La construcción del

conocimiento escolar

María José Rodrigo

José Arnay
(compiladores)

Ediciones Paidós

Barcelona, 1997

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didácticos
ÍNDICE
Introducción ........................................................................................................................................... 9

Colaboradores ...................................................................................................................................... 11

PRIMERA PARTE
LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO COTIDIANO,
ESCOLAR Y CIENTÍFICO

1 . Tesis sobre el constructivismo, Juan Delval .................................................................................. 15

2. Reflexiones para un debate sobre la construcción del conocimiento en

la escuela: hacia una cultura científica escolar, José Arnay ......................................................... 35

3. La naturaleza del conocimiento escolar: ¿transición de lo cotidiano a

lo científico o de lo simple a lo complejo?, Eduardo García ......................................................... 59

4. Construir conocimientos: ¿saltando entre lo científico y lo cotidiano?,

Pilar Lacasa ...................................................................................................................................... 81

5. Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos

siempre desde la misma perspectiva epistemológica, César Coll .............................................. 107

SEGUNDA PARTE
REPRESENTACIONES Y CAMBIO EN EL CONOCIMIENTO ESCOLAR

6. Problemas actuales del constructivismo. De la teoría a la práctica,

Mario Carretero y Margarita Limón .............................................................................................. 137
7. El cambio sobre el cambio: hacia una nueva concepción del cambio
conceptual en la construcción del conocimiento científico, Juan I. Pozo .................................. 155
8. Del escenario sociocultural al constructivismo episódico: un viaje al
conocimiento escolar de la mano de las teorías implícitas,
María José Rodrigo ......................................................................................................................... 177

TERCERA PARTE
EL CONOCIMIENTO ESCOLAR EN DIVERSOS DOMINIOS

9. Hacia una epistemología del conocimiento escolar: el caso de la educación matemática,

Carmen Gómez-Granell .................................................................................................................. 195
10. Constructivismo y pensamiento matemático, Eduardo Martí .................................................. 217
11. El conocimiento cotidiano, escolar y científico en el dominio del lenguaje escrito,
Ana Teberosky ............................................................................................................................... 243
12. Constructivismo en educación: consensos y disyuntivas, Liliana Tolchinsky ......................... 265

CUARTA PARTE
EL CONSTRUCTIVISMO EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA

ESCOLAR Y EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES

13. Construyendo el constructivismo: criterios para su fundamentación

y su aplicación instruccional, Pedro Hernández ........................................................................ 285
14. Concepciones constructivistas y práctica escolar,
Alfonso Luque, Rosario Ortega y Rosario Cubero ....................................................................... 313
15. Las visiones del constructivismo: de la formación del profesorado a

2
 las demandas de la tarea docente, Antonio Hernández .............................................................. 337
16. Análisis de la práctica educativa: constructivismo y formación del profesorado,
Teresa Maurí e Isabel Gómez......................................................................................................... 351

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CONSTRUIR CONOCIMIENTOS: ¿SALTANDO ENTRE LO
CIENTÍFICO Y LO COTIDIANO?1
Pilar Lacasa2
Universidad de Córdoba

Este trabajo aborda las posibles aportaciones al tema de la construcción del conocimiento de quienes
se acercan a situaciones de enseñanza-aprendizaje desde el enfoque sociocultural. Las reflexiones se
estructuran en torno a tres grandes núcleos temáticos. En primer lugar, la construcción del conocimiento
científico y cotidiano o, expresado de otra manera, las relaciones entre los entornos formales y no formales
de enseñanza-aprendizaje. ¿Se trata de procesos de construcción diferentes? Se presenta, en segundo lugar,
el concepto de “comunidad de práctica” como un camino para establecer nexos entre esas dos formas de
conocimiento a partir de sus semejanzas más que de sus diferencias. El conocimiento tiene sentido en el
contexto en el que se producen las metas de quienes conocen y se hacen significativas desde la comunidad
en la que viven. Por último, surge la cuestión de hasta qué punto, insistiendo en la especificidad del
conocimiento en el contexto en que aparece, no estamos perdiendo “lo universal”, aquello que permanece en
distintas comunidades y culturas. Sin renunciar al individuo aparece entonces el concepto de “conocimiento
distribuido”.

Madre ¡Oye, María, y esta patata es un polígono, que la tengo yo aquí a ver si crece!
María No.
Madre No, ¿por qué?
María Porque es un polígono, pero lo que no tiene es la línea recta, los lados.
Madre ¿Entonces?
María ...¡Entonces no es un polígono, porque para que sea polígono tiene que cumplir una
condición ...!
María ...Tenemos que trazar las diagonales
Madre A ver, otra cosa ¡espera un momento! ¡Antes de seguir adelante, antes de trazar las
diagonales, otro momento! Este libro es un polígono ¿por qué?
María Sí.
Madre Bueno, esta parte de aquí arriba.
María La portada.
Madre Ésta, la portada ¡eso es!
María Sí.
Madre Sí, ¿por qué?
María Porque tiene la posición del plano limitada por una línea poligonal cerrada.
Madre ¿Y cómo son esas líneas?
María Rectas.

(María, 5º de EGB trabajando en sus deberes)

María y su madre están haciendo los deberes. La situación sugiere una serie de cuestiones que están
en el origen de estas reflexiones: ¿Hasta qué punto existe una construcción conjunta del conocimiento?
¿Cuáles son las relaciones entre conocimiento científico y cotidiano? O, más concretamente, ¿es posible
tender un puente entre ambos? Pero detengámonos un momento en el análisis de la situación. La niña y su
madre trabajan sobre el concepto de polígono. Comienzan la tarea leyendo el libro de texto; la lección versa
sobre los polígonos. “Un polígono es una porción de plano limitada por una línea poligonal cerrada”, leen
nada más comenzar; después, tras detenerse en los conceptos de “lado”, “vértice”, “ángulo” y “diagonal”,
deben observar una ilustración que aparece en la misma página y “nombrar los objetos que tienen forman
poligonal”. La ilustración representa una carretera por la que circulan vehículos que parecen detenerse ante
señales de tráfico. Las formas poligonales se exageran en el dibujo. La madre y la niña comienzan a

1
Este trabajo se ha realizado con fondos procedentes de proyectos subvencionados por la DGICYT
(PB930194) y el Programa de Perfeccionamiento y Movilidad de Personal Investigador del MEC.
2
Gracias a Jackie Baker-Sennett, José Anula, Pilar llerranz, Beatriz Martín y Pilar Pardo, con quienes he ido
construyendo estas ideas.

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nombrarlos y, en un momento dado, la madre nombra “los objetos con forma poligonal” que aparecen en la
habitación. Empieza, de forma espontánea, un juego de adivinanzas en el que no sólo es necesario descubrir
objetos con forma poligonal, sino también explicar por qué pueden considerarse polígonos: ¿Lo es la patata
que crece en el bote de cristal?, se pregunta la madre. La respuesta no es fácil. Según María no, “porque no
tiene lados”, necesitaría líneas rectas. He de confesar que cuando escuché esta conversación por primera vez
llegué a pensar que la madre y la niña descubrían juntas la naturaleza ideal de las formas geométricas y la
imposibilidad de encontrarlas como tales en el mundo real.
A partir de esta situación podemos preguntarnos qué es lo que realmente distingue al conocimiento
científico del conocimiento cotidiano, o incluso ir más lejos todavía y precisar hasta qué punto el
conocimiento escolar es diferente de ambos. Numerosos autores se han ocupado del tema (Brown y Reeve,
1987; Lacasa, 1994; Resnick, 1987) y a modo de síntesis señalamos las características que suelen asignarse
a uno u otro entorno en la figura 1.

¿Cuáles han sido tradicionalmente las relaciones entre ambos entornos? En términos muy generales,
y con el riesgo de simplificación que ello supone, me atrevería a decir que entre los investigadores es
posible diferenciar dos líneas de trabajo. En primer lugar, aquellos que reconocen sus diferencias y los
sitúan, como aquí hemos hecho, en los extremos de un continuo o, incluso, entre dos polos opuestos. La
escuela es el prototipo de entorno en que se construyen conocimientos formales, el hogar sería el entorno
informal por excelencia. La consecuencia inmediata de esta situación es la necesidad de tender puentes entre
ambos contextos (por ejemplo, Gelman, Massey y McManus, 1991). Si bien esta postura ha sido fructífera
en ocasiones, otros trabajos, a los que también vamos a referirnos en estas páginas, parecen considerar esos
contextos como entornos específicos, comunidades de práctica, en las que la construcción del conocimiento
es inseparable de las metas que los miembros de la comunidad generan en cada situación (Gallimore y
Goldengerg, 1993; Moll y Greenberg, 1990). En este sentido, no se trataría tanto de conocimientos
diferentes como de formas de conocer que han de comprenderse desde el entorno en el que surgen.
Pero es preciso abordar esta cuestión en relación con el concepto de constructivismo. El término me
sugiere inmediatamente los planteamientos piagetianos (por ejemplo, Piaget e Inhelder, 1966). El niño

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construye activamente su conocimiento interactuando con los objetos del mundo físico, pero poco a poco va
separándose de él y construye apoyado en su propia actividad mental, a partir de procesos de abstracción
reflexiva. No puedo negar tampoco que el constructivismo puede entenderse en un sentido más amplio y
considerar constructivistas a todos aquellos modelos que conceden un papel activo al sujeto en la
adquisición y elaboración del conocimiento. Esta impresión tendrá seguramente quien se acerque al volumen
editado por Duffy y Jonassen (1992); serán constructivistas quienes se aproximan a las situaciones de
enseñanza-aprendízaje dando más importancia al que aprende que al que enseña. Aceptando este último
sentido quedarían fuera del constructivismo muchos de los modelos inspirados en la obra de Vygotsky,
sobre todo quienes resaltan la importancia del aprendizaje por instrucción. Hatano (1993), en un trabajo muy
reciente, señala sin embargo el hecho de que incluso este tipo de modelos se aproximan en la actualidad
hacia posiciones que él valora como constructivistas. Lo son quienes consideran que los humanos somos
seres activos y competentes en las actividades de la vida cotidiana y podemos beneficiarnos de una gran
cantidad de interacciones con otras personas en entornos naturales o artificiales. Lo son también quienes
piensan que el conocimiento es construido por las personas en una variedad de entornos socioculturales y
que el aprendizaje se ve favorecido por educadores cuando colocan al aprendiz ante diversas alternativas.

1. ¿Tendiendo puentes entre conocimientos divergentes?

La matemática, la lectura y la escritura son habilidades básicas sin las que la gente de nuestro
mundo apenas podría desenvolverse. Los niños se acercan a ellas desde muy pequeños tanto en el hogar
como en la escuela. Pero ¿hasta qué punto se relacionan con el conocimiento científico o con el cotidiano?
Buscando establecer puentes entre la escuela y el hogar hemos analizado situaciones en las que los
padres y los hijos se aproximan a contenidos de conocimiento que tradicionalmente puede considerarse
científico. ¿Cómo aprenden juntos a resolver problemas? Desde aquí nos hemos acercado a la construcción
del conocimiento matemático.
¿Qué decir de la lectoescritura? ¿Cuáles son las relaciones entre el conocimiento que los
adolescentes adquieren escribiendo sus diarios escolares, en los que dan cuenta de lo que ocurre en la vida
cotidiana de su aula, y aquel que adquieren en situaciones de enseñanza formal cuando les enseña el
maestro?
Nos serviremos de ejemplos tomados de estas situaciones para profundizar en las relaciones entre el
conocimiento científico y el cotidiano y en los procesos de construcción conjunta de ambos. De nuevo
insistiré en que pretendo poner un acento mayor en su convergencia que en distinciones y cortes tajantes
entre ambos.

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