprendizaje y los intereses de la investiga- XML (el cual es compatible con Educational Modelling Language,
ción, además de plantear las preguntas que están detrás de EML), que pueden ser considerados como objetos de aprendizaje.
ésta. Después de ver de una forma crítica estas teorías de tra- El modulo de improvisación (jamming) sirve para la construc-
bajo e introducir conocimientos más profundos a la discu- ción colaborativa de artefactos (imágenes, textos, audio, etc.). En
sión, pueden ser definidos nuevos problemas de investigación este modulo se pueden visualizar las diferentes versiones, coordinar
derivados del principal. cuál es la última, etc.
b) Mi explicación. Se presenta la propia concepción (hipótesis, La tecnología descrita en este capítulo es una muestra de los
teoría, explicación, interpretación) acerca de los problemas avances que se están realizando en el desarrollo de programas para

112 113
conocimientos que maneja (opiniones, argumentos, teorías, etc.).
La tecnología ofrece un sistema de soporte al proceso de pensa-
miento y también a la gestión y organización del conocimiento, al
establecer -en el caso del BSCL y el FLE3- una distinción entre el
proceso individual y los productos grupales generados durante el tra-
bajo.
El BSCL y el FLE3 están mucho más orientados a la creación
conjunta de productos mientras que Knowledge Forum se centra
en el proceso de indagación y discusión de la forma. En este senti-
do, las metodologías pedagógicas implícitas no son exactamente las
mismas. En el caso del Knowledge Forum es más importante el
cuestionamiento constante, las preguntas y las ideas, mientras que la
metodología del BSCL y el FLE3 supone también un proceso de in-
dagación centrado en la creación de un producto. El proceso tiene
un inicio y un final mucho más claro y determinado que en la me-
todología de Bereiter y Scardamalia.
Figura 23. Módulo de improvisación Estas herramientas se diferencian de forma clara de otros tipos
de software colaborativo (blogs, wikis) o de los foros de platafor-
mas de e-learning (moodle), ya que llevan asociado un modelo pe-
apoyar el proceso de construcción colaborativa del conocimiento. dagógico muy específico. No son herramientas generalistas que pue-
Conviene tener presente que no es lo mismo intercambiar mensajes den ser utilizadas de forma diversa, puesto que han sido diseñadas a
en un foro que un proceso de construcción de conocimiento. Como partir de una concepción determinada. Este tipo de tecnología, en
hemos visto, estos programas introducen elementos de coherencia este caso, sólo tiene sentido para aquellos profesores que realmente
con los modelos teóricos de los que parten. De este modo, FLE3 es- están convencidos de la orientación pedagógica. En caso contrario,
tablece claramente las categorías de intervención de acuerdo con el es prácticamente imposible utilizarlo. Por otra parte, y a partir de
modelo de investigación progresiva. En Knowledge Forum, las ca- los diversos estudios que hemos realizado (Alvarez et al., 2006; Gros
tegorías utilizadas actúan también como sistema de andamiaje y se y Adrián, 2005; Gros et al., 2005; Gros y García, 2003 ; Gros, 2007)
inscriben en los principios de construcción del conocimiento des- podemos afirmar que sin un cambio conceptual por parte del profe-
critos por Bereiter y Scardamalia, mientras que el BSCL sigue el sorado, los efectos son muy escasos.
modelo de Stalh. Se trata de herramientas que permiten trabajar co- Una vez más, es importante destacar que los cambios educativos
herentemente con la perspectiva pedagógica de la cual se parte. Este sólo pueden desarrollarse a través de modificaciones profundas en
aspecto es, desde nuestro punto de vista, especialmente interesante las creencias sobre cómo se aprende y cómo puede ayudarse a crear
por diversos motivos. Por un lado, hace factible poder valorar la efi- entornos que favorezcan los procesos de aprendizaje de los estu-
cacia de la herramienta en el proceso de aprendizaje y, por otro, diantes.
ofrece la posibilidad de verificar y mejorar tanto la práctica como La tecnología en sí misma no cambia ninguna práctica. Sin em-
las aportaciones teóricas. bargo, cuando es coherente con una perspectiva teórica y práctica, su
En todos los productos descritos se enfatiza de forma clara la ne- potencial es ciertamente muy grande. En este sentido, estamos con-
cesidad de que el aprendiz tome conciencia sobre el carácter de sus vencidos de que la educación en la sociedad de la información re-
aportaciones y aprenda a argumentar y distinguir entre los tipos de quiere la utilización habitual de herramientas que faciliten procesos

114 115
dinámicos de producción y gestión del conocimiento. La utilización zaje colaborativo mediado se deben mucho más a los problemas de
de este tipo de programas enfrenta al profesorado a nuevas funcio- comunicación entre los participantes que a los aspectos técnicos
nes. No sólo hay que diseñar las actividades y los materiales, sino de los programas o las plataformas utilizados.
que hay que gestionar y organizar la información que se elabora en Estas múltiples observaciones coinciden con conclusiones apun-
los espacios virtuales. Este aspecto no resulta fácil para el profesora- tadas por algunos de los trabajos que hemos realizado (Gros, 2007;
do ya que, a menudo, no tiene experiencia ni formación previa. Por Adrián, 2007; Gros y Silva, 2006). Por este motivo, nos parece que
ello, es importante avanzar hacia sistemas de gestión de la informa- es muy importante estudiar las condiciones que favorecen el apren-
ción más intuitivos que los desarrollados hasta la actualidad. dizaje colaborativo y el diseño de entornos que permitan alcanzar-
También es importante elaborar herramientas de análisis de las lo, así como avanzar en los sistemas de análisis de los resultados de
intervenciones, como la Analytical Tool Kit (ATK), que trabaja a la interacción colaborativa.
partir de las bases de datos generadas por Knowledge Forum y re- La interacción que se produce en un entorno colaborativo vir-
sulta de gran utilidad para analizar las interacciones producidas, los tual es diferente que la producida en un entorno presencial, cara a
comportamientos de los participantes y el discurso progresivo, ade- cara. Obviamente, se comparte un espacio común y hay un encuen-
más de facilitar la investigación y también los procesos de evalua- tro con los otros, pero las características específicas de este espacio
ción de los participantes. condicionan las formas de relación e interacción. Cook (2002) con-
sidera que el estudio del diálogo en el aprendizaje es fundamental
para poder diseñar entornos que lo favorezcan. Para ello, propone
3.4. La investigación sobre el proceso colaborativo la creación de diseños experimentales que permitan enlazar las teo-
rías sobre el aprendizaje con el análisis de las interacciones. Mercer
De la misma manera que ha sucedido en muchas ocasiones a lo lar- (2001) difiere de esta posición, ya que considera que la teoría del
go de la historia de la introducción de la informática en la educación aprendizaje no es el mejor marco para analizar la interacción y el
(Gros, 2000), el entusiasmo por las bondades y la eficacia del apren- uso de los medios. Más que una teoría -afirma Mercer-, lo que se
dizaje colaborativo mediado por ordenador es frecuente en las pu- necesita es un modelo de análisis del proceso de enseñanza-apren-
blicaciones sobre el tema. Este entusiasmo se ha reflejado en la bi- dizaje. Las unidades de análisis de la interacción pueden centrarse
bliografía sobre comunidades de aprendizaje, formación en línea, en el diálogo profesor-estudiante-estudiantes, pero pueden incluir
entornos virtuales de formación, educación a distancia, etc. Sin em- también el colectivo de la actividad compuesto por las acciones in-
bargo, los aspectos más problemáticos empiezan a reflejarse a partir dividuales, la dimensión social y contextual, etc.
de las investigaciones de Hallett y Cummins, quienes observan que Según Mercer (2001), no podemos entender el lenguaje como
«teniendo la mayoría de las actividades en los foros con la clase con- una transmisión de informaciones entre personas. Cada vez que ha-
tribuyendo, y con numerosos mensajes de los profesores animando blamos con alguien participamos en un proceso de colaboración en
el debate, se ha esperado que la interacción entre los estudiantes el que se negocian significados y se movilizan conocimientos co-
ocurriera de forma natural. Esto no es lo que ha sucedido» (1997: munes. Se trata, pues, de entender cómo aplicamos el lenguaje para
105). Fischer et al. (2002) informan que «en el conjunto de estudios comprender conjuntamente la experiencia. Para que se produzca un
realizados se ha mostrado que la eficiencia del aprendizaje rara vez aprendizaje colaborativo, Mercer considera que los participantes
ha sido conseguida poniendo juntos a los estudiantes» (2002: 216). tienen que intentar establecer las bases de un conocimiento común
Generalmente, se muestra una satisfacción en la forma de aprendi- y contextualizado en el entorno físico. «Esto se hace aprovechando
zaje pero unos resultados -en términos de calidad de aprendizaje- cualquier fuente de información que se considere pertinente. Estos
muy insuficientes (Kischer, 2002: 11). Gunawardena (1995: 148) ex- recursos contextúales se pueden encontrar en el entorno físico, en la
plica que las experiencias negativas que ha observado en el aprendi- experiencia y la relación que los interlocutores ya comparten, en las

116 117
tareas u objetivos que comparten los participantes y en la experien- Otro aspecto también complejo son las unidades escogidas para
cia que tienen las particulares conversaciones similares» (2001: 68). el análisis de la interacción. En muchos casos, se elige como unidad
Para que haya un intercambio debe haber experiencias previas com- de análisis el mensaje. Sin embargo, un mensaje puede desglosarse
partidas, negociación, estrategias para obtener información, mane- en diversas unidades centradas en temas o ideas aportadas dentro
ras de argumentar las ideas y propuestas, formas de evaluar las del foro. Cada investigador tiene sus propias razones para escoger
aportaciones de los demás, repeticiones y reformulaciones de lo que el tamaño de las unidades. Sin embargo, es preciso analizar enfo-
dicen los otros. ques que permitan una mayor sistematización de las elecciones de
Mercer (2001) señala que en un proceso de participación periféri- los investigadores.
ca se utiliza el lenguaje de dos maneras: como instrumento cultural En los foros de discusión en línea, el texto que da cuenta de estas
para beneficiarse de las experiencias de los demás, y como instru- interacciones esta disponible electrónicamente para ser analizado
mento psicológico para reemplazar la propia experiencia y organizar- desde de diversos puntos por parte de los investigadores y de los
ía en función de una narración especial propia de la comunidad. La mismos docentes o tutores de los cursos o por quienes desarrollan
comunicación mediada por ordenador es eficaz para mantener co- estas experiencias formativas (Rourke et al.y 2005; De Benito y Pé-
munidades dispersas pero es necesario utilizar técnicas que permi- rez, 2003; Naidu y Járvellá, 2006). Un análisis adecuado de estos da-
tan mantener la comunicación. En los grupos, los estudiantes no se tos permite obtener una valiosa información para comprender dichas
comunican necesariamente con eficacia y los profesores deben ser interacciones, su tipo, la forma en que se producen y los factores que
conscientes de las técnicas que emplean en los diálogos y de lo que las afectan, de cara a mejorarlas en el futuro para explotar al máxi-
tratan de conseguir con ellos. En este sentido, el papel del profesor mo su valor pedagógico y social.
como mentor o tutor es fundamental y muy diferente al papel ac- Las investigaciones que se dedican a analizar la construcción de
tual desempeñado por el profesorado (Gros y Silva, 2004). conocimiento en la red utilizan en primera instancia los aspectos
Un aspecto complejo del análisis del proceso interactivo durante cuantitativos para calcular la cantidad de intervenciones, y luego, a
la colaboración a través del ordenador surge a partir de la necesidad través de métodos cualitativos, se generan categorías para analizar
de establecer sistemas de análisis de los mensajes. Las herramientas las intervenciones. En este último aspecto es donde De Weber
para analizar el discurso producido en entornos de interacción asin- (2006) y Garrison y Anderson (2005) coinciden en afirmar que es
crónica han tenido una evolución interesante, la cual consideramos necesario avanzar para definir métodos que sean válidos, confiables
importante destacar para comprender la metodología de investiga- y reproducibles, sustentados en sólidos marcos teóricos.
ción en este ámbito. Para Rourke et al. (2005), la validez del estudio estará dada por la
Como señala De Weber et al. (2006: 8), el análisis de los instru- objetividad referida al grado en que la categorización está expuesta a
mentos debe ser preciso, objetivo, fiable, reproducible y valido. Es- la influencia de los codificadores. Lztfiaíñlidad vendrá determinada
tos criterios están totalmente interrelacionados pero existe un alto por el grado en que diferentes personas se ponen de acuerdo para co-
grado de dificultad para alcanzarlos y éste es precisamente un reto dificar un mismo contenido en las mismas categorías. La reproducti-
importante. Uno de los principales problemas es que, en muchos de bilidad estará determinada por la capacidad para que otros investiga-
los estudios analizados, nos hemos encontrado con una importante dores apliquen de forma fiable el mismo esquema de codificación y
falta de referencias teóricas. Éstas son muy genéricas, y no se utili- coherencia sistémica a un conjunto más o menos estructurado de
za ningún modelo teórico específico como elemento de apoyo en el ideas, asunciones, conceptos y tendencias interpretativas que sirvan
análisis del proceso colaborativo, lo que conduce a unas evaluacio- para estructurar los datos de un área, por ejemplo el constructivismo.
nes totalmente superficiales de éste. En este sentido, nos parece que Otro problema importante en el análisis de las interacciones hace
debería haber un mayor esfuerzo por la mejora de los modelos teó- referencia a la propia unidad de análisis. En este sentido, podemos
ricos y su aplicación en el análisis empírico. distinguir tres tipos de unidades:

118 119
1. Unidades sintácticas: la palabra, la proposición, la frase o el poseen diversas categorías, que hacen poco probable el acuerdo por
párrafo son denominadas así, porque precisamente están deli- casualidad.
mitados por criterios sintácticos. Respecto a los niveles de fiabilidad en relación con la Kappa de
2. Mensaje: considera todo el mensaje como una unidad de aná- Cohén, Rourke et ai, 2005) señalan que un número sobre el 75%
lisis. refleja un buen nivel de acuerdo y por debajo del 40% representa un
3. Unidades temáticas: se trata de una unidad de pensamiento o nivel pobre de acuerdo. Estos autores consideran que, para las in-
idea que expresa una información única extraída de un seg- vestigaciones, es necesario un acuerdo de alrededor del 80%. Sin
mento del contenido de la intervención. embargo, también creen apropiado que cada evaluador defina el ni-
vel de acuerdos aceptables, pues dado que se trata de un campo en
Para poder llegar a la objetividad en los estudios de contenidos se desarrollo es aceptable un porcentaje de acuerdos bajo este están-
utiliza la fiabilidad entre evaluadores, es decir el grado en que dis- dar. Lo anterior evita correr el riesgo de que por aumentar la fiabi-
tintos evaluadores asignan a una misma unidad de análisis la codifi- lidad se diminuya la validez, es decir, el valor de los resultados. Lo
cación de la misma categoría. Este aspecto es de vital importancia importante es que las investigaciones aporten estas cifras para que el
para dar validez a los resultados obtenidos y a las conclusiones que investigador pueda interpretar los datos de forma correcta.
de derivan de ellos. En la medida que un estudio de análisis de con-
tenidos presente sus datos de fiabilidad permitirá a la comunidad de
investigadores citar y utilizar estos descubrimientos y/o resultados Modelos de análisis de discurso
con un respaldo científico.
Uno de los métodos más simples y frecuentes para medir la fia- Paralelamente al desarrollo de metodologías de análisis del discurso,
bilidad es el acuerdo porcentual, el cual informa del número de a lo largo de las dos últimas décadas se han desarrollado instrumen-
acuerdos en relación con el total de unidades de análisis categoriza- tos para el análisis de contenido para la comunicación sincrónica y
das. Otra forma de calcular es a través de la Kappa de Cohén, que asincrónica. Hemos seleccionado los referentes que consideramos
incorpora el número de acuerdos por casualidad. En la tabla 13 se de un mayor interés y relevancia según un orden cronológico.
muestran ambas fórmulas. El modelo de Henri (1992) es uno de los instrumentos más cita-
La Kappa de Cohén, si bien disminuye los acuerdos por casuali- dos y utilizados en los estudios sobre aprendizaje mediado. Esta in-
dad que podría aumentar la fiabilidad eventuaímente en el caso del vestigadora propone un sistema de categorización para analizar las
acuerdo porcentual, resulta poco adecuada en la práctica cuando se trascripciones de las discusiones basado en un enfoque cognitivo
del aprendizaje. El punto de vista central de su análisis es la interac-
tividad, que es vista a través de tres etapas: comunicación de infor-
Tabla 13. Fórmulas para medir la fiabilidad mación, una primera respuesta a esta información y una segunda
Acuerdo porcentual Kappa de Cohén
respuesta relativa a la primera. También propone un análisis de los
contenidos que supone dividir los mensajes a partir de unidades de
CF = 2M/(N1 +N2) K = (Fo - Fe) /(N - Fe) significado clasificadas en función del contenido de los siguientes
. aspectos:
En que M es el número total de En que /Ves el número total de
decisiones de de categorización en que evaluaciones realizadas por cada
coinciden los dos evaluadores. evaluador. 1) La dimensión social de los intercambios asincrónicos
N1 = número de decisiones de Fo = número de evaluaciones en que
codificación del evaluador 1 coinciden los evaluadores. 2) La dimensión interactiva de la comunicación
N2 = número de decisiones de Fe = número de evaluaciones en que 3) La aplicación de habilidades cognitivas
codificación del evaluador 2. se espera la coincidencia por casualidad.
4) Las habilidades metacognitivas

120 121
Este modelo se ha aplicado en numerosas investigaciones, espe- Tabla 14. Modelo de categorización de Gunawardena
cialmente en trabajos publicados en la década de 1990.
FASE I. Compartir/comparar información
Gunawardena et al. (1997) criticaron el modelo de Henri por es-
tar muy centrado en la figura del profesor y contemplar la interac- a) Contribución como observación o opinión
b) Contribución como acuerdo entre uno o más participantes
ción desde la intervención de éste. Por ello, consideran que las apor- c} Corroborar ejemplos proporcionados por uno o más participantes
taciones de Henri son útiles para analizar las interacciones pero no d) Preguntar y responder cuestiones para clarificar detalles de las contribuciones
dan demasiada información sobre cómo evaluar si realmente ha ha- e} Definir, describir o identificación de un problema

bido un proceso de construcción colaborativa del conocimiento. FASE II. El descubrimiento y exploración de la disonancia o inconsistencias entre ideas,
Gunawardena et al. (1997) se propusieron encontrar el sistema conceptos o enunciados
adecuado para el análisis de la calidad de las interacciones y el conte- a) Identificar áreas de desacuerdo
nido de los mensajes desde la perspectiva de la negociación de los b) Preguntar y responder preguntas para clarificar la fuente y la extensión del
significados y la construcción del conocimiento en entornos colabo- desacuerdo
c) Utilizar la posición de los participantes y avanzar en la argumentación o
rativos mediados. El instrumento está basado en la grounded tbeory consideraciones que apoyen las opiniones mediante ilustraciones, referencias
y utiliza las fases de la discusión para determinar la cantidad de co- documentales, etc.
nocimiento construido durante el proceso. El modelo consta de cin- FASE MI. Negociación del conocí miento/co-construcc ion del conocimiento
co fases (véase tabla 14, en la página siguiente) con indicadores.
Bullen (1997) desarrolló un instrumento focalizado en el pensa- a) Negociación o clarificación del significado de los términos
b) Negociación del peso relativo asignado a los diferentes argumentos
miento crítico. Este autor toma como referencia teórica a Dewey y c) Identificación de las áreas de acuerdo y desacuerdo entre los conceptos conflictivos
considera que uno de los aspectos que deben analizarse es si los sis- d) Propuesta y negociación de nuevos enunciados incorporados en un compromiso, co-
temas de aprendizaje asincrónicos permiten el desarrollo de un pen- construcc ion
e) Propuesta de integración o acomodación de metáforas o analogías
samiento crítico. Plantea la creación de un sistema de categoriza-
ción que permita analizar el desarrollo del pensamiento crítico a FASE IV. Prueba y modificación de la síntesis propuesta
través de la interacción en un espacio virtual. a) Prueba de la síntesis propuesta frente a los «hechos recibidos»
El instrumento desarrollado por Bullen consiste en cuatro cate- b) Prueba frente a los esquemas cognitivos
gorías diferentes del pensamiento crítico, que establecen unos posi- c) Prueba frente a la experiencia personal
d} Prueba frente a la colección de datos
bles indicadores de medición. Se trata de analizar las evidencias en e) Prueba frente al testimonio de la literatura
el uso de unas habilidades (indicadores positivos) que permitan ser
FASE V. Acuerdo entre aportaciones y aplicación de nuevos significados construidos
contrastadas con las evidencias encontradas como indicadores ne-
gativos (pensamiento acrítico). Se ha elaborado una ratio de indica- a) Resumen de los acuerdos
dores positivos y negativos para determinar el grado de pensamien- b) Aplicación a un nuevo conocimiento
c) Enunciados meta cognitivos ¡lustrados por los participantes sobre su propio proceso
to crítico de los participantes (véase tabla 15, en la página 124). de aprendizaje y comprensión del conocimiento
El propio Bullen (1987) ha aplicado este instrumento a través de
un sistema de jueces. El análisis de la categorización se establece por
dos jueces distintos y posteriormente se fija el porcentaje de corre-
lación de acuerdos y desacuerdos entre ellos. tre las maneras en que usamos el lenguaje para resolver problemas y
Mercer (2001) señala que uno de los problemas que se plantea crear conocimiento y los tipos de orientación cognitiva que adopta-
en la investigación es la dificultad de establecer sistemas de catego- mos hacia los demás al hacerlo. Este autor establece una categori-
rización que puedan llegar a hacer justicia a la variedad natural de zación a partir de la utilización de tres tipos diferentes de conver-
la comunicación. Es útil para comprender la relación existente en- saciones:

122
Tabla 15. Modelo de categorización de Bullen dizaje para facilitar la reflexión y el discurso crítico. Este autor con-
Indicadores positivos Indicadores negativos
sidera que la comunidad es crucial para mantener la investigación
crítica personal y la construcción del significado. En una comunidad
. . . , Preguntas relacionadas con el „, Preguntas no relacionadas con el centrada en la indagación, este autor (Garrison, 2005: 49) muestra la
problema problema
existencia de tres elementos que intervienen en un proceso de apren-
- .•-•• ., nj Análisis de los argumentos ;n- Análisis de los argumentos dizaje virtual y que son fundamentales para lograr el aprendizaje: la
inapropiados
Pensamiento
presencia cognitiva, la presencia social y la presencia docente.
reflexivo Clarificación de preguntas y ,? \ Preguntas irrelevantes o no La presencia cognitiva hace referencia al punto hasta el cual los
respuestas apropiadas , estudiantes son capaces de construir significado mediante la refle-
Definición de términos y de juicio Respuestas incorrectas o falta de xión continua en una comunidad de indagación. En realidad, la pre-
clarificación sencia cognitiva es una condición del pensamiento y el aprendizaje
Juzgar la credibilidad de las fuentes Incapacidad de juzgar la
de alto nivel.
Búsqueda de credibilidad de las fuentes La presencia social es «la capacidad de los participantes en una
evidencias comunidad de indagación de proyectarse a sí mismos social y emo-
Realizar observaciones Falta de observaciones
cionalmente» (Garrison, 2005: 50).
Búsqueda de Uso apropiados de estrategias Falta de estrategias y tácticas La presencia docente se define como «la acción de diseñar, facili-
inferencias
(razonamiento)
tar y orientar los procesos cognitivo y social con el objetivo de ob-
tener resultados educativos personalmente significativos y de valor
docente» (Garrison, 2005: 51).
Las categorías de la presencia cognitiva corresponden a cada una
1) Conversación exploratoria. Es aquella en la que los interlocu- de las fases de la indagación práctica. La presencia social se estruc-
tores abordan de una manera crítica pero constructiva las tura según las categorías afectiva, de apertura comunicativa y de co-
ideas de los demás. Se ofrece información pertinente para su hesión del grupo. Las categorías relativas a la presencia docente se
consideración conjunta. Se pueden debatir y apoyar propues- han obtenido a f.partir de estudios.
tas, pero deben darse razones y ofrecerse alternativas. Se bus-
ca el acuerdo como una base para el progreso conjunto. El co-
nocimiento puede explicarse públicamente y el razonamiento Tabla 16. Modelo de categorización de Garrison
es visible en la conversación (Mercer, 2001: 131).
2) Conversación disputativa. Los participantes inician un proce- Elementos Categorías Indicadores (ejemplos)

so de discusión y utilizan argumentos para razonar o rebatir • Hecho desencadenante • Sensación de perplejidad
los argumentos de los demás. Presencia cognitiva
• Exploración « Intercambio de información
• Integración • Asociación de ideas
3) Conversación acumulativa. Cada interlocutor va comple- • Resolución • Aplicación de nuevas ¡deas
mentando las aportaciones del otro mediante el añadido de
información propia, y a través de sus mutuos apoyo y acepta- • Dimensión afectiva • Expresar las emociones
Presencia social • Comunicación abierta • Expresarse libremente
ción, los dos construyen una comprensión y un conocimien- • Cohesión de grupo • Promover la cooperación
to compartido.
Diseño y organización • Establecer el programa de contenidos
Promover y animar la • Construir el significado entre todos
Desde una posición de análisis macro, Garrison ha estudiado la Presencia docente
elaboración discursiva
importancia del contexto y la creación de las comunidades de apren- Orientación explícita • Centrar el debate

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Bereiter y Scardamalia (Bereiter, 2002; Scardamalia y Bereiter, Tabla 18. Categorías de análisis
2003) utilizan como elementos de análisis del discurso progresivo .
Teoría
los principios de conocimiento elaborados a partir del análisis con Nueva pregunta
profesores en el ámbito del aprendizaje colaborativo. Las investiga- Tipo de contribución Experiencia
ciones que se están realizando bajo esta perspectiva se fundamentan Sugerencia
Comentario
en la utilización del programa Knowledge Forun, que permite tra-
bajar directamente en el entorno colaborativo de acuerdo con los Alto nivel de discusión
principios expuestos. Para el análisis de las interacciones dentro del Nivel de discusión Discusión progresiva
Bajo nivel de discusión
espacio virtual es muy útil la utilización de las categorías.
Los andamiajes sirven como apoyos del proceso metacognitivo.
Se pueden incorporar algunos relativos a la construcción de con-
ceptos y a las opiniones y otros específicos para reflejar los princi-
pios de construcción del conocimiento (véase tabla 17). basado en dos categorías de mensajes: los relacionados con la tarea
Los trabajos de Laférriére (2005) han permitido establecer corre- y los no relacionados con la tarea. Las categorías reflejan su interés
laciones entre el uso de las diferentes tipos de andamiajes que refle- específico en los mensajes que contienen expresiones de construc-
jan el proceso de argumentación progresiva. Bajo esta perspectiva, ción del conocimiento. Subdividen los mensajes relacionados con la
la escritura es un elemento fundamental para el análisis del proceso tarea en tres categorías: nuevas ideas (contenido no mencionado
de pensamiento y argumentación. previamente), explicación (refinamiento o elaboración de la infor-
Veerman etal. (2001) sitúan el aprendizaje colaborativo mediado mación previa) y evaluación. Los autores han aplicado este instru-
en el marco del constructivismo y presentan un proceso de análisis mento en cuatro estudios, donde han realizado comparaciones en
entornos sincrónicos y asincrónicos, pero no han encontrado evi-
dencias en cuanto a la fiabilidad de los resultados (De Weber, 2006).
Tabla 17. Categorías de análisis La propuesta de Járvelá et al. (2002) se centra en tres aspectos
(véase tabla 18): el tipo de intervención, los niveles de discusión y las
Construcción de Formulación Principios de construcción
conceptos de opiniones de conocimiento fases de la discusión. El marco teórico está fundamentado en la pers-
pectiva socioconstructivista y, más específicamente, en el aprendiza-
Mi teoría Opinión • Ideas reales, problemas
Necesito entender Opinión diferente auténticos
je mutuo. En este caso, se toma toda la discusión como una unidad
Nueva información Razón • Ideas improbables compacta de análisis.
Esta teoría no puede explicar Elaboración • Diversidad de ideas En este caso, no hemos encontrado una indicación clara en cuan-
Una teoría mejor Evidencia • Compilación de notas
Poniendo nuestro Ejemplo • Agencia epistémica to a la aplicación de los indicadores: por ejemplo, cómo determina-
conocimiento en común Conclusión • Conocimiento comunitario, mos los niveles altos y bajos de discusión dentro del discurso.
responsabilidad colectiva
• Democratización del
En todos estos estudios, las alternativas son variadas, fundamen-
conocimiento talmente en relación con las unidades de análisis utilizadas, que
• Avances simétricos del afectan a la fiabilidad de los estudios. En unos casos se han escogido
conocimiento
• Construcción general del unidades temáticas (Henri), mientras que en otros se analizan men-
conocimiento sajes completos (Gunawardena; Veerman), y en el análisis de Já-
• Uso constructivo y fuentes
autorizadas
verlá, toda la discusión es una unidad de análisis.
• Discurso constructivo Tal y como afirma De Weber (2006), se precisa avanzar en la cla-
• Evaluación transformativa rificación entre las unidades de análisis seleccionadas y su interrela-

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ción con los modelos teóricos utilizados. Además, el grado de re-
productibilidad de la mayoría de los estudios es muy bajo.
Los estudios sobre interacción y construcción colaborativa del
conocimiento a través de espacios virtuales requieren minuciosos
procesos de análisis. El software utilizado en la actualidad es toda-
vía muy deficitario en cuanto a su capacidad para proporcionar he-
rramientas de análisis y evaluación del proceso. En este sentido, la
mayoría de las plataformas de e-learning sólo aportan una informa-
ción cuantitativa muy general.
Los datos cuantitativos relativos al número de intervenciones,
distribución de éstas, etc., son útiles para realizar una primera apro-
ximación a las interacciones producidas en el espacio virtual, pero
resultan insuficientes para la investigación de los procesos de apren-
dizaje generados. Por ello, es preciso utilizar metodologías de aná-
lisis que permitan dar cuenta del proceso generado a partir de las in-
tervenciones de los distintos participantes. Es preciso establecer una
diferenciación: por una parte, entre la naturaleza de las intervencio-
nes y las metodologías de análisis de las mismas, y por otra parte,
hay que analizar las condiciones que favorecen el proceso de apren-
dizaje colaborativo a través de la red.
Los modelos de categorización de los procesos de interacción re-
sultan útiles, pero es preciso avanzar en la construcción de los mis-
mos para que haya una coherencia entre el diseño del entorno, su
aplicación y los resultados de aprendizaje. A pesar de las dificulta-
des en el análisis del discurso del espacio virtual, pensamos que es
importante que las metodologías utilizadas permitan obtener una
mayor validez, fiabilidad y reproductibilidad de los resultados ob-
tenidos en la investigación.

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Comunicación I
Coucaxiva

Begoña Gros Salvat

APRENDIZAJES,
CONEXIONES Y
ARTEFACTOS
LA PRODUCCIÓN
COLABOMTIVA DEL
CONOCIMIENTO

gedisa
^j editorial