Alfabetizaao Matematica PDF

alfabetização
matemática
Ocsana Sônia Danyluk
As primeiras manifestações
da escrita infantil
UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO
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Alfabetização
matemática
As primeiras manifestações
da escrita infantil
5a edição
2015
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Daniela Cardoso
Revisão de textos e revisão de emendas
SirleteCÓDIGO
Regina daISBN
Silva 372.7
Projeto gráfico e produção da capa
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_____________________________________________________________
D198a Danyluk, Ocsana Sônia

Alfabetização matemática : as primeiras manifestações
da escrita infantil [recurso eletrônico] / Ocsana Sônia
Danyluk. – 5. ed. – Passo Fundo: Ed. Universidade de
Passo Fundo, 2015.
3,134 Kb ; PDF.
Inclui bibliografia.
Modo de acesso gratuito: <www.upf.br/editora>.
ISBN 978-85-7515-889-0
1. Matemática - Estudo e ensino. 2. Alfabetização

matemática. 3. Escrita. I. Título.
CDU: 372.47
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das Editor as Universitárias
A obra é dedicada a João Dimitri, meu filho, que
estenderá sua luz a todas as crianças para que
tenham uma educação matemática significativa.
Minha gratidão e o meu obrigada aos grandes mestres
Joel Martins e Maria Aparecida Viggiani Bicudo pela
possibilidade de segui-los no caminho fenomenológico
hermenêutico. A Maria Crusius e a Dário Fiorentini,
pela honra de tê-los como amigos sempre.
Súmario
Prefácio......................................................................................... 8
Na busca de um prólogo.................................................................11
Apresentação............................................................................... 13
Capítulo I
A origem da pesquisa................................................................... 18
1 A leitura da linguagem matemática..................................................18
2 Do horizonte de compreensão.......................................................... 27
3 Das interrogações...........................................................................30
Capítulo II
A escrita da linguagem matemática: consultando autores que
pesquisaram o assunto...................................................................31
1 Da educação e da psicologia............................................................ 32
2 Da filosofia.....................................................................................54
2.1 Discurso, linguagem, escrita e texto...............................................................54
2.2 Escrita na matemática..................................................................................60
3 A pergunta após o estudo da literatura............................................. 63
Capítulo III
O encaminhamento metodológico.................................................. 66
1 Situando o fenômeno da escrita da linguagem matemática................68
2 Análise do individual ou análise idiográfica...................................... 72
3 Análise nomotética..........................................................................74
4 Da reflexão: síntese de transição......................................................75
5 Da metacompreensão......................................................................75
Capítulo IV
Análise idiográfica: construindo resultados.................................... 76
1 Descrição e análise dos encontros..................................................... 77
2 O desenvolvimento individual dos sujeitos....................................... 122
3 Quadro das unidades de significado e quadro individual dos
momentos de registro................................................................... 173
Capítulo V
Análise nomotética: construindo resultados.................................. 176
1 Como as crianças realizam suas escritas........................................ 177
2 O que as crianças escrevem...........................................................196
3 O por que as crianças escrevem...................................................... 213
4 As idiossincrasias.......................................................................... 217
Capítulo VI
Da reflexão:elaborando sínteses de transição............................... 226
Capítulo VII
Da meta-compreensão escrita eleitura da linguagem matemática........235
Referências................................................................................ 244
Prefácio
F
iquei profundamente honrado e feliz com o convite para pre-
faciar este livro, que oferece uma contribuição tão original e
importante para a educação matemática. É uma grande satis-
fação para um professor ver seus alunos atingindo um alto padrão
acadêmico.
A leitura matemática do mundo parece ser uma das característi-
cas da espécie humana. O homem age matematicamente, por razões
que os cientistas da cognição ainda não podem dar uma explicação
satisfatória. Assim como falamos, matematizamos. Linguagem é a
capacidade organizacional de expressar o nosso agir. Ao falar damos
espaço para que nossa criatividade se manifeste, organizando e trans-
mitindo o imaginário. Isso não é menos verdade com a matemática.
No processo de geração do conhecimento, a transição do indivi-
dual para o social foi, e continua sendo, o ponto crucial na evolução
do indivíduo e da espécie. É aí que surgem os sistemas de codificação
e a linguagem, já identificados por Sócrates como um dos momentos
mais conflitantes na história do homem. Igualmente importante é a
criação da matemática. E, em Sócrates, a escrita e a aritmética são
criadas pelo mesmo faraó mitológico. O essencial é conceber sistemas
de códigos que, uma vez socializados, são reconhecidos como escrita
e como aritmética. Está assim criada a necessidade da literácia e da
materácia para elevar o homem à sua condição maior.
A literácia tem recebido atenção de pesquisadores. Mas pouca
atenção tem sido dada, internacionalmente, à materácia.
O livro de Ocsana Sônia Danyluk, uma elaboração de sua tese de
doutoramento, brilhantemente defendida na Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, é um dos poucos trabalhos que conheço em todo o
Alfabetização matemática
mundo, que examinam não somente a aquisição social dos conceitos

matemáticos, como também o processo de aquisição dessa codificação,
que é o primeiro passo da materácia. A pergunta diretora da autora é
“como a criança entra no mundo da escrita da linguagem matemática?”
Ocsana aborda um problema muitíssimo importante, trabalhan-
do com crianças de uma faixa etária pouco estudada com relação à
aquisição de linguagem matemática. Sabe-se que a criança chega à
escola com muitas ideias e familiaridade com inúmeros conceitos que
serão objeto de seus estudos. Mas conhecemos quase nada sobre o que
se passa com a aquisição de linguagem matemática antes de a criança
ser iniciada na matemática. O que normalmente o professor de mate-
mática faz é ensinar a matemática como se estivesse alfabetizando em
uma outra língua. Não leva em conta os passos já dados pela criança
antes da aprendizagem formal. Muitos estudos sobre educação bilín-
gue têm sido feitos; pouco ou nada sobre alfabetização matemática.
Ocsana contribui para esse conhecimento.
O livro é abrangente. Logo no Capítulo II faz uma síntese de pes-
quisas recentes sobre o ato de escrever, para logo a seguir rever o
que alguns importantes fenomenologistas dizem a respeito da escrita.
Muito embora a matemática seja sempre o centro das explicações da
autora, essa exposição é muito útil para educadores. O livro é provei-
toso para todos os educadores em geral, não somente para os profes-
sores de matemática.
A pesquisa fenomenológica, na qual Ocsana ancorou seus traba-
lhos de Mestrado e Doutorado, deu a ela o material original para ela-
borar este livro. A metodologia adotada é rigorosa e apresentada com
muita clareza. Na verdade, convida o próprio leitor a se enveredar na
pesquisa. Eu vejo os Capítulos II, IV e V como uma excelente sugestão
de inovação para os professores encarregados da disciplina “Metodo-
logia da Pesquisa”, ainda presos a métodos estatísticos obsoletos e
desinspiradores. O livro pode ser utilizado, com muito proveito, como
texto nessa disciplina. Uma vez mais, embora com foco na matemáti-
ca, Ocsana dá a seu livro uma abrangência que permite utilizá-lo em
todas as disciplinas.
Nesta obra fica evidente a forte presença de Ocsana na educação
matemática. As entrevistas revelam uma pesquisadora experiente
-9-
que, nos seus muitos anos de prática, assimilou o que é essencial em

um educador, que é a curiosidade em saber como e por que as crianças
agem e respondem de tal maneira. A pesquisa qualitativa está incor-
porada à sua prática, o que caracteriza um educador na sua integri-
dade.
Ocsana Sônia Danyluk nos oferece uma leitura agradável, um
livro muito bem organizado e rico em originalidade. A sequência de
ideias flui muito bem, o embasamento teórico é muito bem focalizado
e a bibliografia muito rica e atual.
Este livro se distingue, dentre as obras que tenho visto no Brasil
e no exterior, pela sua qualidade e rigor de pesquisa. O tema é da mais
alta importância, a metodologia proposta é aplicada com seriedade e a
análise é feita com precisão.
Ubiratan D’ Ambrosio
- 10 -
Na busca de um prólogo
T
alvez por simples acaso, começamos uma relação intelectual, e
de amizade, com Ocsana. No Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Oc-
sana buscava um coorientador para realizar o desenvolvimento de sua
tese doutoral. No começo, ficamos surpresos com a solicitação da dou-
toranda. Por um lado, em primeiro lugar, a matemática não é nosso
campo de atuação profissional; em segundo, a abordagem teórica que
Ocsana fazia no estudo do fenômeno em foco não era de nosso interes-
se. Por outro, desenvolver a atividade de coorientador não é, em geral,
bem aceita pelo rol de natureza secundária que isso pode significar no
processo e no resultado final da tese. Além disso, estávamos, naquele
momento, sobrecarregados de orientandos e de outros compromissos.
Mas, à medida que conversávamos, fomos descobrindo em Ocsa-
na uma viva e plástica capacidade intelectual, unida a uma força de
expressão nas ideias, a uma clareza na exposição de seus pontos de
vista e a uma modéstia natural e espontânea, como atributo singular
de sua personalidade. Naquela mesma manhã da primeira reunião de
estudo, já discutimos e planejamos o processo de elaboração da tese.
A matemática, na verdade, sempre nos interessou. Muitas vezes
escolhemos nossos bolsistas de iniciação científica ou de aperfeiçoa-
mento por sua condição de estudantes ou formandos em matemática.
Em nossa experiência profissional, temos, inclusive, uma participação
num Encontro Nacional de Educação Matemática, em Natal, falando
precisamente sobre esse tema, a educação matemática.
Como educadores, nunca tivemos uma resposta absoluta para o
porquê de alguns professores de matemática terem transformado essa
matéria, nos currículos escolares, no terror dos alunos, que se concre-
tiza não só nas angústias de crianças e adolescentes, como também em

índices mais altos de fracasso nas escolas.
Como podemos conseguir que a matemática deixe de ser a bête
noire do mundo estudantil? Cremos que os estudos de alfabetização
matemática de Ocsana Danyluk, iniciados, sistematicamente, com sua
dissertação de mestrado e que agora avançam extraordinariamente,
com o conteúdo deste livro, que reflete o trabalho realizado em nível
de doutorado, ajudarão, de maneira importante, aos educadores em
geral e, especialmente, aos professores de matemática. Porém, a pes-
quisa realizada por Ocsana oferece também aos pais elementos claros
e simples para que possam compreender como seus filhos começam a
escrever matemática.
Em outras palavras, o estudo de Ocsana, por um lado, pela
profundidade alcançada na abordagem temática e pela solidez teóri-
co-metodológica do enfoque, é uma fonte de discussão, de análise e
de inspiração para os educadores que trabalham no campo das mate-
máticas e, de maneira singela, para os que se sentem envolvidos nos
processos de alfabetização matemática. De outro modo, as famílias,
que só percebem as dificuldades do ensino das matemáticas quando
seus filhos têm os primeiros desencontros com o temido e árido terre-
no dos números, terão uma mão serena, segura, para avançar pelos
caminhos que iniciam o conhecimento das ciências exatas.
Sentimos, apesar dos avanços indiscutíveis que mostram os estu-
dos de Ocsana no campo da alfabetização matemática, que ela apenas
está descobrindo e aprofundando uma rica veia. As universidades na
América Latina, geralmente, são o túmulo dos talentos que fazem da
pesquisa seu principal horizonte intelectual. Elas descobrem estra-
tégias de natureza burocrática ou de sobrecarga de aulas, além de
maltratá-los economicamente, para que esses talentos fiquem na me-
diocridade, privando-os do tempo e do apoio pecuniário indispensá-
veis. Esperamos que Ocsana tenha à sua disposição todos os meios a
seu alcance para avançar na conquista das verdades que, no campo da
matemática, lhe interessam.
Augusto Silva Triviños
- 12 -
Apresentação
T
emos a satisfação e a alegria de trazer, novamente, “Alfabetiza-
ção Matemática: as primeiras manifestações da escrita infan-
til”. Pensamos em esclarecer, aqui, indagações de leitores que
têm abordado quanto à questão da denominação “Alfabetização mate-
mática”. Por que não enumeramento? numeramento? ou matheracy?
Ou, então: ler, escrever e contar? Ou ainda outros termos que têm se
mostrado no meio acadêmico? Outra questão é a de que a alfabetiza-
ção matemática tem sido tomada como processo de aprendizagem e de
ensino somente nos anos iniciais.
Quando escrevemos esta obra, resultado de dissertação e tese, res-
pectivamente, não tivemos como objetivo lançar um novo termo para
estudos de Educação Matemática, na área de ensino-aprendizagem. Ti-
vemos, sim, o cuidado de saber como ocorre o desenvolvimento da lei-
tura e da escrita do texto matemático, tomando o texto como mediador
entre o estudante e o professor. Nesse sentido, Bicudo (1991) esclarece,
que texto é um mediador entre tradição, horizontes de compreensão,
contexto social, história, conteúdo a ser ensinado, professor e estudante.
Por considerarmos que as pessoas têm informações, contatos e lei-
turas de textos matemáticos antes de ingressarem na instituição escolar,
iniciamos estudos com crianças em momentos de pré alfabetização, ou
seja, crianças que não participavam de escolas. Oferecemos à academia,
aos professores e aos pais um estudo que mostra o porquê de as crianças
escreverem como escrevem e como realizam suas escritas. Mostramos
registros fiéis de crianças de 4 a 5 anos de idade, considerando que elas
não participavam ainda de uma instituição formalizada, ou seja, uma
escola. Pesquisas recentes fazem com que essa faixa etária seja modi-
ficada, podendo iniciar antes mesmo dessa idade. Viera Melo (2002),
nossa orientanda de mestrado, aponta parte dessa evolução e mostra,

com sua pesquisa, que, nessa faixa etária, as crianças evoluíram, po-
dendo iniciar o desenvolvimento de noções matemáticas antes da idade
já mencionada. Pensando em Alfabetização Matemática de crianças, po-
demos constatar que são comuns práticas de memorização de algaris-
mos isolados, bem como a preocupação com a repetição e a memorização;
consequentemente, há pouco espaço para a construção de conceitos ma-
temáticos por parte dos estudantes. Muitas vezes, o próprio professor,
por desconhecimento, não se dá conta da importância de possibilitar um
ambiente de alfabetização matemática, no qual o estudante possa ser
desafiado a resolver situações matemáticas significativas.
Voltemos ao termo abordado: alfabetização matemática. A teoria
considerada neste livro mostra que é possível perceber que o ato de
ler e de escrever a linguagem matemática não se realiza apenas nos
anos iniciais. É possível constatar que, no ensino básico, os estudan-
tes entram em contato com os primeiros conceitos de Álgebra, para
citar um dos ramos da matemática. Da mesma forma, no ensino supe-
rior, ao se deparar com um texto de Cálculo ou mesmo de Geometria
Analítica, ou outro, os acadêmicos também necessitam ser iniciados
na linguagem matemática para que tenham compreensão do que está
registrado no texto, veiculado pelo quadro na lousa, pelos slides proje-
tados pelo professor e, também, pelas próprias máquinas tecnológicas,
sendo esses últimos instrumentos manuseados a todo momento, de
modo fácil, por crianças e jovens.
Outra situação possível de constatar é a dos adultos não escola-
rizados. Ao iniciarem seus processos de Alfabetização, muitos desses
passam por momentos semelhantes aos da criança no que diz respei-
to ao registro matemático de alguma situação. Por serem adultos e
viverem no mundo realizando suas atividades, já reconhecem núme-
ros, convivem com esses em diferentes ações que realizam. Conforme
pesquisa realizada por Danyluk et al. (1992), foi possível constatar
que muitos adultos se utilizam de riscos verticais para expressarem
pequenas quantidades ou, então, bolinhas ou, ainda, ao registrarem o
número 23, por exemplo, o fazem “203”, o que para nós, alfabetizados,
no Sistema Numérico Decimal, seria o número duzentos e três. Outras
pessoas se utilizam, ainda, de desenhos. Assim, no campo da alfabeti-
- 14 -
zação matemática para adultos ainda há muito o que ser pesquisado e

realizado sobre essa etapa de ensino, em relação à matemática. Mui-
tos programas foram desenvolvidos, governos realizaram investimen-
tos financeiros, porém, ainda há muitos que se pensar sobre forma de
como trabalhar com adultos não escolarizados em relação à matemáti-
ca. Somos sabedores de que eles conseguem realizar cálculos mentais
fabulosos e criativos. Não lhes falta inteligência. Estudos apontam
aspectos comuns na escrita matemática de crianças e de adultos não
escolarizados. Nesse sentido, consideramos que é necessário investir
esforços indagativos e ações que possam contribuir com essa modali-
dade de ensino e aprendizagem.
Assim, voltamos a afirmar que o termo alfabetização matemáti-
ca não se refere apenas e somente às crianças, na educação infantil
ou nos anos iniciais. Consideramos que uma pessoa está alfabetizada
matematicamente quando consegue realizar o ato de ler a linguagem
matemática encontrando significado. E a escrita faz com que a com-
preensão existencial e a interpretação sejam desenvolvidas, fixadas e
comunicadas pelo registro efetuado. Dessa forma, ser alfabetizado em
matemática é entender o que se lê, o que se escreve e o que se enten-
de a respeito das primeiras noções de aritmética, geometria, lógica e
álgebra, dentre outros temas significativos para a construção de um
conhecimento sólido nessa área.
Esclarecemos aos leitores, também, que, embora a denominação
para o processo de ler e escrever matemática – alfabetização matemá-
tica esteja concretizado por livros, instituições escolares e pelo pró-
prio Ministério de Educação, o que consideramos mais relevante nisso
tudo não é o termo conquistado. O mais importante é que o educador
matemático saiba e considere que nossos estudantes trazem vários
sentidos para as noções ou conceitos matemáticos e que nós, enquan-
to profissionais dessa área de conhecimento, precisamos conduzi-los
à compreensão, interpretação, comunicação e transformação daquilo
que leem em matemática. A mera repetição de informações superfi-
ciais em tempos de transformações constantes e imediatas em nossos
mundos vidas, não pode ser aceita. Estamos diariamente carregados
de conhecimento, no entanto, o educador matemático tem como tarefa
principal possibilitar ao estudante o significado daquilo que o discurso
- 15 -
matemático veicula. É como escreve Rosa (1991, p. 20), em Grande

Sertão: Veredas, “o importante e bonito do mundo é isso: que as pes-
soas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas, mas que
elas vão sempre mudando. Afinam e desafinam”. Assim o é com a Al-
fabetização Matemática: estamos sempre buscando mais, conhecendo
outras teorias e indagando teorias já existentes.
Quanto à modalidade de pesquisa abordada nesta obra, afirma-
mos que se utiliza do suporte da fenomenologia hermenêutica, na
qual o pesquisador está em busca da percepção do fenômeno, que, no
entanto, não ocorre no vazio, mas é entendida como um estar com o
percebido. Nessa perspectiva, Bicudo (1994, p. 18) alerta “o que é per-
cebido nunca é visto sem que seja olhado. É o invisível se mostrando,
tornando-se visível. Para que esse visível vá se mostrando, é condição
primeira que haja uma consciência atenta que o veja.” Nesse sentido,
ir às coisas mesmas mostra que a experiência fundante na abordagem
fenomenológica é acompanhada de um rigor do pensar fenomenológi-
co. Podemos dizer que, no momento em que o pesquisador indaga pelo
fenômeno, ele não se deixa influenciar por conhecimentos prévios; é
um exercício difícil, mas necessário para que o fenômeno possa se ma-
nifestar naquilo que é.
Finalizando, é possível afirmar que nossas ações ao ensinar ma-
temática necessitam ser modificadas. Como já afirmado anteriormen-
te: vivemos constantes transformações, especialmente aquelas que as
novas tecnologias nos apresentam. As pessoas, crianças ou não, nos
trazem inúmeras informações que, sem dúvida, são importantes; no
entanto, lembremos de que cabe à nós educadores matemáticos pos-
sibilitar caminhos do conhecimento formal, escolar e científico. Isso
significa que, em suas práticas pedagógicas, professores podem “abrir
espaços” para manifestações de seus estudantes, visando um melhor
entendimento da ciência matemática. De que modo? Uma das formas
pode ser aquela em que o professor presta atenção às manifestações
dos estudantes, considerando-os como seres históricos, que possuem
vivências e expressões próprias e que se manifestam criando suas es-
critas matemáticas. Essa é uma postura fenomenológica hermenêutica.
Agora sim, palavras finais. Temos constatado que livros recen-
tes, ou até pessoas “esclarecidas”, têm se referido ao processo de al-
- 16 -
fabetização matemática como: “ler, escrever e contar”. Nesse sentido,

os atos de ler e escrever têm se direcionado à língua materna sendo
que, o contar ironicamente, está ligado à matemática. Não desejamos
que nossos estudantes apenas “contem” ou cantem números, ou ainda,
copiem ou escrevam cálculos matemáticos de modo mecânico e sem
compreender o que estão realizando ao desenvolver algoritmos ou si-
tuações matemáticas. Papagaios e outros animais mostram que iden-
tificam pequenas quantidades, alguns deles, se ensinarmos, repetirão
números. Nossos estudantes são racionais, são dotados de pensamen-
to, são inteligentes e não meros repetidores. Assim, temos que possi-
bilitar um ensino e uma aprendizagem que sejam relevantes para que
eles possam utilizar-se dessa ferramenta para viver melhor.
Para vivermos melhor, é necessário pensarmos e atuarmos no
mundo em que estamos inseridos. De acordo com Rawls em Sandel
(2012), o que necessitamos é alcançarmos uma sociedade justa, pre-
cisamos raciocinar juntos sobre o significado de vida boa e criar uma
cultura pública que aceite as divergências que, inevitavelmente, ocor-
rerão. Concordamos com o autor e mais, compreendemos que, como
educadores matemáticos, podemos contribuir para que as pessoas
sejam mais lúcidas e mais pensantes. Assim, conseguiremos realizar
ações para um mundo mais humano, mais político e menos individu-
alista. Juntos, temos a possibilidade de fazermos o melhor para me-
lhores vivências. Talvez, para isso, precisemos lembrar da afirmação
categórica de Descartes: “penso; logo, existo”. No mundo escolar, em
todos os graus de ensino, nossos estudantes podem perceber que são
capazes de criar, estudar e fazer um mundo onde a tecnologia não dei-
xe de ser relevante e ferramenta útil; porém, que também percebam
que o pensamento é nossa “máquina” de refletir sobre vivências.
Desejamos ter esclarecido o que nos propomos nesta breve apre-
sentação. Não deixemos que denominações tenham mais valores do
que nossas ideias. Reafirmamos: há muito que se pesquisar sobre a
Alfabetização Matemática. O caminho está apenas iniciado.
Outono de 2015.
Profa. Dra. Ocsana Sônia Danyluk
- 17 -
Capítulo I
A origem da pesquisa
1 A leitura da linguagem matemática
O novo não está no que é dito,

mas no acontecimento do seu retorno
(Foucault, p. 3).
P
or ocasião de meu mestrado em Educação matemática, traba-
lhei na dissertação: O sentido e o significado da alfabetização
matemática.1 Fundamentada na trajetória fenomenológica e
nas ideias de Martin Heidegger, realizei a pesquisa em uma institui-
ção da rede pública escolar.
Nesse trabalho, tratei do ato de ler o discurso matemático tal
como ele aparece na prática docente. Meu objetivo foi entender o sen-
tido daquilo que me foi mostrado nas classes da escola em que escolhi
fazer a pesquisa. Na época, minha predileção era a pesquisa na sala
de aula, pelas relações sociais que aí se estabelecem entre os alunos,
entre alunos e professor, pelos conteúdos de saber tidos como impor-
tantes e fundamentais nos programas e nos cursos e, também, pelos
processos afetivos que se desenrolam nas salas de aula.
Danyluk, Ocsana. O sentido e o significado da alfabetização matemática. Dissertação (mestra-

1
do em Educação matemática). Instituto de Geociências e Ciências Exatas. Unesp, Campus de

Rio Claro, 1989.
Ao debruçar-me sobre a sala de aula procurando ver o que ali

acontece, deparei com a possibilidade de não apenas analisar o cur-
rículo da escola, como também, mediante situações enfrentadas por
professores e alunos, de perceber ainda, conforme, posteriormente,
encontrei em Sirotá, que “a análise da sala de aula permite compre-
ender melhor como o professor se situa como agente de controle social
e, portanto, como exerce seu poder na sala de aula” (1993, p. 33). As-
sim, junto a outros autores que vivenciam e pesquisam a realidade
escolar, constatei que a sala de aula pode ser tida como uma organiza-
ção social em que vários estudos sobre diferentes perspectivas podem
ser realizados.
Procurei a escola com a preocupação de pesquisar o fenômeno2
alfabetização matemática.3 Assisti às aulas das séries iniciais de es-
colarização em que as professoras e os alunos trabalhavam com mate-
mática. Tive o cuidado constante de não me deter em nenhum conceito
preestabelecido quanto ao fenômeno ou às classes olhadas. Parti tão-
somente de meu real vivido e indaguei sobre como as crianças, nessa
escola, eram encaminhadas ao ato de ler4 a linguagem matemática,
como ele pode ser compreendido e onde acontece, no seu modo especí-
fico de manifestar-se. Como, na escola, esse ato ocorre na sala de aula,
eu me detive nessa situação.
Para poder desvelar o fenômeno indagado, assim contextualiza-
do, acompanhei, durante um semestre, classes de uma escola, na in-
tenção de compreender e interpretar o discurso5 da professora, o seu
2
A palavra fenômeno vem do grego Fainomenon e significa aquilo que se mostra, o manifesto. É
o que se manifesta para uma consciência. Consciência, na fenomenologia, é a intencionalidade,
é o estar voltado para... atentivamente (Bicudo, 1995, p. 17).
3
O termo alfabetização matemática refere-se aos atos de aprender a ler e a escrever a linguagem
matemática usada nas primeiras séries da escolarização. Ser alfabetizado em matemática é
entender o que se lê e escrever, o que se entende a respeito das primeiras noções de aritmética,
de geometria e de lógica.
4
Ato de ler é compreendido como sendo, "fundamentalmente, um ato de conhecimento" (Silva,
1986, p. 12). A leitura é entendida como ato de compreender, de interpretar e de transformar. É
olhada como a compreensão da expressão de uma linguagem e não apenas como decifração de
traços codificados e impressos em um papel.
5
Discurso, aqui, é entendido como fundamento da linguagem, pois ele é a articulação da inteligi-
bilidade, isto é, da possibilidade do inteligível, do aí, do onde os entes e seres se manifestam. No
enfoque heideggeriano, as coisas-no-mundo se mostram mundanamente mediante uma lingua-
gem que revela o discurso. Assim, o discurso é sempre revelação e torna a linguagem possível;
é a expressão da inteligência. E, linguagem, conforme Lima, sempre exige uma sintaxe, uma
semântica e uma pragmática (Lima, 1993).
- 19 -
modo de ser com os alunos, o seu fazer no que se refere ao ensino da

ciência matemática, bem como a atitude do aluno diante daquilo que
a professora dizia e fazia. Esses aspectos foram tomados como fenôme-
nos dados6 que me permitiram compreender a linguagem matemática
trabalhada naquelas classes.
Inicialmente, eu via o que ocorria na classe e registrava, escre-
vendo, o que se mostrava para mim. Com o passar de algumas aulas,
percebi que, ao escrever, eu deixava escapar de meus olhos muitas
situações que poderiam ser importantes para o estudo, pois os acon-
tecimentos da sala eram muito diversificados e inesperados. Fiz uso,
então, do gravador para registrar a fala da professora e a dos alunos.
Desse modo, pude dirigir, com maior atenção e cuidado, o meu olhar e
pensamento para a linguagem matemática utilizada pelo aluno.
Posteriormente, ouvi as gravações e as transcrevi para a lingua-
gem escrita. Organizei, assim, meus registros, anexando aquilo que
meus olhos e atenção haviam captado e registrado no momento da
aula. À medida que ia transcrevendo o conteúdo, a ideia de uma peça
teatral foi surgindo. O teatro era a própria escola; os personagens, os
alunos e a professora e as mensagens eram mostradas em cada aula.
Dessa forma, tive em mãos um discurso escrito que documentava as
aulas a que assisti.
Na cotidianidade desses encontros, constatei que a professora
não dialogava com os alunos, não conversava com eles sobre aquilo
que estavam fazendo, nem sobre o significado do que era escrito no
quadro-negro. Percebi que não os tratava como pessoas capazes de
compreender e de desvelar a linguagem daquilo que estava sendo dito
nas atividades. Apenas agia mecanicamente, escrevendo, no quadro-
-negro, e induzindo os alunos a emitir, também, de forma mecânica,
suas referências7 às respostas que indicava. Os alunos, por sua vez,
deixavam-se levar pela fala da professora, que não revelava uma or-
ganização do seu pensamento.
Assim, não se estabelecia entre a professora e os alunos o diálogo
no qual a inteligibilidade de ambos sobre o significado da matemática
6
O dado significa aquilo que está aí, disponível, no mundo-vida.
7
O ente se descobre na medida em que está referindo a uma coisa como o ente que mesmo é. O
ente tem como o ser que ele é algo junto... algo se deixa e faz junto. É nessa remissão de com...
junto... que se pretende indicar o termo referência (Heidegger, 1989, p. 128).
- 20 -
pudesse aparecer. A professora não conseguia ser-com-os-alunos,8 ao

limitar o ensino e os questionamentos a padrões do seu conhecimento,
conduzindo-os a uma resposta já elaborada por ela. Não havia espa-
ço para o aluno desenvolver sua compreensão e elaborar suas ideias.
Desse modo, a realização das atividades escolares era sentida como
algo enfadonho.
E por não ouvir o aluno ou por não incentivá-lo ao pensamento
meditativo9 para aquilo que estava sendo mostrado, não ficava clara
para ele a coerência das atividades desenvolvidas. Não se dava, por-
tanto, o envolvimento da criança com a matemática nem com a lingua-
gem da professora.
Ao induzir ao ato de pensar, a professora não criou possibilidades
para que a compreensão e a interpretação do sentido e do significado
se desenvolvesse em seus alunos, pois o que se ressaltava era o falar.
Os alunos ficavam, dessa forma, entregues à fala vazia,10 mostrada
pelo discurso da professora.
Do que pudera até então constatar na pesquisa em realização,
muitos aspectos me deixavam preocupada. Dentre eles, um, em espe-
cial: a professora não estava atenta ao pensamento do aluno, não ou-
via quais eram suas dúvidas, não procurava entender como seu aluno
raciocinava nem como compreendia os significados.
Nas aulas, não havia espaço para conversar sobre o que a pro-
fessora e os alunos estavam fazendo. Era um fazer por fazer, isto é,
era um fazer para preencher o espaço temporal em que a criança e a
professora deveriam ficar dentro da sala de aula. Essa prática levava
os alunos a se sentir dominados e dependentes, afastando-se de um
pensar autêntico, ou seja, ficavam impossibilitados de compreender
8
Ser-com-os-alunos significa estar em estado de solicitude, de cuidado. “Ser com é caráter consti-
tutivo do próprio homem-no-mundo. O mundo é sempre algo que eu partilho com os outros. O
mundo do homem é um mundo-com. Ser-em é um ser-com-os-outros” (Heidegger, 1981, p. 35).
9
O pensamento meditativo que se detém, que analisa o porque daquilo que está sendo pensado e
expresso, é um pensamento que não tende a ser imediato. Assim, ele “requer um esforço maior.
Exige uma prática, necessita de cuidados mais delicados do que qual-quer outra arte genuína.
Mas, também, deve estar apto para aguardar sua oportunidade, esperar, como faz o agricultor,
com o tempo em que a semente nasce e amadurece” (Heidegger, 1983, p. 20).
10
“Uma fala é vazia quando o homem não escuta, passa por cima do dizer silencioso do Ser e,
por não ter escutado, não revela seu discurso com autenticidade. De acordo com Heidegger, o
discurso que é compreendido, mas que não veicula comunicação compreensiva e interpretativa,
mas apenas os sentidos das palavras, faz surgir a palavra vazia. O que é primordial na fala
vazia é o poder dizer alguma coisa, não importa o quê” (Heidegger, 1989, p. 227).
- 21 -
o sentido do que faziam e ouviam, além de atribuírem significados

às experiências por eles vividas às ações da professora e à linguagem
matemática trabalhada em aula.
Essas observações, por mim vivenciadas na pesquisa realizada
por ocasião do Mestrado em Educação Matemática, encontram resso-
nância no livro Rituais na Escola.11 Muitas das minhas constatações
também são postas por Peter Mc Laren, para quem o fato de o ritual
da escola manter as crianças ocupadas em tarefas individuais faz par-
te da estratégia de controle, na qual ocorrem somente diálogos ocasio-
nais entre professores e alunos.
Minha constatação a respeito das professoras foi a de que o mun-
do para elas não se mostrava como “um conjunto organizado de rela-
ções significativas, no qual a pessoa existe e de cujo projeto participa”
(May, 1982, p. 49). Quando os alunos conversavam ou riam, isso era
tido como indisciplina, como estar desatento para aquilo que a profes-
sora mostrava.
Quando solicitados a permanecerem em silêncio, os alunos fecha-
vam a boca e ficavam parados. Ouvir alguma coisa e compreendê-la é
uma forma existencial de ser-no-mundo-com. O silêncio é uma possi-
bilidade de discurso, porém não é ficar parado sem se manifestar. De
acordo com Heidegger, ouvir é um constitutivo do discurso. Muitas
vezes, a pessoa que mantém silêncio pode-se fazer entender, e esse
seu meio de expressão pode ser mais bem compreendido do que a fala.
Quer dizer, há possibilidades de se entender através do silêncio, me-
lhor do que qualquer fala abundante. No entanto, não era esse o sen-
tido de os alunos permanecerem em silêncio. Eles lançavam olhares
àquilo que a professora fazia, porém nada viam, ou seja, não endereça-
vam a atenção e o pensamento para o que estava sendo olhado. Nessa
hora, os alunos entravam em estado de estudante.12
As crianças eram oprimidas e, devido a isso, tornavam-se obe-
dientes e conformistas. Eram repreendidas por frases ditas pelas pro-
11
McLaren, Peter. Rituais na escola: em direção a uma economia política de símbolos e gestos na
educação. Trad. Juracy C. Marques e Angela M. Biaggio. Rio de Janeiro, Vozes, 1991.
12
Peter McLaren fala em rituais de instrução, diz que os estudantes, na escola, sofrem transfor-
mações, passam do estado de esquina de rua para o estado de estudante, no qual são domados,
despidos de sua imprevisibilidade e de seus mistérios. “Eles são enfiados em carteiras duras,
são forçados a ficar sentados, imóveis durante horas, ouvindo aulas maçantes e fazendo tarefas
que consideram irrelevantes” (1991, p. 151).
- 22 -
fessoras. Os alunos eram castigados por não ficarem quietos. Seus

castigos eram: ficar em pé em um cantinho da sala de aula, não poder
colorir algum desenho, escrever linhas e linhas de numerais ou, então,
recitar mecanicamente a tabuada.
Com base no que presenciei no contexto escolar em relação à ati-
tude dos alunos e da professora na realização do ato de ler a lingua-
gem matemática, constatei que a professora esteve com o aluno de
modo autoritário, não significativo, não dialógico, repressor e puniti-
vo. Não houve compreensão daquilo que foi ensinado de matemática.
Desse modo, a leitura da linguagem matemática, realizada na escola,
foi mecânica, sem significado e vazia de sentido. Assim, a linguagem
matemática não foi lida, pois os alunos eram treinados, condicionados,
instruídos, porém não conduzidos para a leitura da linguagem mate-
mática. A leitura se dá quando há o envolvimento do leitor com aquilo
que está sendo lido. O ato de ler e de ler a linguagem matemática está
fundamentado nos atos humanos de compreender, de interpretar e
de comunicar a experiência vivida. Assim, a leitura, quando é com-
preensão e interpretação, abre para o leitor novas possibilidades de
compreensão de si, do outro e do mundo.
O Ser13 se mostra no discurso por meio da linguagem, e essa
linguagem pode ser lida. O homem, vivendo no mundo-com-os-outros,
tem a possibilidade de fazer leituras de diferentes expressões. Assim
sendo, não se lê apenas a linguagem mostrada pelo discurso expresso
por palavras. É possível ler os sinais emitidos pela natureza, assim
como a tela de um pintor, os gestos corporais, os olhares das pessoas.
São tipos de expressões que estão presentes no mundo, cuja compre-
ensão dos sinais é feita pelo ser humano, mediante o ato de ler.
Vê-se, então, que o ato de ler é abrangente e que ele não se re-
duz apenas à leitura de palavras escritas. Diante dos muitos tipos
de expressões, fazem-se presentes diferentes tipos de leitura. “O ato
de ler é, fundamentalmente, um ato de conhecimento” (Silva, 1986,
p. 12). Pensando assim e considerando o homem como um ser que é
compreensão, o seu aprender a ler só tem sentido quando emprega
as palavras ou as significações daquilo que lê na vida cotidiana para
“Ser é a essência do ente que somos e de tudo que é” (Beiani, 1981, p. 24).
13
- 23 -
compreender a si próprio, compreender o mundo e comunicar-se com

os outros. O leitor, dirigindo sua consciência para o lido, encontra, na
leitura, uma possibilidade de revelação do mundo.
Dessa forma, o significado do lido encontra-se no inundo onde o
homem vive, portanto, onde está situado. O sentido do que se lê adqui-
re significado no contexto, ou seja, no mundo, lugar onde se insere o
homem e aquilo que é dito. Portanto, é no contexto que o leitor percebe
o sentido e atribui significado para aquilo que a linguagem mostra. A
leitura pode ser tomada também como um tipo de comunicação entre
os humanos, e sua prática gera reflexão sobre o dito do ser. A comuni
cação do ato de ler dá-se na medida em que a pessoa lê e expõe aquilo
que leu. No ato de ler, o leitor é solicitado para o entendimento do sig-
nificado e da referência, atribuídos por quem diz o que é dito. Assim, o
leitor-receptor reelabora aquilo que leu, atribuindo novos significados
e ampliando, desse modo, suas possibilidades de compreensão.
A possibilidade de transformação do sujeito se realiza quando,
após ler, ele modifica seus atos de pensar e de agir. A transformação do
ser humano, após a leitura, é um lançar-se para novas compreensões.
É refletindo sobre o lido e buscando novas leituras que o leitor, dirigido
por sua interrogação e impulsionado por sua vontade de conhecer mais,
pode participar de forma ativa, crítica e reflexiva do lugar onde vive.
As ideias aqui sintetizadas sobre o ato de ler aplicam-se também
à leitura da linguagem matemática. Dentre os vários tipos de lingua-
gem presentes no horizonte da existência humana, encontra-se a lin-
guagem matemática expressa pelo discurso matemático.
O discurso matemático é a articulação inteligível dos aspectos
matemáticos compreendidos, interpretados e comunicados pela pes-
soa, dentro de uma civilização14. Ao compreender o mundo objetivo
onde vive, a pessoa não apenas se locomove no seu horizonte, como
também encontra o de seu-outro, quer dizer: “estamos conscientes de-
les como meus outros, como aqueles com quem podemos entrar em
relação de empatia e olharmos juntos o mundo, em um ato de compre-
ensão” (Bicudo, 1990, p. 58). É nessa unidade relacional entre pessoas
“Uma comunidade daqueles que podem se expressar reciprocamente, de modo normal e plena-
14
mente inteligente” (Husserl, 1970, p. 7).
- 24 -
que estão em uma mesma comunidade que a linguagem matemática

pode ser compreendida, interpretada e expressa e, desse modo, lida.
A matemática tem uma linguagem de abstração completa. Como
qualquer sistema linguístico, a ciência matemática utiliza-se de sig-
nos15 comunicar significados matemáticos. Assim, a leitura da lingua-
gem matemática ocorre a partir da compreensão e da interpretação
dos signos e das relações implícitas naquilo que é dito de matemática.
Ler matemática significativamente é ter a consciência dirigida
para o sentido e para o significado matemático do que está sendo lido. É
compreender, interpretar e comunicar ideias matemáticas. É nesse ato
de conhecimento que os atos de criticar e de transformar se fazem pre-
sentes, realizando o movimento da consciência direcionado para as coi-
sas. Dessa forma, o leitor não é consumidor passivo de mensagens. Ele
é um receptor de mensagens que tem a possibilidade de examinar criti-
camente aquilo que lê e, ao mesmo tempo, reelaborar o discurso lido no
seu mundo-vida, abrindo novos caminhos e criando novas alternativas.
Sintetizada até aqui a minha compreensão sobre o ato de ler e,
também, sobre o ato de ler a linguagem matemática, torna-se neces-
sário que eu diga ao leitor o que entendo por alfabetização matemática
para que se possa, no decorrer deste livro, expressar esse termo com o
significado por mim entendido, enquanto estudo realizado em minha
dissertação de mestrado.
Fazendo o estudo do significado da palavra alfabetização é que
fui conduzida a outras palavras tais como leitura, escrita e alfabeto.
Ao procurar no dicionário16 alfabetização, encontrei: “ação de alfabe-
tizar, de propagar o ensino da leitura, que alfabetizar é ensinar a ler”.
Consultando bibliografia de caráter pedagógico sobre alfabetização, vi
que esse termo diz respeito à aprendizagem da leitura e da escrita, e
não somente ao ato de ler.
Ainda no mesmo dicionário consultado, encontrei que “ler é
percorrer com a vista aquilo que está escrito, é interpretar o sentido
de, é explicar, é ver as letras do alfabeto e juntá-las em palavras”.
15
“Signo é qualquer objeto ou acontecimento, usado como citação de outro objeto ou aconteci-
mento. E símbolo é o mesmo que signo. Com essa significação genérica a palavra é usada mais
frequentemente na linguagem comum” (Abbagnano, 1982, p. 867).
16
Ferreira, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário de língua portuguesa, Rio de Janeiro,
Nova Fronteira, 1993, p. 81.
- 25 -
A esses conceitos, relacionei uma terceira palavra: alfabeto17. Foi

essa palavra que me assegurou adotar o termo alfabetização mate-
mática. Considerada como ciência, a matemática mostra-se mediante
uma linguagem, a qual possui uma disposição convencional de ideias
que são expressas por signos com significados. Um exemplo disso é o
próprio sistema de numeração, em que cada símbolo representa uma
ideia que diz sobre uma quantidade. Quer dizer, são signos transcri-
tos pelos diferentes numerais, que podem ser tomados como parte do
alfabeto da matemática.
Assim considerada, entendo que a alfabetização matemática diz
respeito aos atos de aprender a ler e a escrever a linguagem mate-
mática, usada nas séries iniciais da escolarização. Compreendo a
alfabetização matemática, portanto, como fenômeno que trata da
compreensão, da interpretação e da comunicação dos conteúdos ma-
temáticos ensinados na escola, tidos como iniciais para a construção
do conhecimento matemático. Ser alfabetizado em matemática, então,
é compreender o que se lê e escreve o que se compreende a respeito
das primeiras noções de lógica, de aritmética e de geometria. Assim, a
escrita e a leitura das primeiras ideias matemáticas podem fazer par-
te do contexto de alfabetização. Ou seja, podem fazer parte da etapa
cujas primeiras noções das diversas áreas do conhecimento podem ser
enfocadas e estudadas dentro de um contexto geral da alfabetização.
Na síntese apresentada do trabalho elaborado na fase do mestra-
do, fica exposto que, na época, detive-me ao aspecto leitura da alfabe-
tização matemática. Já, nesta pesquisa, interrogo a escrita da alfabe-
tização matemática. No entanto, em vez de ir à sala de aula, trabalhei
diretamente com as crianças, buscando ver o registro matemático.
Com essa decisão, afastei-me das facticidades da escola e da possi-
bilidade de, novamente, ver-me na situação de presenciar relaciona-
mentos autoritários, não dialógicos e práticas mecânicas e também de
deparar-me com questões pertinentes ao ensino e à aprendizagem que
ocorrem na instituição Escola.
Minha busca foi o pensar das crianças a respeito de quantidades
numéricas e a respectiva escrita. Pensar entendido no âmbito do sig-
“Alfabeto é abecedário, disposição convencional das letras de un'a língua, primeiras noções de
17
qualquer ciência ou arte, qualquer série convencional” (Ferreira, 1993).
- 26 -
nificado heideggeriano e merleau-pontyano atribuído a esse termo, ou

seja, o desdobramento da compreensão existencial em interpretação e
comunicação, envolvendo as mudanças e possibilidades desses atos e
modos de conhecer. E, ainda, como o cógito enquanto “um pensamen-
to particular engajado em certos objetos, um pensamento em ato...”
(Merleau-Ponty, 1990, p. 58).
2 Do horizonte de compreensão
Como foi afirmado, no trabalho realizado na dissertação de mes-

trado, busquei compreender e interpretar a alfabetização matemáti-
ca, buscando entendê-la como aprendizagem da leitura da linguagem
matemática. Voltei ao tema alfabetização matemática, buscando en-
tendê-lo na perspectiva da aprendizagem da escrita da linguagem ma-
temática, uma vez que, naquela pesquisa, não foi possível envolver os
atos de leitura e de escrita, pela complexidade própria do fenômeno
alfabetização.
Os atos de ler e de escrever são inerentes à alfabetização. Embora
não se igualem, não são excludentes. Ambos têm sido objeto de estu-
do por parte daquele que se propõe a compreendê-los. Na dissertação
anteriormente citada, enfatizo o ato de ler por entender que, antes
de o homem escrever qualquer garatuja, ele já lê. Isso, no sentido de
perceber que os rabiscos traçados são significantes, que expõem um
significado já elaborado, são lidos, ou seja, interpretados no nível do
ante-reflexivos,18 presente nas experiências vividas19 nas relações que
o leitor mantém no mundo.20
18
Ante-reflexivo ou pré-reflexivo significa um modo de compreensão existencial do homem, ainda
não desenvolvido no modo reflexivo.
19
Experiências vividas, de acordo com Heidegger, dizem respeito ao homem-no-mundo, vivendo
em estado de abertura, dirigindo sua consciência para o que deseja conhecer. É o ver em torno.
“Nos momentos em que estamos absorvidos ou envolvidos em nossos afazeres, o para que eles
se destinam, o para onde eles se dirigem não são tomados tematicamente para serem compre-
endidos: fica mais em evidência um o que fazer. Em outros momentos, esses nossos afazeres
nos aparecem como algo a ser entendido, explicado, julgado, valorado, avaliado. Nesse segundo
momento, o da compreensão teórica, não fazemos propriamente mas conjecturamente... Esses
dois momentos não meramente se sucedem, mas imbricam mutuamente” (Critelli, 1981, p. 34).
20
No pensamento heideggeriano, mundo é o lugar onde o homem vive, mantendo relações con-
sigo mesmo, com outros homens e com as coisas. É onde o ser se expõe ao homem. A palavra
mundo é considerada como o lugar onde o ser aí existe e é submetido à cotidianidade, ou seja,
ao que está à sua volta, mundanamente (Heidegger, 1981).
- 27 -
Antes de o homem envolver-se com o simbolismo matemático,

ele faz cálculos mentais realizando a sua possibilidade de pensar
matematicamente. Isso é visto no cotidiano e mostra que o homem
consegue desenvolver a sua compreensão, interpretação e comunica-
ção mediante as relações que estabelece no seu mundo-vida. Ao expor-
se, mostrando o seu pensar, ele o faz mediante a linguagem. Essa pode
ser a forma que expressa verbalmente afirmações sobre o mundo. Nes-
se caso, o homem se vale da linguagem falada, manifestando, assim,
sua racionalidade, aqui também compreendida como inteligibilidade.
O falar de maneira significativa comunicando uma mensagem,
em Heidegger21, tem suas raízes na constituição existencial do homem
como ser-no-mundo. A inteligibilidade é sempre articulação. Até antes
de ter uma interpretação desenvolvida e sofisticada, o homem con-
segue, mesmo que seja, de modo pré-predicativo22, desenvolver uma
compreensão.
O homem, estando no mundo, tem como essência o discurso.
Discursar falando é uma das formas por meio da qual articula, de
maneira significativa, a inteligibilidade acerca da compreensão que
ele tem do mundo. Nesse ato de compreender o seu horizonte de exis-
tência, está implícita a presença do outro23. Ele está no mundo e o
partilha com os demais entes. De acordo com Husserl,
Antes mesmo de notá-lo, ao todo, estamos sempre conscientes do
horizonte aberto do nosso companheiro... como aqueles com os quais
eu posso entrar em relação de empatia real e potencial, imediata ou
mediata, um conviver com os outros (1970, p. 8).
Assim, homem, civilização e fala formam uma unidade insepa-

rável; e a afetividade, a compreensão, a interpretação e a comunica-
ção fazem parte do modo de ser do ser humano. Logo, os significados
das coisas do mundo não se encontram nos objetos, nem no sujeito,
mas são construídos pelas relações estabelecidas por ele ao estar com-
-os-objetos e com-os-outros. Ao compreender e interpretar, o homem
21
Heidegger, M. Ser e tempo. Trad. Márcia S. Cavalcante. Petrópolis, Vozes, 1989.
22
Pré-predicativo ou pré-reflexivo ou antepredicativo envolve um conhecimento que é uma com-
preensão e uma interpretação, mas que ainda não é expresso de forma proposicional. “É o pré-
teórico- (Bicudo, 1988, p. 94).
23
O outro pode ser entendido como os entes envolventes e também os outros seres humanos, que
são encontrados emergindo do mundo o qual habita.
- 28 -
desenvolve significados, os quais são expressos, ou seja, são comu-

nicados. Assim, ao pensar sobre aquilo que percebe, o ser humano
sente, intui, imagina, fantasia e organiza seu pensamento por meio
de comparações, de diferenças e de semelhanças vivenciadas. Quando
organiza seu pensar, ele o expõe em expressão, quer dizer, revela a
inteligibilidade daquilo que compreendeu e interpretou; dessa forma,
é que se dá a comunicação.
A comunicação “nunca é a transposição de vivência de um sujeito
para o interior de outro sujeito” (Heidegger, 1989, p. 221). É comuni-
cação enquanto movimento dialético entre as relações construídas e
reconstruídas constantemente.
Ao estar no mundo, então, com os entes envolventes e os demais
seres, o homem torna inteligível, por meio de expressões sígnicas,
aquilo que compreendeu e articulou. Além de realizar atos de pensa-
mento matemático e de ações sobre esses, o homem pode expressar
sua razão de forma que ele próprio compreenda e se faça compreender
pelo outro. Uma das formas de expressão mostrada pode ser a lingua-
gem falada. De acordo com Arnauld e Lancelot:
Falar é explicar seus pensamentos por meio de signos que os ho-
mens inventaram para este fim. Achou-se que os signos maiscômo-
dos eram os sons e as vozes. Como, porém, estes sons se esvaem,
inventaram-se outros signos para torná-los duráveis e visíveis, que
são os caracteres da escrita (1992, p. 2).
Sendo assim, o ato de falar se esvai no próprio momento da sua

execução. Uma forma de ele persistir é a expressão linguística escrita.
No mundo contemporâneo está a escrita, e é importante que o homem
expresse seu pensamento não só falando, como também escrevendo,
porque a escrita pode ser tomada como um continuar a ser. Da mesma
forma que os signos representados pela linguagem escrita são utiliza-
dos para comunicar o pensamento, a linguagem escrita dá “existência
persistente aos objetos ideais, mesmo durante períodos em que o in-
ventor e seus companheiros já não estejam altamente relacionados”
(Husserl, 1970, p. 10). A escrita revela, também, a cultura, a tradição,
ou seja, a interpretação de toda uma experiência de uma civilização.
- 29 -
3 Das interrogações
Diante do exposto, e tendo presente o horizonte de compreensão

da alfabetização, interrogo o ato de registrar a compreensão do discur-
so matemático.
O que é escrever? Em que consiste registrar os signos matemáti-
cos estabelecidos no contexto como importantes e iniciais na constru-
ção do conhecimento matemático? Se o signo diz algo, é importante
que o leitor o compreenda e possa usá-lo em suas atividades presentes
no contexto histórico e cultural no qual vive; da mesma forma, o leitor
pode utilizar-se do símbolo em suas notações para comunicar o que
tem a dizer.
Ideias como essas fazem surgir questões tais como: de que modo o
homem expressa pela escrita a sua interpretação do mundo? Para ele
mesmo e para os outros? Essas perguntas me fazem perseguir, neste
trabalho, a interrogação: como a criança entra no inundo da escrita da
linguagem matemática?
Creio que mostrar o significado da alfabetização matemática tanto
nos aspectos da leitura como nos da escrita contribui para uma melhor
compreensão dos atos de ler e de escrever matemática, na escola.
- 30 -
Capítulo II
A escrita da linguagem matemática:
consultando autores que
pesquisaram o assunto
Preocupar-se com a escrita é estender a todos, em todas
as áreas, o poder de transformar e assim compreender
o inundo; é promover as condições da produção de
textos; é a conquista desse status de poder que inclui a
escrita como meio de pensar o real
(Foucambert, 1994, p. 81).
E
sta segunda parte do trabalho está dividida em dois itens: no
primeiro deles, intitulado Da educação e da psicologia, trato
dos estudos realizados nas áreas da educação e da psicologia,
apresentando síntese das pesquisas que enfocam o ato da escrita. Os
autores consultados mediante seus textos são: Ferreiro, Luria, Good-
man, Cohen e Gilabert, Sinclair, Machado, Ramirez e Garcia e, ainda,
Sastre e Moreno. No segundo item, que denomino Da filosofia, busco,
nas ideias de Ricoeur e de Husserl, o que eles dizem a respeito da
escrita. Esse significado, porém, entendido no como e no onde a inte-
ligibilidade do que procuro se mantém, é desvelado na compreensão e
articulado na interpretação do fenômeno.
Ao indagar sobre como ocorre a alfabetização no que concerne à
escrita, há vários estudiosos que, por intermédio de suas pesquisas e
livros, tratam do ato de escrever. No entanto, ao se procurar pela al-
fabetização matemática, não há ainda uma literatura suficientemente
desenvolvida, porque, muitas vezes, o enfoque à alfabetização é dado
pela área da língua portuguesa e não pela da matemática. De certa for-

ma, essa ideia faz parecer que é apenas a língua materna que se dedica
ao ato de alfabetizar. Assim, é dada ênfase à escrita, ao saber escrever
à linguagem ordinária. Poucos são os textos que tratam da alfabetiza-
ção matemática, ou seja, do ato inicial de ler e de escrever matemática.
1 Da educação e da psicologia
Inquirir sobre a escrita da linguagem matemática me conduz

novamente à origem da minha pesquisa. Quando iniciei os estu-
dos acerca do ensino da matemática nas séries iniciais, deparei
com o termo alfabetização, mais precisamente com os atos de ler
e de escrever.
Lembro que fiquei surpresa com o fato de que a maioria das obras,
consultadas na época (1984 a 1988), destinavam à língua materna o
cuidado para com os atos de ler e de escrever, restando para a área da
matemática, o contar.
Passados sete anos e com a intenção de complementar meu tra-
balho sobre a alfabetização matemática, consultei a produção literá-
ria de pesquisadores que por suas pesquisas e obras tratam do tema
escrita.
Mais uma vez, apoio-me fortemente na área da comunicação
e expressão, pois a grande maioria dos trabalhos que exploram o
desenvolvimento da escrita infantil ainda se encontra vinculada a
essa parte do conhecimento. Dessa forma, passo a realizar uma lei-
tura dos trabalhos que se reportam à questão do desenvolvimento da
escrita da língua materna. É necessário que eu diga não ser minha
intenção, neste momento, aprofundar-me em uma ou em outra teoria
sobre escrita. Trata-se de me colocar em estado de escuta sobre o que
os pesquisadores dizem a respeito do desenvolvimento da escrita in-
fantil. Devo dizer, também, que este estudo não se reporta a todos os
pesquisadores que tratam do ato da escrita. Refiro-me somente àque-
las obras consideradas significativas no mundo acadêmico onde este
trabalho se insere.
Emília Ferreiro, educadora do Centro de Investigações e Estudos
Avançados, no México, parte da perspectiva de que a criança compreen-
- 32 -
de a sua aquisição de escrita antes da intervenção formal da escola. “A

sua maneira e de acordo com suas possibilidades, a criança tenta com-
preender que classes de objetos são essas marcas gráficas, que classe de
atos são aqueles em que os usuários as utilizam” (Ferreiro, 1987, p. 102).
Essa autora diz que, ao observar a escrita de uma criança de quatro
anos de idade, percebeu que seus registros limitavam-se a bolinhas e a
palitos. Essa forma de grafia não acontecia por acaso; o uso de bolinhas
representava maçãs e o uso de palitos, objetos retilíneos. Os grafismos,
nessa idade, segundo Ferreiro, são ainda pouco diferenciados; limitam-
se a curvas fechadas e a traçados angulares. Sobre esse aspecto, mostra
que, no desenho24 de um boneco, quando se pede à criança que coloque
letras no mesmo papel em que faz o desenho, ela faz círculos dentro des-
se, os quais tanto podem ser letras como representarem nariz para o bo-
neco. Nesse caso, as grafias são apenas letras que ainda não dizem. Aos
poucos, para a escrita não se confundir com o desenho, a criança passa
a registrar a grafia fora dos limites desse. Também, na diferenciação
entre desenho e escrita, que, muitas vezes, tem nitidez apenas para
quem os produziu, as grafias distribuem-se no espaço disponível que
a criança tem para escrever. Segundo Ferreiro, é interessante obser
var ainda que, quando interrogadas sobre o que estão desenhando, as
crianças não têm dúvidas, e respondem indignadas: são letras.
Ferreiro afirma que, de início, as letras não são vistas pelas crian-
ças como objetos que servem para representar outros objetos, de for-
ma que todos os signos que escrevem em um papel são denominados
de nome. Diz que as crianças, ao serem interpeladas sobre o que está
escrito, respondem: é o nome de... Há uma passagem de letras-obje-
tos-em-si que se manifesta, ao dizerem são letras, para letra-objeto-
substituto; é a fase em que afirmam que o nome do objeto está expres-
so pela imagem. Já com referência ao nome escrito, aparecerão mais
letras, se o objeto cujo nome vão escrever é maior, mais pesado, maior
em quantidade, ou maior em idade. Assim é que “Marfim, um menino
de 5 anos e 7 meses, põe quatro letras para o gato e o dobro para os ga-
Para Emilia Ferreiro, a distinção entre desenho e escrita é de fundamental importância. Ao dese-
24
nhar se está no domínio do icônico; as formas dos grafismos importam porque reproduzem a forma
dos objetos. Ao escrever, se está fora do icônico: as formas dos grafismos não reproduzem a forma
dos objetos, nem sua ordenação espacial reproduz o contorno desses (Ferreiro, 1987).
- 33 -
tos, esclarecendo que vai com muitas letras, porque são muitos gatos”
(Ferreiro, 1987, p. 118).
A autora afirma que o período antecedente às escritas convencionais
[...] mostra, no estado mais puro, os processos construtivos que apa-
recem quando o sujeito tenta apropriar-se do conhecimento dos ou-
tros; porque permite-nos compreender quanto há de criatividade na
busca de regularidade, de princípios gerais e de hipóteses (Ferreiro,
1987, p. 118).
Para ela, a escrita pode ser concebida de duas formas: como uma
representação da linguagem ou como um código de transcrição gráfica
das unidades sonoras. Toma a expressão codificar como a “construção
de códigos de transcrição alternativa baseados em uma representação
já constituída (o sistema alfabético para a linguagem ou o sistema
ideográfico para os números)” (Ferreiro, 1987, p. 12). Afirma que, no
caso de codificação, tanto os elementos como as relações estão prede-
terminadas. Assim, o sistema de representação não é um processo de
codificação.
Concebida como um código de transcrição, a escrita é vista por
Ferreiro como uma aquisição de técnica. Para ela, a invenção da escri-
ta construída pela humanidade foi um processo histórico de “constru-
ção de um sistema de representação, não de um processo de codifica-
ção” (1987, p. 12). As crianças, na escola, reinventam os sistemas de
representação,
[...] não se trata de que as crianças reinventem as letras nem os
números, mas que, para poderem se servir desses elementos como
elementos de um sistema, devem compreender seu processo de cons-
trução e suas regras de produção (1987, p. 13).
Ao centrar seus estudos nas concepções de leitura e escrita, Fer-

reiro e colaboradores25 apontam que a evolução da escrita, realizada
durante o primeiro ano escolar, passa por diferentes estágios, cate-
gorias e subcategorias. No entanto, nesse momento em que realizo a
revisão da literatura existente no que diz respeito à escrita, não serão
abordados os aspectos que envolvem as categorias e subcategorias de
cada nível. Julgo que este trabalho minucioso não se faz necessário,
Ferreiro, Gomes Palacio G. M. Análisis de las pertubaciones en el processo de aprendizage esco-

25
lar de la lectura y la escritura. México. Siglo XXI, 1982.
- 34 -
uma vez que a intenção, neste capítulo, é fazer uma síntese geral do
que está sendo estudado e considerado sobre a escrita.
Considerando a escrita da criança durante o primeiro ano esco-
lar, Ferreiro e seus colaboradores apontam quatro grandes níveis de
evolução26 desse processo, caracterizado como: pré-silábico, silábico,
silábico-alfabético e alfabético. De acordo com a autora, no nível pré-
silábico, as escritas não apresentam correspondência sonora, quer di-
zer, grafia e som não estão associados. Nessa fase, a criança costuma
repetir uma mesma grafia para todas as escritas; muitas vezes, é o li-
mite do papel em que escreve o que determina onde sua escrita finali-
za; ela repete sequência de duas ou três grafias ao longo de uma linha.
As crianças pensam que tudo o que escrevem deve ser feito da mesma
maneira. Aquelas que já sabem escrever seus nomes utilizam-se dessa
escrita para expressar qualquer outra palavra ou frase escrita. Com o
passar do tempo, começam a utilizar uma quantidade de signos cons-
tantes e um repertório fixo parcial. Assim é que, na escrita de várias
palavras diferentes, pode aparecer sempre, no início ou no final das
palavras, a mesma sequência de grafias. Às vezes, é uma só letra que,
constantemente, inicia ou termina uma escrita; geralmente, a letra
inicial do seu nome é também a inicial de todas as suas produções.
Os primeiros intentos de escrever, associando cada grafia a um
valor silábico, ocorre no nível silábico, com a correspondência entre
grafias e sílabas. Geralmente, segundo Ferreiro, as crianças usam
uma grafia para cada sílaba, mas há casos em que a criança não
concebe escrever pela exigência que ela tem de quantidade mínima
de letras.
Emília Ferreiro também constatou que a criança muito pequena
não concebe a palavra monossilábica para a representação escrita de
um objeto; da mesma forma, não admite que uma palavra de várias
sílabas, como, por exemplo, borboleta, tenha muitas letras para re-
presentar um animal muito pequeno. Essa constatação de que objetos
grandes devem ter nomes na mesma proporção também foi encontra-
da nos trabalhos de Rego (1988). A palavra monossilábica é muito
perturbadora para a criança desse nível.
Ferreiro refere-se a quatro sistemas ordenados de escrita: pré-silábico, silábico, silábico-alfabé-

26
tico e alfabético.
- 35 -
Ao nível da escrita silábica, Ferreiro aponta que as crianças estão

em melhor condição de compreender o ensino escolar do que aquelas
que são pré-silábicas, porque as silábicas já têm elaborado um esque-
ma de correspondência sonora. Quando escrevem, usam uma letra
para cada sílaba. O número de letras que as crianças empregam para
cada palavra coincide com o número de sílabas dessa mesma palavra,
usando, geralmente, a letra que tem o valor sonoro convencional.
A hipótese silábica vincula a escrita aos aspectos formais da fala.
Nesse momento, por exemplo, a letra p vale a sílaba pa porque é o pa
de papai e servirá então para escrever pato, mas não para escrever
pipoca porque é necessário pi (Ferreiro, 1987, p. 55).
Sobre o nível silábico alfabético, a autora afirma que “nesse nível
coexistem duas formas de fazer corresponder sons e grafias: a silábica
e a alfabética” (1987, p. 29). Isso significa que, nesse período, ocorre
a transição entre o nível silábico e o nível alfabético. Para cada gra-
fia, há correspondência de um som; desaparece a análise silábica, e a
criança passa a organizar sua escrita com base na correspondência
entre grafias e fonemas. Nesse nível de aprendizagem da língua escri-
ta, segundo Ferreiro, a palavra monossilábica já não é tão perturbado-
ra como antes. No nível alfabético, a correspondência entre grafias e
fonemas é organizada na escrita, e a análise silábica desaparece.
Outro pesquisador do desenvolvimento da escrita na criança é o
soviético Alexander Romanovicht Luria. Fazendo parte do grupo de
estudo de Lev S. Vigotsky e tendo-o como líder intelectual, Luria, as-
sim como Vigotsky, interessou-se por temas tais como: relação pen-
samento e linguagem, natureza do processo de desenvolvimento da
criança e o papel da instrução no desenvolvimento. Esses estudiosos
soviéticos, interessados no funcionamento cognitivo do ser humano
enquanto parte de sua realidade histórico-cultural, contribuem, na
atualidade, não só com temas de psicologia do desenvolvimento, como
também com temas da educação.
Da mesma forma que Ferreiro, Luria afirma que a “escrita na
criança começa muito antes da primeira vez em que o professor coloca
um lápis em sua mão e lhe mostra como formar letras. Na realidade,
esse não é o primeiro estágio do desenvolvimento da escrita” (1988,
p. 143). O que ele propõe é o desenvolvimento dessa pré-história da
- 36 -
escrita, que é o período no qual se encontram as origens da escrita. “Se

formos capazes de desenterrar essa pré-história da escrita, teremos
adquirido um importante instrumento para os professores: o conhe-
cimento daquilo que a criança era capaz de fazer antes de entrar na
escola” (Luria 1988, p. 145).
A escrita, para Luria, é definida como uma função que se tem
culturalmente por mediação. A escrita “constitui o uso funcional de
linhas, pontos e outros signos para recordar e transmitir ideias e con-
ceitos” (1988, p. 146). Observou, também, que o ato de escrever, para
crianças de 3, 4 e 5 anos de idade, está dissociado de seu objetivo
imediato, e as linhas que ela usa em seus registros mostram que não
tem consciência do significado funcional da escrita como um sistema
de signos auxiliares.
A criança, nesse primeiro estágio da pré-história da escrita, toma
a forma externa da escrita e acredita que sabe escrever até antes de
saber ou de ouvir o que deve ser escrito. Quer dizer, os rabiscos das
crianças não mantêm nenhuma relação com sentenças significativas
que lhe são propostas para escrever. Segundo Luria, o escrever, para
as crianças pesquisadas, “não mantinha qualquer relação com a ideia
invocada pela sentença a ser escrita; não era instrumental ou funcio-
nalmente relacionada com o conteúdo do que tinha de ser escrito” (Lu-
ria, 1988, p. 151). Nesse caso, essa fase da escrita, denominada pelo
autor de pré-escrita ou de fase pré-instrumental, é por ele considerada
não exatamente como uma escrita, mas como simples rabiscos.
Nos estudos do referido autor, incluem-se casos de algumas poucas
crianças que produziram a mesma escrita indistinta, linhas de rabis-
cos. No entanto, mostraram-se capazes de lembrar as sentenças dita-
das pelo pesquisador e anotadas por elas. Os rabiscos, então, mostram
algo mais que simples garatujas. Outro caso apontado por Luria foi o
de uma criança que dispôs seus rabiscos, usando riscos em cada canto
de papel, associando as sentenças ditadas com suas anotações. “Essa
criança estava passando por um processo de criação de um sistema de
auxílios técnicos de memória semelhante à escrita dos povos primitivos”
(Luria, 1988, p. 157). A posição de um rabisco, a sua situação e a relação
com outros rabiscos permitiam à criança recordar o que havia registra-
do, isto é, os rabiscos conferiam-lhe a função técnica de memória.
- 37 -
Isso mostra que a criança passa a ligar o objeto relembrado com

algum signo. Essa sequência de acontecimentos, ou seja, de linhas e
rabiscos para figuras ou linguagens que dão lugar a signos é a mesma,
tanto na história da civilização quanto no desenvolvimento da criança.
É o que diz Luria, denominando de “transição de um estágio de escrita
não diferenciada para um nível de signos com sentido expressando um
conteúdo” (1988, p. 161).
Para o autor, “é possível que as origens reais da escrita venham
a ser encontradas na necessidade de registrar o número ou a quanti-
dade” (1988, p. 164). A quantidade, em crianças de 4 anos, ainda não
está claramente manifesta, mas as relações já são expressas. Assim
é que Lena, uma das crianças observadas pelo pesquisador, registrou
de forma diferente um nariz de dois olhos, cada sentença tinha seu
próprio rabisco. Nesse caso, essa criança passa da escrita não diferen-
ciada para uma atividade gráfica expressiva diferenciada. Luria, em
seus experimentos, verificou que os atributos quantidade, tamanho e
cor, quando utilizados em sentenças ditadas às crianças, as conduzem
à pictografia, o que, para o pesquisador, tem efeito de traços de verda-
deira escrita; é o primeiro uso da escrita como meio de expressão. Em
uma das sessões em que o pesquisador trabalhou com uma menina de
5 anos de idade, pôde constatar a influência do fator quantidade na
escrita de uma criança. A experiência foi realizada com um número
de sessões consecutivas; em cada uma, foram ditadas cinco ou seis
sentenças com a instrução para a criança anotá-las para, depois, se
lembrar. O diálogo relatado a seguir, ocorrido entre o pesquisador e a
menina Brina, em uma das sessões27, mostra que as linhas traçadas
tornam-se um instrumento diferenciado, expressivo, e que o processo
de recordação começa a se dar pela mediação. Isso, segundo Luria,
ocorreu pela intervenção do fator quantidade e pela insistente soli-
citação por parte do pesquisador, para que a criança anotasse aquilo
que estava sendo ditado, de forma a poder compreender, posterior
mente, o que escrevera.
Ver em Vygotsky, Lev, Luria, R. A., Leontiev, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendiza-

27
gem. Trad. Maria da Penha Villa Lobos, São Paulo, Ícone, 1988, p. 169.
- 38 -
1 Pesquisador: Eis um homem e ele tem duas pernas.

Criança: Então, eu traçarei duas linhas.
Desenho:
2 Pesquisador: No céu, há muitas estrelas.

Criança: Então, eu traçarei muitas linhas.
Desenho:
3 Pesquisador: A garça tem uma perna.

Criança: (faz uma marca)... A garça está sem uma perna.
Desenho: Aí está você:
4 Pesquisador: Brina tem 20 dentes.

Criança: Traça várias linhas.
Desenho:
5 Pesquisador: A galinha grande e quatro pintinhos.

Criança: Faz uma linha grande e duas pequenas; pensa um
pouco e acrescenta mais duas.
Desenho:
- 39 -
De acordo com Luria, o período de escrita por imagens apresenta-

se plenamente desenvolvido quando a criança atinge a idade de 5 até
6 anos. No entanto, “uma criança pode desenhar bem, mas não se rela-
cionar com seu desenho como um expediente auxiliar. Isso distingue a
escrita do desenho” (1988. p. 176). Desse modo, ao lidar com o desenho
como uso instrumental de uma imagem como símbolo, a criança está
no limite entre a pictografia e a escrita por signos.
Ainda, segundo Luria, saindo das formas primitivas de inscrição
de caráter espontâneo, a criança é introduzida, na escola, às novas
formas culturais exteriores. Nessa etapa, algumas são capazes de es-
crever, de conhecer alguns elementos do alfabeto e de se relacionar
com essas letras, percebendo que, com elas, podem registrar algum
conteúdo, fazer algumas mar cas particulares e aprender suas for-
mas externas. No entanto, alerta que a compreensão dos mecanismos
da escrita ocorre muito após o domínio exterior da escrita. A criança
“compreende que pode usar signos para escrever qualquer coisa, mas
não entende ainda como fazê-lo” (Luria, 1988, p. 181). Nesse caso, a
criança usa letras que conhece, escreve-as e faz a leitura delas, porém
sem relacioná-las com o texto que produziu. É uma atividade chama-
da por Luria de atividade gráfica primária não diferenciada.
Para Luria, uma criança assimila, inicialmente, a experiência es-
colar de forma externa, quer dizer, não entende o mecanismo do uso de
marcas simbólicas. Desse modo, antes de compreender o mecanismo
da escrita, ela elabora métodos próprios que passam por tentativas e
invenções. Com isso, vai descobrindo que seus rabiscos no papel po-
dem servir-lhe como auxílio funcional da recordação. Assim é que a
escrita, segundo o autor, assume uma função instrumental auxiliar.
Yetta Goodman, pesquisadora da Universidade do Arizona, tam-
bém volta suas investigações ao desenvolvimento da escrita em crian-
ças antes de seu ingresso na instituição escolar, o que ela denomina
crianças pré-escolares.
Goodman, ao escrever o texto O desenvolvimento da escrita em
crianças muito pequenas (1987, p. 85), convida o leitor a unir-se a ela
numa aventura semelhante ao descobrimento de um artefato cultural.
O processo de desenvolvimento da língua escrita, para essa autora,
está ligado a um evento que é cultural. Suas pesquisas tratam do des-
- 40 -
cobrimento de como a criança desenvolve um sistema de escrita alfa-

bética antes de ser alfabetizada na escola.
De acordo com Goodman, “temos destruído, ao lavar paredes, me-
sas e pisos, muito dos intentos iniciais da escrita” (1987, p. 85). Dessa
forma, defende uma teoria da aprendizagem na qual o núcleo central é
a criança, que se envolve em sua própria aprendizagem, “que escreve
da mesma maneira que aprende a falar, aprende a correspondência
um-a-um ou aprende a reconhecer sua mãe entre todas as mulheres
do mundo” (1987, p. 85). Afirma que, ao contribuir pessoalmente para
sua aprendizagem, a criança passa por princípios que regem o desen-
volvimento dessa escrita em três categorias, apontadas como: princí-
pios funcionais, linguísticos e relacionais.
Os princípios funcionais crescem e se desenvolvem à medida em que
a criança usa a escrita, vê a escrita que os outros usam na vida diária e
observa o significado dos eventos da lecto-escrita. Nessa fase, a criança
resolve o problema de como escrever e para que escrever. Dependendo
da necessidade que ela sente, as funções específicas da linguagem es-
crita serão desenvolvidas. Sobre esse aspecto, Goodman apresenta uma
lista das diversas funções da escrita utilizadas pela criança. A primeira
delas mostra a utilização de letreiros apropriados em seus desenhos,
para que os adultos entendam o que elas desejam comunicar.
Uma outra função da escrita apresentada por Goodman ocorre
com a relação interpessoal, fase em que a criança descobre que a lin-
guagem escrita é utilizada para a comunicação com alguém que não
está presente; porém, isso ocorre dentro de um ambiente no qual as
explorações da criança são admiradas e aceitas.
As supostas representações de experiências reais ou imaginárias
também são apontadas por Goodman como funções de escrita. Até os
quatro anos, algumas crianças começam a representar suas imagina-
ções sob a forma de linguagem escrita, em que os desenhos se mistu-
ram a alguns símbolos. Nessa fase, a linguagem escrita infantil nada
diz aos adultos; no entanto, quando indagada sobre essa sua produção,
a criança torna claro aquilo que registrou. Assim, a escrita produzida
por sistemas de símbolos criados pela criança tem significado para ela.
Para Goodman, a linguagem heurística explicativa também cons-
titui uma das funções da linguagem. Ao realizar atos de escrita e de
- 41 -
desenho, a criança, pelo diálogo com outras pessoas, vai conseguindo

informações específicas sobre a escrita e quer explicá-las aos outros.
Uma última função da escrita, dentro dos princípios funcionais
estudados por Goodman, é a da extensão da memória. As crianças des-
cobrem que a linguagem escrita serve para registrar aquilo que não
desejam esquecer. Percebem que seus pais fazem listas de compras,
de atividades que devem realizar, das contas que devem ser pagas no
final do mês, entre outras. Dessa forma, elas mesmas inventam escri-
tas para o que creem importante lembrar.
O segundo grupo de princípios, destacado por Goodman, é o de
natureza linguística. Ele ocorre quando a criança constata que a lin-
guagem escrita é organizada de um modo convencional, isto é, ela per-
cebe que a linguagem escrita possui regras ortográficas, sintáticas,
semânticas e pragmáticas.
Os princípios ortográficos, para Goodman, incluem, além de le-
tras para a escrita de uma palavra, todas as formas de apresentação
visual do sistema escrito, as letras maiúsculas e minúsculas, a escrita
manuscrita, a direcionalidade e a pontuação.
Quanto às letras maiúsculas ou minúsculas e à escrita cursiva,
Goodman afirma que as primeiras tentativas de escrita realizadas pe-
las crianças assemelham-se às formas cursivas e às letras maiúsculas,
porque o que elas veem ao seu redor são esses tipos de expressão nas
indicações escritas, nas placas, nos letreiros das lojas, na televisão e
em seus brinquedos.
A pontuação, de acordo com a pesquisadora, começa a ser
desenvolvida à medida em que a criança escreve e realiza atos de
leitura. “Quanto mais as crianças utilizam a língua escrita com pon-
tuação e para fins que se revestem de sentido para elas, tanto mais
aumenta seu controle sobre a pontuação” (1987, p. 93). Assim também
os princípios sintáticos, os semânticos e os pragmáticos possuem sua
própria pauta evolutiva, e cada um deles, segundo a autora, depen-
de do uso e da significação do evento da lecto-escrita para a criança.
Toda essa complexidade “o escritor principiante desenvolve e aprende
a controlar antes de tomar contato com a instrução escolar” (Goodman,
1987, p. 95).
- 42 -
Os princípios relacionais, diz Goodman, ocorrem quando a crian-

ça percebe que a escrita pode relacionar-se com o objeto e o significado
de sua representação, com a linguagem oral, com a percepção visual
da ortografia e com a inter-relação de todas essas relações. Em um dos
experimentos de Goodman, o menino Ali, de dois anos de idade, usa a
letra inicial de seu nome no centro de uma página e, ao lado, repete A
e desenha, ao redor da letra, vários rabiscos. Sua leitura dessa escrita
é: “este é Ali em sua bicicleta”. Nesse exemplo, “a escrita pictográfi-
ca inicial e a escrita logográfica posterior foram tentativas similares
de representar, na linguagem escrita, o objeto ou o significado ou a
conceptualização do objeto” (1987, p. 96). Com respeito à evolução da
escrita precoce das crianças, tanto Luria como Goodman afirmam que
se podem traçar paralelos com o desenvolvimento dos sistemas de es-
crita da humanidade.
Também em Goodman, os atributos tamanho e quantidade são
revelados pela escrita de Josh, de dois anos e dez meses de idade. O
menino escreve duas vezes a letra J na parte superior de um papel, o
primeiro J maior que o segundo. Ao fazer a leitura do que escreveu, diz
para J maior: “é um pai” e para J menor: “isto é um menino”. Em se-
guida, desenha um J muito grande, incluído em círculo, e diz: “e estes
são Josh e papai juntos, porque eles têm duas dessas” (Goodman, 1987,
p. 100).
Garcia e Ramirez, pesquisadores mexicanos, entrevistaram
crianças em idade pré-escolar, ou seja, entre as idades de quatro e seis
anos. Nesse estudo, apresentam os níveis por quais passam as crian-
ças quando realizam seus registros numéricos. Com isso, esses auto-
res buscam esclarecer a passagem da qualidade para a quantidade e,
desta, para a representação gráfica convencional. Partem da premissa
de que “a aquisição da noção de número por parte da criança implica
dois aspectos distintos, porém complementares: o conceito e a escrita
numérica” (1994, p. 4).
Aludem ao conceito de acordo com a perspectiva piagetiana. As-
sim, fazem referência à conservação das quantidades em função da
construção da lógica de classes e da seriação. Referem-se, também,
aos agrupamentos qualitativos, o que contribui para a conservação
- 43 -
das quantidades. Ao deixar de lado as qualidades dos objetos que es-

tão agrupando, as crianças passam a considerar as quantidades.
Garcia e Ramirez dizem que o número é um dos primeiros
conhecimentos que a escola oferece às crianças no campo da matemá-
tica. E, ainda, que o registro dos números poderia estar representado
por qualquer outro grafismo se não fosse o condicionado à convenção
social. Assim, “o número é coletivo e é transmitido de maneira parti-
cular pela escola” (Garcia e Ramirez, 1994, p. 5).
Acerca do desenho como forma de representação dos números, os
pesquisadores afirmam ser usual “encontrar nos textos a associação
entre o numeral e uma série de desenhos com os quais há a pretensão
de fazer a referência ao numeral. Desenhos são outra forma de repre-
sentação” (Garcia e Ramirez, 1994, p. 5). O que os autores questionam
é a exagerada ênfase na representação gráfica convencional.
Dessa forma, preocupados com o conceito e com a representação
dos números, os autores sustentam que a criança, em idade pré-escolar,
utiliza grafismos que não são convencionais. Trata-se de uma constru-
ção mais individual que permite à criança registros não convencionais.
Por ser “uma construção individual e não convencional, designamo-la
com o nome de símbolos gráficos” (Ramirez e Garcia, 1994, p. 6).
Adotando o termo símbolos gráficos em seus resultados, os pesqui
sadores, com a preocupação da representação gráfica das quantidades,
tendo como enfoque a passagem da qualidade para a quantidade e,
utilizando-se do método crítico,28 indicam três níveis de produção: a
pictográfica, a mista e a estereotipada.
Na produção pictográfica, as características qualitativas predomi
nam, assim são produções pictográficas sem quantidade. Para oito pe-
dras amontoadas, os sujeitos registram uma linha fechada; para qua-
tro cubos, desenham um retângulo vertical repartido em oito partes.
Há um nível intermediário entre produção pictográfica com ausência
de relação biunívoca e aquelas produções nas quais ocorre um iní-
cio de correspondência. Com pequenas quantidades de um a cinco, as
crianças começam a estabelecer correspondências biunívoca, ao que
os pesquisadores denominam produção pictográfica intermediária I.
O método crítico recusa perguntas fixas e padronizadas que podem limitar as produções espon-
28
tâneas das crianças (Garcia e Ramirez, 1994, p. 9).
- 44 -
As produções mistas, de acordo com Garcia e Ramires, dão-se

“quando o sujeito emprega mais de um método na realização de suas
representações. Nas produções mistas, a produção pictográfica sem-
pre esteve presente” (1994, p. 16). Assim, aparecem, na produção mis-
ta, a pictografia e as grafias, a pictografia e os ícones e a pictografia
acompanhada de números.
As produções estereotipadas caracterizam-se pela utilização de
marcas com ausência da relação biunívoca. Assim, para quatro pedras,
as crianças usam os registros: ou ainda . Os autores afirmam
que, nas produções estereotipadas, há ausência da relação biunívoca.
Em seus estudos, Garcia e Ramirez destacam que 67% das produ
ções correspondem ao registro pictográfico; 22% a produção mistas,
sendo que a produção estereotipada tem a percentagem mais baixa,
11%. Esses dados, de acordo com os pesquisadores, mostram que
[...] existe uma alta porcentagem de crianças preocupadas com a ca-
racterística qualitativa no momento de suas representações gráficas
[...] é notório que crianças de quatro e cinco anos não estabelecem
correspondências (1994, p. 18).
Sendo assim, Garcia e Ramirez consideram que, no momento ini-

cial das produções realizadas pelas crianças, a correspondência não
está construída. Quando as crianças realizam correspondências estão
voltadas para o aspecto quantitativo da quantidade que representam.
De acordo com Garcia e Ramirez (1994), Sastre e Moreno reali
zaram pesquisa na Espanha onde analisaram 350 representações grá-
ficas de crianças entre seis e dez anos de idade, apontando os quatro
tipos de conduta que dão início a uma gênese da representação gráfica
da quantidade. De acordo com eles, na primeira conduta, essas pes-
quisadoras dizem que as crianças realizam desenhos sem nenhuma
relação com a quantidade de elementos que devem representar. Na
conduta dois, dizem que elas afirmam que as crianças ainda realizam
desenho, porém, diferentemente da conduta um, seus desenhos vêm
acompanhados da correspondência biunívoca. Essa conduta é subdivi-
dida em três partes: desenho global, correspondência entre quantida-
de e grafismo e desenho esquemático.
Relatam que, na conduta dois a, as crianças realizam um dese-
nho que é considerado global, ou seja, é um desenho em que são repre-
- 45 -
sentados todos os elementos do conjunto que elas pensam registrar.

Afirmam Ramirez e Garcia que as autoras apresentam como exem-
plo de desenho global o desenho de uma paisagem realizado por uma
criança. Nessa paisagem, há uma casa, duas árvores, um sol e uma
nuvem. O desenho da criança mostra cinco elementos. Ao afirmar o
que escreveu, a criança afirma cinco caramelos. Assim, de acordo com
eles, o que as pesquisadoras querem dizer é que as crianças não estão
atentas aos objetos que registram, mas, sim, à quantidade dos objetos
ou elementos que registram.
Ramirez e Garcia (1994) afirmam que Sastre e Moreno apontam
na conduta dois b, que a produção das crianças evidencia a correspon-
dência entre a quantidade e o grafismo realizado. Para expressar oito
balas, a criança desenha oito personagens, oito árvores.
Por fim, na conduta dois c, dizem que as crianças produzem dese
nhos esquemáticos que não possuem as características qualitativas
dos objetos. Assim, usam registrar tantas cruzes, traços verticais,
pontos, círculos, triângulos, entre outros, tantos quantos são os ele-
mentos que querem representar.
Na conduta três, de acordo com o relato dos autores citados, as
crianças usam escrever a série de números até chegar ao número que
é a cardinalidade do conjunto. E, por último, na conduta quatro, afir-
mam que Sastre e Moreno dizem que as crianças utilizam número
com seu caráter inclusivo, sendo que algumas crianças utilizam, mu-
tuamente, as condutas três e quatro. Isso significa dizer que as crian-
ças costumam escrever um número que representa a cardinalidade do
conjunto, acompanhado da série de números de um até aquele núme-
ro que conta a totalidade dos elementos.
Rachel Cohen e Hélène Gilabert, pesquisadoras francesas,
preocupadas com a linguagem escrita antes dos seis anos, decidiram
trabalhar com uma nova estratégia educativa na escola maternal de
La Montjoie, na Plaine Saint-Denis, bairro ameaçado pelo fracasso
escolar. Nessa escola, lançaram um projeto junto ao corpo docente cuja
estratégia era fazer fracasso escolar fracassar. A experiência durou
três anos e envolveu crianças que tinham de dois a três anos de idade.
As pesquisadoras rejeitaram qualquer ideia preconcebida e encoraja-
ram os alunos a se aventurar, natural e espontaneamente, na ativi-
- 46 -
dade de escrever. Em algumas ocasiões, propuseram-se a ensiná-las

a escrever letras ou palavras que lhes causassem maiores problemas.
O objetivo primordial das pesquisadoras era oferecer às crianças
um ambiente escolar rico em escritos funcionais ou de prazer. Nas
atividades, eram apresentadas escritas em “situações funcionais ou
lúdicas, o que ajudou as crianças a entenderem que a escrita era por-
tadora de sentidos e que tinha diversas funções” (1992, p. 107). Assim,
de acordo com Rachel Cohen e Hélène Gilabert, a linguagem escrita
despertou, nas crianças, uma grande vontade de escrever. Para tornar
esse escrito vivo na classe, “era necessário fazer as crianças pressenti-
rem a importância do escrito como fonte de informação, como memória
de grupo, como meio de comunicação a distância e como prazer lúdico”
(Cohen; Gilabert, 1992, p. 119).
A maioria das atividades dessas pesquisadoras francesas envol-
veu o domínio da linguagem escrita no sentido de que, pela leitura, as
crianças descobrissem a complexidade da língua escrita.
O que queremos não é que nossos alunos dominem apenas os meca-
nismos da linguagem escrita, queremos fazer deles leitores de ver-
dade e, com esse objetivo, restituir aos livros, ao escrito, sua função
de prazer para fazer com que nasça o desejo de ler (Cohen; Gilabert,
1992, p. 178).
Os estudos de Anne Sinclair e colaboradores, realizados em Ge-

nebra, envolvem elaborações das crianças a respeito do sistema de
notação numérica. A autora afirma que “há uma grande diferença en-
tre o ensino do alfabeto e o dos números” (1990, p. 71). Essa ideia é
apoiada no fato de que a criança já fala a sua língua, quando chega
à escola, e o que essa deve fazer é ensinar-lhe a transposição da fala
para a escrita. Sinclair continua afirmando:
[...] ela ainda não sabe calcular (mesmo que já saiba contar, devido
ao ensino informal que passa a receber da família); a escola deve,
então, ensinar-lhe as bases do cálculo, já que sua representação grá-
fica não lhe trará problemas (1990, p. 71).
Em suas pesquisas, a autora trabalhou com crianças de três até

sete anos de idade, empregando o método clínico. A partir de algumas
ideias diretrizes, adaptou perguntas que considerou necessárias às si-
- 47 -
tuações, às respostas e às atividades das crianças. O experimentador

fez várias perguntas às crianças sobre os diversos aspectos de suas
produções. De início, o objetivo era dirigir a atenção da criança para o
numérico. Àquelas que compreendiam os conteúdos numéricos enun-
ciados oralmente, era pedido que escrevessem coleções ausentes. Com
crianças muito pequenas, era desenvolvida uma parte introdutória,
em que o experimentador brincava com elas e fazia-lhes perguntas
que envolviam situações presentes, pessoas de sua família, ou a pró-
pria criança. A cardinalidade das coleções a representar não ultrapas-
sava a seis. Dentre as várias crianças, “não foi possível saber se elas
tinham consciência do fato de que há duas classes distintas de grafias
– os algarismos e as letras” (1990, p. 77).
Os resultados encontrados por Sinclair mostram em que momen-
to e como as grafias convencionais algarismos aparecem nas crianças
de creche e de jardim de infância. A partir das notações encontradas,
seis grandes categorias diferentes foram apontadas.
Na notação 1, que se refere à representação global da quantidade,
a criança produz pequenas grafias, barras, ganchos, uma linha ondu-
lada que não correspondem nem à natureza, nem à forma do objeto
nem à cardinalidade da coleção.
Há crianças que produzem uma só figura para representar certas
características dos objetos da coleção; trata-se da notação 2, apresen-
tada por Sinclair. Em crianças de três a cinco anos de idade, a grafia
corresponde mais ou menos à forma dos objetos a representar, é ape-
nas uma figura, “a ordem dada (marque o que existe na mesa) não faz
referência explícita à cardinalidade” (1990, p. 80). Algumas crianças
de cinco a seis anos de idade, mesmo no nível da notação 2, usam um
B mal escrito para cinco bolas.
Classificadas na notação 3, as crianças realizam correspondência
termo a termo. Essa se constitui no tipo de notação mais popular nas
crianças, observadas por Sinclair, em que a correspondência realizada
se dá entre o número de objetos e o número de grafias separadas, es-
critas pela criança. Assim, para três palitos, as crianças usaram três
riscos verticais; para três fichas, usaram três círculos; para duas bolas,
usaram duas letras.
- 48 -
A notação 3 é subdividida em grafismos icônicos e grafismos

abstratos. No grafismo icônico, a criança usa formas semelhantes às
dos objetos para representá-los – três retângulos para três fichas re-
tangulares. Já no grafismo abstrato, as grafias não apresentam rela-
ção de forma com a relação representada: são bolinhas, palitos, cruzes,
pontos, letras ou quase-letras. Em se tratando de letras, o universo
ainda é reduzido e, para uma cardinalidade de 6, por exemplo, a crian-
ça tem dificuldade de representá-lo sob diferentes formas (1990, p. 83).
Sinclair afirma que, ao se pedir às crianças para fazerem a releitura
de suas anotações, elas apontam a coleção e dizem: bola, bolas, três
bolas. E, se interrogadas sobre onde se pode ler bola(s) na sua escrita,
elas mostram o texto todo. Algumas crianças, para explicar seu pro-
cedimento, tomam as fichas, colocam-nas sobre a mesa e as alinham
muito perto das grafias que produziram. Em crianças de creche, nem
sempre são exatos os tipos de grafias com o número de notação produ
zida. Nesse caso, a criança mostra o desejo de correspondência, mas
não consegue perceber que registrou uma marca a mais ou a menos.
“Mesmo com a instigação do experimentador, a criança não tem um
comportamento refletido expresso nas releituras ou nas explicações
espontâneas” (Sinclair, 1990, p. 84).
O aparecimento dos algarismos, de acordo com Sinclair, ocorre
com a notação 4. Relativamente pouco frequente, esse tipo de nota-
ção se parece com a 3. A diferença reside no aspecto de a criança pro
duzir grafias que se aproximam de algarismos. Nesse caso, o 5 pode
ser percebido como s, o 2 como s ao contrário, entre outros. De acordo
com a pesquisadora, as grafias são alinhadas e ordenadas, bem como
suas sequências são sempre escritas corretamente: aparecem de 1 a 5
para cinco objetos, de um a seis para seis objetos. No entanto, algumas
crianças usam escrever o cardinal tantas vezes quantas forem os ob-
jetos da coleção. Assim, “três mais dois é escrito como 333 (mais) 22 e,
para saber o resultado, basta contar as grafias e escrever 55555 que,
além disso, se encontra com a correspondência exata com os termos da
adição” (Sinclair, 1990, p. 85). Na releitura, para a criança, a produção
toda significa cinco bolas. Quando interrogada sobre onde se pode ler
cinco, a criança descobre que uma parte do que escreveu é inútil; com
essa descoberta, apaga ou risca os primeiros algarismos da série.
- 49 -
Na notação 5, o cardinal sozinho é escrito; por exemplo, para cin-

co fichas, a criança escreve o algarismo cinco. Quando perguntada se
poderia escrever de outro modo, a criança escrevia os algarismos com
letras, mesmo que a palavra resultasse incompleta. Assim, TROI para
trois, três em português. Essas crianças, segundo Sinclair, “mostram
bem que, não só elas compreendem que os números podem ser escritos
como qualquer outro material verbal, mas que elas já praticam um
pouco nossa escrita alfabética” (1990, p. 86).
O cardinal acompanhado do nome dos objetos aparece na notação
de número 6. Algumas crianças escrevem todas as letras e outras pro-
põem o cardinal e o objeto escrito com letras. Para duas bolas, pode
aparecer 2 bal e duel bal (no francês: deux bailes). A autora afirma que
essas notações são sempre corretas quanto à cardinalidade.
Segundo Sinclair, uma criança pode usar vários sistemas de no-
tação durante a mesma sessão experimental. Além disso, vários des-
ses tipos são complementares ou são variações do mesmo princípio.
Apesar de a pesquisadora julgar tentadora a ideia da passagem de um
determinado tipo de notação para outro, não apresenta esses resulta-
dos em suas pesquisas, pois com o estudo realizado prendeu-se a um
único aspecto: cardinalidade abaixo de dez.
Nilson José Machado, educador brasileiro da Universidade de
São Paulo, mostra, em um de seus trabalhos29, as relações de interde-
pendência entre o ensino da matemática e o da língua materna. O pes-
quisador também compreende que os elementos constituintes dos dois
principais sistemas de representação – as letras e os números – são
aprendidos, em geral, pelas pessoas antes de elas chegarem à escola.
De acordo com Machado, mesmo as tentativas mais singelas de
iniciação à matemática pressupõem um conhecimento da língua ma-
terna, ao menos em sua forma oral. No entanto:
[...] mesmo no tempo em que se dizia que as pessoas iam à escola
para aprender a ler, escrever e contar, o ensino da matemática e o da
língua materna nunca se articularam por uma ação conjunta, nunca
explicitaram senão relações triviais de interdependência (1990, p. 15).
Ver em: Machado, N. J. matemática e língua materna: análise de uma impregnação mútua. São
29
Paulo, Cortez, 1990.
- 50 -
Para esse autor, algumas noções preconcebidas sobre a natureza

da matemática têm sido difundidas entre leigos e especialistas da área
da matemática. Afirma, ele, que proposições tais como: “a matemática
é exata, a matemática é abstrata, a capacidade para a matemática é
inata, a matemática justifica-se pelas aplicações práticas, a matemá-
tica desenvolve raciocínios” (1990, p. 29), em geral, estão solidamente
fundadas no senso comum e instalam-se como verdadeiros dogmas. No
caso da abstração, ela aparece, fortemente, como uma característica ex-
clusiva da matemática; no entanto “todos os sistemas linguísticos, dos
ideográficos aos alfabéticos, baseiam-se ne cessariamente em abstra-
ções, ainda que de natureza diversa, em cada caso” (Machado, 1990, p.
54). Assim, nos sistemas alfabéticos, a abstração também está presente.
Por um lado, o autor considera que a dependência mútua entre
os sistemas de representação (língua materna e matemática) se dá,
sobretudo, no nível semântico. Insiste em que a interação entre mate-
mática e língua materna é singular, no sentido de ser uma relação de
troca, de complementaridade. Um dos muitos exemplos por ele apon-
tados é o da expressão denominador comum, quando usada em meio
a uma discussão. É claro que não se refere exatamente às frações; o
que ocorre é o uso da metáfora, cuja força retórica decorre do fato
matemático que demonstra que só reduzindo os números ao mesmo
denominador é possível adicionar frações. Por outro, na nomenclatura
utilizada para os elementos constituintes de uma fração, é a matemá-
tica que recorre à língua materna na busca de expressão conveniente.
Continuando a dizer da alimentação recíproca entre a língua ma-
terna e a matemática, Machado traz a questão das relações entre o
oral e o escrito.
Se no ensino da língua materna a fala é o natural suporte de sig-
nificações para inflar os balões dos signos escritos, [...] no caso do
ensino da matemática a inexistência de uma oralidade própria não
possibilita alternativas senão as seguintes: circunscrevê-lo aos li-
mites de aprendizagem de uma expressão escrita, abdicando-se da
expressão oral, o que parece tão natural quanto abdicar ao uso das
pernas para caminhar, ou então fazê-lo comungar decisivamente
com a língua materna, compartilhando sua oralidade e, em decor-
rência, impregnando-se dela de uma forma essencial (1990, p. 108).
- 51 -
Dessa forma, a matemática, como componente curricular, não

pode ser tratada estritamente como uma linguagem formal. Assim
como a matemática, também a língua materna deve ter seu ensino
viabilizado na medida em que as pessoas se sintam construtoras e
capazes de lidar com esses conhecimentos de modo geral e deixem, por
isso, de ser meras usuárias desses. Isso é, a técnica e o significado são
dois componentes necessários na aprendizagem; segundo Machado
(1990), porém, a técnica não deve causar dano ao significado. Se as-
sim for, a língua materna e a matemática servirão apenas como mero
instrumento de mecanização.
Assim, o pesquisador concentra seus esforços na caracterização
da impregnação mútua entre a matemática e a língua materna e
destaca a absoluta necessidade da mediação dessa no ensino da ma-
temática. Embora o autor não tenha trabalhado sobre a aquisição
da escrita infantil, certamente contribuiu com seus estudos na re-
velação da proximidade entre esses dois componentes curriculares.
De acordo com as pesquisas aqui mencionadas, é possível inserir
a aquisição da escrita como algo que pode ser iniciado antes do ingres-
so das crianças na instituição escolar. Crianças muito pequenas, com
dois anos de idade, envolvem-se com letras e com desenhos na expec-
tativa de expressar aos adultos o que desejam. Ferreiro e Luria apon-
tam para as diferenças entre o desenho e a escrita: na fase do desenho,
a criança, segundo esses autores, não toma essa forma de expressão
como um expediente auxiliar, quer dizer, a imagem desenhada ainda
não é percebida como símbolo.
O processo da aquisição da língua escrita, de acordo com Good-
man, Luria, Sinclair e Machado, está ligado à cultura, à história e ao
social. Desse modo, o processo histórico de construção da escrita da
humanidade deve ser levado em consideração no processo da escrita
infantil. A sequência de linhas, rabiscos e a pictografia são exemplos de
comunicação e expressão utilizados na história das civilizações. Assim,
as crianças, quando iniciam seus primeiros traços de escrita, parecem
transitar por caminhos semelhantes aos percorridos pelas civilizações.
Compreendo que a história de construção deve ser levada em con-
ta no processo da escrita infantil, no sentido de respeitar a evolução e
o desenvolvimento dos registros iniciais da escrita. Nos primórdios da
- 52 -
história da humanidade, o homem não escrevia tal como escreve atu-

almente. Suas escritas passaram por transformações e, às vezes, por
mudanças que, hoje, parecem simples, como é o caso da evolução dos
sinais das operações aritméticas30, que levou centenas de anos para
acontecer tal qual aparece, hoje, na linguagem matemática.
Sobre a história da escrita de civilizações passadas Morais diz:
A história conhece diferentes sistemas de escrita, em primeira ins-
tância pictográfica, ideográfica, logográfica, silábica e alfabética. O
sistema mais primitivo é o sistema pictográfico. [...] Esse sistema,
na medida em que comporta um número relativamente fixo de sig-
nos formais oficializados pela comunidade, deve ser distinguido da
escrita por desenho (1996, p. 48).
Nesse caso, quando uma comunidade usa o desenho como meio de

expressão e quando essa forma é adotada e reconhecida pelas pessoas
desse grupo, o desenho pode ser considerado tal como signo adotado
para indicar algo que se deseja comunicar. Segundo Morais (1996) a es-
crita por meio do desenho pôde ser constatada nos registros realizados
por indígenas em uma rocha nos Estados Unidos. Assim, o desenho da
águia para esse povo simboliza a coragem; a pantera, a força; e o dese-
nho de uma serpente, a astúcia. Os algarismos romanos, inicialmente,
eram pictogramas. Os algarismos de 1 a 4 eram indicados por traços
verticais que representavam os dedos das mãos, a partir do 5, o signo V
era designado pela abertura entre os dedos polegar e indicador.
A linguagem matemática é mostrada por uma escrita ideográfica.
Quando o algarismo três é escrito, esse signo designa uma quantidade
de três elementos e a forma 3 não assinala os elementos do conjunto
nas suas formas físicas, e, sim, indica a ideia da quantidade três. Ain-
da ao que diz respeito aos outros sistemas de escrita mencionados por
Morais, é preciso lembrar que, nessa pesquisa, o objeto de estudo não
se constitui na busca de ver como as diferentes civilizações desenvol-
veram suas escritas. Entendo que esse trabalho é relevante; no en-
tanto, dirigida pela minha interrogação e dado o tema enfocado nesta
pesquisa, busquei ver o fenômeno escrita da linguagem matemática
realizada por crianças vivenciando quantidades.
Sobre a evolução dos sinais das operações aritméticas, ver Danyluk (1984).
30
- 53 -
Luria, Ferreiro e Goodman, em suas pesquisas, constataram que

as crianças, no desenvolvimento de aprendizagem da escrita, utilizam
letras de seus nomes ou aquelas que conhecem para produzir seus
registros escritos. Já Sinclair argumenta que não pôde constatar se as
crianças, inicialmente, conseguem perceber que há duas classes dife-
rentes de grafias, ou seja, de letras e de números. Sobre esse aspecto,
Ferreiro e colaboradores verificaram que algumas crianças utilizam
alguns números junto com grafias-letras. Isso quer dizer que a distin-
ção entre grafias-letras e grafias-números ainda não está estabelecida.
Porém, é curioso, segundo Ferreiro, que algumas crianças afirmem
serem os números letras, e não dizerem que as letras são números.
A pesquisa de Cohen e Gilabert considera que o registro escrito
permite à criança o ato de aprender a escrever. Assim, no texto, elas,
junto às crianças, procuram avivar o que está escrito.
Machado enfatiza a interdependência entre o ensino da língua
materna e o da matemática, considerando que o processo de composi-
ção da escrita alfabética passa por processo semelhante ao utilizado
usualmente na representação dos números. Da mesma forma que Fer-
reiro, Machado vê a aprendizagem da escrita como uma representação
e não apenas como um código de transcrição.
Ao considerar a dependência mútua entre os dois sistemas de
representação, o da língua materna e o dos números, Machado abre a
perspectiva de relação de troca, de interdependência, de complemen-
taridade entre as duas disciplinas escolares, a língua portuguesa e a
matemática, muitas vezes concebidas de forma isolada; “o que chama-
ríamos de interdisciplinaridade teria o papel de juntar tais extremos,
para que num possível contexto escolar, concepções radicalmente pre-
conceituosas fossem, ao menos, investigadas [...]” (Garnica, 1994, p. 1).
2 Da filosofia
2.1 Discurso, linguagem, escrita e texto
Na primeira parte deste trabalho, afirmei que o discurso é a

articulação da inteligibilidade. Assim, o compreendi com Heidegger:
como inteligibilidade do mundo e das coisas, em que o próprio homem
- 54 -
realiza essa compreensibilidade. O que está subjacente à linguagem,

então, é o discurso, ou seja, a articulação do inteligível, do compre-
ensível. Esse compreensível diz respeito ao próprio ato de cognição. A
compreensão ocorre juntamente com outros modos constitutivos de
o homem ser-no-mundo. Para Heidegger, a compreensão, a afetivi-
dade e a comunicação são modos de o homem ser, são constitutivos
do ser humano, são as existenciálias que permitem que o mundo se
abra para o homem e esse para o mundo. O conhecimento se dá nes-
sa abertura do mundo; no mundo estar aberto para... e no homem
se abrir para... Uma existenciália não decorre de outra, isto é, uma
não é mais ou menos importante, não há um valor hierárquico entre
as três, elas são igualmente constitutivas do ser humano. Elas pos-
sibilitam o desenvolvimento do homem no seu existir situadamente.
“Afetividade, compreensão e comunicação são as existenciálias funda-
mentais da constituição do ser do homem. São equiprimordialmente
fundamentais do seu modo de ser” (Bicudo, 1988). Algo se torna inte-
ligível quando o sentido e o significado forem articulados por meio da
compreensão e da interpretação. O sentido “é o impacto que os entes
mundanos causam no homem, despertando-lhe o ânimo para a inter-
pretação, portanto, para o desenvolvimento do significado. Significado
é o que é esboçado no sentido” (Bicudo, 1988, p. 11).
Nas relações que o homem mantém com o mundo e com os outros
homens, várias formas de expressão estão presentes. No seu expe-
rienciar o mundo, o ser humano estabelece uma rede de relações em
que a sua própria linguagem se presentifica, materializando a cultura.
Essa faz parte do horizonte de conhecimento, podendo ser adquirida
também por leituras realizadas mediante os sinais emitidos pela lin-
guagem.
Assim, os atos de compreender e de interpretar os sinais que a
linguagem emite levam o homem ao trabalho de leitura. Ao ler, ele
tem a possibilidade de expressar aquilo que compreendeu e interpre-
tou do lido. Uma das formas de o fazer é por meio do discurso oral, ou
seja, da fala. Na fala, portanto, é expresso algo que foi compreendido.
O discurso, então, é tomado como a comunicação da inteligibilidade,
da qual fala Heidegger.
- 55 -
Para Ricoeur, o discurso, mesmo o oral, apresenta um traço

primitivo, absolutamente de distanciamento. Por exemplo, quando
expresso o sentir, eu já me distancio do que senti. O sentir primeiro já
não é mais aquele que no momento da dor eu sentia; ainda dói, mas
minha expressão dessa dor é pronunciada ao outro diferentemente
do que aquela sentida no primeiro momento. Há um distanciamento,
porque eu já estou no processo de desenvolvimento do sentido da dor,
que se pode desdobrar em interpretação. Esta é a compreensão exis-
tencial: sinto, percebo, compreendo, interpreto. E, nesse processo, já
me vou distanciando dos atos primeiros. Vou elaborando esse sentir,
perceber e compreender.
Dessa forma, a expressão do discurso é sempre um distanciamen-
to, o qual Ricoeur31 diz que pode ser colocado sob o título da dialética
do acontecimento e da significação. Esses dois aspectos são apontados
por ele como pertencentes ao discurso. Há uma dialética entre signifi-
cação e acontecimento, que são exteriorizações realizadas pelo homem.
Dizer que o discurso é acontecimento significa dizer que ele ocor-
re no momento, portanto, temporalmente, no presente. Quer dizer que
ele é o referencial porque se refere a algo. O discurso é sempre sobre
alguma coisa: “ele refere-se a um mundo onde se pretende descrever,
exprimir ou representar” (Ricoeur, 1989, p. 112). Ao expressar ao outro
o que leu, o homem busca na língua os códigos que lhe possibilitem a co-
municação, mas é somente no discurso que ocorre a troca de mensagem.
Nesse sentido, o discurso, sozinho, não tem apenas um mundo,
mas tem o outro, outra pessoa, um interlocutor ao qual se dirige; o
acontecimento, neste último sentido, é o fenômeno temporal da troca,
o estabelecimento do diálogo (Ricoeur, 1989, p. 112).
Desse modo, é no momento da realização da língua em discurso
que esse é tomado como acontecimento. O caráter de acontecimento
se atribui à pessoa que fala, porque, embora a língua transcenda a
pessoa, o discurso sempre remete ao interlocutor, aquele que fala e
aquele para quem se fala. E, ainda, o discurso se refere a um mundo
que pretende exprimir ou representar. Nesse caso, o acontecimento é
a vinda à linguagem de um mundo por meio de um discurso.
Ver em: Ricoeur Du texte à action: Essais d liernieneutique II, Paris, Seuil, 1986.
31
- 56 -
O aspecto do acontecimento transcende na significação, que é a

compreensão. Esse ultrapassar ou transcender atesta a intencionali-
dade32 da linguagem, a relação em si, pelo modo de experienciar, que é
a disposição para perceber, dada pela intencionalidade da consciência
pelo noesis e pelo noema, que é o mundo objetivo dado à consciência.
Isso quer dizer: é o trabalho dialético entre noesis e noema que trans-
cende a intencionalidade da linguagem.
Para Ricoeur, o primeiro distanciamento é o do dizer no dito. E
para esclarecer o que é dito, além da linguagem, busca os atos da fala,
porque, para ele, quando se diz algo faz-se algo. Ao dizer alguma coisa
ao outro, o homem endereça seu proferimento numa intenção comu-
nicativa, a qual produz efeito de sentido no ouvinte. Para esclarecer o
dito, Ricoeur busca em Austin a teoria dos atos de fala.
Austin vê a linguagem como instrumento de ação. Em Quando di-
zer é fazer33, mostra que cada tipo de ato de fala diz de uma intensifica-
ção, de um desejo. Assim, o sentido do dito é dado pelo efeito da forma
como o sujeito exprime a intencionalidade. A natureza do ato de fala,
segundo Austin, compreende três tipos de ações; o ato locucionário, que
corresponde à estrutura gramatical do enunciado e a relação que se
pode estabelecer com o seu conteúdo é o ato de dizer, também denomi-
nado ato proposicional; o ato ilocucionário mostra, por sua vez, a força
de uma ordem. É o que se faz ao dizer; enquanto o ato perlocucionário
diz respeito à capacidade de apreensão do efeito ou do ato ilocucionário.
Na ação perlocucionária provocam-se efeitos, é o que se faz pelo fato de
falar. “O ato proposicional, a força ilocucionária e a ação perlocucioná-
ria estão aptos, por ordem decrescente, à exteriorização intencional que
torna possível a inscrição pela escrita” (Ricoeur, 1989, p. 114).
Dos três atos da fala o que é menos discurso, para Ricoeur, é o ato
perlocucionário, porque a ação perlocucionária ativa a parte emocio-
nal. Assim, é menos discurso, porque é menos passível de ser escrito.
Diante dos atos da fala, do dito, como fica então a questão da
escrita? A escrita trabalha, especialmente, com os atos locucionário e
ilocucionário. No ato locucionário, ou seja, no ato proporcional, identi-
32
Intencionalidade, aqui, diz respeito ao voltar-se às coisas, ao mundo. É o movimento da cons-
ciência dirigindo-se sempre para algo, de modo atento. Sobre esse aspecto ver ideia de intencio-
nalidade em Martins, 1992, p. 63.
33
Austin, J. L. Quando dizer é fazer. Porto Alegre, Artes Médicas, 1990.
- 57 -
fica-se a asserção, tem-se a frase. Ao mesmo tempo em que esse ato é

indicativo, ele diz algo, aponta para alguma coisa. Na proposição hoje
é um dia de vento, alguém diz algo, isto é, alguém realiza a ação de
constatar um dia ventoso e enuncia a sua constatação. Desse modo,
a enunciação é o próprio dizer e o enunciado é o dito. A proposição é
um modo de expressão derivado da compreensão e da interpretação.
“Ela se deriva no sentido articulado na interpretação, que desenvolve
a compreensão daquilo que está presente na circunvisão do homem”
(Bicudo, 1988, p. 11).
Assim, pode-se afirmar que é do sentido, que é articulado na
interpretação e que desenvolve a compreensão, que o homem conhece
e atribui significação ao que conhece, podendo comunicar esse seu co-
nhecimento ao outro, por meio de uma proposição. Desse modo, a pro-
posição “é um apontar que dá a algo um caráter definido e que comu-
nica” (Bicudo, 1988, p. 12). A comunicação, assim vista, tem sentido de
manifestação. É o mostrar para outro aquilo que foi desvendado pela
compreensão e pela interpretação. É o partilhar com o outro o que ele
ainda não viu por não estar próximo daquilo que é apontado. Assim, o
que é apontado na proposição pode ser recontado, re-apontado pelo ato
comunicativo. Nesse re-apontar, há possibilidade de uma ampliação
do fato contado e visto pela primeira vez. Ou então, pelo modo como
foi enunciado, aquilo que foi visto pode sofrer transformações, pode-se
tornar obscuro e, portanto, não esclarecedor.
A proposição ou o ato locucionário permite que o desvelamento
de algo que foi desvendado na compreensão e na interpretação possa
ser partilhado entre as pessoas. Quando enunciado, o ato locucionário
possibilita um novo dizer, o qual permite a ampliação do que foi dito.
O discurso é tomado por Ricoeur também como obra, em aspec-
tos, tais como: “Composição, pertença a um gênero e estilo individual,
caracterizam o discurso como obra [...] a obra literária é um resultado
de um trabalho que organiza a linguagem” (Ricoeur, 1989, p. 115). O
estilo da obra designa o autor, produz o individual. Assim, é que o au-
tor é visto por Ricoeur como um artesão da linguagem. E o que é fixado
pela escrita é a significação dos atos da linguagem, ou seja, a escrita
aponta o real; aquilo que a consciência percebe no mundo é, portanto,
o noema do dizer.
- 58 -
E qual é a relação que tem a fala com a escrita? De acordo com

Ricoeur, há uma autonomia do texto34 e, graças à escrita, o mundo do
texto pode desagregar o mundo do autor. Quer dizer, na situação da
fala e do diálogo, o emissor e o receptor da mensagem encontram-se
frente a frente. Já, no discurso escrito, há a necessidade de saber ler,
porque é o trabalho de compreensão e interpretação que é solicitado.
Nesse ato de leitura, a escrita tem efeito de transformação pessoal; a
contextualização e a recontextualização fazem com que o leitor busque
novas leituras, novos textos. Dessa forma, os atos de ler e de escrever
são relacionados. “O discurso escrito chama a si um público que se es-
tende virtualmente a quem quer que saiba ler” (Ricouer, 1989, p. 119).
De acordo com Ricoeur, a escrita torna o texto autônomo em re-
lação à intenção do autor. Essa autonomia do texto tem em si um dis-
tanciamento, que é constitutivo do fenômeno do texto como escrita e
que é também condição da interpretação. Com isso, a passagem da
fala para a escrita interfere no funcionamento da referência pelo fato
de não ser possível mostrar aquilo que se fala como sendo comum aos
interlocutores do diálogo.
No discurso oral, a referência pode mostrar uma realidade co-
mum aos interlocutores e também a possibilidade de, quando não se
puder mostrar o que se fala, possa se situar o que se diz em um espaço-
tempo em relação ao qual pertencem os interlocutores no aqui e agora.
Com a escrita, já não há um lugar comum ao escritor e ao leitor. Quer
dizer, o ato de mostrar aquilo que é dito não está ali presente. Como
na escrita não há lugar comum ao escritor e ao leitor, a referência pas-
sa a existir ao nível que Husserl designa pela expressão lebenswelt e
Heidegger pela de ser-no-mundo35. Desse modo, de acordo com Ricoeur,
o que se deve interpretar em um texto é uma proposta de mundo, na
qual nele se possa habitar e também projetar as próprias possibili-
dades. O texto, então, tem seu próprio mundo, que não é o do leitor e,
também, quando registrado, não é mais do autor. É o mundo do texto,
que é autônomo; um mundo próprio a esse texto, que é único.
Texto, para Ricouer “é a fixação do acontecimento da linguagem que é o discurso” (1989, p. 7).
34
No pensamento heideggeriano, ser-no-mundo não significa, apenas, estar dentro dele, não é
35
nesse sentido que o ser-aí é no mundo. Ser-no envolve a ideia de estar com... pode-se dizer
dentro de um espaço sem dimensões, onde eu, como ser humano, tenho responsabilidades com
o mundo, porque tudo é, existe, no mundo onde sou. E não sou, nunca, sem mundo.
- 59 -
2.2 Escrita na matemática
Essa compreensão me foi aberta pela leitura da Origem da geome-

tria36, em que Husserl afirma serem os objetos matemáticos ideais e
fala da escrita como o modo pelo qual esses objetos persistem cultural-
mente. Com o objetivo de trazer essa compreensão para este trabalho,
apresento uma síntese da leitura feita desse texto.
De acordo com Husserl, a existência humana se move no hori-
zonte da tradição presentificada nas atividades realizadas pelo ser
humano. Para explicitar essa afirmação, Husserl, embora pudes-
se tomar qualquer ciência eidética, cita a geometria como exemplo.
Diz que, apesar de nada se saber da origem espiritual da geometria,
tem-se um conhecimento implícito dessa ciência, o qual tem sempre
a possibilidade de se tornar explícito. Afirma ainda ser o tradicional
oriundo da atividade ‘humana, porquanto homens de civilizações hu-
manas passadas inventaram e modelaram o novo, a partir do que es-
tava à mão. Não obstante, sustente que a tradição pode ser inquirida
continuamente e, nesse inquirir, uma infinidade de questões podem
ser postas e desveladas. A forma de generalidade da tradição tem va-
lidade geral incondicionada e permite a aplicação a casos individuais,
quando é aprendida pela subordinação. O conhecimento já elaborado,
exposto e sedimentado culturalmente é aprendido incondicional e su-
bordinadamente pela tradição, vista como sendo “uma aquisição total
das realizações espirituais que cresce através do trabalho contínuo
de novos atos espirituais em novas aquisições” (Husserl, 1970, p. 4).
Sendo assim, um conhecimento sempre é referência para a aquisição
de outro conhecimento.
Nessa concepção de conhecimento, há uma cadeia aberta para
gerações daqueles que trabalham uns para os outros e uns com ou-
tros, pesquisadores que são conhecidos e desconhecidos entre si, que
possibilitam realizações subjetivas encadeadas. Mas Husserl ainda
diz que todo conhecimento humano, presentificado pela tradição, tem
uma origem. Houve um início, quando o significado da geometria,
por exemplo, começou a ser construído no movimento da realização
Husserl, E. A origem da geometria. Trad. Maria V. Bicudo, do texto “The origen of geometry”.
36
In: Husserl E. The crisis of European Science. North Western University Press, 1970.
- 60 -
subjetiva e, posteriormente, intersubjetiva e objetiva, colocando-se’,

primeiro como projeto e, depois, como uma ação bem-sucedida. Toda
invenção, toda criação, de acordo com esse autor, ocorre primeiro na
evidência37 de um sujeito, portanto, na esfera dos atos psicológicos.
Isso quer dizer que o significado, como originador, ocorre nessa esfera,
sendo construído na esfera do intersubjetivo e posta, culturalmente,
em formas objetivas.
No entanto, Husserl argumenta que a existência da ciência não
é psíquica; ela existe objetivamente no mundo e aí está na sua forma
pré-dada, para que qualquer ser humano possa compreendê-la. “Todas
as formas produzidas de modo novo por alguém à base das formas pré-
dadas adquirem, imediatamente, a mesma objetividade. Esta é, nós
notamos, uma objetividade ideal” (Husserl, 1970, p. 5). Desse modo,
todo o ato criador ocorre no espaço mental e move o sujeito para uma
forma que terá sua materialidade. O ideal, aqui, refere-se ao produto
do ato criador, à forma, ou seja, a expressões linguísticas, ou, ainda, a
fórmulas. Possui estrutura que é passível de ser conhecida por qual-
quer ser humano.
A idealidade, então, é construída em uma comunidade na qual as
pessoas podem se expressar de modo compreensível e entender o que
o outro expressa, compreendendo-se numa linguagem comum, em um
mundo horizonte, mundo esse em que se está consciente das coisas, das
pessoas, dos objetos. Nesse estar-no-mundo, o estar com-os-outros é o
estar no horizonte de comprensões, cuja rede de significados se estabe-
lece. “É precisamente a este horizonte da civilização que a linguagem
comum pertence” (Husserl, 1970, p. 8). A linguagem emerge no mundo
objetivo que sempre pressupõe homens com uma linguagem comum,
em que tudo pode ser linguisticamente expressável. Dessa forma, ho-
mem e linguagem encontram-se, no mundo objetivo, entrelaçados.
Nessa rede toda, em que homens têm uma linguagem comum
e em que todos têm um mundo-horizonte, é que a idealidade pode
se tornar objetiva. Enquanto não existir a consciência evidente da
identidade da estrutura mental nas produções daquele que recebe a
comunicação e daquele que comunica, a idealidade não se objetiva.
Evidência significa aprender uma entidade com a consciência do seu estar lá original (Husserl,
37
1970, p. 5). É o ver claro da ideia.
- 61 -
A objetividade, portanto, surge “numa forma compreensível tão logo

levemos em consideração a função da empatia e da camaradagem hu-
mana como uma comunidade de empatia” (Bicudo, 1990, p. 59). Essa
comunicação que se dá na empatia e pela camaradagem se torna mais
elaborada e mesmo mais clara pela linguagem falada dos sujeitos que
vivem na comunidade e que partilham experiências vividas. Na lin
guagem falada e, depois, de modo mais elaborado, na escrita, a obje-
tividade da idealidade é construída mediante a repetição das formas
de comunicação linguística. Essa repetição é a gênese da estrutura
linguística. “Na unidade da comunidade entre várias pessoas, a es-
trutura, repetidamente produzida, torna-se um objeto da consciência,
não como uma semelhante, mas como aquela estrutura comum a to-
dos” (Husserl, 1970, p. 10).
Dessa forma, afasta-se do psíquico, aproximando-se do intersub-
jetivo e do objetivamente dado. É assim que se faz a história, entendi-
da como o movimento vital da existência humana, do homem-com-o-
-outro e do entrelaçamento das criações originais e das sedimentações
dos significados culturais. É história entendida também como o a
priori cultural. Não se trata de história no sentido de trabalhar com
fatos, épocas, lugares e nomes. Aqui Husserl refere-se ao inquérito
histórico que “repousa no desvendamento do tempo histórico concreto
em que vivemos, no que concerne à sua estrutura essencial geral” (Bi-
cudo, 1990, p. 66). É história na qual, além da tradição, da linguagem
e da comunidade, se encontra o presente, ou seja, aquilo que é dado;
onde o conhecimento é também pré-científico, pré-predicativo, sendo
que o momento presente é constituído de passados que procedem um
do outro, unidos, sempre, pela tradição.
Assim, no momento em que os objetos sociais se constituem para
o homem, esses adquirem um significado de verdade. A objetividade
assim construída é que confere a validade para o significado. Esse tem,
portanto, um lado subjetivo, que é do sentido que faz para o sujeito, e
um lado objetivo, portanto, histórico e social, por ter sido construído
na comunicação intersubjetiva e sedimentado na estrutura da lingua-
gem que o expõe. O que garante a objetividade, portanto, são a histó-
ria e a subjetividade. O que permite sua durabilidade é a tradição que
transporta esses significados.
- 62 -
Existindo deste modo, as idealidades estendem-se duradouramente

através do tempo, desde que todas as aquisições novas são, por sua
vez, sedimentadas e tornam-se materiais trabalháveis. Em todo lu-
gar, os problemas, as investigações que esclarecem, os insights de
princípios históricos [...] somos conduzidos de volta aos materiais
primeiros da primeira formação do significado, as premissas pri-
meiras, por assim dizer, que fazem no mundo cultural pré-científico
(Husserl, 1970, p. 23).
A existência dos objetos ideais persiste com a escrita. De acordo

com Husserl, a escrita é uma expressão linguística documentada que
possibilita a comunicação entre as pessoas, mesmo quando essas não
estejam frente a frente. Assim, a escrita faz com que a comunicação
entre os homens seja possível mesmo sem ela ter um destino pessoal.
“Sinais escritos são, quando considerados de um ponto de vista pura-
mente corporal, experienciáveis, sensível e diretamente; e é sempre
possível que eles sejam experienciáveis intersubjetivamente em co-
mum” (Husserl, 1970, p. 11).
3 A pergunta após o estudo da literatura
Após ter refletido sobre o que os autores referendados dizem a

respeito do ato de escrever, retomo o fio condutor desta pesquisa, que
visa a compreender o processo pelo qual a escrita é desenvolvida e o
que ela significa para o pensar matemático, enfocando a construção
subjetiva, intersubjetiva e histórico-temporal do objeto matemático.
Nesta pesquisa, esse objeto é enfocado como quantidade numérica.
A leitura dos autores apresentados neste item levou-me a
compreender que o processo da aquisição da escrita em matemática é
altamente complexo, abrangendo a compreensão, a interpretação e a
comunicação das idealidades matemáticas.
Os estudos elaborados em filosofia levaram-me a ver o significado
de discurso, de escrita, de texto e o significado da escrita na matemáti-
ca. Ricoeur e Husserl, em seus estudos, não buscam, na criança, como
se dá o ato de escrever. No entanto, contribuem para o entendimento
da escrita, possibilitando-me um caminho para compreender como a
criança entra no mundo da escrita da linguagem matemática.
- 63 -
Os estudos realizados em educação e em psicologia mostraram-

me que as crianças conseguem, de alguma forma, expressar a sua es-
crita muito antes de chegar à instituição escolar. Luria fala em pré-
-história da escrita. Da mesma forma, Goodman entende que a criança
desenvolve sua escrita num evento cultural e antes de ser alfabetizada
na escola. Sastre e Moreno apontam condutas que dão índices a uma
gênese da representação gráfica da quantidade. Garcia e Ramirez tam-
bém denominam suas investigações como psicogenética e apresentam
níveis de produções realizadas pelas crianças investigadas. Cohen e
Gilabert veem a escrita como meio de comunicação e buscam na leitura
apoio para o ato de escrever. Ferreiro desenvolveu toda uma psicogêne-
se da língua escrita e, assim como Machado, crê que a escrita seja um
sistema de representação da realidade, que é construído nas relações
vividas. De uma forma geral, o processo da língua escrita, no entender
dos autores estudados, está ligado à cultura, à história e ao social.
Assim, minha interrogação, nesta pesquisa, manteve-se ainda
como tal, ou seja, tive como propósito dirigir meu olhar ao dizer das
crianças sobre a quantidade numérica, para poder expor o modo pelo
qual passam da fala para a escrita e, assim, compreender a lógica im-
plícita no seu pensar. As crianças, por meio de seus discursos, ou seja,
pelas suas falas inteligíveis sobre a idealidade numérica e sobre a es-
crita dessa, têm a possibilidade de expressar, nas suas comunicações,
pela linguagem, como realizam a passagem da fala para a escrita, bem
como que signos utilizam para registrar os algarismos. Sintetizando,
esta pesquisa se fundamenta, como trajetória metodológica, em Hei-
degger, em Husserl e em Ricoeur.
Em Heidegger, pela abordagem que faz sobre a questão de o dis-
curso estar fundamentado na linguagem como articulação da inteligi-
bilidade do aí, de onde os entes e os seres se manifestam, no envolvi-
mento do homem com as entidades-no-mundo e, também, por situar o
homem-no-mundo como compreensão. A compreensão em Heidegger é
uma condição humana de existência. É, portanto, essencial à existên-
cia do homem que “ele esteja sempre atribuindo significados, desco-
brindo, analisando, pensando” (Martins, 1992, p. 78). Trata-se de uma
compreensão existencial.
- 64 -
Centro os meus estudos, também, em Husserl, por ele mostrar

como entende a natureza dos objetos matemáticos, deixando claro o
significado do ato original do ser conhecedor, entendendo a matemá-
tica como disciplina que tem existência no espaço-tempo concreto, re-
ferente a um local e momento específicos. O pensamento husserliano
é trazido também na questão da escrita, tomada por Husserl como
existência persistente dos objetos ideais.
A interpretação hermenêutica38 é um caminho percorrido por
mim, pelas possibilidades permitidas ao homem de se perceber como
ser-no-mundo com o outro, como ser que atribui significados e que rea-
liza o trabalho que vai além da compreensão do fenômeno interrogado.
Isto é, que desenvolve sua compreensão mediante o ato interpretativo,
buscando entender o universo simbólico que permeia a compreensão e
a interpretação cultural. Dessa forma, a interpretação, na perspectiva
hermenêutica, no âmbito da leitura de Ricoeur, envolve a compreen-
são do sentido e do significado da produção humana. Neste trabalho,
uma das produções humanas perseguidas é a produção escrita da lin-
guagem matemática.
Do ponto de vista metodológico, esses autores abrem possibilida-
des para o trabalho da pesquisa qualitativa-enfoque fenomenológico
(Martins e Bicudo 1989), permitindo que se lance mão do recurso da
descrição de encontros pesquisador-sujeitos e, que se analisem, sem
categorias previamente estabelecidas, os dados obtidos e que se cami-
nhe na direção da interpretação dos invariantes e da construção das
categorias abertas.
Hermenêutica vem do grego. O verbo hemeneun significa interpretar, e o substantivo hernieneia

38
é interpretação. A hermenêutica, de acordo com Palmer, pode ser vista como: dizer, explicar e
traduzir, de acordo com o texto em que se insere (Palmer, 1988).
- 65 -
Capítulo III
O encaminhamento metodológico
D
urante as tentativas de perseguir minha interrogação de como
se dá a alfabetização matemática, nesta pesquisa que segue
aquela efetuada sobre o ato de ler a linguagem matemática,
destaco o aspecto da escrita. A pergunta que dirige esta investigação é:
como a criança entra no mundo da escrita da linguagem matemática?
Para enfocar o fenômeno39 a escrita da linguagem matemática,
de modo atentivo, focalizo o olhar nas manifestações dos sujeitos que
estão vivendo o processo de aprender a expressar sua compreensão e
sua interpretação de ideias matemáticas em uma linguagem escrita.
Ao indagar pelo modo como a criança realiza a escrita da lin-
guagem que procuro desvelar busco compreensão desse fenômeno nos
modos pelos quais os sujeitos da pesquisa se envolvem com o objeto
quantidade numérica ao trabalharem com ele e a ele se referirem nas
suas comunicações com seus companheiros e na linguagem escrita.
Por proceder, conforme a pesquisa qualitativa, na modalidade fenome-
nológica, é preciso trabalhar com o fenômeno, a escrita, que se mostra
na criança, quando ela escreve a linguagem matemática.
Na pesquisa qualitativa, a generalização estatística não ocorre.
Por não trabalhar com dados quantitativos, o pesquisador fenomenó-
logo descreve experiencias vividas e busca a compreensão particular
das situações experienciadas. “O trabalho do fenomenólogo, após ter
Fenômeno situado no sentido de que “há sempre um sujeito, em uma situação, vivenciando o
39
fenômeno” (Martins e Bicudo, 1989, p. 75). Só há fenômeno se houver sujeito que o perceba.
colocado o fenômeno entre parênteses, consistirá em descrevê-lo tão

precisamente quanto possível, procurando abstrair-se de qualquer hi-
pótese, pressuposto, ou teorias” (Martins, 1992, p. 56).
Na generalização estatística, tem-se como objetivo “a extensão de
um conceito, ou de um princípio a todos os casos a que se pode aplicar”
(Ferreira, 1993, p. 844); busca-se transcender as individualidades das
experiências relatadas por meio de invariantes detectadas, elaboran-
do-se generalidades. Toma-se aquilo que é revelado pelos sujeitos e
procura-se chegar a um núcleo comum, das invariâncias encontradas,
apontando para o que diz a essência do fenômeno, entendida também
como os aspectos característicos desse fenômeno.
A pesquisa fenomenológica, portanto, não se preocupa com
generalizações e explicações. Ela busca a compreensão do fenômeno
estudado, olhado contextualizadamente. Ao investigar o fenômeno,
em vez de se estabelecerem relações estatísticas, a fenomenologia tra-
balha com descrições individuais constituídas pelos relatos dos sujei-
tos que vivenciam o fenômeno, ou então, por transcrição de diálogos,
mantidos entre sujeitos, e pela descrição da situação em que os diálo-
gos ocorrem.
Assim, ao buscar a compreensão particular do estudo pretendido,
a generalização foi abandonada, bem como os princípios e as leis que
poderiam levar a uma generalização estatística e a uma predição de
fatos. Desse modo, meu olhar foi dirigido pela interrogação o que é isto,
o que vejo? Nessa procura, busquei aspectos invariantes, os quais me
apontaram para a essência do fenômeno escrita da linguagem matemáti-
ca. Os invariantes mostram a essência. Na fenomenologia, a essência
é entendida como a característica do que se mostra em seus vários
aspectos. Ela se desvela ao ser humano, quando esse, com sua inten-
cionalidade dirigida ao fenômeno, interrogando-o, caminha do ôntico
para o ontológico, mediante os atos de compreender e de interpretar o
sentido e o significado do que vê. Esse caminho conduz à construção
de categorias abertas constituídas por pontos de convergência das re-
duções efetuadas a partir das individualidades descritas.
- 67 -
1 Situando o fenômeno da escrita da linguagem matemática
O fenômeno escrita da linguagem matemática é investigado em

sujeitos que se encontram no processo de construção das idealidades
matemáticas e de comunicação dessas idealidades ou de suas percep-
ções pela linguagem falada e escrita. Essa construção, conforme Hus-
serl a expõe, abrange as dimensões subjetiva, intersubjetiva e históri-
ca do objeto matemático. Nesta pesquisa, tal objeto é contextualizado
como sendo a quantidade numérica. Portanto, o fenômeno estudado é
a construção da idealidade quantidade numérica pelas crianças, pro-
curando olhar o modo pelo qual elas mostram o que compreendem e
interpretam no seu falar e no registro do que querem dizer.
Os sujeitos são crianças com quem trabalho em situação labora-
torial para obter uma compreensão interpretativa sobre a aquisição
da escrita da linguagem matemática. Junto às crianças, constituo o
que denomino laboratório de aprendizagem no seu ambiente de en-
contro, que é um Centro Comunitário.
Assim, este estudo trata do ato de escrever a linguagem matemá-
tica, realizado por crianças que não frequentam ainda uma instituição
escolar. Os sujeitos dessa pesquisa estão na faixa de quatro a cinco
anos de idade. Os encontros realizam-se em um Centro Comunitário
Municipal, em um jardim de infância, onde as crianças, junto com a
professora, desenvolvem atividades como contar e ler histórias infan-
tis, pintar figuras, desenhar, brincar e até dormir. A frequência não
é obrigatória e, nesta pesquisa, não há preocupação em ensinar ma-
temática ou conduzir as crianças à escrita da linguagem matemática.
Apenas busco por aquilo que as crianças já trazem consigo e pelo modo
de como elas comunicam aquilo que já conhecem.
Desenvolvendo atividades conjuntas e trabalhos individuais,
pude acompanhar o pensar e o agir dessas crianças, atribuindo sig-
nificado às experiências por elas vivenciadas e procurando ativar o
trabalho do conhecimento interpessoal.
A razão pela escolha de crianças dessa idade para realização da
pesquisa deve-se aos esclarecimentos permitidos pelo trabalho de Jean
Piaget, ao mostrar aspectos da gênese do desenvolvimento cognitivo. A
expectativa de que o grupo formado por essas crianças poderia estar no
- 68 -
período simbólico (pré-operatório) é considerada. Também levo em conta

a ideia da reversibilidade de pensamento, ou seja, de que essas crianças
podem estar movimentando-se para o período das operações concretas.
Com isso, a possibilidade para a constituição do diálogo intersujeitos
pode ocorrer naturalmente. Assim, as crianças envolvidas nas ativida-
des realizadas nesta pesquisa participam do processo que estou denomi-
nando construção das ideias iniciais do conhecimento matemático.
No que concerne ao conteúdo matemático estudado pelas crianças,
escolhi trabalhar com a construção dos algarismos utilizados no siste-
ma de numeração decimal. Inicialmente, procuro ver como percebem
a ordem e a classe, pois tais relações matemáticas são significativas
para a construção dos números. Dentro desse aspecto, tenciono ver se
as crianças dominam a conservação de quantidades, se conseguem re-
alizar correspondência e equivalência. Também pode ser evidenciado o
a priori histórico desses sujeitos no que diz respeito a essa construção.
Por um lado, ao seguir a abordagem fenomenológica, não deter-
mino as atividades a serem desenvolvidas. É claro que, por uma ques-
tão de organização do estudo, tomo como preestabelecidos, como ponto
de partida, os algarismos, considerados como parte do alfabeto da lin-
guagem matemática, adotada no início da alfabetização matemática.
Por outro, a escolha desses assuntos também se prende ao fato de que
tais conteúdos, na instituição escolar, são tidos como iniciais e impor-
tantes no ensino e na aprendizagem da matemática.
Por uma questão de esclarecimento, é necessário repetir que, ao
trabalhar inicialmente com quantidade numérica sem elaborar mate-
rial de trabalho tais como fichas, diários e roteiros (que conduzam ou
que dirijam as atividades das crianças), sigo o caminho da abordagem
fenomenológica e o da pergunta de que modo as crianças ingressam no
mundo da escrita da linguagem matemática? Ao estar com as crianças
e a partir da evolução das suas ações, é que novas atividades são por
mim e pelas crianças trazidas a tona e realizadas.
É preciso esclarecer que esses temas não envolvem toda a escola-
rização inicial da matemática, porém é parte dela. Os conteúdos que
a alfabetização matemática aborda na escola possibilitam o desenvol-
vimento da lógica, da aritmética e da geometria. O assunto apontado
para o trabalho junto às crianças classifica-se como parte da aritmética.
- 69 -
Nas séries iniciais da escolarização, encontram-se muitos outros

temas40 a serem desenvolvidos, como por exemplo:
– operação de adição e a sua inversa;

– operação de multiplicação e a sua inversa;
– propriedades das operações aritméticas;
– múltiplos e divisores;
– mínimo múltiplo comum e máximo divisor comum;
– números primos;
– números racionais e operações;
– números decimais e operações;
– sistema de medidas.
Torna-se necessário dizer que somente parte da aritmética é

abordada neste trabalho laboratorial. O motivo deve-se ao fato de ser
impossível trabalhar com todos os conteúdos pertinentes ao programa
escolar das séries iniciais no período de tempo do desenvolvimento da
pesquisa. No entanto, isso não inviabiliza o prosseguimento posterior
de novos estudos com este tema.
A proposta é estabelecer um diálogo de modo a poder ver o que as
crianças conhecem de números, onde reconhecem ou veem números,
para que servem os números nas suas concepções, que números conhe-
cem, se sabem contar, quando contam quantidades, até quanto contam,
o que há na sala e o que pode ser contado. No estar com-as-crianças e
na própria fala, entre elas (companheiras), expressam suas compreen-
sões sobre quantidades e, com isso, há possibilidade para minha com-
preensão e interpretação do tema pesquisado. De acordo com Lima:
O pensamento não é algo que existe internamente no indivíduo, as-
sim como também não pode existir fora do mundo e das palavras. O
que engana a esse respeito e pode fazer crer num pensamento que
existe por si só, antes da expressão, são os pensamentos já consti-
tuídos e que já foram expressos que podem ser lembrados silencio-
samente pelo próprio indivíduo... este pensamento silencioso, que
se pretenda que exista, é sempre revisto com palavras (1991, p. 18).
Assim, o pensar das crianças, revelado pelas palavras expres-

sas por meio da fala e de expressões corporais, serve para entender o
Assuntos que estão presentes na maioria dos textos de matemática para as primeiras séries escolares.
40
- 70 -
sentido que a quantidade numérica faz para elas e o significado que

atribuem aos números. A comunicação da criança com a pesquisadora
e com os seus outros companheiros de grupo pode possibilitar a cons-
trução da idealidade41 numérica.
Na busca de ver que ideias estão presentes na criança, o que elas
já trazem de pensamento matemático a respeito dos algarismos, pro-
curo perceber a noção que elas têm, ou seja, o a priori histórico que
trazem. Isso é, que conhecimento pré-predicativo construído em seu
mundo-vida apresentam no momento presente desta pesquisa. Para
tanto, no contexto laboratorial, é usado material (tampinhas, cubi-
nhos, continhas, palitos, copos plásticos, entre outros) que solicita da
criança realizar brincadeiras, jogos, trocas, falas, viabilizando a rea-
lização dos registros da linguagem matemática, presentes nas ativi-
dades que desenvolvem. Assim, cada criança pode falar sobre o que
faz, e, da mesma forma, todos podem falar entre si. Nesse movimento
intersubjetivo, é que a objetividade da idealidade numérica tem a pos
sibilidade de ocorrer, pois as crianças estão realizando o ato linguístico.
Compreendendo o que as crianças percebem a respeito de quanti-
dade numérica, busco ver como elas expressam, de forma oral, as ideias
matemáticas elaboradas. Em seguida, é solicitado a cada uma delas o
registro da quantidade trabalhada, e que escrevam tal número. É possí-
vel constatar o registro utilizado pela criança para escrever que lingua-
gem ela usa para comunicar essa ideia. Nesse momento, minha intenção
como pesquisadora é trabalhar o que está em desenvolvimento, de ma-
neira a possibilitar a autodescoberta nas crianças. Assim, é preciso par-
tir das vivências para ir aos conteúdos, bem como é importante perceber
o modo de passagem da expressão verbal para a expressão escrita. Meu
alvo é, também, atentar para os momentos em que as crianças organi-
zam os princípios com os números, com os signos ou com os algarismos.
Os encontros são semanais, com duração de mais ou menos duas
horas cada, e se alongam por um semestre, desenvolvendo-se ativida-
des cujo registro se encontra documentado em filmes assistidos por
É bom lembrar que, conforme o exposto no item 3.2.2, idealidade, aqui, refere-se ao ideal. Ideal
41
não significa algo imaginado aprioristicamente como perfeito, mas à ideia elaborada pelo ser
humano a partir de realidades concretas específicas e particulares vividas pelo ser conhecedor
na concretitude de uma situação exposta e transportada na linguagem (Husserl, 1970). Nessa
pesquisa, foram trabalhadas com as crianças a construção de idealidades que envolvem quan-
tidades referentes aos algarismos utilizados no sistema de numeração hindu-arábico.
- 71 -
mim no final de cada sessão. Os diálogos estão resguardados, a partir

do registro escrito, sob forma de produção textual, que contém no final
as observações do que percebi durante o encontro.
Os registros dos encontros e os textos produzidos pelas crianças
constituem o material de pesquisa do fenômeno estudado, mediante o
modo pelo qual ele se revela no desenvolvimento do processo de alfa-
betização matemática dessas crianças. A descrição de cada encontro
com as crianças foi transformada em texto.
As fitas de vídeo filmadas nos encontros e transcritas, individual
mente, constituem os dados42 de análise do discurso das crianças, efe-
tuada em dois aspectos: no que se refere a cada sujeito e no que se
refere ao grupo. No aspecto que diz respeito a cada sujeito, é acompa-
nhada a trajetória do pensamento de cada criança; no aspecto grupal,
é analisada a dinâmica do encontro, ou seja, o que as crianças falam,
quem fala.
2 Análise do individual ou análise idiográfica

Este item trata da análise idiográfica, ou seja, da análise dos as-
pectos individuais da pesquisa realizada. Os individuais, nesta pes-
quisa, são constituídos pelos textos que relatam cada encontro reali-
zado com as crianças.
Os encontros, como já foi dito, transformaram-se, para fins de
análise, em textos, cujo teor reflete a transcrição do vídeo, obtendo-se,
assim, a descrição da situação e os diálogos com os sujeitos entre si e
também comigo, como pesquisadora. Cada texto recebeu um número,
de acordo com sua sequência temporal. Por terem sido efetuados di-
versos encontros, os textos foram enumerados de I a XV.
Objetivando apontar os aspectos que se mostram como significa-
tivos na descrição dos encontros realizados na situação laboratorial,
efetivaram-se, atentamente, diversas leituras dos textos. Tendo a in-
terrogação como norteadora do perquirido no texto, dele foram desta-
cadas passagens que fazem sentido para a pesquisadora. Essas passa-
gens são denominadas Unidades de Significado, abreviadas como US.
É importante informar que os dados coletados, organizados e arquivados pela pesquisadora

42
são: filmes e registros elaborados pelas crianças, isto é, os trabalhos de escrita que realizaram
durante os encontros. Esse material está à disposição de pesquisadores interessados.
- 72 -
É preciso observar que as Unidades de Significado não estão

prontas no texto. É no trabalho de leitura geral realizado pela pes-
quisadora que surgiram, porque elas “existem somente em relação à
atitude, disposição e perspectiva do pesquisador” (Martins e Bicudo,
1989, p. 99). Tais unidades consistem em frases que se relacionam
umas com as outras, indicando interseções de ideias que fazem senti-
do em face da interrogação formulada. Nesse processo, então, é reali-
zada a tematização dos dados da descrição. Identificadas as Unidades
de Significado, procedo à análise e elaboro uma matriz dos indivíduos
para verificar quais convergências podem ser apontadas. Essas é que
indicam os invariantes, que são os aspectos característicos ou essen-
ciais43 do fenômeno estudado. A busca da essência significa procurar
pelo aspecto mais invariável da experiência.
Neste trabalho, já estou procedendo à redução fenomenológica,
que é o movimento realizado pelo pesquisador, no qual se coloca o
fenômeno estudado em suspensão, para que esse possa ser olhado em
suas manifestações. Nesse movimento de pesquisa, realizo um proce-
dimento metodológico rigoroso denominado epoché, que para o pensa-
mento husserliano significa a redução de toda e qualquer explicação,
teoria ou crença sobre o fenômeno. Isso não quer dizer que o pesqui-
sador deixe de se colocar, que ele seja neutro; trata-se, porém, de um
pensar atento para ver o que se mostra, sem se pautar em pressupos-
tos teóricos que determinam o que deve ser visto.
Assim, redução fenomenológica é o movimento que se inicia com
a interrogação e que vai avançando na direção de revelar o perquirido.
“A técnica usual comum para realizar a redução fenomenológica é cha-
mada de variação imaginativa” (Martins, 1992, p. 60). Nela, o pesqui-
sador reflete sobre aquilo que, na experiência, teve significado cogni-
tivo e afetivo para ele. De acordo com Ricoeur, “a redução faz aparecer
a Erlebnis que já não é um viver, nem um re-viver, mas o sentido da
vida. A redução é o distanciamento a partir do qual não só há coisas,
mas signos, sentidos, significações” (1988, p. 20). Assim, na redução, o
pesquisador se afasta dos fatos e volta-se para os enunciados, ou seja,
aquilo que os signos expressos em um texto revelam.
Como já mencionado anteriormente, aspectos essenciais quer dizer aquilo que é estrutural-
43
mente característico ao fenômeno (Husserl, 1970).
- 73 -
3 Análise nomotética
Na análise nomotética, o pesquisador envolve-se com dados oriun-
dos da abordagem idiográfica. Nesse outro momento de compreensão
e de interpretação, realiza-se a passagem do individual para o geral.
Para efetuar a análise nomotética, o pesquisador busca as rela-
ções de convergência e de divergência entre as asserções elaboradas
na análise do individual. Chega às convergências na medida em que
se vão agrupando as proposições, segundo temas que melhor expli-
citem o seu pensar de pesquisador. Husserl fala “em categorias, que
significam grandes regiões de generalidades formadas pela compre-
ensão e pelo trabalho interpretativo no âmbito do fenômeno estudado”
(1970). São as convergências que podem ser tomadas também como
categorias abertas44 que mostram a estrutura geral do fenômeno. Elas
convergem para as verdades gerais sobre o fenômeno interrogado. As-
sim, o pesquisador interpreta a partir das convergências e busca a
generalidade do fenômeno estudado.
Como já foi dito anteriormente, a pesquisa qualitativa, na
perspectiva da fenomenologia, não procura por generalizações, pois
ela não lida com dados numéricos, estatísticos, e, sim, com fenômenos.
O termo nomotético deriva-se de nomos45 e significa o uso de leis. Logo,
na abordagem nomotética, elaboram-se leis. Isso quer dizer que, nessa
modalidade de análise, o que se busca é o ponto geral entre as proposi-
ções encontradas no fenômeno estudado. O pesquisador fenomenólogo
busca o maior número de convergências entre os dados encontrados
na pesquisa. Dessa forma, ele não trata de realizar generalizações,
mas de apontar generalidades.
Mais do que explicitar o dito46 pelas crianças pesquisadas, é pre-
ciso realizar o trabalho dialético de ir além do que é compreendido
e interpretado. Na tentativa de encontrar o que o texto não disse, o
pesquisador com seu olhar atento revisita as Unidades de Significado,
44
“Abertas porque são dadas à compreensão e interpretação do fenômeno na região do inquérito
investigada.” Essas categorias, na modalidade fenomenológica, também são denominadas de
convergências (Bicudo, 1995, p. 22).
45
O termo nomos tem como atributo a ação de reunir, de legislar. “... a lei, nomos, enquanto ga-
rantia de unidade, manifesta-se, principalmente, na sua acepção de norma, princípios e regras”
(Espósito, 1993, p. 34).
46
Dito, aqui, diz respeito ao que a criança falou, fez e escreveu em cada encontro.
- 74 -
buscando evidências nas análises já realizadas, e trama uma rede de

novas significações, enfocando as convergências. É dessa forma que
se constrói uma compreensão fenomenológica do que se busca; vai-se
do individual ao geral e volta-se num movimento reflexivo, realizando
o pensar meditativo. Efetua-se, assim, a síntese de transição de que
fala Husserl, uma vez que se efetua o movimento de compreensão/in-
terpretação de horizontes, que nunca cessa, mas sempre se abre para
outras novas interrogações que solicitam novas pesquisas.
Poderão, também, surgir, nessa análise, algumas divergências
que podem ser tomadas pelo pesquisador como forma própria de os
sujeitos se comportarem diante das situações relacionadas com a alfa-
betização matemática.
4 Da reflexão: síntese de transição
Nesta etapa da pesquisa, é exposta a rede de significados cons-

truída a respeito da alfabetização matemática: a escrita da linguagem
matemática no processo de alfabetização. Essa rede é tecida mediante
a articulação elaborada entre as categorias abertas, os discursos dos
autores estudados e dos sujeitos da pesquisa.
Portanto, vai além da análise nomotética e expõe o discurso da
autora construído na intersubjetividade criada por ela própria, pelos
sujeitos da pesquisa e pelos autores estudados que auxiliam a explici-
tar os significados trabalhados.
5 Da metacompreensão47
É o momento em que exponho a minha compreensão do fenômeno

pesquisado. Expresso, neste item, a síntese de transição, que foi cons-
truída na trajetória desta investigação e aponto possíveis caminhos de
atuação pedagógica.
Metacompreensão, no pensamento husserliano, quer dizer pensar o pensado, é o cógito, cogitatum.

47
- 75 -
Capítulo IV
Análise idiográfica:
construindo resultados
E
ste item trata da análise idiográfica. Situado o fenômeno e
transcritos os encontros da pesquisadora com as crianças, são
destacadas as Unidades de Significado, que vão surgindo após
várias leituras de cada um dos encontros transcritos. As Unidades de
Significado são recortes julgados significativos pelo pesquisador, den-
tre os vários pontos aos quais a descrição pode levá-lo. Lendo e relendo
cada encontro e tendo sempre presente a interrogação que permeia
essa pesquisa é que as Unidades de Significado destacadas nesta par-
te do estudo foram surgindo. Martins e Bicudo dizem:
Como é impossível analisar um texto simultaneamente, toma-se
necessário dividi-lo em unidades. [...] As Unidades de Significado
não estão prontas no texto. Existem somente em relação à atitude,
disposição e perspectiva do pesquisador (1989, p. 99).
Assim, mediante a descrição dos encontros e a articulação de mi-

nhas compreensões é que apresento as Unidades de Significado, frutos
de reduções, dando destaque àquilo que julgo essencial ao fenômeno.
Pensando em tornar mais claro o trabalho da análise ideográfica,
é apresentada, imediatamente a cada encontro, a respectiva análise.
Assim, à descrição do encontro I segue-se a análise desse, do II, a do
segundo e assim sucessivamente.
1 Descrição e análise dos encontros48
Nas páginas seguintes, a título de ilustração, optei por apresen-

tar, neste livro, três dos quinze encontros realizados entre as crianças
e a pesquisadora. A descrição de cada encontro é seguida da análise
desse.
Os encontros dos sujeitos com a pesquisadora foram filmados e,
após, transcritos das fitas cassete. Com esse recurso, foi possível assi-
naro desenvolvimento da construção do registro de quantidades, bem
como puderam ser revelados os diálogos entre a pesquisadora e as
crianças e entre as próprias crianças.
As atividades realizadas nos encontros e produzidas pelas crianças
estão sendo mostradas como produzidas por elas. As falas das crianças
também estão transcritas nestas páginas, tais como suas enunciações.
As páginas que contêm as análises estão divididas em cinco colu-
nas. Na primeira coluna, consta a Unidade de Significado identificada
nos encontros. Na segunda coluna, encontram-se as explicitações e
contextualizações. Na terceira, está identificada a presença de cada
criança, apresentada mediante a própria linguagem em que se expres-
saram. Na quarta, encontra-se a contextualização e a evidência da
participação de cada criança. E, finalmente, na quinta coluna estão as
transcrições na linguagem da pesquisadora.
Os registros das crianças são apresentados apenas na descrição
dos encontros e não são repetidos nas Unidades de Significado das
análises.
Encontro I
Nesse dia, quando cheguei à escola, as crianças, junto com a
professora, estavam sentadas em frente à escola, aguardando minha
chegada. Antes de iniciar a filmagem, as crianças cantaram músicas
para mim, que haviam ensaiado com a professora, e entregaram-me
um cartão feito por elas.
A descrição e a análise de todos os encontros realizados entre a pesquisadora e as crianças

48
integram o texto original da tese de doutoramento da autora, apresentada no Programa de

Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em maio de 1997,
sob o título “Alfabetização Matemática: a escrita da linguagem matemática no processo de
alfabetização”.
- 77 -
Somente após essa recepção, procedi ao início da documentação

do encontro, em decorrência de atraso da pessoa responsável pela fil-
magem.
Ocsana: Vamos conversar um pouco?
Crianças: Siiim!
Ocsana: Sim? então, como já falei para vocês, eu virei todas as
semanas, na quarta-feira; eu e a professora Jônia vamos estar juntas
com vocês.
Michel: Na quarta-feira, no dia da lua?
Ocsana: É o dia da lua?
Taiane: Não é não...
João: É sim.
Cristiano: É hoje...
Pâmila: É o dia da estrela.
Ocsana: Hoje, é o dia da estrela?
Crianças: Não, é da lua.
Ocsana: E como é que vocês sabem isso?
Prô: É, como é o dia da lua, nós assumimos para cada dia da se-
mana um... desenho, um símbolo.
Ocsana: Ah! um símbolo. Hoje é o dia da lua, quarta-feira é o dia
da lua, então?
Crianças: Sim.
Ocsana: No dia da lua... quem vai chegar por aqui com vocês?
Alunos: É tu.
Ocsana: Isso, sou eu, aí nos vamos brincar, estudar...
Michel: Profe? e você vai ajudar a brincar e a estudar?
Ocsana: Claro, eu vou estar junto com vocês.
Bruna: A fazê casinha.
Ocsana: Fazer casinha? E que mais vocês gostam de fazer?
Marjane: Nós temo brinquedo novo.
Michel: E velho.
Ocsana: E velho também? Mas é bom ter brinquedo novo e velho
também.
- 78 -
Cristiano: Tá estragado.
Ocsana: Tá estragado? E dá para brincar com brinquedo estra-
gado? Michel: Eu não brinco com brinquedo estragado.
Alunos: Sim... Não...
Ocsana: O que é que vocês fazem com os brinquedos? Que brinca
deiras vocês gostam de brincar mais?
Alunos: De casinha..
Michel: Eu e a Pame brinquemo e a Bruna, ela é mulher, e a
Taiane é mulher, e ela é filha.
Bruna: Eu e Taiane é mulher e o Michel é o pai.
Ocsana: Ah é?! e dá tudo certo?
Crianças: Dá... e o resto tudo é filha!
Ocsana: Ah! todas são filhas?
Pâmila: Nenezinho.
Ocsana: Ah... Bom, e agora que tal cada um de vocês dizer seu
nome e sua idade, vocês sabem quantos anos têm?
Alunos: Sim...
Ocsana: Então, vamos ver, eu quero conhecer vocês.
Michel: Começa por ela (aponta Marjane).
Ocsana: Então tá, dá para começar por ela?
Crianças: dááá...
Marjane: Meu nome é Marjane.
Ocsana: E quantos anos você tem?
Marjane: Cinco (mostra a mão direita).
Michel: Meu nome é Michel e tenho cinco.
Taiane: Meu nome é Taiane e tenho cinco.
Cristiano: Meu nome é Cristiano e tenho cinco (também mostra
a mão).
Pâmila: Meu nome é Pâmila e tenho cinco anos.
Taís: Meu nome é Taís e tenho quatro anos.
Prô: O meu é Jônia, e a idade não vou contar.
João: Tenho... João e eu tenho... “cinto” anos.
Eloísa: Meu nome é Eloísa e tenho cinco anos.
- 79 -
Ricardo: Meu nome é Ricardo e tenho cinco anos.

Taiane: Eu tenho assim (mostra 4 dedos).
Ocsana: E quanto é assim? Hein, Taiane?
Alunos: É quatro.
Bruna: Meu nome é Bruna e tenho cinco anos.
Alunos: Mais cinco que quatro.
Michel: (levanta) Conta apontando cada criança: cinco, quatro,
cinco,... cinco, cinco, quatro, cinco, cinco, cinco... pensa...
Ocsana: Faltou quem?
Michel: Apontando para ele diz “cinco”.
Ocsana: Então, tem mais cinco que quatro?
Crianças: Balançam a cabeça afirmativamente.
Ocsana: Quantos “quatro” será que tem?
Crianças: Dois (Michel levanta e mostra quais são as crianças
que têm quatro anos).
Ocsana: Isto, e agora me digam do que mais vocês gostam de
brincar?
Taiane: Eu, de casinha.
Crianças: Eu também, eu também...
Ocsana: E, em casa, vocês brincam também?
Alunos: E vocês têm irmãos?
João: Profe, eu tenho “talinho” (carrinho) tenho bughi (Bugre).
Ocsana: Ah! tem até um mini bughi (Bugre)?
João: E tá “estondido” (escondido) aí na ária.
Ocsana: Ah! Está guardado, né?
João: É.
Marjane: Eu tenho uma irmã que era pequena e um irmão que
é grande.
Ocsana: E por que a irmã é pequena e o irmão é grande?
Marjane: Ah! pequeninha.
Ocsana: E como é o nome dela?
Marjane: Carla. E o meu irmão é grande.
Ocsana: Como?
- 80 -
Marjane: Assim (levanta o braço e fica de pé o mais alto que

pode).
Michel: (vai ajudar e diz do chão até aqui; aponta para o alto.)
Taiane: Eu tenho irmão.
Ocsana: E qual é o nome dele?
Taís: Douglas.
Michel: Eu tenho irmão que tem sete meses, não tem um ano.
Ocsana: Não tem um ano ainda? E para ter um ano o que é preciso?
Michel: Precisa passar do dez e depois saber caminhar.
Ocsana: E a Bruna tem irmão? E irmã?
Bruna: Não.
Ocsana: E a Taiane?
Taiane: Não.
Crianças: O Ricardo tem irmão.
Ocsana: É Ricardo? Então, me conta como é o nome dele? Ele
vai à escola?
Ricardo: Ele é pequeno, é nenê.
Bruna: E quantos meses ele tem?
Ricardo: Eu não lembro.
Ocsana: E o João tem irmão ou irmã?
João: Não.
Ocsana: E você, Marjane?
Marjane: Ah! Eu já te contei.
Ocsana e crianças: Risos.
Michel: Estudemo, brinquemo, e fazemo desenho e fazemo cartão.
Ocsana: Ah! sei, eu ganhei cartão de cada um de vocês e vou
guardar bem.
Taís: Profe, eu tenho um irmão, o Thiago.
Ocsana: É? E quantos anos ele tem?
Taís: Sete.
Ocsana: E ele vai à escola?
Taís: Não.
Michel: Quando tem sete, tem de ir na aula.
- 81 -
Marjane: Tia, eu vi um prédio, lá em cima.

Michel: Mais alto que o poste, até lá no céu.
Ocsana: E será que dá para chegar lá no céu?
Taiane: Dá para ir crescendo, crescendo fazer um furo no céu.
Ocsana: Será que alguém já conseguiu fazer isso?
Pâmila: Os anjinhos.
Crianças: Riem.
Pâmila: Um dia, eu sonhei que eu tava lá no céu, eu, o Diogo e
o Conrad.
Ocsana: Ah! É? e o que vocês fizeram lá?
Pâmila: Eles dois foram os primeiros de... e eu fui por último e
daí eles bateram um pedaço da cara no...
Michel: No céu?
Pâmila: Na lua, aí eu fechei os olhos e desci.
Ocsana: Era bonito o céu?
Pâmila: Era.
Bruna: Tinha Jesus dentro?
Michel: Profe, né que Jesus vive dentro do céu?
Pror Jônia: Será? O que você acha?
Ricardo: Jesus mora numa casa.
Taiane: Ele tá morto.
Michel: É, os outros mataram ele.
Ricardo: Né, que farinha é para fazer pão?
Ocsana: Quer dizer que farinha é para fazer pão?
Ricardo: Fermento.
Marjane: Dá para fazer massa.
Crianças: Bolacha...
Ocsana: Vocês sabem fazer bolacha?
Crianças: Eu sei, eu sei!
Ocsana: Então, qualquer dia vamos fazer bolachas. Mas vocês
ainda não me responderam a uma coisa, o que é que vocês vêm fazer
aqui na escola?
Taiane: Estudá.
- 82 -
Ocsana: Mas o que é que vocês estudam aqui?

Marjane: Desenho.
Ricardo: Escrevemo.
Pâmila: Tema de casa.
Michel: Aquele é o carro da Profe.
Bruna: É vermelho.
Ocsana: Que carro é este?
Michel: Eu vou ver.
Ocsana: Que marca é? (outras crianças levantam e vão ver a
placa do carro).
Ocsana: Deu para descobrir?
Michel: É trinta.
Ocsana: Ah! foram ver a placa. O que está escrito na placa? Qual
é o número?
Taiane: Tá escrito 4.
Bruna: Tá escrito Getúlio.
Ocsana: Tá escrito Getúlio?
Ocsana: Como vocês sabem? Então já lêem?
João: Tá escrito Getúlio.
Michel: Tá escrito 4 - O - 6 - 5.
Ocsana: Vão ver, depois eu vou lá conferir.
Todos vão para frente do carro e vêm me dizer um ou dois alga-

rismos da placa.
Ocsana: Deixe eu ver, vou lá ver.
Placa: (Porto Alegre - H - V - A - 4 - 3 - 5 - 7)
Ricardo: Triângulo (para a letra A) 75.
Michel: Três, quatro, meia, Getúlio.
Cristiano: 4.
Michel: Não.
Cristiano: 4...3-5-6 Getúlio.
Ocsana: Quem mais que sabe ler isso?
Crianças: Eu... eu...
- 83 -
Pâmila: 7-5-3-4 Getúlio Vargas.

Ocsana: Getúlio Vargas? E a Bruna?
Bruna: 7-5-3-4 Getúlio Vargas.
Pâmila: Olha onde está escrito Ford e diz: Coca-Cola.
Ocsana: Agora vamos sair do sol, vamos lá para dentro da sala.
Crianças: Desenhar?
Cristiano: Eu não quero.
Michel: Não é resposta.
Ocsana: Não é resposta? Como é que é, então?
Michel: Porque não quero.
Ricardo: Eu quero desenhar a prô.
Ocsana: Então, o Cristiano faz outra coisa e nós vamos desenhar
na sala.
Ocsana: Vocês sabem escrever? ou só desenhar?
Alunos: (não respondem.)
Taiane: Eu tô desenhando tu.
Marjane: Eu já sei fazer número.
Ocsana: Ah, é? Que número você sabe?
Marjane: Sei o 1, o 3, o 4 e o 5.
Ocsana: E sabe escrever também?
Marjane: Sim.
Ocsana: Então, escreva que eu quero ver.
Marjane: (escreve o seu nome.)
Ocsana: Leia para mim, leia com o dedinho.
Marjane: (aponta para a palavra escrita e diz: Mar-ja-ne.)
Ocsana: E os números?
Michel: Profe, vem cá!
Ocsana: Já vou.
Bruna: Eu sei escrever letra e número.
Ocsana: Como é letra?
Bruna: (escreve B e mostra.)
Ocsana: Escreve um número.
- 84 -
Bruna: (escreve o 1.)

Ocsana: Que número é esse?
Bruna: É o um.
Pâmila: Eu sei fazer letra e número.
Ocsana: Ah... então, que número você sabe?
(Pâmila escreve 2).
(Michel me chama e diz eu sei fazer nuvem e casa.)
Ricardo: Profe, ó!
Ocsana: O que é? (Mostra desenho para mim).
Ricardo: Você...
Michel: Profe, essa é a tua casa.
Ocsana: Então escreva casa da Ocsana.
Michel: Eu não sei escrever casa da Ocsana.
Ocsana: Não? E o que você sabe escrever? Escreva qualquer ou-
tra coisa.
Michel: (rabisca, rabisca e mostra para mim.)
Ocsana: E o que está escrito? Leia para mim.
Michel: Eu não sei ler, só sei escrever.
Michel: Quer ver, eu escrevo meu nome, quer ver?
Ocsana: Quero.
Michel: Escreve e diz: Ih! Errei!
Ocsana: Errou o quê?
Michel: (Aponta o último risco e diz tinha que ser assim) L e não
tá, vou escrever de novo.
Michel: Escreve casa da Ocsana.
Ocsana: Onde?
Michel: Dentro da casa.
(Aponto ao lado da casa e pergunto: aqui?)
Michel: Ah! Vai fora mesmo.
Ocsana: Então,tá (escrevo).
Michel: Este é teu nome?
- 85 -
Ocsana: Isso! Agora deixe eu ver os outros trabalhos. Vocês fala-

ram para mim lá fora os seus nomes e idades. Que tal escrever, então,
na folha o nome e a idade?
Pâmila: (mostra seu escrito.)
Ocsana: Muito bem! E o Ricardo? O que escreveu? Leia para
mim.
Ricardo: Ricardo.
Ocsana: Onde começa Ricardo? (Ricardo aponta o final da pala-
vra e diz): aqui.
Ocsana: Está bom, e isso o que é?
Ricardo: O número do meu nome (cinco).
Ocsana: E você, Taís?
Taís: (escreve seu nome e o quatro.)
Michel: Eu sei um quatro diferente.
Ocsana: E como é?
Michel: (escreve 4.)
Ocsana: Esse quatro é diferente? Que legal! E onde você viu esse
quatro?
Michel: Ora, na televisão.
Ocsana: E você, Taís, como você aprendeu esse quatro?
Taís: Sozinha.
Ocsana: Será que na placa do carro da professora tem quatro?
Taís e Michel: Tem.
Michel: Eu sei cinco. (escreve o cinco.)
Ocsana: E quanto vale cinco?
Michel: 5 centavos ou 5 real.
Ocsana: E esse outro, que número é?
Michel: Zero.
Ocsana: E quanto vale zero?
Michel: Zero real ou zero centavo
Ocsana: Ah é? Se eu digo zero real, e aí você pode me dar zero
real? Crianças: (pensam.)
Ocsana para Michel: Então, me dê zero real.
- 86 -
Crianças: (riem.) Não dá...

Ocsana: (não fala... aponta o seu desenho.) Uma casa.
Ocsana: (Aponto o número 5 escrito “dentro” do desenho da casa)
E este número qual é?
Eloísa: Cinco.
Ocsana: O que o cinco faz aí?
Eloísa: É o ano (sua idade, escreve também: Te amo e o número
da placa do carro.).
Michel: Desenha uma flor para mim?

(Sem que eu possa responder, Taís toma sua folha e diz: eu desenho.)
Michel: No meio da casa.
Ocsana: Depois que a Taís ajudar, o Michel desenha a sua flor...
você sabe...
Ocsana: E o João? O que você escreveu?
João: O sol e o nome.
Ocsana: Leia para mim.

João: João.
(Michel vem mostrar a flor que conseguiu desenhar e eu o elogio)
Ocsana: O que está escrito aqui?
João: É João.
Ocsana: E a idade? você sabe?
João: Não. (Ele não sabe mesmo.)
Ocsana: Não faz mal, depois você aprende.
Franciele: Oh! prô.
- 87 -
Ocsana: O que é?
Franciele: O nome.
Ocsana: Leia para mim. E quantos anos você tem?
Franciele: (Cinco. Mostra os 5 dedos da mão.)
Ocsana: Você sabe escrever cinco?
Franciele: Não.
Ocsana: Você escreveu o nome, já está bom. Agora que já vi todos
os trabalhos, vamos ver se posso levar os trabalhos de vocês, posso?
Crianças: Pode!
João: Agora é a merenda.
Marjane: O João já quer dormir.
Ocsana: É verdade, João?
João: Às vezes ela me acorda.
Ocsana: E agora você está com sono?
João: Não.
Cristiano: Oh! profe Ocsana!
Ocsana: Viu, quem não queria fazer...
Assim, terminamos nosso primeiro encontro.
- 88 -
Análise do Encontro I
Contextualizando Unidade de transcrição
Unidade de Explicitações e Presença de cada
e evidenciando na linguagem
significado contextualizações criança
a participação do pesquisador
I. 1. Símbolo As crianças indicam a quarta-fei- Michel: Na quarta-feira, no Michel inicia o diálogo As crianças situam no
Na quarta-feira, no dia ra como sendo o dia da lua. A dia da lua? fazendo a ligação entre o tempo das atividades es-
da lua. professora explica à pesquisado- Taiane: Não é não. dia em que a pesquisadora colares o dia do encontro
É o dia da lua. Nós as- ra que cada dia da semana está João: É sim. Cristiano: É estará com eles e o nome com a pesquisadora.
sumimos para cada dia relacionado a um símbolo ex- hoje. desse dia usado em sala
da semana um símbolo. plicitado por figuras desenhadas Pâmila: É o dia da estrela. de aula. De doze crianças
relacionadas a entidades conhe- Crianças: Não, é da lua. presentes, cinco se manife-
cidas: Lua, estrela, etc: Essa é a staram falando e as outras
forma encontrada para dar nomes permaneceram atentas e
aos dias da semana e guardar sua participativas.
sequência importante para as
atividades escolares. A palavra
- 89 -
símbolo aparece no cotidiano das
atividades escolares.
I. 2. Comparação Pesquisadora e crianças expõem Michel: Profe? e você vai Michel inicia essa unidade As crianças afirmam que
Nós temos brinquedo o que vão fazer nos encontros. ajudar a brincar e a estudar? do diálogo avançando para possuem brinquedos no-
novo. Afirmam que vão brincar e estu- Bruna: A fazer casinha? esclarecer o que a pesqui- vos e velhos para brincar
E velho. dar. As crianças dizem que brin- Marjane: Nós temos brin- sadora fará nos encontros. na escola.
cam com brinquedos novos e vel- quedo novo. Bruna quer determinar o
hos. A atividade classificatória Michel: E velho. brinquedo.
já se faz presente e é percebida Cristiano: Está estragado. Marjane informa que tem
entre “o novo e o velho”, na me- brinquedos novos.
dida em que o brinquedo novo Michel diferencia os brin-
está bom e que dá para brincar e quedos em novos e velhos
o velho está estragado. e informa que tem velhos.
Contextualizando e Unidade de transcrição
evidenciando a na linguagem
participação do pesquisador
I. 3. Organização. Nas atividades escolares, qua Michel: Eu e a Pame brinquemo e Novamente, Michel inicia o As crianças, em suas
Eu e a Pame brinquemo do brincam, as crianças repro- a Bruna, ela é mulher e a Taiane é diálogo informando sobre o brincadeiras,reproduz
e a Bruna, ela é mulher duzem a organização familiar mulher e ela é filha. que brincam. papéis familiares.
e a Taiane é mulher e em tomo de papéis sociais de Bruna: Eu e Taiane é mulher e o Bruna diz que ela e Taiane
ela é filha. pai, mãe e filhos; relacionando Michel é o pai. são mulheres então o Michel
Eu e a Taiane é mulher cada papel ao sexo adequado. Pâmila: Nenezinho. é o pai. Pâmila acrescen-
e o Michel é o pai... e o A atividade de classificar é re- ta além de pai, mãe e filha
resto tudo é filha. alizada tendo como ponto de que há nenezinho na orga-
agrupamento os atributos sexo nização da brincadeira, que
e posição familiar. tem a família, por tema.
I. 4. Número, tamanho, As crianças explicitam suas Taiane: Tenho assim (mostra Todas as doze crianças A criança utiliza a expres-
altura - gesto compreensões de número em quatro dedos). presentes na sala de aula são gestual para expli-
Cinco (mostra a mão expressão gestual. O senti- Marjane: Meu nome é Marjane. falaram seus nomes e suas citar uma compreensão
- 90 -
direita) ... tenho cinco do da quantidade é dado pela Cinco (mostra a mão direita) idades. Apenas Marjane, de número e também
(também mostra a mão) idade de cada um. Bruna: Tenho cinco anos. Cristiano e Taiane informa- de altura. Confundem
Eu tenho assim (mostra Dizem que têm irmãos grandes Michel: ... tenho cinco. ram suas idades acompanha- tamanho com altura.
quatro dedos) e demonstram essa ideia pelo Taiane: ... tenho cinco. das de gestos, em que a mão
... meu irmão é grande atributo altura. Pequeno para Cristiana: ... tenho cinco (mostra a mostra a quantidade numéri-
a sim elas é ser bebê. mão). ca que diz de suas idades.
... do chão até aqui. Pâmila: ...tenho cinco anos. Marjane e Michel tomaram
... é pequeno, é nenê. Taís: ... tenho quatro anos. os atributos tamanho e altura
João: ... “cinto” anos. como sinônimos.
Eloisa: ... tenho cinco anos.
Ricardo: ... tenho cinco anos.
Ricardo: ele é pequeno, é nenê.
Marjane: assim (levanta o braço e
fica de pé o mais alto que pode).
Michel: ...do chão até aqui (apon-
ta para o alto).
I. 5. Troca de letras na fala... João troca a letra C por T João: Tenho ... João e eu João, ao expressar, falando a João está passando por
João e eu tenho... cinto ao falar. tenho ... cinto anos. quantidade cinco, pronuncia cin- um momento em que
anos... João: Profe, eu tenho to em vez de cinco. João revela troca as letras de algu-
eu tenho "talinho", tenho talinho, tenho bughi ... E que tem carrinho para brincar e mas palavras ao pro-
bughi. tá estondido aí na área. que, agora que está na sala de nunciá-las.
aula ele escondeu seu brinquedo.
I. 6. Noção da verdade... As crianças estão atentas Crianças: Mais cinco As crianças informam à pesqui- As crianças mostram que
conta apontando cada criança à atividade que está sendo que quatro. sadora que há mais crianças com há mais crianças com
... mostra quais as crianças desenvolvida na sala. Michel: (levanta) conta cinco anos de idade do que com cinco anos de idade do
que têm quatro anos. Mostram aquilo que foi apontando cada criança: quatro anos. que com quatro.
pronunciado como ver- cinco, quatro, cinco, ... Michel levanta de seu lugar e
dade; ou seja, fundamen- cinco, cinco, quatro, cin- vem mostrar isso que foi afirma-
- 91 -
tam a própria informação co, cinco, cinco... do pelos seus colegas.
de que na sala havia mais Crianças: Dois. Michel: Dessa forma, aponta cada uma
crianças de cinco anos de Levanta e mostra quais das crianças e fala suas idades;
idade do que de quatro são as crianças que têm no foral, aponta para si próprio
anos de idade. quatro anos. e diz cinco.
I. 7. Relação - percepção de As crianças concordam Crianças: Dois! As crianças estão atentas ao As crianças mostram ter
quantidade. que há mais cinco que Michel: Levanta e mos- questionamento da pesquisadora, a ideia de quantidade e
... tem mais cinco que quatro... quatro (idades) ao serem tra quais são as crianças respondem corretamente que há também conseguem faz-
Quantos quatro será que tem? indagadas pela pesquisa- que têm quatro anos. duas crianças com quatro anos er a relação "mais que"...
... dois. dora sobre quantos quatro de idade.
havia, respondem correta- Michel é que aponta Taiane e
mente: dois. Taís que são as crianças de qua-
tro anos de idade.
1. 8. Tempo vivido A percepção de tempo das cri- Michel: Eu tenho irmão que Michel informa que tem um As crianças relacionam
- Tem sete meses, não tem anças está sempre ligada ao tem sete meses, não tem um irmão que ainda não possui o tempo com o real
um ano. real vivido por elas. Dizem ano. um ano e diz que para ter um vivido por elas, do qual
- Passar do dez e depois que uma criança de sete Michel: Precisa passar do ano é preciso saber caminhar. já fazem parte as con-
saber caminhar. meses ainda não tem um ano dez depois saber caminhar. Para Ricardo, quando se é venções sociais.
- E pequeno, é nenê. e que, para ter um ano, é pre- Ricardo: Ele é pequeno, é pequeno, é nenê.
- Quando tem sete, tem de ciso passar do dez e depois nenê. Michel continua o diálogo
ir à aula. saber caminhar. Se é nenê, Michel: Quando tem sete, adotando a convenção social
então, é de tamanho pequeno. tem de ir à aula. de que, para ingressar na es-
Adotam a convenção de que, cola, a criança deve ter sete
ao ter sete anos, a criança já anos de idade.
deve ir à escola.
I. 9. Leitura - Percepção As crianças reconhecem Michel: É trinta. As crianças interessam-se As crianças diferenciam
- 92 -
dos signos. as letras e os números. Ao Taiane: Tá escrito quatro. por saber de que marca é o números de letras.
Tá escrito quatro. lerem a placa do carro esta- Bruna: Tá escrito Getúlio carro da professora. Senta-
Tá escrito Getúlio. cionado em frente à escola, Vargas. das, junto com a pesquisado-
Tá escrito 4 0 6 5. onde havia letras dizem que Michel: Tá escrito 4 - 0- 6 - 5. ra, em frente à escola, levan-
Triângulo (para a letra A) 75. está escrito Getúlio Vargas Pâmila: 7 - 5 - 3 - 4 Getúlio tam de seus lugares e fazem
Três quatro meia, Getúlio, (nome da cidade) o número Vargas Coca-Cola. a leitura do que está escrito
Coca-cola. da placa é soletrado número Cristiano: 4... 3 5 6 Getúlio. na placa.
por número. Não confundem letras com
números. Reconhecem os
números e a forma da letra
"A" é lida como triângulo.
I. 10. Escrita. As crianças, ao serem Marjane: Eu já sei fazer número. Marjane compreende o que a pesquisa- As crianças mostram
... sei o um, o três, o indagadas pela pes- Sei o um, o três, o quatro e o dora insinua ao dizer “vocês sabem esque reconhecem letras e
quatro e o cinco. quisadora se sabem cinco (escreve seu nome). crever? Ou só desenhar?” Então, diz que números. Esse conheci-
... escreve o seu nome. escrever ou só de- Bruna: Eu sei escrever letra e já sabe fazer número, não usa a palavra mento está associado às
... eu sei fazer letra e senhar, não respon- número (escreve "B" escreve “escrever” e sim “fazer”. suas identidades (nome
número. dem, mas algumas espelhado). Bruna diz que sabe escrever letra e e idade).
... escreve o dois. delas mencionam Pâmila: Eu sei fazer letra e número, escreve a letra B, a inicial de Mostram conhecer a
... quer ver? Eu escrevo que sabem fazer número (escreve dois). seu nome e o número um. forma das letras e dos
Michel: Quer vê, eu escrevo Pâmila também diz que sabe fazer le-
meu nome, quer ver? números e letras. números que reconhe-
meu nome, quer ver? Ih! Errei! tra e número e, em seguida, escreve o
.. o número do meu Ao dizer que sabem cem; no entanto, ainda
Tinha de ser assim (mostra com número dois. Michel, animado, pergun-
nome (cinco). números, a pesqui- gesto a letra 1,) e não tá, vou ta à pesquisadora se ela quer ver como
não estão interessadas
... escreve o seu nome e sadora pergunta se escrever de novo. ele sabe escrever seu nome, ao escrever em saber o valor da
idade. sabem escrevê-los, Ricardo: Escreve seu nome e não fica bem a letra final de seu nome, quantidade que represen-
- 93 -
... sei um quatro diferente. elas respondem que sua idade. ele se autocorrige. Pâmila diz que sabe ta suas idades. Quanto à
sim. Pâmila: Escreve seu nome, sua fazer letra e número, a pesquisadora so- escrita de seus nomes, a
Reconhecem formas ideia que se tem é a de
idade e os algarismos dois e três. licita que ela escreva o número que sabe,
de escrita (cursiva Taís: Escreve o seu nome, sua Pâmila escreve os algarismos dois e três, que alguém (pais, irmãos,
e script) para os idade seu nome e idade. Taís escreve seu nome professora) lhes mostrou
números. Michel: Eu sei um quatro difer- e sua idade. Michel volta a participar, como escrever e elas
ente. (escreve). falando que sabe um quatro diferente; passaram a repetir essa
Eloisa: Escreve sua idade e diz a pesquisadora pergunta: Como é? Ele grafia. Reconhecem que
que é o ano escreve, também a escreve em vez de 4 diz, que viu na tele- não sabem escrever cois-
placa do carro. visão. Eloisa escreve o número cinco no as diferentes; algumas
Franciele: O nome. interior do desenho de uma casa, ao re- mostram saber a escrita
Michel: Escreve casa da Ocsana, sponder sobre o que o cinco fazia ali ela de alguns números que
eu sei cinco e escreve o cinco. dizia: é o ano; escreve também "te amo" não sejam suas idades.
e a placa do carro da professora. Fran-
ciele escreve seu nome. Michel: diz que
não sabe escrever “casa da Ocsana”.
a evidenciando na linguagem
I. 11. Desenho As crianças não reconhe- Ricardo: Eu quero desenhar a prô. Ricardo e Taiane dizem que As crianças não diferen-
– Eu tô desenhando tu. cem o desenho como ativi- Taiane: Eu tô desenhando tu. querem desenhar a pesqui- ciam desenho de escri-
– Eu sei fazer nuvem e casa. dade diferente de escrita. Michel: Eu sei fazer nuvem e sadora; Michel diz que sabe ta. Ao serem indagadas
– Sol e o nome. Não usam a palavra “es- casa. fazer nuvem e casa, desenha sobre o que registraram,
– Flor. crever” apenas dizem eu Ricardo: (mostra seu desenho e uma casa e diz que é a casa apenas aquilo que está
– Eu quero desenhar a prô. sei “fazer”. diz que sou eu.) da pesquisadora e pede para registrado com letras,
Michel: Profe, essa é a tua casa. que ela desenhe uma flor também dizem que es-
Desenha uma flor para mim. para ele. João, ao ser inter- tão “fazendo o sol, uma
Ocsana: E você, João? O que rogado sobre o que escreveu, casa...”
escreveu? diz: o sol e o nome.
João: O sol e o nome. No entanto, ao realizar a lei-
Ocsana: Leia. tura de seu registro, lê: João.
João: (lê) João.
- 94 -
Encontro III
Nesse dia brincamos com dois jogos. O jogo da “bola no cesto” e o
das “cores e fichas”. Inicialmente, sentamos ao redor de uma mesa para
discutirmos quais eram as regras do jogo. Na sala estavam nove crianças.
Pâmila: Não dá para ir na pracinha!
Ocsana: É... esfriou, mas na quarta-feira quem sabe vai dar. É
que esfriou novamente, é o inverno que chegou.
João: Profe, o Ricardo veio todo encasacado.
Ricardo: Eu peguei gripe.
Taiane: Eu também.
Juliana: Olha, eu também.
Ocsana: Nossa! Todos estão, com (crisacos hoje! Tem de cuidar.
Cristiano: Profe o pai foi de manga curta no trabalho.
Ocsana: E ele não estava com frio?
Cristiano: Não.
Juliana: Eu tô que nem a Taiane.
Ocsana: É, como a Taiane (estavam as duas de colete de lã) Va-
mos jogar?
Ricardo: Eu já sei!
Ocsana: Ah é? Você adivinha? É mágico? Então diga como é?
Ricardo: (Ri, diz que não sabe).
Juliana: (ouviu a fala de Ocsana com Jónia). Ah! Eu sei! tem de
jogar a bolinha no cesto.
Ocsana: Ah! É? Isso! nós vamos jogar um joguinho que se chama
“bola no cesto”. Esse é o nome do joguinho. Vamos fazer novamente a
escadinha, lembram que a fizemos no outro dia?
Crianças: Siiim.
Ocsana: Então, cada criança joga a bola no cesto. Se não acertar,
não faz mal, porque vocês vão poder jogar mais de uma vez. Está bom?
Crianças: Sim.
Ocsana: Se alguém acertar, ganha um palitinho desse, aí no fi-
nal, eu vou ver quantos palitos vocês têm... quem tem mais... quem
tem menos...
- 95 -
Para cada palito eu vou dar um prêmio que vou trazer na quarta-feira.
Juliana: Um prêmio?
Ocsana: Um prêmio, hoje, não vou contar o que é... Ah! Talvez
no final eu conte.
João: Eu acho que é uma “tombi”.
Pâmila: Eu acho que é uma Barbie.
Taiane: Acho que é um bebezão.
Ocsana: Nossa! Uma Kombi, uma Barbie, um bebezão? O que
mais que pode ser? Eu acho que é outra coisa.
Taís: É um bolo.
Taiane: Profe! Eu tenho um piano.
Ocsana: Como é o piano?
Taiane: Assim (mostra com as mãos o tamanho).
Ocsana: É grande ou pequeno?
João: É pequeno.
Ocsana: Então, que tal começarmos o jogo?
Crianças: Sim!
Ocsana: Da última vez que fizemos a escadinha, quem era a pri-
meira?
Crianças: A Taiane Pequena.
Ocsana: Então a Taiane vem em primeiro e depois?
Crianças: João e depois Ricardo.
Pâmila: Não está certo!
Ocsana: O que não está certo?
Crianças: A Juliana antes do Ricardo.
Ocsana: Ah! Mesmo!
Crianças: (vão arrumando-se e discutindo entre si. Taís coloca-
se antes de Ricardo.)
Ocsana: Espera aí, a escadinha começa no menor... maior... me-
nor, pode ser assim?
Crianças: Não!
Ocsana: Como fica?
Crianças: Ela atrás do Ricardo.
- 96 -
Ocsana: Isso! (a Pâmila e Franciele discutem). Bem, então fi-

quem pertinho se meçam, quem é maior?
Crianças: A Pâmila.
Ocsana: Então quem vem na frente?
Crianças: A Franciele.
Ocsana: Bem, aqui é o limite (coloco o vaso para marcar) não
pode passar daqui para atirar a bolinha, entenderam?
Crianças: Sim!
Ocsana: Quem vem primeiro?
Crianças: Taiane.
Taiane: (Joga e a bola não entra no cesto.)
Ricardo: Acertei.
Pâmila: (joga e não acerta.)
Assim, as crianças vão jogando, algumas acertam no cesto, ou-
tras não, estas são incentivadas a jogar na próxima vez. Ficam con-
tentes com a brincadeira, não se chateiam por não acertarem, mas
querem tentar novamente. Quando não acertam, os colegas dizem:
“Na outra ela acerta! Volta na fila”. João lança a bolinha, não acerta e
quer lançar novamente, aí falamos a ele que não pode, deve entrar na
fila novamente, ele aceita e continua (já estamos na 5ª rodada).
Ricardo: (joga e acerta. As crianças reclamam!)
Crianças: Ele passou na frente (passou do limite).
Pâmila: Ele passou do vaso!
Ocsana: Ah! Não pode! Passou do vaso, então vamos arrumar...
(continuam a jogar). Quando chegar na Taiane vamos jogar a última
rodada, tá?
Crianças: (concordam e continuam a jogar.)
Ocsana: Pronto (terminada a jogada).
Crianças: Não! mais uma...
Ocsana: Então, só mais uma... só mais essa.
João: (vem bem perto do cesto, avança o sinal-limite, e as crianças
reclamam)
Ocsana: João, não podes passar da linha, vê, a linha é o vasinho,
certo?
- 97 -
João: (concorda.)
Taís: (na última jogada consegue acertar a bolinha e ganha um
palito.)
Ocsana: Agora vamos ver quantos vocês têm (sentamos ao redor
da mesa).
Francieli: Eu tenho quatro.
Ocsana: Como você sabe?
Francieli: (mostra primeiro dois palitos e depois mais dois pali-
tos) Porque dois mais dois.
Juliana: Três!
Ocsana: Como você sabe que é três?
Franciele: (conta) “um, dois, três”.
Pâmila: Tenho seis.
Ocsana: Verdade? Deixa eu ver.
Pâmila: (conta “um, dois, três, quatro, cinco, seis”.)
Taiane pequena: Dois, um... dois.
Ocsana: Isso!
Ricardo: Um, dois, três, quatro, cinco, seis. Eu tenho cinco.
Ocsana: Mesmo?
Ricardo: Um, dois, três, quatro, cinco.
Ocsana: Bem, eu falei que ia dar um prêmio a vocês de acordo
com os palitos que vocês ganharam. Vou trazer balas na quarta-fei-
ra. Agora, como vou saber que o João tem 4, que a Taís tem 1, que a
Francieli tem 3?
Pâmila: Tem de botar num papelzinho!
Ocsana: Isso! Ótimo! Aí, eu vou saber que este é o do João, este
é o do Ricardo. Então (distribuindo papel), vão escrever neste
papel.
Taiane: Profe! Eu vou fazer as pazinhas.
- 98 -
Ricardo: Eu vou fazer assim.
Ocsana: Façam do jeito que vocês sabem. Eu quero que vocês

escrevam para eu ver quantas balas devo trazer.
Cristiano: Quero caneta verde.
Pâmila: Quero vermelha.
Taís: Quero vermelha.
Prô: Não tem mais vermelha.
Ocsana: Pode ser de qualquer cor.
Professora Jônia: A professora vai pedir mais vermelhas lá na
prefeitura.
Ocsana: Escrevam então o nome e quantas pazinhas pegaram.
Taís: (escreveu rápido.)
Pâmila: Seis!
Ocsana: Então, escreva para eu lembrar. Encontre uma forma
de escrever.
Pâmila: Vou fazer um vaso de flor.
João: Eu já fiz um, dois, três.
- 99 -
Ocsana: Isso! Vão terminando.

Ricardo: Eu gostei desse joguinho.
Pâmila: Eu também!
Ocsana: É legal, né? Noutro dia, vamos jogar novamente.
Juliana: Oh! profe!
Ocsana: Está pronto?
Juliana: Três (vários riscos na folha e “3”).
Ocsana: Onde está o três?

Juliana. Aqui (aponta a folha, sem lugar definido).
Pâmila: Foi o Ricardo que fez para ela.
Ocsana: Ah! bom, então vou trazer três balas, e a Eloísa?
Eloísa: Aqui, três.
João: Profa... profe... eu quero bala-chicle.

Ocsana: Ah! eu vou ver se encontro bala-chicle.
Taiane: Eu quero Babalu! (escreve):
Ocsana: Ih! que gente que gosta de chicle e Babalu, não é tudo
igual? É chicle? O que é Babalu?
Taís: A mãe sempre compra no mercado.
Ricardo: É uma coisa redonda.
Juliana: Também chiclé.
Cristiano: (conta as pazinhas) Seis.
- 100 -
Ocsana: Tem seis? Então aqui (na folha) também tem seis? Con-
ta. (Na folha há dois grupos de 3 e o símbolo 3.)
Cristiano: (conta direitinho.)

Pâmila: Falta o seis.
Ocsana: E este? (aponta o 3).
Crianças: Este é o três.
Ocsana: Como é o seis então?
Ricardo: Toma a folha de Cristiana e escreve “d”.
Ocsana: Ah! este é o seis? Muito bem! Vamos agora para outro
jogo? Devem prestar atenção!
Juliana: Profe, posso levar para casa (palitos)?
Ocsana: Sim, pode.
Ricardo: Posso levar estes também (o monte que sobrou).
Ocsana: Não, senão como vamos jogar outra vez? Precisamos
dos palitos.
Crianças: Ah! Queria levar para casa.
Ocsana: Agora, vocês vão ganhar cartãozinho em vez dos palitos.
(No chão cartolinas justapostas, nas cores branco, amarelo, verde.)
Vocês sabem que cores temos aqui?
Crianças: Siim! Verde, amarelo e branco.
Ocsana: Muito bem! conhecem as cores! Então, vamos ao jogui-
nho! Olha, não pode passar do limite ao atirar o dado, o limite é o
vaso de flor. Vamos formar novamente a escadinha e aí jogar o dado?
Vou jogar o dado. (Caiu na cor amarela.) Onde caiu o dado?
Crianças: No meio.
Ocsana: E que cor está no meio?
Crianças: Amarelo.
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Ocsana: Então, vou ganhar uma ficha amarela. Se alguém jogar o

dado no verde, ganha uma ficha verde. E assim por diante. Entenderam?
Crianças: Sim!
Ocsana: Então, vamos ver a escadinha. Estamos colocando sem-
pre o degrau menor, maior, maior e maior. Num outro dia vamos fazer
diferente? Como pode ser?
Taiane: Eu vou na frente (Taiane Grande).
Crianças: A mais grande!
Ocsana: Isso! a maior vem bem na frente até chegar na bem pe-
queninha. Quem vai começar?
Crianças: A Taiane.
(As crianças não sentem dificuldades e prosseguem a brincadeira.)
Ricardo: Eu tenho só dois.
Ocsana: Ah! foi o que você tirou, eu não posso dar mais. Vamos
lá para a mesa?
Crianças: (discutem entre si) Eu tenho dois, eu tenho quatro, eu
só tenho três.
Juliana: Dá prá levar para casa?
Ocsana: Sim, vamos ver quem tirou mais fichinhas.
Franciele: Eu! Um, dois, três, quatro.
Ocsana: E alguém tirou mais que quatro?
Crianças: Ninguém.
Ocsana: E quem tirou menos de quatro.
Crianças: (várias) Eu... eu...
João: Um, dois, três.
Ocsana: É mais ou menos do que quatro?
João: É menos.
Ocsana: Aqui são sabidos na matemática. Hoje, vamos parar de
jogar, na quarta-feira jogamos mais, certo?
João: Profe! Eu tenho três balas.
Ocsana: Certo, eu tenho marcado lá na tua folhinha.
Prô: Com que cores vocês brincaram?
Crianças: Amarelo, branco, verde.
- 102 -
Análise do Encontro III

III. 1. Comparação. Conversando com as cri- João: Profe! O Ricardo João chama a atenção da As crianças percebem
Eu tô que nem a Taiane anças sobre o frio que está veio todo encasacado. pesquisadora que seu cole- como estão vestidas, então
... o pai foi de manga fazendo no dia do terceiro Ricardo: Eu peguei gripe. ga veio à escola de casaco fazem comparações entre
curta no trabalho. encontro, percebe-se que Taiane: Eu também. porque estava frio. Ricardo, suas roupas.
elas fazem comparações Juliana: Olha, eu também. Taiane e Juliana dizem que
sobre as roupas que estão Ocsana: Todos estão com estão gripados. Cristiano lem-
vestindo. casacos hoje! bra que seu pai não estava de
Uma das crianças chama Cristiano: Profe, o pai foi casaco, que foi trabalhar de
atenção sobre a roupa de manga curta no trabalho. manga curta. Juliana percebe
que o pai usava, pois era Juliana: Eu tô que nem a que está vestida com colete
diferente daquela que as Taiane (as duas meninas de lã como a Taiane.
- 103 -
crianças estavam. estavam de colete).
III. 2. Relação de ordem. As crianças, em outro Ocsana: Da última vez que fizemos a A pesquisadora inicia As crianças conseguem
... quem era a primeira? encontro, fizeram uma escadinha quem era a primeira? o diálogo perguntando se colocar em fila e em
... a Taiane pequena. fila de acordo com Crianças: A Taiane pequena. quem era a primeira cri- ordem crescente, ou seja,
... João e depois Ricardo suas alturas. Nesse Ocsana: Então a Taiane vem em pri- ança da fila que fizeram da criança menos alta
terceiro encontro, elas meiro, e depois? em encontro anterior. As até a mais alta. A ordem
não têm dificuldade Crianças: João, e depois Ricardo. crianças não têm dúvidas decrescente é aponta-
em dizer quem é a Pãmila: Não está certo. e dizem que era Taiane da pelas crianças como
primeira criança e Ocsana: O que não está certo? pequena. A pesquisadora uma forma diferente de
a última, através da Crianças: A Juliana antes do Ricardo. reforça dizendo: então a formar fila. Começo ou
comparação de duas Ocsana: Ah! Mesmo! Taiane vem em primeiro primeiro da fila, final ou
alturas, sempre duas Crianças: (Vão se arrumando e discutin- lugar, e depois? último da fila é de fácil
a duas, conseguem do, Taís coloca-se antes de Ricardo.) As crianças, sem difi- compreensão das cri-
formar a fila ordenada Ocsana: Espera aí, a escadinha, culdades, dizem João e, anças. “Meio” é admit-
- 104 -
em ordem crescente. começa no menor, maior... menor... depois, Ricardo; Pâmila ido somente em relação
“Meio” para elas não pode ser assim? percebe que Juliana se a três crianças, ou seja, à
fica difícil quando Crianças: Não. colocou antes de Ricardo, “proximidade”.
se está considerando Ocsana: Como fica? então chama atenção e diz

proximidades, ou seja, Crianças: Ela atrás do Ricardo que assim não está certo.
começo, meio, fim. Ocsana: (joga o dado) Onde caiu? Indagadas pela pesquisa-
Crianças: No meio. dora sobre como poderi-
Ocsana: Então vamos ver a escadinha. am formar a escadinha de
Estamos colocando sempre o degrau modo diferente, Taiane
menor, maior e maior; outro dia va- grande imediatamente diz
mos fazer diferente. Como pode ser? que ela vai na frente, ao
Taiane: Eu vou na frente (ela é a maior) que as crianças respon-
Crianças: A mais grande. dem: a mais grande.
III. 3. Troca de letras na Ao fazer troca a letra "k" João: Eu acho que é uma tombi. João não consegue pronunciar João continua trocando let-
fala. por "t". kombi, que é o carrinho que ras ao pronunciar algumas
... é uma tombi. ele pensa que a pesquisadora palavras.
vai trazer, e diz "tombi".
III. 4. Gesto. O gesto é usado para Taiane: Profe! Eu tenho um piano. Taiane utiliza-se das mãos A expressão gestual é uti-
... eu tenho um piano mostrar o tamanho do pi- Ocsana: Como é o p ano? para mostrar o tamanho do lizada pela criança para
... assim (mostra com as ano que a criança tem em Taiane: Assim (mostra com as piano que tem em sua casa; referir-se ao tamanho.
mãos o tamanho). sua casa. mãos o tamanho). ainda não consegue afirmar
Ocsana: E grande ou pequeno? que é de tamanho pequeno.
João: É pequeno.
III. 5. Percepção do erro. As crianças chamam atenção Pâmila: Não está certo! Pâmila chama a atenção que As crianças estão atentas
... não está certo! de Juliana que havia se, colo- Ocsana: O que não esta certo? a fila que estão formando não àquilo que fazem. Apon-
- 105 -
... ele passou na frente! cado à frente de Ricardo. Crianças: A Juliana antes do Ricardo. está correta, diz que Juliana tam os erros cometidos e
... ele passou do vaso! Da mesma forma, quando Ocsana: É mesmo! (Taís coloca-se deve vir antes de Ricardo. aceitam que a ação seja
Taís, se coloca à frente de antes de Ricardo) Quando Taís coloca-se na realizada novamente, sem
Ricardo, elas olham descon- Ocsana: ... menor, maior, menor... frente de Ricardo as crianças o erro apontado.
fiadas. A pesquisadora ind- pode ser assim? afirmam que não pode ser as-
aga se pode ficar dessa for- Crianças: Não. sim e dizem que ela deve fi-
ma. As crianças respondem Ocsana: Como fica? car atrás de Ricardo. Ricardo
que Taís deve ficar atrás de Crianças: Ela atrás do Ricardo. joga a bolinha no cesto e ul-
Ricardo. Percebem também Ricardo: (jogando avança o sinal trapassa o vaso que marcava
quando algumas crianças limite para jogar a bolinha, as cri- o limite até onde as crianças
avançam o sinal colocado anças reclamam.) deveriam ficar quando lança-
como limite para jogar a Crianças: Ele passou na frente. vam a bolinha.
bolinha. Pâmila: Ele passou do vaso. As crianças reclamam.
Significado contextualizações criança
III. 6. Agrupamento. Duas crianças decompõem o Francieli: Eu tenho quatro. Francieli afirma que sabe que tem Duas crianças tentam
... porque dois mais número de palitos que possuem. Ocsana: Como você sabe? quatro palitos porque dois mais dois é provar através da de-
dois dois, um ... dois... Com a quantidade quatro conseg- Francieli: (mostra os quatro palitos quatro, mostra o total de palitos sobre composição o número
uem agrupar de dois em dois e afir- agrupados dois a dois) porque dois a mesa. de palitos que possuem.
mar que têm quatro porque são dois mais dois. Taiane fala que tem dois e logo a se-
e dois. Enquanto outra criança com Taiane pequena: Dois, um... dois! guir diz um, pensa um pouco e pro-
quantidade menor (2) fala o nome nuncia: Dois.
que indica o número de palitos e, em
seguida, o decompõe.
III. 7. Escrita As crianças registram o resultado Ocsana: Bem, eu falei que ia dar um Incentivadas pela pesquisadora, as A escrita surge como
... tem de botar num pa- do jogo em uma folha de oficio. prêmio a vocês... Agora como vou sa- crianças registram ao seu modo a registro, mostrando o
pelzinho. Cada criança tem uma folha e quantidade de palitos que receberam
ber que o João tem 4, que a Taís tem 1, resultado do jogo. Aq-
... vou fazer pazinhas. registra do seu modo; algumas o em um jogo. Taiane faz o desenho dos
que a Eloisa tem 3? Vai ficar difícil de uilo que é registrado
... vou fazer um vaso registram utilizando um algarismo eu guardar na minha cabeça todos. garfinhos, Ricardo e Taís escrevem tem significado para
de flor. acompanhado do desenho do obje- Pâmila: Tem de botar num papelzinho. números acompanhados pelo desenho si e para o outro, é
to que elas ganharam no jogo. do objeto que possuem. Pâmila regis-
Taiane: Profe, eu vou fazer as pazinhas. uma informação. O
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Nesse caso, foi palito de picolé Ricardo: Eu vou fazer assim. tra a quantidade três através do de- registro das crianças
e garfinhos de madeira. Outros Taís: senho de três vasos de flores. João é o desenho do objeto
fazem um desenho qualquer (vaso desenha três garfinhos. Juliana faz que possuem. Algumas
de flor), mas a quantidade de pali- vários rabiscos que não correspondem crianças usam o algar-
tos que têm é registrada fielmente. Pâmila: Vou fazer um vaso de flor à quantidade três, que tem de palitos. ismo e o desenho do
Uma das crianças mostra sua João: Eu já fiz uni, dois, três. Eloísa desenha três palitos. Taiane é objeto.
quantidade seis desenhando três Juliana: Três. fiel na quantidade três, mostra através
palitos escrevendo o algarismo 3 e Eloísa: Aqui, três. do desenho de um palito, um garfinho
ao lado desenha mais três palitos. Taiane pequena: e um triângulo, escreve também o seu
Apenas uma criança coloca letras, nome usando uma letra para cada si-
rabiscos e o desenho de uma paz- laba. Cristiana faz o desenho de seus
Cristiana: Seis!
inha em sua folha, ela não conseg- seis palitos, no meio de dois agrupa-
Pâmila: Falta o seis.
ue reter a quantidade. mento de três, ele escreve o algarismo
Ocsana: Como é o seis então?
3. Ricardo quer ajudar Cristiana a reg-
Ricardo: Toma a folha de Cristiana e
istrar a quantidade total de seus palitos
escreve.
e escreve "d" na folha.
III. 8. Percepção de As crianças conseguem Ocsana: Vamos ver quem tirou Francieli afirma que tirou A quantidade três ou qua-
quantidade perceber quem tem mais mais fichinhas? (outro jogo) mais fichinhas e realiza tro é de fácil percepção
... eu, um, dois, três, quantidade de palitos e Francieli: Eu, uni, dois, três, quatro. a contagem. Indagadas para a criança. Trata-se
quatro... um, dois, três. quem possui um núme- Crianças: Ninguém. pela pesquisadora sobre de pouco. Ainda não con-
ro menor do que quatro Ocsana: E quem tirou menos de quem tem mais ficha, seguem dizer o número
palitos. quatro? dizem: Ninguém. João total de uma quantidade,
João: Um, dois, três. diz que tirou menos do ao afirmar quantos pos-
Ocsana: E mais ou menos do que que quatro e conta as três suem, elas contam os
quatro? fichas que possui. objetos.
João: E menos.
III. 9. Solicitude... A ajuda mútua entre Ricardo: (toma a folha de Ricardo, ao perceber que A solicitude está presente
(toma a folha de Cris- as crianças é comum e Cristiano e escreve.) Cristiano não consegue entre as crianças nas ativi-
- 107 -
tiano e escreve.) aceita nos momentos Juliana: Três! (vários riscos) escrever o algarismo seis, dades que realizam.
... foi o Ricardo que em que sentem difi- Ocsana: Onde está o três? escreve-o mas de forma
fez para ela. culdade de registrar na Juliana: Aqui (aponta na folha sem espelhada, ajuda também
folha de oficio o núme- lugar definido). Juliana a escrever o algaris-

ro total de palitos que Pâmila: Foi o Ricardo que fez para mo três.
possuem. ela.
Encontro XIII
Nesse encontro levei moedas de um e cinco centavos para fazer-
mos uma brincadeira. Sentamos ao redor de uma mesa grande e, ini-
cialmente, houve o reconhecimento do valor de cada moeda.
Ocsana: A profe trouxe algumas moedas, quero ver se conhecem
esse dinheiro (coloquei um montinho de moedas em cima da mesa e
as crianças foram pegando).
Crianças: Um centavo.
Marjane: É, é de um centavo.
Ocsana: Ah! Então conhecem.
Taiane pequena: Profe, meu dente!
Ocsana: O que foi? Ah! Está molinho!
Eloísa: O meu também!
Ocsana: Nossa! Quantos dentes querendo cair! Mas não faz mal
porque depois nascem outros mais bonitos, só que têm de cuidar, es-
covar. As moças e os moços têm de ter dentes bonitos, por isso têm
de cuidá-los.
Crianças: Siim.
Ocsana: Bom, vamos ver como vai ser a brincadeira de hoje.
Primeiro vamos fazer aquela fila de ontem para ver quem vai ser o
primeiro, o segundo, o terceiro...
João: Primeiro, o pequenininho. Então sou eu.
Crianças: Não!
Ocsana: Quem é o mais baixinho?
Crianças: A Taiane.
Juliana: Com a Taiane Grande!
Ocsana: Mas é com o mais baixo, vamos formar a fila e ver? Ago-
ra, prestem atenção, vocês vão atirar a bolinha na boca do palhaço.
Cada vez que acertarem, eu vou dar uma moedinha.
Marjane: Pra levar para casa?
Ocsana: Sim, pode levar para casa.
Michel: Ih! Eu já tenho um monte!
Ocsana: Mas aqui também tem bastante. E, tem mais, depois do
jogo podem, se quiserem, comprar essas balinhas que trouxe.
- 108 -
Marjane: Comprar com um centavo?

Ocsana: É sim.
Marjane: A profe vai vender por um centavo as balas (risos).
Ocsana: Não dá? Por quê?
Marjane: Muito barato.
Ocsana: Quanto que está uma bala?
Ricardo: Um real.
Ocsana: Nossa! Um real! Mas a profe vai vender essas bem ba-
rato porque comprei lá no mercado e elas estavam em oferta.
Ricardo: Como é o nome do mercado?
Ocsana: Zaffari.
Ricardo: Eu nunca fui lá.
Michel: Eu também.
Cristiano: Eu já vi.
Ocsana: O que tinha lá?
Cristiano: Chocolate..., bebida...
Ocsana: Guaraná?
Cristiano: É... o médico disse que não pode comer muito choco-
late! Fica gordo!
Crianças: (risos) A Bruna.
Ocsana: Então, vamos jogar?
Crianças: Hoje, a Pam é mais magra.
Ocsana: Vamos fazer fila para começar o jogo?
Crianças: Sim (começaram a se organizar, ficaram comparando
suas alturas, encostando-se uns nos outros, sempre dois a dois e aí
é que decidem quem é mais alto do que... Decidiram começar pela
criança mais alta, por hoje a ajudante é a Taiane Grande.).
Ocsana: Está tudo certo?
Crianças: Sim.
Ocsana: Então, cuidado! Não podem desmanchar. Vamos fazer
um sinal, vamos marcar até onde podem chegar para jogar a bola.
Juliana: Profe, a Taiane tá torcendo a minha mão.
Ocsana: (vendo que não foi nada) Ah! isso não foi nada, vamos
brincar. Não pode passar dessa linha!
- 109 -
Cristiano: (briga com Marjane.)

Ocsana: Ricardo! Não é para brigar!
Cristiano: Eu não sou Ricardo!
Ocsana: Tudo bem, mas não vale brigar com as meninas. Vamos
lá, vamos jogar. Acertou? Ganhou um centavo (assim, as crianças vão
jogando a bolinha e quando acertam ganham um centavo).
Crianças: (às vezes, saem dos lugares e querem jogar novamen-
te, antes de seus colegas.)
Ocsana: Ah! Cada um deve voltar para a fila e esperar a sua vez.
Taiane: Tá tudo desarrumado!
Ocsana: Ah! Então vamos arrumando, assim, não dá.
Crianças: (organizam-se.)
Ocsana: Vamos mudar. Agora, em vez de acertar a bola na boca
do palhaço, devem acertar a bola no cesto. (É que para algumas
crianças é difícil acertar no lugar onde está a boca do palhaço.)
Ricardo: Profe! Quero jogar mais uma vez!
Ocsana: Sim, então, todos em fila.
Cristiano: (vem bem pertinho atirar a bola.)
Crianças: (Reclamam) Não dá.
Ocsana: Ah! Olha o risco! Vamos lá, agora bola no cesto. Vamos
combinar assim: quem joga, após atirar a bola, junta-a do chão e a
entrega para o outro coleguinha, certo?
Crianças: Tá!
Ocsana: Nossa, está no fim do dinheiro, estão ganhando tudo!
Taiane grande: Eu já ganhei quatro! (no cesto ficou mais fácil.)
Ocsana: Última jogada!
Marjane: Ah! Quero mais.
Ocsana: O dinheiro está no fim.
Crianças: Não pode passar do risco! Mais uma rodada!
Ocsana: Quando terminar o dinheiro, fim de jogo.
Crianças: (Estão fora da fila, discutem umas com as outras) Tu
já foi!
Ocsana: (não interfere deixa que elas se entendam.)
Crianças: (organizadas, prosseguem o jogo.)
- 110 -
Ocsana: Faltou o João! Não tem mais moedas. Bom, joga depois
eu arrumo outra moeda.
João: (Joga e acerta.)
Ocsana: Agora, vamos ver, vamos escrever quantas moedas
cada um tem (distribui folhas e canetas às crianças). Podem marcar
o nome. Crianças: (Falam entre si) Tenho quatro, tenho cinco.
Ocsana: Quantas tem, Marjane?
Marjane: Quatro.
Ocsana: E onde está escrito?
Marjane: Aponta no canto esquerdo ao alto da folha o sinal.
Ocsana: Muito bem! Quantas balas quer comprar?

Marjane: Quero comprar uma de cada vez!
João: Eu também quero, profe.
Ocsana: Espere a sua vez, João.
Marjane: (Compra uma bala) Quero guardar outras moedas.
Ocsana: Quantas tem?
Marjane: Três.
Ocsana: Então, escreva.
Marjane:
Ocsana: Isso! Tem três. Quem mais quer comprar bala?

Crianças: Eu... eu...
Ocsana: Vamos ver, a Taiane (grande), quantas balas?
Taiane: Seis
Ocsana: Tem seis mesmo?

Taiane: Conta!
- 111 -
Ocsana: Conte você. Você entende melhor sua escrita, conta

para mim, leia.
Taiane: Uma, duas, três, quatro, cinco, seis (apontando cada sinal).
Ocsana: Quantas balas você vai comprar?
Taiane: Uma.
Ocsana: Está bem, me dá o dinheiro.
Taiane: (entrega o dinheiro e pega a bala.)
Ocsana: Com quantas moedas você fica?
Taiane: Cinco.
Ocsana: Então, escreva na folha para não esquecermos.
Taiane: (Escreve) 5 (ao lado coloca 6), esse era antes.
Ocsana: Ah! Era seis antes.

Crianças: Eu! Eu! Profe!
Ocsana: Vamos fazer assim: tem de ser um de cada vez, senão
a profe fica tonta de tanto eu... eu... eu... Vamos começar por aqui e
continuar a fila.
Taiane pequena: (mostra suas moedas.)
Ocsana: Quantas tem?
Taiane: (conta) Uma, duas, três, quatro.
Ocsana: E onde está escrito quatro?
Taiane:
Ocsana: Quantas balas você vai comprar?

Taiane: Uma.
Ocsana: Podem comprar mais... Querem comprar mais?
Taiane: Gasta todo dinheiro.
Juliana: Tu tem quatro ou cinco?
Ocsana: Quantas balas você tem?
- 112 -
Taiane: (Conta) Uma, duas, três, quatro.

Ocsana: Então, escreva.
Taiane:
Ocsana: Leia para mim.

Taiane: Balas.
Ocsana: Muito bem! E a Eloisa quantas moedas?
Eloísa: Três.
Ocsana: Então, escreva três.
Eloísa:
Ocsana: Muito bem. Quantas quer comprar?

Eloísa: Uma.
Ocsana: E quantas moedas vão-lhe sobrar?
Eloísa: Duas.
Ocsana: Então, escreva com quantas moedas você ficou.
Eloísa:
Ocsana: E o que é esse sinal (=)?

Eloísa: É para separar.
Ocsana: Ah! Para separar! muito bem!
João: Pega três balas.
Marjane: Chega!
Ocsana: Quantas balas tem?
João: Três.
Ocsana: E quantas moedas?
João: Duas.
Ocsana: Então, quantas balas podes ter?
João: Duas.
- 113 -
Ocsana: E quantas você pegou?

João: Três.
Ocsana: Então não pode.
Taiane: Tem de devolver uma.
João: É que eu tinha outra.
Ocsana: (Pensa) Ah! Foi a última jogada, eu não tinha mais mo-
edas fiquei devendo uma moeda. Está contando com aquela?
João: (balança a cabeça afirmativamente.)
Ocsana: É, então, está certo, o João está com toda razão. Então,
escreva quantas balinhas deve ganhar.
João: Uma, duas, três.
Crianças: Não! Uma!

Ocsana: Uma só, deixa eu ver onde está escrito uma bala.
Juliana: (Aponta na folha e lê) Uma bala.
Ocsana: Isso! Agora, a Pâmila, quantas moedas?

Pâmila: Quatro.
Ocsana: Quantas balas queres?

Pâmila: Uma.
Ocsana: Escreva com quantas vais ficar.
João: Eu também quero.

Ocsana: Agora, os coleguinhas que não compraram. E a Taís,
quantas tem?
- 114 -
Taís: Uma.
Ocsana: Então, escreva uma bala.
Marjane: (Quer comprar mais bala) Duas.

Ocsana: Escreva quantas balas você tem?
Marjane:
Michel: Eu fiquei ainda com cinco.

Eloísa: (Tem uma moeda.) Quero uma.
Ocsana: Escreva quantas balas você tem?
Eloísa:
João: Profe! Profe!

Ocsana: O que é?
João: Eu quero dinheiro.
Ocsana: Mas agora terminou; em outro dia, vamos brincar nova
mente; aí poderão ganhar mais moedas, tá?
João: Tá, oba.
Ocsana: Acho que vou trazer chicle.
Alunos: Oba!
Cristiano: (tem duas moedas, compra duas balas.)
Ocsana: Escreva duas balas.
Cristiano:
- 115 -
Análise do Encontro XIII

XIII. I. Percepção de quantidade. As crianças possuem a Michel: Ih! Eu já tenho Crianças e pesquisadora estão A palavra "monte" é us-
... ih! Eu já tenho um monte! percepção de quantidade; um monte! conversando sobre como será ada pelas crianças como
... com um centavo? ao afirmar que 1 pos- Ocsana: ... vocês podem, a brincadeira. Cada vez que sinônimo de "muito".
suem muitas moedas, elas se quiserem comprar acertarem a bolinha na boca do Reconhecem que um
dizem: um monte. Per- essas balinhas que eu palhaço, ganharão uma moeda centavo é "pouco".
cebem também que um trouxe. de um centavo, Michel diz que
centavo é pouco e não dá Marjane: Comprar com já tem um monte de moedas em
para comprar nenhuma um centavo? casa. Marjane acha que, com
bala. um centavo, não dá para com-
prar bala.
XIII. 2. Relação de ordem. As crianças sabem qual João: Primeiro, o peque- João quer que a brincadeira As crianças identificam
- 116 -
... primeiro o pequenininho é a criança mais alta e a nininho. comece com a criança que o colega de maior altura
.... com a Taiane grande. menos alta da sala. Crianças: A Taiane. tem menor altura. As crianças e o de menor altura; em-
Para começar a brincadei- Juliana: Com a Taiane sabem qual é a criança mais alta pregam os termos menor
ra, elas propõem que se grande! e qual menos alta, mas Juliana e maior referindo-se a
ordenem as crianças por propõe que se comece o jogo mais alto e a menos alto.
suas alturas. com a criança mais alta da sala,
mas as outras decidem começar
a fila pela criança de maior al-
tura. A pesquisadora apenas
observa as crianças e elas orde-
nam-se por suas alturas.
Unidade de transcrição
Explicitações e Contextualizando e
Unidade de significado Presença de cada criança na linguagem
contextualizações evidenciando a participação
do pesquisador
XIII. 3. Retenção do todo. As crianças, em ge- Taiane grande: Eu já ganhei quatro! No final da brincadeira, as A cardinalidade de um
... eu já ganhei quatro! ral, nesse encontro Ocsana: Agora, vamos ver, vamos es- crianças têm moedas de um conjunto é afirmada pe-
... tenho quatro! já contam mental- crever quantas moedas vocês têm. centavo e podem comprar balas crianças.
Tenho cinco! mente a quantidade Crianças: Tenho quatro, tenho cinco... las Taiane grande diz que ga-
... quatro! de balas ou moedas Ocsana: Quantas você tem Marjane? nhou quatro moedas; Marjane
... três! que possuem e pro- Marjane: Quatro. também afirma que tem quatro
... seis! nunciam a totalidade, Ocsana: Com quantas você ficou? moedas, compra uma bala e
... cinco! não mais precisando Marjane: Três. diz que ficou com três moedas.
... duas. apontar cada elemen- Ocsana: Vamos ver, a Taiane, quantas Taiane grande continua o jogo
to do conjunto que balas? e fica com seis moedas, com-
elas têm. Taiane: Seis (ela compra uma bala). pra uma bala e afirma que ago-
Ocsana: Com quantas moedas você fica? ra possui cinco moedas. Eloísa
Taiane: Cinco. afirma que possui três moedas,
- 117 -
Ocsana: E a Eloísa, quantas moedas? compra uma bala e diz que so-
Eloísa: Três (compra uma bala). bram duas moedas. João afir-
Ocsana: Com quantas moedas você fica? ma que conseguiu três moedas.
Eloisa: Duas. A pesquisadora pergunta a Ju-
João: Três. liana quantas moedas ela tem,
Ocsana: ... e a Juliana? ao que responde: "Tenho uma
Juliana: Uma. e dá para comprar quatro ba-
Ocsana: Quantas balas dá para comprar? las". As crianças gritam dizen-
Juliana: Quatro. do não! Uma! Pâmila afirma
Crianças: Não! Uma! que possui quatro moedas.
Pâmila: Quatro.
MIL 4. Contagem e A contagem e a corre- Ocsana: Quantas balas você A pesquisadora pergunta à A contagem e a corres-
correspondência. spondência são realiza- quer comprar? Marjane quantas balas ela quer pondência são manti-
... quero comprar uma de das por duas das crianças. Marjane: Quero comprar uma comprar. Marjane diz que quer das por duas crianças.
cada vez Nesse encontro, elas ain- de cada vez! comprar uma de cada vez e Quando solicitadas para
.... uma, duas, três, quatro. da não conseguem reter João: Eu também quero, profe! João afirma que quer fazer o afirmar a cardinalidade
.... uma, duas, três. a totalidade do conjunto, Taiane pequena: Mostra suas mesmo. Taiane pequena mostra de um conjunto, reali-
então, quando solicita- moedas. suas moedas e, apontando cada zam o ato da contagem
das, para dizer quantos Ocsana: Quantas você ganhou? uma delas, realiza a contagem, acompanhado da corres-
objetos possuem, reali- Taiane: Uma, duas, três, quatro. não consegue ainda reter o pondência termo a termo.
zam a contagem. João: Uma, duas, três. todo. João também realiza a
contagem de balas que possui.
XIII. 5. Símbolo (sinal). Uma das crianças inventa Eloísa escreve: 3=2. Eloísa escreve o algarismo O sinal de igualdade
... e o que é esse sinal? um símbolo para indicar Ocsana: E o que é esse sinal? três que representa suas três é usado por Eloísa
- 118 -
... é para separar. que um algarismo indica Eloísa: É para separar. moedas, compra uma bala e para indicar diferença
situação diferente de um fica com duas moedas, escreve entre dois números que
para o outro. o algarismo dois para dizer representam situações
quantas moedas tem; após a diferentes.

compra de uma bala, usa o
sinal de igualdade entre os dois
números afirmando que é para
separar um do outro.
Unidade de Explicitações e Contextualizando e
Presença de cada criança na linguagem
significado contextualizações evidenciando a participação
do pesquisador
XIII. 6. Escrita. Algumas crianças, para Marjane aponta no canto esquerdo ao alto da folha o Marjane escreve o algarismo quatro de forma Os números são regis-
registrar a totalidade de algarismo que escreveu: espelhada, faz o mesmo quando registra com trados pelas crianças
um conjunto, escrevem, quantas moedas fica após comprar uma bala. acompanhados pelo
números de forma espe- Taiane grande usa desenho de seis círculos desenho do objeto re-
lhada e também virado Após, escreve o número que representa suas moedas para mostrar as seis moedas. Após comprar presentado. Para es-
outras, além do desenho depois da compra de uma bala: uma bala, diz que fica com cinco moedas e crever uma palavra, a
de círculos que repre- escreve o cinco e, ao lado, escreve ainda o seis criança mostra perce-
sentam balas, escrevem e afirma: “esse era antes”. ber que se usam "le-
também números corres- Taiane pequena tem quatro moedas. Escreve o tras ou sinais" e não
Taiane grande mostra como escreveu:
pondentes à totalidade. quatro “virado”; compra quatro balas. A pesqui- algarismos. Ela cria
Parecer, perceber dife- sadora solicita que Taiane escreva quantas balas sinais que julga con-
ença entre apenas regis- tem; a criança registra uma linha com sinais venientes para repre-
compra uma bala em que aparecem rabiscos misturados a letras
trar números e o que Ocsana: Com quantas moedas você fica? sentar sua ideia. Por
representa tal núme- e lê, dizendo: “balas”. Eloisa registra o “três” e exemplo, o sinal de
Taiane: Cinco. o "dois" separados por um sinal de igualdade,
ro. Taiane pequena Ocsana: Então, escreva na folha para nós não es- diz que tal símbolo serve para separar o três do igualdade foi utiliza-
- 119 -
escreve letras, alguns quecermos. do por Eloisa para dife-
dois. João registra três balas através do dese-
sinais e diz que escre- Taiane: renciar uma situação
nho de três círculos e Juliana que tem uma
veu balas. As crianças de outra.
bala também registra de forma semelhante a

começam a criar uma ao lado escreve: João. Pâmila escreve o número quatro, compra
forma própria para Esse era antes... uma bala e registra o três espelhado acompa-
registrar a quantidade nhado do desenho de uma bala, indicando que
Taiane pequena:
de moedas e de balas pode comprar três balas ainda. Taís tem uma
que possuem. Assim, moeda, compra uma bala e registra o fato com
é que, para três balas, Ocsana: Quantas balas você comprou? o desenho de uma bala, acompanhado do alga-
usam o registro consti- Taiane; Uma, duas, três, quatro. rismo um; também escreve o quatro, que foi o
tuído pelo algarismo Ocsana: Então escreva quantas balas foram compradas. número de moedas de Pámila, Taiane e Marjane.
três acompanhado do Taiane: Marjane escreve "um" espelhado e o "dois" de
desenho de uma bala. forma correta, são as balas que ela comprou. Eloi-
Algumas crianças escre- sa tem uma moeda registra o algarismo um
vem o número acompan- Ocsana: Leia o que você escreveu. para dizer quantas balas comprou. Cristiano
hado por um número de Taiane: Balas. tem duas moedas, compra duas balas e regis-
sinais correspondentes Ocsana: (para Eloisa) Então, escreva com quantas tra o dois acompanhado pelo desenho de dois
ao que registrou. você fica. círculos.
Unidade de Explicitações e Contextualizando e
Presença de cada criança na linguagem
significado contextualizações evidenciando a participação
do pesquisador
Eloisa:
João:
Ocsana: (para Juliana) Deixa eu ver onde você es-

creveu uma bala.
Juliana: Uma bala.
Pâmila:
Ocsana: Quantas balas você quer?

Pâmila: Uma.
Ocsana: Escreva com quantas você vai ficar (para comprar).
Pâmila:
- 120 -
Taís: Uma.
Ocsana: Então escreva uma bala.
Taís:
Marjane:
Eloísa:
Cristiano tem duas moedas, compra

duas:
Explicitações e Contextualizando e
Unidade de significado Presença de cada criança na linguagem
contextualizações evidenciando a participação
do pesquisador
XIII. 7. Escrita espelhada. As crianças escrevem Marjane: Marjane registra de forma Algumas crianças ainda
de forma espelhada os espelhada o quatro que passam pelo momento de
números que represen- (quatro moedas) representa o número de dislexia.
tam a totalidade do con- moedas que possui e o três Confundem letras e escre-
junto que possuem. que indica quantas balas vem números trocando a
(três balas) pode ainda comprar. posição dos algarismos.
Pâmila escreve o três de
Pâmila: forma espelhada para
mostrar que poderá ad-
(três balas) quirir três balas, e Marjane,
da mesma forma, escreve
Marjane: o 1 espelhado, indicando
uma bala.
(uma bala)
- 121 -
2 O desenvolvimento individual dos sujeitos
Neste item, é apresentada a interpretação do desenvolvimento, do

processo de aprendizagem da escrita de cada sujeito. No final, há tam-
bém uma síntese comentada sobre a evolução dos registros individuais.
De acordo com Ferreiro,
[...] a escrita efetiva evolui na criança através de modos de organi
zação que a escola desconhece, por ter herdado, do tempo da forma-
ção dos escrivães, o cuidado pela reprodução fiel. Porque não sa-
bendo como tratar as escritas que se desviam da norma esperada,
ignora-as ou reprime-as (1987, p. 102).
Nos primeiros encontros, as crianças usam um tipo de registro

para dizer sobre a quantidade que contam, modificando-o no final da
pesquisa, pois elas, paulatinamente, substituem seus registros por
aqueles convencionalmente usados. É interessante ressaltar que, nos
primeiros encontros, os sujeitos desta pesquisa diferenciam letras de
números e que se utilizam do gesto para comunicar como se registra
determinada quantidade; ou, ainda, quando se referem a uma quan-
tidade e não sabem escrevê-la, buscam na expressão gestual a forma
de comunicá-la. As crianças passam por momentos diferentes, quando
realizam seus registros sobre quantidades. O desenho é uma forma de
registro dessas crianças. No início, seus desenhos são ligados à forma
do objeto, passando num segundo momento ao desenho-cópia do objeto.
Em um terceiro momento, usam escrever um número que representa
a totalidade do conjunto que contaram, acompanhado do desenho de
um dos objetos contados. Após esse tipo de registro, passam a dese-
nhar os objetos do conjunto; no entanto, seus desenhos não apresentam
semelhança com o objeto. No momento seguinte, criam sinais que se
parecem com letras, números e rabiscos. Deixando o desenho de lado,
as crianças escrevem uma série de números; iniciam pela unidade e
acabam no número que representa a totalidade dos objetos contados.
Voltam a usar o desenho, no momento em que registram a série de
números acompanhada do desenho dos objetos com os quais brincam
e realizam contagens. E, por fim, usam escrever apenas um número, a
cardinalidade do conjunto de objetos. Em nenhum momento, cumpre
destacar, foi ignorado ou reprimido o modo de registro de cada criança.
- 122 -
A escrita de Michel:
o desenvolvimento percebido e interpretado
No primeiro encontro, Michel foi muito participante e mostrou

liderança ao iniciar os diálogos e ao indicar caminhos.
Michel tem uma linguagem mais elaborada do que outras crian-
ças de sua classe. A expressão lá em cima para designar a altura de
uma criança é substituída por Michel pela relação mais alto do que.
Inicia a atividade de leitura, ao ler é trinta, referindo-se ao nú-
mero da placa do carro da professora. Reconhece a forma como dife-
rente de , mas registra , escreve também os algarismos cinco e zero.
Para Michel escrever e desenhar têm o mesmo sentido.
Nos encontros II, III e IV, Michel não esteve presente.
No V encontro, ao jogar com os cubos, identifica a quantidade que
possui e toma a iniciativa de escrever, registrando:
No VI encontro, afirma: depois do três vem o quatro, brinca com

cinco tampinhas. Escreve o número de tampinhas que tem com o al-
garismo cinco.
Sente dificuldade em registrar o algarismo oito. Representa o

monte de tampinhas que possui; sua tentativa em escrever o oito as-
semelha-se à letra B maiúscula:
Ao escrever o número que representa o dia do encontro VI, Michel

registra o onze de forma espelhada.
- 123 -
No encontro VII, registra o número de palitos que possui, utili-

zando, para isso, três linhas verticais, ao mesmo tempo que escreve
ao lado os algarismos um, dois e três. O um e o dois são descritos de
forma espelhada, o três é um rabisco.
Seu registro de dois palitos se parece com a letra S.
Para escrever carrinho, desenha o brinquedo.
No encontro VIII, indica que dez é o zero e o um. Registra em sua

folha o número de botões que possui. Michel inventa signos que reco-
nhece como números, mas não os identifica como um, dois e três que
representariam os três botões que possui.
No encontro IX, registra o número de argolinhas que possui. Para

isso, escreve o algarismo de forma espelhada.
No encontro X, Michel não esteve presente.

No encontro XI, indaga: O que vamos escrever? Eu já vou escreven
do. Eu sei escrever tudo, eu sei um milhão de coisa. Escreve o nome de
seu irmão e o dia do mês desse encontro.
- 124 -
Percebe que o número treze coincide com a escrita do nome do

irmão e reescreve o treze de forma espelhada.
No encontro XII, registra dez barrinhas de tamanhos diferentes

com o desenho, mostrando, assim, não reter o número total de barri-
nhas nem realizar a ordenação dessas pelo atributo comprimento. Seu
registro não expressa a correspondência escrita-material.
No encontro XIII, Michel não esteve presente.

No encontro XIV, sua escrita revela a mistura de desenho e de
escrita. Para realizar o registro de três moedas que possui, utiliza-se
do desenho de uma figura circular e do algarismo três, registrado no
interior da figura.
No encontro XV, escreve a letra b em sua folha, a qual reconhece

como Bruna.
Escreve a série de algarismo de zero a cinco. Somente os algaris-

mos zero e três são escritos convencionalmente.
Síntese da escrita realizada por Michel

Para registrar o número que representa a sua idade e o que in-
dica a data de um dos encontros (VI) e também o número da idade de
uma colega, (quatro anos) Michel usa algarismos. É no encontro VII
- 125 -
que, pela primeira vez, registra a quantidade três palitos usando três
signos acompanhados por três linhas verticais.
Assim, Michel mostra que inicialmente sua escrita não estava
associada à cardinalidade de uma quantidade numérica. A escrita do
cinco, do quatro e do onze mostra um conhecimento que Michel possui,
embora se trate do conhecimento pré-reflexivo que desenvolveu na
sua vivência com outras pessoas, ou com outras referências, as quais
apontavam para quatro, cinco, onze.
No encontro VIII, Michel utiliza-se do conhecimento que tem
acerca do desenho dos números e, para registrar três botões, usa sig-
nos: o três, o oito e o cinco.
Já no encontro IX, tem dois botões e volta a usar o registro de
apenas um signo, mostrando, assim, reter a quantidade dois; apenas
escreve espelhado. Ao mesmo tempo, desenha dois círculos que repre-
sentam a forma dos botões.
No encontro XIV, Michel mostra que retém a quantidade total
(três moedas) e utiliza-se do desenho acompanhado pela cardinalida-
de do conjunto de moedas que possui. Para isso, desenha um círculo e,
em seu interior, escreve o algarismo três.
É, no entanto, no último encontro que Michel escreve letras iso-
ladas (X, B), mas não consegue ainda escrever palavras. Escreve al-
garismos de zero até cinco. A ordem de apresentação dessa série é
mostrada na sua escrita, porém o registro de alguns algarismos é rea-
lizado de forma espelhada.
A escrita de Bruna:
No primeiro encontro, Bruna afirma que sabe escrever letra e

número, escreve a letra B, que é a letra inicial de seu nome. O algaris-
mo um é registrado de forma espelhada.
Nos encontros II, III, IV e V Bruna não esteve presente.
- 126 -
No encontro VI, escreve o zero para representar nenhuma tam-

pinha. O oito, o cinco e o um, para dizer que tem oito, cinco e uma
tampinha.
Após várias tentativas para escrever a palavra casa, escreve-a

com letras s espelhadas.
Ao lado da palavra casa desenha uma casa.
No encontro VII, para quatro e três palitos, usa o registro:
Na primeira linha, vê-se que escreve espelhado o um e o

dois. Momentos após esse registro, consegue escrevê-los de modo
convencionalmente correto.
Realiza o desenho de uma bicicleta para escrever bicicleta.
No VIII encontro, para quatro palitos que possui, Bruna registra

o algarismo quatro espelhado.
Em seguida, para cinco botões, registra o desenho das formas dos

botões.
- 127 -
No encontro IX, escreve o algarismo quatro espelhado para mos-

trar que possui quatro argolinhas.
No encontro X, afirma que depois do cinco vem o seis, e escreve:
No encontro XI, ao registrar cinco peças de blocos lógicos (figuras

geométricas) que possui, Bruna escreve algarismos de um até cinco.
Para cada peça faz corresponder um algarismo. O um e o quatro são
escritos de modo espelhado.
No encontro XII, ao registrar dez barrinhas de madeira de compri

mentos diferentes, Bruna usa tantas linhas verticais quantas são as
barrinhas. Dessa forma, faz corresponder sua escrita com o número de
elementos do conjunto que possui.
Ao lado, também registra o número total de barrinhas, escreven-

do o dez de forma espelhada.
No encontro XIV, Bruna registra duas moedas de um centavo,

usando os desenhos das formas das moedas e escrevendo o algarismo
um no interior de cada círculo.
- 128 -
No encontro XV, escreve as letras A, B, C e X e os algarismos de

zero até seis para registrar seis peças com as quais brincou. Sua es-
crita inicia bem à direita da folha, seguindo para esquerda; os algaris-
mos seguem a ordem crescente. Apenas o quatro é escrito e espelhado.
Ao realizar a leitura desses sinais, percebe que há mais algarismos
que peças; acaba, então, riscando o seis que havia registrado.
Nesse mesmo encontro, Bruna registra a série de números de

zero até dez, sendo que o dois, o três e o quatro são escritos de modo
espelhado.
Realiza o desenho de aranha, casa, flor e televisão.
Síntese da escrita realizada por Bruna

Desde o primeiro encontro, Bruna afirma que sabe escrever le-
tras e números. Escreve a palavra casa e, ao lado da escrita, desenha
uma casa.
A escrita de uma determinada quantidade de objetos que possui
é realizada ora acompanhada por algarismos que correspondem ao
número de objetos, ora pelos desenhos dos objetos que possui. Assim é
que, para três e quatro palitos, escreve os números de um a três e de
um a quatro, respectivamente. E para cinco botões desenha as cinco
formas dos botões com os quais brincou.
Para pequenas quantidades (até seis), Bruna mostra que, às ve-
zes, retém a quantidade total de elementos do conjunto que possui.
Para isso, escreve apenas um algarismo indicando a cardinalidade do
conjunto. Outras vezes, em sua escrita, volta a registrar um algarismo
para cada objeto ou ainda o desenho de cada objeto que possui. Assim,
Bruna mostra não conservar a totalidade da classe de objetos.
- 129 -
No encontro XII, ao mesmo tempo em que desenha de modo orde-

nado os elementos de um conjunto que possui (dez barras de tamanhos
diferentes), escreve o número dez indicando a totalidade das barras.
Há momentos em que Bruna, no mesmo encontro, escreve de
modo espelhado; há outros em que, após a primeira escrita, ao re-
escrever já não repete a forma espelhada, para registrar os mesmos
algarismos que havia escrito.
No encontro XIV, Bruna mistura assim, em seu registro, desenho
e escrita.
No encontro XV, consegue escrever a série de números de um até
dez, sendo que apenas três desses números são escritos de forma es-
pelhada.
Para palavras que não consegue escrever com letras (aranha,
televisão, casa etc.) Bruna encontra, no desenho, a alternativa para
registrá-las.
A escrita de Pâmila:
No primeiro encontro, Pâmila afirma que sabe escrever letras e

números. Escreve seu nome, sua idade e os algarismos dois e três de
forma espelhada.
No encontro II, após brincar de formar escadinha com os cole-

gas, registra com desenho a escada formada pelas crianças e assinala
escrevendo o seu nome no lugar que ocupou.
Usa novamente o desenho no encontro III para dizer que tem

seis palitos de picolé. Em seu desenho, reproduz, fielmente, a forma
- 130 -
do objeto, copiando o contorno de cada palito em sua folha. Afirma

também que tem de botá num papelzinho para não esquecer quantos
palitos possui.
Dos encontros IV e V, Pâmila não participou.
No encontro VI, escreve os algarismos cinco e oito para dizer que
possui cinco e oito tampinhas respectivamente. Escreve o cinco de for-
ma espelhada.
Escreve, também, o número onze, que é o dia do mês do encontro

VI. Muda sua forma de registro no encontro VII, já que para três e dois
palitos escreve.
Nesse mesmo encontro, ao registrar o que deseja ganhar de pre-

sente de Natal, escreve:
Para essa sua escrita, realiza a leitura apontando aquilo que es-
creveu dizendo: O homem da Barbie.
No encontro VIII, usa número e letra para escrever sobre a
quantidade de botões que possui. Escreve o algarismo cinco acompa-
nhado pela letra A e realiza a leitura cinco botões amarelos. O cinco é
escrito de modo espelhado.
No encontro IX, ajuda Ricardo a escrever o dia desse encontro,

leva-o para um canto do quadro e gesticula a forma do algarismo seis.
Desenha o edifício onde mora a pesquisadora e escreve o três no
terceiro lugar de baixo para cima. Como reconhece que escreveu o três
de forma espelhada, escreve-o novamente de modo convencional.
- 131 -
Ainda no encontro IX, Pâmila, ao registrar que possui três argo-

linhas, escreve o algarismo três, acompanhado pelo desenho de três
círculos.
No encontro X, registra três peças de dominó. Para isso, escreve

o algarismo três.
Para dois pirulitos escreve.
No encontro XI, escreve a palavra mãe.
No encontro XII, registra por meio do desenho as dez barrinhas

com as quais brincou. Inicialmente, desenha onze barras, realiza a
leitura e, ao perceber que há uma a mais, apaga um dos desenhos.
- 132 -
Quadro Individual dos Momentos de Registro

Encontros
1 2 3 4 5 6 7
Escritas\Crianças
carinho
Michel
Desenha casa e
nuvens 4 cubinhos
dois
Escreve Michel
4 palitos
Bruna 3 palitos
Sei número e letra bicicleta
zero 5 palitos
Marjane 3 palitos
doze
Mostra 5 dedos-idade 2 cubinhos 2 palitos
5 palitos
sete
Tatiane Grande 10 palitos
quatro
idade escadinha 2 cubinhos
4 palitos
vai e vem
nenhuma tampinha 3 palitos

dois
5 tampinhas
Pâmila três 2 palitos
11 tampinhas
escreve nome e idade escadinha-idade 6 palitos
homem da Barbie
idade nenhuma tampinha 14 palitos

“Eu tirei cinco ar- casa
Eloísa golinas porque 4 tampinhas 8 palitos
placa
tenho 5 anos”
5 tampinhas
3 palitos 2 cubinhos bicicleta
11 tampinhas
4 palitos
1 tampinha
Ricardo
número do seu nome letra X 11
5 palitos 2 cubinhos bicicleta
5 palitos
desenhe Lucita
onze
escadinha 2 palitos
Cristiano
gesto parta dizer a carinho com controle
idade, 5 anos cinco remoto
4 argolinhas 6 palitos 2 cubinhos
gesto para dizer 6 palitos

Taiane Pequena isade, 4 anos
“Eu tenho assim” guarda-chuva
3 palitos 3 cubinhos *
que cinco “muito” rabisca
Taís
nome e idade cópia Chapeuzinho 8 tampinhas

1 palito Preto e desenha Lucita
4 palitos
João 6 palitos
Desenha o sol e telefone
letra X 3 cubinhos seis
escreve seu nome 3 palitos
nome
boneca
Juliane
3 palitos rabiscos
rabiscos, desenhos
- 133 -
cont.
8 9 10 11 12 13 14 15
3 moedas
dia seis
dia
dois
3 botões
2 botões m de Michel
4 palitos nome
5 peças de blocos
5 botões 4 argolinhas vem depois do cinco dez 2 moedas
lógicos
Gestícula o oito
10 botões
para Ricardo. De- 4 moedas
apto. da
pois do quatro “ago-
Ocsana
ra é cinco” depois 2 balas 2 moedas
sete “agora é o oito” tem ainda 2 moedas
6 moedas
6 botões 3 argolinhas 6 moedas
compra 1 bala
4 de empate Vovô para esse era antes
dia seis 2 peças dominó nome da nona nono 6 número seis
dia seis 2 pirulitos dia de encontro

1 moeda
3 argolinhas 4 moedas
edifício do 3 peças dominó
5 botões amarelos apartamento 3 balas
Ocsana nome
lê: segunda
4 botões 8 pirulitos
botões
circulares
3 peças dominó 1 moeda
do todo em 7 1 moeda
dia 13
escreve para Cristiano Eu seis
3 peças dominó 2 blocos redondos
5 botões 2 argolinhas nenhuma peça
2 moedas
2 argolas
irmão
10 botões
dia 13
5 botões
terceiro andar
vou escrever o sol

desenha o sol
4 argolinhas 3 peças dominó 4 moedas
escadinha mostra
4 botões Taiane Taiane sete copinado do onde deve subir,
Michel escreve seu nome lê: balas
dia seis 9 pirulitos

6 botões nome
2 argolinhas
dez
4 botões 4 moedas
escadinha 1 bala
m de mamãe
6 botões 10 pirulitos
3 peças
3 botões
4 argolinhas 1 peça Zero porque não 3 balas
rabisco
tem peça
letra a
diz que não sabe o
que escreveu rabisco 1 bala rabiscos
- 134 -
No encontro XIII, Pâmila usa o desenho acompanhado por um

algarismo para dizer que possui quatro moedas.
Toma uma moeda, compra uma bala e escreve que poderá com-
prar ainda três balas. Em seu registro, usa o algarismo acompanhado
do desenho de uma bala. O três é escrito de forma espelhada.
No encontro XIV, para uma moeda, usa o desenho acompanhado

do algarismo um para registrar a moeda que possui.
Ainda no encontro XIV, Pâmila, pela primeira vez, escreve o seu

nome emendando as letras. Assim:
No último encontro, escreve as letras a, b, c e d, sendo as letras

D e C, espelhadas.
Escreve duas séries de números, a primeira de zero a cinco e a

segunda, de zero a dez. Na primeira série, o quatro é escrito de forma
espelhada, já no seu segundo registro, apenas o nove é escrito de modo
espelhado. Para palavras como: guarda-chuva, televisão, casa e sol,
usa o desenho nos registros.
Síntese da escrita de Pâmila

Pâmila, no primeiro encontro, disse que sabia escrever letras e
números. Nos primeiros encontros, usou o desenho para registrar a
quantidade de objetos que tinha para brincar. Percebe-se, no decorrer
de sua escrita, uma forma diferenciada para seus registros.
- 135 -
A partir do encontro VI, escreve um algarismo para registrar a

cardinalidade de um conjunto de objetos. Mas, no encontro seguinte,
procede de modo diferente, escrevendo a série de números de acordo
com a quantidade de objetos do conjunto que possui. Assim, para três
palitos escreve os algarismos um, dois e três.
No encontro VIII, encontra outra forma de registrar. Para cinco
botões amarelos, escreve o algarismo cinco acompanhado da letra A,
mostrando dominar a significação simbólica do A.
Volta a escrever de um outro modo no encontro IX, usando dese-
nho (um desenho para cada objeto) e um algarismo dizendo da totali-
dade do conjunto.
Nos encontros seguintes (X, XI, XII, XIII e XIV), Pâmila mostra
reter a totalidade de um conjunto e, para isso, ora escreve apenas um
algarismo representando a cardinalidade do conjunto, ora escreve o
algarismo acompanhado pelo desenho do objeto.
É, no entanto, no encontro XIII que volta a usar um registro como
o utilizado no encontro VIII.
(para cinco botões amarelos)
(para três baias)
No último encontro, Pâmila mostra que sabe escrever a série de

números de zero até dez e as letras que foram ditadas para ela escrever,
ou seja, o ABCD. Para palavras que não sabe escrever, usa o desenho.
A escrita de Taiane:
No primeiro encontro, Taiane escreve o algarismo cinco para in-

dicar sua idade.
- 136 -
No encontro II, após a atividade de formar fila de acordo com a

altura das crianças, registra a escadinha de acordo com o sentido que
atribui à escada.
No encontro III, ao registrar quatro pazinhas de madeira, toma

um a um dos objetos, coloca-os em cima da folha que tem para escrever
e risca o contorno de cada pazinha.
No encontro IV, inventa sinais para mostrar de forma escrita que

possui dois cubinhos.
Do encontro V Taiane não participou.

No encontro IV Taiane conta corretamente as vinte e duas tam-
pinhas que estão sobre a mesa e mostra à pesquisadora que sabe es-
crever o sete.
Afirma que dois mais dois é quatro e escreve o algarismo quatro.
No encontro VII, ao registrar que possui quatro palitos, escreve

os algarismos de um a quatro. O quatro é escrito de forma espelhada,
mas a própria Taiane percebe e diz: tá virado. Em seguida, escreve-o
corretamente.
- 137 -
Ainda no encontro VII, Taiane, ao registrar: dez palitos, escreve

em sua folha os números de um até dez, registrando o sete de forma
espelhada.
Afirma que quer ganhar no Natal um brinquedo que se chama

Vaivém, mas que não sabe escrever vaivém. Em seguida, desenha o
brinquedo em sua folha.
No encontro VIII, afirma que tem quatro quadrados e dois triân-

gulos e que quer marcar tudo. Escreve, então, o seis.
Neste mesmo encontro, duas crianças possuem quatro botões,

Taiane diz: é empate e escreve:
No encontro IX, ao registrar três argolinhas, usa o desenho das

argolinhas acompanhado dos algarismos um, dois e três.
Escreve também o número que indica o dia desse encontro, o seis.
- 138 -
No encontro X, para registrar que tem duas peças do jogo de do-

minó, escreve.
Escreve o nome de sua irmã, Tatieli, no encontro XI, a palavra

mãe e o número que indica o dia desse encontro.
No encontro XII, organiza as dez barrinhas de comprimentos

diferentes, aponta cada barrinha nomeando-as como primeira, segun-
da, terceira e, assim, sucessivamente. Ao chegar na barrinha nove,
diz: vovô, depois afirma nono. Usa o desenho de dez retângulos com
comprimentos diferentes para registrar as dez barras.
No verso da folha
No encontro XIII, registra suas moedas desenhando seis círculos.
Nesse mesmo encontro, afirma que se comprar uma bala sobra-

rão cinco moedas e escreve:
Em seguida, escreve o algarismo seis, dizendo: antes era assim:
- 139 -
No encontro XIV, para registrar seis moedas, desenha seis formas

circulares. Indagada sobre a possibilidade de escrever de outra forma,
registra algarismos de um a seis.
Ao assumir o papel de professora no encontro XV, Taiane mostra

que sabe usar letras e números, quando afirma agora o ABC e então
vai escrever os números.
Registra em seu papel a série de números de zero até dez, em que
o quatro e o nove são escritos espelhados.
Escreve também as letras que foram ditadas para ela escrever: A
e X. Nesse mesmo encontro, usa o desenho para o registro de algumas
palavras que foram ditadas.
Síntese da escrita de Taiane

No início das atividades, Taiane usa o desenho para registrar os
objetos que possui. No primeiro e no segundo encontros, ao desenhar,
usa a forma do objeto que deseja registrar.
Nos encontros seguintes, mostra que sabe escrever alguns algaris
mos, tais como o quatro e o sete. Ao registrar a quantidade total, dois,
de um conjunto de cubinho que possui, Taiane inventa dois desenhos
que nada têm a ver com a forma dos cubinhos. Dessa forma, sai do
icônico para um signo criado.
A partir do encontro VII, Taiane muda seu registro sobre quanti-
dade. Ao escrever que possui quatro e, depois, dez palitos, primeira-
mente, escreve a série de números de um a quatro. Nessa série, per-
cebe que o quatro está escrito de modo espelhado, chama sua própria
atenção e escreve-o novamente, dessa vez de forma convencional. Para
dez palitos, escreve de um até dez, sendo que o sete é escrito de modo
espelhado, o que lhe passa despercebido.
No encontro seguinte (VII), usa apenas um algarismo escrito para
dizer da totalidade do conjunto de botões que possui.
Alguns dias depois, modifica seus registros. Para registrar a
cardinalidade de um conjunto, escreve os algarismos um, dois e três,
acompanhados da forma dos objetos que está registrando.
- 140 -
Nos encontros seguintes, volta a usar o desenho e a escrita de um

número para dizer quantos objetos tem.
No encontro XII, após ordenar corretamente dez barrinhas, rea-
liza a contagem de cada elemento desse conjunto, usando para tanto,
a contagem ordinal. Nomeia a nona peça chamando-a de vovó, vovô e,
enfim, de nono. Por viver em uma cultura italiana relaciona a palavra
nono com vovó e vovô. Mas, logo, refaz seu dizer usando a linguagem
convencional adotada para se referir ao número colocado na posição
de número nove.
No último encontro, mostra que sabe escrever de zero até dez;
escreve os algarismos quatro e nove de forma espelhada. Escreve as
letras A e X e usa o desenho para registrar palavras que ela não sabe
escrever com letras.
A escrita de Marjane:
No primeiro encontro, Marjane esteve solícita e muito falante,

usou gestos para dizer que tem cinco anos de idade. Afirma: sei fazer
número, o um, o três, o quatro e o cinco. No entanto, ao realizar, regis-
tro daquilo que diz saber, escolhe escrever seu nome.
Nos encontros II e III, Marjane não esteve presente.

No encontro IV, cria dois signos para registrar os dois cubinhos
que possui, e realiza a leitura do que escreveu, dizendo: um, dois.
No encontro V, Marjane esteve ausente das atividades.

No encontro VI, escreve zero usando o sinal convencional.
- 141 -
Nesse mesmo encontro, Marjane escreve o número onze de modo

espelhado.
Após escrevê-lo, reconhece o número registrado no calendário que

está pendurado em uma das paredes da sala de aula.
No encontro VII, usa algarismos para escrever o número de pa-
litos que possui. Nas três vezes que registra cinco, três e dois palitos,
escreve o algarismo um de modo espelhado. Para cada palito escreve
um algarismo, não retendo assim a totalidade.
(para cinco palitos)
(para três palitos)
(para dois palitos)
No encontro VIII, dispõe de dez botões. Ao fazer o registro do

número de botões, escreve dez de modo espelhado. Desse modo, mos-
tra que retém a totalidade do conjunto de botões.
No encontro IX, desenha um edifício, aponta para onde é o tercei-

ro andar, escreve o algarismo três de forma espelhada, dizendo que é
para não esquecer que ali é o terceiro andar. No último andar do edifí-
cio, escreve copiando da folha de Taís o nome da pesquisadora.
No encontro X, com a intenção de ajudar o colega, gesticula a es-

crita do algarismo oito.
Marjane não esteve presente no encontro XI.
- 142 -
No encontro XII, ordena as dez barrinhas de madeira com as

quais brincou e registra-as em sua folha, iniciando pela de maior com-
primento. A última pecinha de madeira é um cubinho. Ela é regis-
trada de modo diferente das outras nove. Desenhando uma figura de
forma quadrangular, Marjane mostra que diferenciou peças que são
barras daquela que é cubo.
No encontro XIII, escreve os algarismos três e quatro de forma

espelhada.
E, para mostrar que tem duas balas, escreve os algarismos um e

dois, colocando-os no interior de círculos.
Afirma que possui duas moedas e escreve o dois de modo espelha-

do para registrar sua afirmação.
No encontro XIV, para registrar duas moedas que possui, uma de

um centavo e outra de cinco, usa o desenho de dois círculos e, no inte-
rior desses, escreve os algarismos um e dois respectivamente. O um é
escrito de forma espelhada.
No encontro XV, Marjane escreve os algarismos de um até cinco;

o um, o quatro e o cinco são escritos espelhados.
Em outra atividade, volta a escrever números e registra a série

de um até dez, dessa vez não espelha o algarismo um (primeiro da sé-
rie), mas o um do dez é espelhado assim como o dois (segundo da série).
- 143 -
Escreve as letras que são ditadas para ela registrar: o M e o X e

desenha palavras que não sabe escrever (aranha, casa, flor, sol).
Síntese da escrita de Marjane

Em um dos primeiros encontros (IV), Marjane já cria signos para
escrever quantidades. Para registrar dois cubinhos, desenha dois cír-
culos justapostos. Tal registro fica parecendo o algarismo oito, mas
para Marjane indica seus dois cubinhos.
Marjane consegue escrever o zero que representa nenhuma tampi-
nha e também o onze número que ela mesma solicitou que escrevessem.
A partir do encontro VII, sua escrita sobre quantidades, tais como
cinco, três e dois, passa a ser registrada com algarismos seriados de
acordo com o número de objetos do conjunto que possui. Assim, para
cinco palitos, escreve de um a cinco, para três palitos, escreve de um a
três e, para dois palitos, registra o um e o dois.
Já nos encontros seguintes, mostra que retém a quantidade to-
tal de um conjunto. Escreve o dez espelhado para dizer que tem dez
botões, registra o três para mostrar o terceiro andar de um edifício e
gesticula para Ricardo como se escreve o oito.
No encontro XII, Marjane ordena suas dez barrinhas e registra-
-as usando desenho. A imagem de escada para ela é mais significativa
do que a escrita do dez com algarismos.
Volta a registrar, no encontro seguinte, a totalidade de moedas
que possui, realizando operações mentais com algarismos pequenos,
expressando o resultado dessas operações e escrevendo ora um alga-
rismo, ora algarismos contidos no número total do conjunto de objetos
que possui.
No último encontro, registra os números que conhece escrevendo
de um até dez, em sua série escrita. Alguns números são registrados
de forma espelhada. Escreve também as letras X e M, além de utilizar
desenhos para completar seus registros para palavras, tais como, casa,
flor, aranha e sol.
- 144 -
A escrita de Eloísa:
No encontro I, Eloísa escreve seu nome, a expressão te amo e sua

idade. Registra também algumas letras e alguns números da placa do
carro da professora.
No encontro II, Eloísa não esteve presente; no encontro III, usa o

desenho para registrar três palitos.
No encontro IV, ao registrar dois cubinhos, escreve o algarismo

dois de modo espelhado e o desenho de dois círculos.
No encontro V, Eloísa não esteve presente.

No encontro VI, escreve o zero para mostrar zero tampinhas, o
número onze, que representa o dia desse encontro, e, para quatro tam-
pinhas que possui, escreve o algarismo quatro.
Nesse mesmo encontro, ainda escreve a palavra casa, sendo que

a última letra dessa palavra é substituída por i.
No encontro VII, usa algarismos para escrever que possui quator-

ze e oito palitos.
- 145 -
Registra, também, o que deseja ganhar de presente no Natal

escrevendo bicicleta.
No encontro VIII, na brincadeira, recebe quatro botões de cores

e de formas diferentes e classifica-os de acordo com os atributos: cor e
forma. Escreve os números quatro e três.
Em seguida, afirma que, ao todo, tem sete.

Eloísa não esteve presente no encontro IX.
No encontro X, escreve o algarismo oito para mostrar que tem
oito pirulitos e o algarismo três, para três peças de dominó.
No encontro XI, Eloísa não esteve presente.

No encontro XII, usa o desenho para registrar dez barrinhas de
madeira com comprimentos diferentes. Desenha oito retângulos jus-
tapostos em um dos lados da folha e, no verso dessa, observando o
comprimento da barra anterior (a 8’) registra as outras duas.
No encontro XIII, escreve o algarismo três para três balas e o dois,

para duas balas. Entre os dois algarismos, escreve o sinal de igualda-
de, dizendo que é para separar o três do dois.
No encontro XIV, ao registrar que possui uma moeda, desenha

um círculo e, no interior do mesmo, escreve o algarismo um.
- 146 -
No encontro XV, escreve todas as letras do alfabeto, inclusive as

letras Y, K e W.
Escreve também a série de números de um até dez.
Para registrar palavras tais como aranha, sol, flor e televisão,

usa o desenho.
Síntese da escrita de Eloísa

Nos primeiros encontros, Eloísa registrou quantidades numéri-
cas por meio do desenho. No encontro IV, usou desenho e algarismos.
O desenho é registrado tantas vezes quantas forem o objeto, e o alga-
rismo representa o número total de objetos que possui.
A partir do encontro VI, Eloísa sempre usou, em seus registros
sobre quantidades, algarismos, mostrando, assim, que retém a quan-
tidade total de elementos de um conjunto.
Inventa um sinal para separar a informação de que possuía três
moedas e que, após a compra de uma bala, ficou com duas moedas.
No último encontro, Eloísa consegue escrever todos os números
de um até dez e todas as letras do alfabeto. Para palavras que não
sabe escrever usa o desenho.
A escrita de Ricardo:
No encontro I, Ricardo escreve seu nome e sua idade. Ao realizar

a leitura da placa do carro da professora, não reconhece a letra A. Ao
ler o A diz: retângulo.
- 147 -
Desenha uma escada no encontro II para mostrar a forma como

as crianças se ordenavam de acordo com suas alturas.
No encontro II, usa desenho e escrita em seus registros. Para di-

zer que ganhou cinco palitos de picolé, registra:
Solícito com Cristiano, que recebe seis palitos no jogo de retirar

palitos sem mexer, escreve o seis. No entanto, nesse registro, o seis é
escrito de modo espelhado.
Ricardo não participou do IV encontro.

No encontro V, escreve seu nome e o nome da professora Jônia e
diz: vou escrever Lucita, e sua escrita é o desenho da menina Lucita e
de um pato.
Ainda no encontro V para dois cubinhos que possui, usa escrita

e desenho. Escreve o algarismo dois de forma espelhada e ele mesmo
reconhece que está virado, então arruma.
- 148 -
No encontro VI, solicita à pesquisadora que escreva a palavra

casa e, depois, copia registrando.
Possui uma tampinha, usa o desenho e o algarismo para esse

registro. Escreve o algarismo um de modo espelhado.
Ainda no encontro VI, escreve os números onze e três. Em seus

registros os números são escritos de forma espelhada.
No encontro VII, possui quatro palitos. Ao fazer o registro de seus

palitos, escreve:
Para dizer que deseja ganhar uma bicicleta no Natal, Ricardo

escreve as letras i e a e desenha uma bicicleta.
No encontro VIII, escreve para Cristiano o algarismo quatro de

modo espelhado e, para cinco botões que possui, escreve o algarismo
cinco.
Para informar como são os botões, Ricardo faz o desenho de três

formas quadrangulares e de duas triangulares.
- 149 -
No encontro IX, para duas argolinhas que possui, usa em seu re-
gistro o desenho acompanhado pela escrita do algarismo dois.
No encontro X, escreve o algarismo seis para Cristiano, chama

atenção de uma colega (Taís) sobre a forma errada de escrever o nú-
mero dez dizendo: é primeiro o um e depois o zero, toma a folha da
menina e, ao lado direito do algarismo um, escreve o zero.
Ainda no encontro X, escreve o zero e, para registrar três peças de

dominó que possui, escreve.
No encontro XI, Ricardo escreve o algarismo sete e certifica-se

dessa quantidade contando sete dos dedos de suas mãos.
Afirma que tem duas peças circulares dos blocos lógicos e regis-
tra-as usando o desenho das peças acompanhado do algarismo dois.
No encontro XII, ao registrar as dez barrinhas de tamanhos

diferentes umas das outras, Ricardo desenha duas pilhas de retân-
gulos. Em cada pilha, desenha quatro retângulos. Mostra, assim, que
não retém o número total de peças.
- 150 -
Do encontro XIII Ricardo não participou.

No encontro XIV possui quatro moedas, conta-as e registra-as por
meio de desenho.
No interior das formas circulares, escreve os algarismos um e

cinco. Suas moedas eram de cinco e um centavos. Na terceira moeda
desenhada, o cinco é escrito de forma espelhada.
No encontro XV, escreve o algarismo seis e a letra X.
Tenta escrever algarismos de zero a três e, após várias tentativas,

risca tudo o que registrou.
Síntese da escrita de Ricardo

Em seus primeiros registros escritos, Ricardo mostra uma forma
diferente para dizer sobre a quantidade de objetos que possui. Usa nú-
meros e desenho. Assim é que, em seu registro, escreve a cardinalidade
do conjunto de objetos que possui, acompanhada do desenho do objeto.
Associa o algarismo cinco a sua idade, dizendo: eu tirei cinco (ar-
golinhas) porque tenho cinco anos.
Sua escrita, quando se refere a número não relacionado a uma
quantidade imediata e manuseável, como, por exemplo, idade, dia do
mês, é registrada sem dificuldade, usando números.
No encontro VII, muda sua forma de registro passa a escrever
somente um número para registrar uma quantidade de objetos que
possui.
Já em outros encontros, volta a usar o desenho e a escrita como
formas de registro. Usa um número acompanhado pelo desenho de
cada objeto que possui. Assim é que, para duas argolinhas, escreve
o número dois acompanhado do desenho de dois círculos. Da mesma
forma, para cinco botões, escreve o cinco acompanhado do desenho das
formas dos botões (quadrangulares e circulares).
- 151 -
No encontro XII, após brincar e ordenar dez barrinhas de compri

mentos diferentes, mostra que não conservou a totalidade do conjunto
de barras. Em seu registro, desenha apenas oito barras, colocando-as
em duas pilhas, sem conservar a correspondência entre o desenho e o
conjunto que possui para seriar.
No último encontro, ao ser solicitado para escrever números, Ri-
cardo ensaia sua escrita sobre uma série numérica. Após a quinta
tentativa, risca todos seus registros. O que se percebe é que Ricardo
escreveu de zero até três, porém, a partir do zero, não consegue escre-
ver os algarismos de forma convencional, ele os escreve de modo espe-
lhado, percebe o modo como escreveu e incomoda-se; com isso, passa
então a riscar todas tentativas de escrever a série numérica.
A escrita de Cristiano:
No encontro I, Cristiano usa a expressão gestual para informar

sua idade.
No encontro II, ao registrar que brincou e ordenou dez barrinhas
de comprimentos distintos, registra uma série de riscos verticais não
ordenados e sem correspondência com a totalidade de objetos ordenados.
No encontro III, para seis palitos de picolé que possui, desenha
um grupo de três palitos de picolé justapostos, escreve o algarismo
três e desenha mais um grupo de três palitos de picolé. Abaixo desse
registro, escreve o algarismo seis de modo espelhado.
Do encontro IV, Cristiano não participou.

No encontro V, escreve o algarismo dois para dizer que possui
dois cubinhos de madeira.
- 152 -
Para dar ajuda a uma colega que possui três cubinhos, escreve o
três de modo espelhado. Percebe que escreveu de modo não convencio-
nal e volta a escrever o três, dessa vez, correto.
No encontro VI, escreve o número onze para dizer que esse é o

dia desse encontro. Ao lado, escreve seu nome. Lê seu nome e diz que
ao lado está escrito os números. Indagado sobre o número que está
escrito, responde que é onze. Solicitado se sabe outro número, diz que
sabe o cinco e escreve esse.
Nesse mesmo encontro, afirma que João escreveu errado o onze

e ajuda o colega a escrever de modo convencional (João escreveu o um
da dezena de modo espelhado).
No encontro VII, usa duas formas diferentes para registrar
quantidades. Para cinco palitos que possui, escreve o algarismo cinco.
E para dois palitos escreve o um e o dois.
Para dizer o que deseja ganhar no Natal desenha um carrinho

com controle remoto e escreve as letras PAP.
No encontro VIII, usa a expressão gestual para dizer como é o

dois; diz, ainda, que sabe escrever o quatro e registra:
- 153 -
Nesse mesmo encontro, ao registrar cinco botões que recebeu,

escreve o número cinco acompanhado pelo desenho das formas dos
botões que possui.
No encontro IX, Cristiano, para registrar duas argolas e dez bo-

tões que possui, escreve os números dois e dez, respectivamente.
Escreve o número três que representa o terceiro andar de um

prédio.
No encontro X, escreve de um até dez; o quatro, o nove e o dez são

escritos de forma espelhada. Afirma para Ricardo que, para escrever
o oito, é só fazer o três e fechar.
Informa que já escreveu o número doze e mostra em sua folha:
No encontro XI, escreve o nome do irmão e o da professora e, tam

bém, o dia do mês desse encontro.
No encontro XII, após brincar com as dez barrinhas de comprimen

tos diferentes, registra com riscos verticais e com formas retangulares
dez sinais. Seu registro não revela cuidado com o atributo comprimen-
to, pois os sinais registrados não são ordenados.
- 154 -
No encontro XIII, para registrar que possui duas moedas, escreve

o número dois acompanhado do desenho de duas moedas.
Cristiano não participou do encontro XIV.

No encontro XV, diz que já escreveu sol. Em sua folha, desenhou
o sol.
Escreve as letras do alfabeto em ordem até a letra E. E escreve
isoladamente as letras:
Escreve a série de números de zero até cinco.
No final do encontro, volta a escrever outra série de números e

registra de um até nove. O último algarismo registrado (nove) tem a
forma de dois.
É curioso observar, nestas duas últimas séries numéricas escri-

tas por Cristiano, que ele usa duas formas diferentes para escrever o
algarismo quatro.
Síntese da escrita de Cristiano

No início das atividades, Cristiano usa a expressão gestual para
dizer a sua idade. Realiza agrupamentos de três em três e indica-os
usando o desenho do que agrupou (palitos de picolé) acompanhado da
escrita do número três, que é colocado no meio dos seis palitos. Em
seguida, escreve a totalidade de palitos, escrevendo o algarismo seis.
Nos encontros seguintes (V e VI, IX), para o registro da quantida-
de de objetos que possui, escreve o número que indica a cardinalidade
do conjunto com que brincou. Nos encontros (VII e VIII, XIII), vale-se
de outras formas de registro. Para dois palitos escreve os algarismos
- 155 -
um e dois. Ao indicar que possui cinco botões, desenha-os acompa-

nhados do número cinco; e duas moedas são registradas por meio do
número dois, acompanhado do desenho de dois círculos.
Cristiano reconhece e escreve números que não se referem às
quantidades que manuseou, como, por exemplo, o doze, o treze. Com-
para a figura de um número com a de outro, dizendo que o oito se
escreve fazendo um três fechado.
No último encontro, Cristiano escreve a série de números de zero
até nove, Mostra que tem um conhecimento pré-reflexivo de como se
registra o quatro, pois escreve-o de dois modos diferentes (4 e ). Es-
creve algumas letras do alfabeto e usa o desenho para registrar pala-
vras que não consegue escrever.
A escrita de Taiane:
Taiane tem quatro anos de idade e para informar isso, no encon-

tro I, usa a expressão gestual, mostrando quatro dedos da mão dizen-
do: eu tenho assim.
No encontro II, desenha uma escadinha para mostrar como as
crianças se ordenaram de acordo com suas alturas. Seu desenho é
acompanhado de um risco indicando que é crescente a ordenação.
Brinca com quatro argolinhas e registra-as por meio de quatro

círculos desenhados.
No encontro III, possui três palitos de picolé e, ao registrá-los, usa

o desenho. Toma um a um os palitos, coloca-os sobre a folha que tem
para escrever e com o lápis contorna cada palito. Fica assim o retrato
da quantidade de palitos que possui.
- 156 -
Escreve também as letras I, U e A e as lê como sendo seu nome,

diz: Taiane
No encontro IV, brinca com três cubinhos e, quando solicitada

para fazer o registro do que possui, desenha três quadradinhos justa-
postos.
No encontro V, encontra outra forma de escrita. Para registrar

que tem cinco balas, escreve letras misturadas com outros sinais e
realiza a leitura do que registrou, dizendo cinco balas.
No encontro VI, rabisca em sua folha. Os sinais registrados por

ela se parecem com algumas letras do alfabeto.
No encontro VII, Taiane registra seus seis palitos por meio do
desenho de seis riscos verticais.
Diz que desenha ganhar uma sombrinha no Natal e registra seu

desejo por meio do desenho de uma sombrinha.
- 157 -
No encontro VIII, possui quatro botões. Para registrá-los, inventa

quatro sinais.
No encontro IX, Taiane informa que possui quatro argolinhas e

inventa quatro sinais para registrá-las.
Em seguida, ensaia escrever quatro e o faz de modo espelhado.
Escreve o seu nome usando as letras de seu nome.
No encontro X, possui três peças de dominó e registra-as por meio

do desenho de três círculos.
Escreve o seu nome usando quatro das letras que o compõe.
No encontro XI, ao realizar o registro de sete botões que possui,

não consegue reter a quantidade total e desenha dez botões.
Olha para o sete escrito por um colega e o copia em sua folha.
- 158 -
No encontro XII, após brincar e ordenar dez barrinhas de compri

mentos diferentes, mostra por meio do desenho um caminho marcado
por setas indicando a ordenação crescente. Escreve o seu nome junto
ao desenho.
No encontro XIII, possui quatro moedas e registra-as escrevendo

o quatro virado e espelhado.
Ao lado do número, acrescenta alguns rabiscos os quais lê: balas.

Do encontro XIV, Taiane não participou.
No encontro XV, diz que não dá para escrever; que só dá para
escrever sol e o desenha, mas acaba também desenhando a aranha e
outros objetos que foram ditados para que escrevessem (televisão, flor,
casa).
Registra, igualmente, quatro sinais que lê como número.
Escreve o seu nome. Para isso, usa algumas letras do seu nome.
Síntese da escrita de Taiane

No primeiro encontro, Taiane usa a expressão gestual para dizer
que tem quatro anos de idade.
Nos primeiros encontros (I, II, III e VII), para representar
quantidades de objetos que possui, desenha exatamente todos os ele-
mentos do conjunto. Seus desenhos são as formas dos objetos com os
quais brincou.
É a partir do encontro V, que modifica sua forma de registro sobre
quantidades. Assim é que, para dizer que possui cinco balas, registra,
- 159 -
em sua folha, alguns rabiscos misturados com letras. Para escrever

cinco usa três letras e quatro rabiscos ( ) e, para escrever
balas, o traçado é lido como ba e as letras. é reconhecida como la.
Cinco é uma quantidade que Taiane percebe como muitos, dessa for-
ma, usa mais sinais.
Taiane começa a inventar símbolos para registrar quantidades
no VIII encontro, no qual quatro botões são registrados com um sinal
diferente para cada botão ( ). Tais sinais não são conser-
vados em encontro posterior e inventa outros sinais para quatro argo-
linhas ( ). Dessa forma, a quantidade é conservada, porém
o registro escrito é diferente nas duas situações que representam a
mesma quantidade de objetos diferentes.
Volta a usar o desenho no encontro XI para sete peças de forma
circular. Taiane não consegue reter a quantidade total (sete) do con-
junto que possui. Então, registra dez círculos em sua folha, mas se
interessa por escrever o número chegando a copiá-lo de um colega que
se propôs a mostrar-lhe como escrever.
É no encontro XIV que Taiane escreve uma quantidade usando
número. Para quatro moedas escreve o quatro de forma espelhada e
também virado.
Taiane consegue ordenar barrinhas com comprimentos diferen-
tes uma das outras, mas, ao realizar o registro dessa atividade (encon-
tro XII), cria um desenho que mostra um caminho acompanhado por
setas que indicam a ordenação crescente das formas. Assim, mostra
que não se deteve na quantidade de elementos do conjunto, mas na
ideia de escada e de ordenação crescente.
Desde o encontro III, Taiane escreve seu nome. Inicialmente,
registra-o com apenas três letras . No decorrer de alguns en-
contros (IX), aumenta o número de letras e registra como seu nome:
. Em seguida, volta a registrá-lo com um número menor de
letras (encontro X). Nas últimas atividades (encontros XIV e
XV), o registro feito para o seu nome passa a ter seis letras, tal como
a escrita TAIANE, ainda que, numa ou noutra escrita, as letras não
sigam a sequência T-A-I-A-N-E.
No último encontro, usa desenho para representar palavras que
são ditadas para ela escrever (sol, aranha, casa, televisão...). Ao ser
- 160 -
solicitada a escrever números, inventa sinais, oportunidade em que

aparece novamente o quatro espelhado e virado que ela escreveu no
encontro XIII. Fica parecendo, assim, que Taiane conservou uma for-
ma de escrita de um número, o quatro, mas para ela isso apenas re-
presenta número.
A escrita de Juliana:
Juliana não esteve presente no primeiro encontro.

No encontro II, usa o desenho para representar uma escada e
desenha algumas crianças.
No encontro III, para três palitos que possui, registra algumas

letras, rabiscos e o desenho de um palito. Não consegue reter a totali-
dade de elementos nem corresponder registro/objeto.
Do encontro IV não participou.

No encontro V, após ouvir a história relatada, desenha a pata
Chapeuzinho Preto e sua dona, Lucita. Registra alguns rabiscos mis-
turados com letras é o seu texto.
No encontro VI, tenta registrar seu nome. Para isso, escreve al-
gumas letras.
- 161 -
Brinca com tampinhas e desenha linhas fechadas que represen-

tam tampinhas.
No encontro VII, registra o que deseja ganhar de presente no Na-

tal. Desenha uma boneca e escreve a palavra boneca.
No encontro VII, diz que não sabe escrever. Rabisca um texto no

qual aparece a forma de algumas letras.
Escreve seu nome usando a letra inicial acompanhada das letras

a, i, um ponto e o n.
Não participa do encontro IX.

No encontro X, Juliana se interessa por escrever o algarismo seis
e pergunta como é o seis? Olha para aquele registrado pela pesquisa-
dora e escreve.
No encontro XI, escreve seu nome, uma letra para cada sílaba,
reconhece a letra A, quando diz: Oh, Profe, o A.
No encontro XII, para dez barrinhas de comprimentos diferentes,

registra oito riscos horizontais.
- 162 -
Escreve duas vezes o seu nome. Nesse registro, pode-se perceber

que o J é conservado às outras letras que compõem a escrita de seu
nome. No entanto, as letras que escrevem seu nome são trocadas de
lugar em uma ou outra escrita.
No encontro XIII, Juliana desenha uma linha fechada para indi-

car uma bala que possui.
No encontro XIV, não participa das atividades. No entanto, dese-

nha uma flor, inicia a escrita de seu nome, enche a folha de rabiscos.
No encontro XV, escreve seu nome.
Usa o desenho para representar palavras que não sabe escrever.
Síntese da escrita de Juliana

Juliana mostrou interesse em escrever o seu nome. De início, ape-
nas rabiscava algo que não se parecia com letras. A partir do encontro
V, em seus textos, registra algumas letras. Despertou, no encontro IX,
para o registro de quantidades usando algarismos. Sua familiaridade
parece ser maior com letras. No encontro XI, vem contente mostrar
que escreveu a letra A.
Para registrar três palitos que possui, em uma atividade, desenha
um palito acompanhado de algumas letras. Seu registro não se prende
à totalidade do conjunto e não é expresso através de um número.
No encontro XIII, como possui apenas uma bala, por se tratar de
uma unidade, Juliana realiza o registro por meio do desenho de um
círculo. Assim, cria um signo, que não é a representação fiel da forma
da bala, mas não consegue ainda expressar essa quantidade pelo nú-
mero um.
- 163 -
No último encontro, ainda interessada pela escrita de seu nome,

escreve algumas letras (quatro) dessas, as três primeiras pertencem
ao seu nome. Dessa forma, mostra que conseguiu conservar e reconhe-
cer algumas das letras de seu nome.
A escrita de Taís:
No encontro I, escreve seu nome e a sua idade.
Não participa do encontro II.

No encontro III, Taís possui um palito. Ao registrá-lo, escreve o
número acompanhado do desenho do palito de picolé.
Taís não participa do encontro IV.

No encontro V, pega o livrinho de estória Chapeuzinho Preto e
copia da capa do livro para sua folha o título da estória. Afirma que
escreveu: A Lucita tá chamando a pata.
Para registrar cinco cubinhos de madeira que possui, escreve o

número cinco, acompanhado de cinco quadradinhos.
Nesse mesmo encontro, vendo que Cristiano escreve o três espe-

lhado diz: deixa eu! e escreve.
- 164 -
Da mesma forma, quando percebe que João possui seis cubinhos,

escreve o algarismo seis.
No encontro VI, Taís possui oito tampinhas. Ao registrá-las, es-

creve o número oito. Desenha uma casa e ao lado escreve a palavra
casa.
Taís não participa do encontro VII.

No encontro VIII, afirma que tem seis botões e registra-os
escrevendo o número seis.
Mais tarde, em outra atividade, registra quatro botões, escreven-

do o número quatro.
No encontro IX, escreve o número seis para indicar o dia do mês

desse encontro.
Possui duas argolinhas e registra-as escrevendo o dois de modo

espelhado.
Nesse mesmo encontro, escreve o nome da pesquisadora. No iní-

cio de seu registro, indaga qual é a primeira letra, depois volta a per-
guntar o que vem depois. Por fim, mostra o seu registro: o desenho da
pesquisadora, o nome Ocsana e, ao lado, seu nome - Taís.
- 165 -
No encontro X, escreve o nove e o dez de modo espelhado para

indicar nove e dez pirulitos.
Taís não participa do encontro XI.

No encontro XII, ordena as barrinhas de acordo com o compri-
mento das mesmas. Ao realizar o registro dessa atividade, desenha
um rabisco e aponta onde começa e onde termina seu desenho que
representa uma escada.
No encontro XIII, registra para uma bala o número um,

acompanhado do desenho de uma bala.
Ainda possui quatro moedas. Ao registrá-las, escreve o número

quatro.
Já no encontro XIV, Taís, novamente, ganha em uma brincadeira

quatro moedas. Ao realizar o registro dessas, modifica a sua forma de
escrita. Em vez de escrever o algarismo quatro, desenha quatro círcu-
los e, no interior desses, escreve os números um, dois, três e quatro. É
interessante observar que no registro das quatro moedas os algaris-
mos são colocados no interior dos círculos de modo decrescente. É que
Taís escreveu da margem direita para a esquerda. Os números um,
dois e três são escritos de modo espelhado.
- 166 -
No encontro XV, registra a série de números de um até oito, sendo

que o dois, o três, o cinco e o seis são escritos de forma espelhada.
No mesmo encontro, em outra atividade, Taís escreve novamente

o seis, só que, dessa vez, não o faz de modo espelhado.
Escreve também as letras do alfabeto de A até G, das quais ape-

nas a letra. A não é escrita de forma espelhada.
No registro de algumas palavras, tais como sol, flor, televisão,

Taís usa o desenho.
Síntese da escrita de Taís

Taís mostra que sabe escrever seu nome e sua idade. Nos primei-
ros encontros (III, V), para registrar uma determinada quantidade
de objetos, escreve o número que indica a totalidade do conjunto que
possui, acompanhado do desenho do objeto.
Inicia no encontro VI um registro diferente, escrevendo apenas o
número que representa a totalidade de objetos do conjunto.
No encontro XIII, volta a registrar o número acompanhado do
desenho do objeto que possui.
No penúltimo encontro, Taís registra, de modo curioso, as quatro
moedas que possui. Ela desenha círculos e, no interior deles, escreve
algarismos (1 a 4). Começa escrevendo o 1 bem à direita da folha ofi-
cio; após esse número, escreve os outros números seguindo à esquerda
da folha. Sua escrita mostra uma série decrescente dos algarismos,
porém ela os escreveu em ordem crescente.
- 167 -
Taís usa demasiadamente a forma espelhada para escrever nú-

meros. Nos últimos encontros, isso ocorreu com muita frequência. O
mesmo procedimento é usado para o registro de letras do alfabeto. No
último encontro, escreve de A até G, em que somente a letra A não é
escrita de forma espelhada. Mostra que reconhece letras do alfabeto
quando pergunta cada letra do nome da pesquisadora e consegue es-
crevê-lo de forma correta.
A escrita de João:
No encontro I, desenha o sol, rabisca alguns sinais os quais afir-

ma ser o seu nome.
Escreve a letra X no encontro II. Esse registro é realizado olhan-

do para uma caixinha de giz que se encontra em cima da mesa.
No encontro III, para registrar três palitos que possui, toma um

a um os palitos, coloca-os em cima da folha ofício e contorna-os com os
lápis. Desse modo, realiza a correspondência do desenho do objeto com
o próprio objeto.
No encontro IV, possui três cubinhos. Ao realizar o registro dessa

quantidade, desenha três linhas fechadas.
- 168 -
Nesse mesmo encontro, João consegue escrever seu nome. O J é

escrito de forma espelhada.
No encontro V, afirma que não é difícil escrever a história que foi

lida às crianças. Desenha a Lucita e, ao lado, escreve algumas letras
misturadas a alguns rabiscos.
Ao registrar seus seis cubinhos, João desenha uma linha fechada

muito grande e afirma que ali está escrito seis.
No encontro VI, escreve o onze que representa o dia do mês desse

encontro. O um da dezena é escrito de forma espelhada.
Escreve também o seu nome.
No encontro VII, escreve o número quatro para informar que pos-

sui quatro palitos.
Nesse mesmo encontro, após outra atividade, possui seis palitos.

Ao registrá-los, não consegue escrever o algarismo seis. Cria então um
símbolo, semelhante ao que adotou para seis no quinto encontro.
- 169 -
Diz que deseja ganhar um telefone no Natal e escreve a palavra

telefone com uma série de rabiscos.
No encontro VIII, João possui seis botões. Ao ser indagado sobre

quantos botões tem, ele realiza a contagem desses. Ao registrá-los, de-
senha algumas das formas dos botões, misturadas a alguns rabiscos,
e escreve os algarismos um, dois e três.
Nesse mesmo encontro, em outra atividade, afirma que possui

três botões. Para registrá-los, desenha um quadrado, um triângulo e
um círculo que são as formas dos botões. Escreve também junto aos
desenhos os algarismos um e três.
No encontro IX, registra quatro argolinhas, desenhando quatro

círculos, e escreve o algarismo quatro.
No encontro X, escreve o número dez de modo espelhado. É a

representação dos dez pirulitos que possui.
Escreve também o um, o dois e o três para registrar três peças de

dominó e afirma: Eu sei escrever o três muito bem, e escreve:
Ainda, no encontro X, tem uma peça do jogo de dominó. Ao reali-

zar o registro do que possui, escreve o número um.
No encontro XI, escreve a letra M e diz que é M de mamãe.
- 170 -
Registra os três círculos que possui por meio do desenho de cada

uma das peças e, no interior de uma delas, escreve o número três.
No encontro XII, após ordenar dez barrinhas de madeira de acor-

do com seus comprimentos, João registra, em sua folha, onze riscos
verticais e um quadrado pequeno. A peça mais curta é um cubinho. O
menino percebe essa peça como diferente das outras. Então, desenha
uma de suas faces.
No encontro XIII, desenha três círculos para representar três balas.
No encontro XIV, João possui cinco moedas de um centavo. Em

uma brincadeira, aceita trocá-las por uma de cinco centavos. Olha
para o cinco da moeda e escreve em sua folha o algarismo cinco. Dese-
nha um círculo para representar uma moeda.
No encontro XV, escreve o seu nome da direita para a esquerda.
Registra os sinaisl para ABCD. Ao escrever a série de

números de um a dez, João registra em sua folha:
Síntese da escrita de João

O primeiro registro de João sobre a quantidade de palitos que
possui é realizado por meio de desenho que consiste em contornar com
o lápis cada palito.
- 171 -
Modifica sua forma de registro em outros encontros, criando dese

nhos para os objetos que possui. Trata-se, porém, de um signo, pois o
desenho realizado não tem semelhança com o objeto.
Para uma quantidade de seis elementos, João desenha uma linha
fechada, o que ocorre em atividades diferentes. Nesse caso, mostra
que não sabe escrever o algarismo seis e que para ele seis é muito.
No encontro VIII, a ideia de que seis é muito pode ser mais uma vez
constatada ao usar, em sua escrita, formas geométricas acompanha-
das pela repetição dos algarismos um, dois e três. Para seis elementos,
utiliza uma série de sinais, enquanto para o registro de três elementos,
no mesmo encontro, João desenha as três formas dos objetos que pos-
sui. Fica nítida a ideia de que três é uma quantidade com a qual João
trabalha sem dificuldade, ao passo que seis se constitui para ele numa
quantidade cuja totalidade dos elementos é mostrada por uma grande
linha fechada que abriga todos os elementos, ou, então, que essa quan-
tidade pode ser representada a partir do uso de muitos sinais.
No encontro IX, João modifica seu registro sobre a quantidade
que possui, escrevendo o número que representa a totalidade de ele-
mentos, acompanhado do desenho de cada unidade. Usa esse mesmo
modo de registro em outros encontros (X, XI, XIII, XIV).
No último encontro, mostra que não sabe escrever letras. Quando
solicitado para escrever a, b, c, d, inventa sinais que são letras mistu-
radas com números.
É nesse último encontro que João mostra o seu desenvolvimento
natural na escrita dos números de zero até dez. Em seu registro, pode-
se constatar a pureza da escrita no sentido de que ele próprio conse-
gue organizar a série numérica de zero a dez, sem se perder na ordem
em que aparecem esses números nem na forma (retrato) convencional
usada para escrevê-los. Observando a escrita de João, percebe-se a
naturalidade na forma de cada número. É necessário fixar o olhar na
escrita desses números para que apareça a forma de cada elemento da
série. À primeira vista, parecem apenas rabiscos; numa análise pos-
terior, constata-se que nessa série numérica se encontra o projeto de
escrita dos algarismos. Muitos deles são escritos de modo espelhado.
- 172 -
3 Quadro das unidades de significado e quadro individual dos

momentos de registro
Na pesquisa até aqui desenvolvida, foi elaborada a análise idiográ-

fica que trabalhou os dados obtidos em cada encontro com as crianças,
consideradas individualmente e em grupos. Com esses dados, construí
o Quadro das Unidades de Significado, sustentado por convergências
elaboradas mediante essas análises e respectivas interpretações.
Como se apresentam no quadro mencionado, as convergências
destacadas são:
• símbolo
• escrita/desenho
• contagem e correspondência
• comparação
• percepção de tamanho, altura, peso, erro, diferença, quantidade,
direção e sentido
• relação de ordem
• leitura
• agrupamento
• solicitude
• escrita espelhada
• retenção do todo
• troca de letras na fala
• noção de verdade
• tempo vivido
• relação de igualdade
• afetividade
• causa e efeito
A seguir, apresento o Quadro das Unidades de Significado e o
Quadro individual, que mostra os momentos de registro realizado pe-
los sujeitos dessa pesquisa.
O Quadro das Unidades de Significado, como já foi dito, foi cons-
truído após várias leituras dos registros dos encontros. Ele aponta as
convergências encontradas durante as leituras, destaca também al-
gumas idiossincrasias que são tratadas na análise nomotética. Desse
- 173 -
modo, a matriz que destaca as Unidades de Significado indica também

o quanto essas surgiram no decorrer dos encontro com as crianças.
O Quadro individual tenta dar uma visão dos momentos de regis-
tro realizado pelos sujeitos dessa pesquisa. Os momentos pelos quais
as crianças transitam enquanto constroem suas escritas sobre quanti-
dades são apresentados no decorrer da leitura deste livro.
- 174 -
Quadro das unidades de significados
Encontros
Unidades de significado
I II IR IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV
Símbolo X X
Escrita/Desenho X X X X X X X X X X X X X X X
Contagem e correspondência X X X X X X X X X X X X X
Comparação X X X X X X X X X X X
Percepção de tamanho, altura e peso X X X
Percepção do erro X X X X X X
Percepção de diferença X X
Percepção de quantidade X X X X X X X X X
Percepção de direção e sentido X
Relação-Ordem X X X X X X X X X X X
- 175 -
Leitura X X X X X X
Agrupamento X X
Solicitude X X X X X X X X
Escrita espelhada X X X X X X X X X X X X
Retenção do todo X X X X X X X X X X X
Troca de letras na fala X X X
Noção de verdade X
Tempo vivido X
Afetividade X
Causa e efeito X
Gesto X X X X X
Capítulo V
Análise nomotética:
construindo resultados
N
a pesquisa até aqui desenvolvida, foi elaborada a análise idio-
gráfica que trabalhou os dados obtidos em cada encontro com
as crianças, consideradas individualmente e em grupos. Com
esses dados, no Capítulo IV é construído o Quadro das Unidades de
Significado, sustentado por convergências elaboradas mediante essas
análises e respectivas interpretações. São novas reduções sendo elabo-
radas. Neste momento da pesquisa, são reunidas essas convergências
em torno das características que prevalecem em Unidades de Signi-
ficados que se articulam. Essas são denominadas categorias abertas,
portanto novas reduções.
As Unidades de Significado estão numeradas por um algarismo
romano acompanhado de um algarismo do sistema de numeração de-
cimal. O primeiro, romano, refere-se ao número do encontro, o segun-
do refere-se à Unidade de Significado do mesmo encontro. Assim, na
análise idiográfica referente ao encontro cinco, as Unidades de Signi-
ficado são numeradas na sequência: V.1, V.2, V.3, e assim por diante.
Essas convergências tendem para pontos articuladores de
significados mais abrangentes, que são denominados categorias aber-
tas, interpretados no contexto deste trabalho. Reúnem aspectos sobre
o como, o porquê e o que as crianças escrevem no movimento da cons-
trução da escrita da linguagem matemática; mais precisamente, como
elas objetificam e escrevem a idealidade numérica em se tratando dos

algarismos usados em nosso sistema de numeração decimal.
1 Como as crianças realizam suas escritas
É por meio do processo de socialização, pelas experiências vivi-

das ao estar com-os-outros que a criança constrói formas de registrar
quantidades. Trata-se de um trabalho de construção e de descoberta
da linguagem matemática escrita por parte da criança.
As Unidades de Significado, apontadas nesta parte do trabalho,
foram destacadas na análise dos encontros realizados com as crianças.
Apontam para o como elas realizam seus primeiros registros sobre
quantidades. As crianças, como já foi dito, são pré-escolares, ou seja,
elas ainda não foram submetidas ao ensino formal da leitura e da
escrita. Entendo que na situação em que elas se encontram (idade
pré-escolar, desenvolvendo conhecimentos pré-reflexivos) não é inte-
ressante ordenar rigidamente as formas que designam o como escrever.
Por isso, quando relaciono as Unidades de Significado, esses itens não
sugerem uma ordenação temporal de formas de registro. Isso porque
as crianças transitam por momentos nos quais desenvolvem formas
de expressão.
A seguir, passo a destacar as convergências que dizem o como as
crianças escrevem no movimento da construção da escrita da lingua-
gem matemática.
Percepção de letras e números

As crianças mostram, desde o primeiro encontro, perceber a
diferença entre letras e números. Isso não significa dizer que elas co-
nhecem as letras do alfabeto e os números do sistema de numeração.
Mas sim que, no envolvimento de suas experiências prévias, as crian-
ças identificam signos que representam letras e signos que represen-
tam números. Mostram, ainda, ter uma familiaridade maior com os
algarismos do que com as letras do alfabeto.
Taiane, uma criança de quatro anos de idade, no (encontro III.7),
registra em sua folha os sinais:
- 177 -
que significam babalu, o nome de um chiclete. É interessante notar

que essa palavra tem três sílabas e ela registra três signos. Taiane
já sabe que, para escrever babalu, os adultos utilizam-se de letras.
Como não sabe todas as letras do alfabeto, toma três signos com os
quais talvez tenha mais familiaridade ( letras i e a de seu nome),
pronuncia a palavra babalu e faz corresponder três signos para as três
sílabas da palavra pronunciada.
No encontro I, o carro da professora está estacionado em frente
à escola. As crianças se interessam em saber qual é a marca do carro.
Saem de seus lugares e posicionam-se diante desse e tentam realizar
a leitura do que está registrado em sua placa (Porto Alegre HVA 4357).
Elas não reconhecem as letras ali escritas, porém mostram que dis-
tinguem letras de números. Assim, ao ler o nome da cidade nas letras
presentes na placa, as crianças evidenciam que não sabem quais são
as letras ali registradas, pois em suas leituras falam o nome da cidade
onde moram: Getúlio Vargas. Apenas uma criança fala o nome da cida-
de e se detém na letra A dizendo: triângulo. Assim, relaciona a forma
da letra com a figura triangular. Nenhuma criança deixou de ler os
algarismos que faziam parte da placa, ainda que na leitura fossem
pronunciados algarismos que elas não estavam vendo.
É interessante observar que as crianças, quando escrevem seus
nomes e suas idade, têm um conhecimento ante-reflexivo que está as-
sociado às suas identidades. Quando indagadas sobre o que está escri-
to, elas não dizem letras ou números, apesar de reconhecerem o nome
do número que representa as suas idades e de reconhecerem as letras
como algo (marca) que serve para escrever seus nomes afirmam que
ali está escrito nome e ano.
Desse modo, ao registrar o seu nome, muitas vezes, a criança
reproduz a escrita convencional. Isso não quer dizer que ela compre-
enda o modo de composição das letras que constituem seu nome, mas
que está desenhando essas letras, estando, portanto, desenvolvendo
sua construção da escrita. Com o passar do tempo, algumas crianças
ainda não conseguem escrever todas as letras de seus nomes, mas
- 178 -
percebe-se que a inicial é conservada em seus registros. Assim foi com

Juliana que, inicialmente, registrava alguns rabiscos e, com o passar
do tempo, modifica seu registro.
Da mesma forma ocorre com Taiane, na evolução da escrita de

seu nome:
Há uma evolução no desenvolvimento da escrita do nome da

criança. Não é uma escrita de uma linguagem proposicional, mas sim
uma forma pela qual a linguagem escrita está-se estruturando, é o
logos em estado nascente.
Conforme Merleau Ponty,
[...] a experiência da percepção nos põe em presença do momento
em que se constituem para nós as coisas, as verdades, os bens; que
a percepção nos dá um logos em estado nascente, que ela nos ensina,
fora de todo dogmatismo as verdadeiras condições da própria obje-
tividade, que ela nos recorda as tarefas do conhecimento e da ação
(1990, p. 63).
- 179 -
Fica assim evidente que o outro com quem as crianças estão

no mundo (pai, mãe, irmãos, ou outra pessoa) lhes mostrou como se
escreve seus nomes e idades e elas (crianças) passam a repetir essa
grafia. Da mesma forma, outras letras que reconhecem são copiadas,
quando escritas. Isso pode ser constatado no encontro II. 9, no qual
João registra a letra R, ele sabe o nome da letra, mas, ao registrá-la,
copia de uma caixinha que está sobre a mesa da professora. Age da
mesma forma com a letra X, desenhando um xis que toma conta de
quase toda a folha ofício; Cristiano, vendo o tamanho da letra de João,
diz: Não é assim, e registra a letra no tamanho que normalmente é re-
gistrada em um texto. Para Ferreiro “entre a cópia e a escrita há pelo
menos tanta distância como entre a decifração oral e a leitura” (1987,
p. 103). Assim, quando João copia a letra X, de acordo com Ferreiro,
realiza o desenho dessa letra. Nesta pesquisa, considero que tanto o
desenho quanto a cópia são formas de registro que contribuem para
que a criança construa a sua escrita.
A escrita é mostrada pelo gesto, pelo desenho, por signos e pela
escrita espelhada.
Gesto
As crianças utilizam o gesto para expressar e comunicar sua
compreensão de quantidades. No encontro VIII. 4, o gesto é usado
por uma criança para confirmar a escrita do algarismo dois. Antes de
Cristiano escrever o dois, ele pergunta à pesquisadora, usando o gesto,
se é da mesma forma que ele gesticula que pode escrever em sua folha
o algarismo dois.
Os dedos das mãos no encontro IX. 5 também são utilizados para
mostrar uma quantidade. Michel quer ter muitos pontos no final de
uma brincadeira. Então, antes de começar, mostra quatro de seus de-
dos das mãos para indicar a quantidade pretendida e diz: eu quero
tirar aqui. Michel ainda não consegue se referir à totalidade quatro.
Para ele essa é uma grande quantidade e o modo que ele tem para
comunicá-la é usando a expressão gestual.
Da mesma forma, no encontro X. 2, quando as crianças e a
pesquisadora estão dialogando sobre a ordem em que aparecem os
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algarismos, Marjane afirma que, após o sete, vem o oito; Ricardo per-
gunta: Como é? e a menina gesticula a forma escrita do algarismo oito.
A criança usa a expressão gestual para explicitar a compreensão
que tem sobre a forma de escrever um determinado algarismo e, tam-
bém, para mostrar a percepção que tem de quantidades.
A expressão gestual também é utilizada no encontro I. 4 pelos
pequenos para dizerem que têm irmãos menores ou maiores que eles.
Marjane informa que tem uma irmã pequena e um irmão que é grande.
Mostra como seu irmão é grande, ficando de pé e esticando para cima
o seu braço o mais alto que pode. Nessa situação, as crianças mostram
que as suas percepções de tamanho e de altura ainda não foram cons-
truídas, pois os dois atributos são confundidos em suas comunicações,
são tomados como sinônimos. Ser pequeno para as crianças é ser nenê
e ser grande é ter altura. A referência que elas têm ao afirmar é gran-
de ou é pequeno são as próprias crianças da classe.
Desenho
No início das atividades com as crianças pesquisadas, constatei
que, para elas expressarem por escrito algo que não fosse seus nomes
e idades, usavam o desenho.
Passam por momentos diferentes quando registram, por meio do
desenho, suas expressões comunicativas. Não usam a palavra escrever
no encontro I. 12, e sim: fazer ou desenhar. Elas apenas dizem: eu sei
fazer, eu tô desenhando. Ricardo afirma: eu quero desenhar a prô, e
Taiane afirma: eu tô desenhando tu e, ainda, Michel: eu. sei fazer nu-
vem e casa. João diz que escreveu o sol e o nome, ao ser solicitado para
ler o que escreveu, lê apenas aquilo que está registrado com letras, ou
seja, o seu nome. Isso vem confirmar que João sabe que letras servem
para escrever.
João não escreve o número que indica sua idade, mas tenta escre-
ver seu nome, utilizando-se de sinais que são parecidos com as letras
de seu nome; está usando a sua arte de traçar letras. De certa forma,
está desenvolvendo um traçado pessoal para o registro do nome: João.
De acordo com Cagliari, quando uma criança escreve como João o fez,
ela já “sabe que se usam letras e não qualquer desenho, mas não sabe
- 181 -
que existe um uso convencional e geral na comunidade para o empre-

go dessas letras” (1989, p. 99).
No primeiro encontro, após realizar algumas atividades fora da
sala, ao ar livre, quando a pesquisadora convida as crianças para en-
trarem em sala, elas, imediatamente, perguntam se é para desenhar
que vão para a sala. Ficam confusas quando devem responder se sa-
bem escrever ou se sabem só desenhar; não respondem a essa ques-
tão. Porém, fica claro que letras e números não são desenhados, e sim
escritos. Substituem a palavra escrever por fazer. Marjane afirma: eu
já sei fazer número, enquanto Taiane diz eu tô desenhando tu. No en-
tanto, é Bruna que no encontro I. 11 utiliza pela primeira vez, em sua
folha, a palavra escrever quando afirma: eu sei escrever letra e número.
Em seguida, registra a letra B, mostrando reconhecer a letra inicial de
seu nome e escreve o algarismo um.
Desenho ligado à forma do objeto

A partir do encontro II, a palavra escrever começa a ser falada
naturalmente para dizer sobre os registros das crianças. Muitas de-
las ainda expressam o que fazem por meio do desenho. Assim, após
a atividade de ordenarem-se de acordo com suas alturas, ou seja, da
criança mais baixa até a mais alta, a ideia de escada é utilizada para
explicar o que fizeram. No registro dessa atividade, as crianças não se
prendem à relação de ordem, mas à percepção visual que elas têm de
escada e, em seus registros, desenham escadas.
Uma das crianças, Pâmila, desenha a escadinha e escreve o seu
nome no lugar correspondente ao que ela ficou em relação à escadinha
formada pelas crianças. Como exemplos, podem ser mostrados os de-
senhos:
Nesse caso, as crianças realizam seus registros por meio de dese-

nhos que apresentam relação de semelhança com aquilo a que se refe-
rem, ou seja, utilizam-se de um sistema de escrita de natureza icônica.
- 182 -
Quando afastadas da atividade de seriar de acordo com suas alturas,

as crianças associam a atividade formar escadinha com a ideia de es-
cada que trazem de seu mundo-vida. Assim, seus registros são repre-
sentações simplificadas do objeto escada que conhecem.
No encontro V. 5, após ter sido lida uma história às crianças, a
qual relatava que a menina Lucita tinha uma pata chamada Chapeu-
zinho Preto e que essa era mãe de alguns patinhos que foram nascen-
do durante o desenrolar da história, as crianças registraram a história
do seguinte modo:
Muitas crianças desenham a menina Lucita e a Pata Chapeuzi-

nho, Preto, mas suas escritas foram cópia da capa do livro lido. João
fez o desenho de Lucita e, ao lado, tenta escrever Lucita com os signos
que ele conhece.
Goodman afirma que algumas crianças representam sua imagina
ção sob forma de linguagem escrita, acompanhada, muitas vezes, por
desenhos.
Com frequência, essas histórias se acompanham de desenhos. Mui-
to cedo, no desenvolvimento dessa função, a linguagem escrita pode
aparecer coberta pelo desenho. A criança pode ter começado a escre-
ver e esquece sua escrita inicial, interessando-se mais pelo processo
de criação de um produto do que pelo produto em si (1987, p. 90).
Quando interrogadas sobre o que escreveram, as crianças tomam

o desenho e os signos que registraram e os leem. João, sendo indaga-
do sobre o que havia escrito, responde: Luci. Da mesma forma, Taís
responde: a Lucita tá chamando a pata. A criança fica atenta à sua
imaginação sobre a estória e não sobre a quantidade de patinhos que
nasceram no decorrer da estória, ou, então, à sequência da mesma.
Taís mistura as letras que copiou com o desenho da menina Luci-
ta. João escreve uma série de letras misturadas com riscos e, apontan-
do cada uma das marcas, lê: Lu-ci-a-ne fazendo corresponder sílaba
com cada uma das, marcas do papel, percebendo que há mais marcas
do que sílabas pronunciadas; lê novamente e, dessa vez, apressa-se e
aponta todas as marcas dizendo rapidamente: Luciane.
- 183 -
Em outras oportunidades de encontro com as crianças, percebi

que gostavam de ler histórias, queriam elas mesmas realizar a lei-
tura. Muitas vezes, tomavam o livro de leitura e apontavam para o
texto composto por letras, palavras e frases, deixavam a imaginação
fluir; apontavam para as letras e pronunciavam o que estavam lendo.
Inventavam, assim, novas histórias.
Desenho - Cópia do objeto

Os registros que as crianças realizam, inicialmente, são desenhos
dos objetos que elas possuem. Mais precisamente é a cópia fiel do ob-
jeto. Em uma das atividades, no encontro III. 7, ao registrar no papel
o número de palitos de picolé, todas elas utilizam o desenho do objeto
que têm. Seus desenhos são fiéis ao objeto, uma vez que colocam o pa-
lito sobre a folha e com o lápis contornam o palito de picolé.
As crianças não apresentaram dificuldades no registro dos palitos.
Taiane diz: Profe! Eu vou fazer as pazinhas! E tomando cada palito e
garfo na mão os coloca sobre a folha e traça o contorno de cada objeto.
Do mesmo modo agiram Pâmila, João e Eloísa.
Em outra atividade no encontro V. 6, Taiane procede da mesma

forma com três cubinhos de madeira que possui. Para registrá-los, colo-
ca um a um sobre a folha que tem para escrever e com o lápis contorna
uma das faces do cubo. O registro de seus três cubinhos de madeira é:
No encontro VIII. 8, após receber cinco botões em uma brincadei-

ra, Cristiano escreve o número cinco. Após esse registro, toma cada
um dos botões coloca-os em cima da folha e os contorna usando o lápis.
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Em seguida, retira-os dos lugares que estavam, desse modo fica o de-
senho-cópia dos objetos registrados no papel.
Número e desenho do objeto

No encontro III. 7, Taís, Ricardo e Pâmila escolhem uma forma
diferente para registrar o número de pazinhas (garfos e palitos de
madeira) que possuem:
Nesses registros, constata-se a presença do número que indica a

totalidade de objetos que possuem acompanhado do desenho. Em suas
escritas, tanto Ricardo como Taís mostram que têm a possibilidade de
reter a quantidade, apesar de Taís ter apenas uma bala, o que torna
fácil, pois é uma quantidade intuitiva, e as crianças mostram ter faci-
lidade em compreender a unidade.
Já Eloísa, no encontro IV. 9, busca outro modo de registrar seus
dois cubinhos. Escreve o número dois de modo espelhado e, ao lado,
desenha os dois cubinhos com os quais brincou.
Ainda falando sobre o registro, usando números e desenhos, pode

ser visto em outra atividade, no encontro IX. 7, quando Pâmila e Mar-
jane desenham um edifício e, no interior do mesmo, escrevem o al-
garismo três para indicar o terceiro andar do prédio, lugar onde a
pesquisadora reside. De acordo com Ferreiro:
[...] a necessidade de incluir as grafias dentro do desenho responde
a uma razão bem precisa: em todos os casos as grafias assim incluí-
das são apenas letras que ainda não dizem senão que guardam uma
relação de pertinência tão frágil que se desvaneceria se a inclusão
dentro dos limites da figura não a garantisse (1987, p. 105).
Ferreiro realizou seus estudos enfatizando, principalmente, a

psicogênese da língua escrita. Seu interesse centrou-se na escrita da
língua materna. Na situação de Pâmila e Marjane, a questão da grafia
incluída nos desenhos, o número três, já lhes diz algo, é o terceiro lugar
- 185 -
entre outros lugares. Essas crianças ainda não dispõem da estrutura

do sistema de numeração e também dos algarismos usados no sistema
de numeração, mas, em se tratando de uma quantidade pequena, a
cardinalidade e a ordinalidade dessa quantidade é reconhecida.
É possível concordar com Ferreiro no que se refere à inclusão
da grafia dentro dos limites da figura. Ao escrever o algarismo três
no terceiro andar do edifício desenhado, as crianças o fizeram com a
finalidade de lembrar que ali é o lugar onde mora a pesquisadora. As
palavras de Marjane confirmam essa ideia quando afirma: Vou bota o
três, que é o apartamento para não esquecer.
Em outra atividade, no encontro II. 11, Pâmila tem atitude

semelhante. Ao escrever seu nome e sua idade, coloca sua própria mão
sobre o papel que tem para escrever, toma o lápis, desenha o contorno
da sua mão e, no interior do desenho, escreve o seu nome. Para infor-
mar que tem cinco anos, Pâmila encontra no desenho de sua mão a
forma de comunicação escrita.
No encontro VIII. 8, ao realizar o registro de cinco botões ama-

relos, escreve de modo espelhado o número cinco e, ao lado desse, re-
gistra a letra A; ao realizar a leitura do que escreveu diz: cinco botão
amarelo. Repete essa forma de registro no encontro XIII. 6, para dizer
que tem três balas, escreve o número três e ao lado desse desenha
uma bala. Taís, nessa mesma atividade, registra a bala que recebeu
em uma brincadeira escrevendo o número um acompanhado do dese-
nho da bala.
- 186 -
Essas formas de registro me fazem pensar na evolução da lin-

guagem escrita para o pensamento algébrico das diversas culturas e
no desenvolvimento dessa área da matemática. O desenvolvimento
histórico da álgebra mostra que os egípcios, os babilônicos e os gregos
pré-diofantinos registravam as ideias algébricas na forma retórica ou
verbal, isto é, escreviam a álgebra usando palavras.
Com o grego Diofanto de Alexandria no século III e, também com
os hindus, a álgebra passou a ser escrita de forma sincopada. Nela são
adotadas algumas abreviações para comunicar o pensamento algébri-
co. Houve, também, uma outra fase, a simbólica, na qual o pensamen-
to algébrico foi comunicado persistindo até hoje, já que a comunicação
se efetiva por símbolos.
Álgebra hoje se baseia quase exclusivamente em formas simbólicas
de enunciados, em lugar da linguagem escrita usual da comunica-
ção ordinária em que a matemática grega, bem como a literatura
grega, se expressavam (Boyer, 1974, p. 132).
Essa evolução histórica da escrita algébrica, naturalmente, é uma

abordagem simplificada, ainda que possibilite pensar que, no decorrer
da construção da escrita da linguagem matemática, as crianças tam-
bém possam adotar em seus registros essas formas de escrita. No caso
apontado anteriormente, para o registro de uma bala e de cinco botões
amarelos, a forma de escrever das crianças sugere que elas criaram
um modo de registro semelhante ao adotado convencionalmente para
o registro algébrico.
Desenho sem semelhança com o objeto

Em outro momento do processo de desenvolvimento, as crianças
não se prendem à forma do objeto que elas possuem. Apenas criam
desenhos para o registro da quantidade de elementos que receberam.
Assim, Marjane, no encontro IV. 6, para dois cubinhos, registra um
desenho que, à primeira vista, parece-se com o algarismo oito.
- 187 -
Em sua leitura, apontando cada círculo desenhado, diz: um, dois;

Taiane, no encontro IV. 6, para dois cubinhos, desenha:
Para registrar seus três cubinhos, João se utiliza de um misto de

desenho e de sinais, indicando assim:
Não precisa mais contornar os objetos que possui (cubinhos de

madeira). João desenha livremente três linhas fechadas para cada um
dos seus cubinhos. Em seu registro, há a correspondência termo-a-ter-
mo. Inventa um desenho não se apegando à forma das faces de cubos.
As crianças passam por um momento em que realizam a correspon-
dência biunivoca; não sabem ainda usar o algarismo três, mas sabem
que, para escrever os objetos que possuem, devem utilizar sinais. As-
sim, criam desenhos que mostram linhas abertas ou fechadas para
dizer: eu tenho tantos cubinhos.
Nos encontros IX e XIII. 7 e 6, João repete essa forma de registro
para quatro argolas e para três balas.
Já a quantidade maior do que cinco é percebida por João como

muitos. Em seu registro sobre seis palitos, no encontro VII. 8, ele de-
senha uma grande linha fechada e afirma que ali está escrito seis.
Nessas situações apontadas, pode-se ver que os registros das

crianças não revelam semelhança figurativa com o objeto.
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Desenho-grafia criado pelas crianças

Ao registrar que tem quatro botões, no encontro VII. 8, Taiane
realiza um registro que mostra o número de botões que ela possui. Faz
a correspondência entre grafia e objeto na medida em que registra
tantas grafias quantos são os botões.
Taiane também tem a percepção de muitos quando se trata de

uma quantidade maior do que quatro. Seu registro de cinco balas, no
encontro V. 5, mostra que ela não sabe escrever o número cinco, mas
sua escrita sugere que percebe que é necessário usar letras para es-
crever. Registra uma série de rabiscos misturados a algumas letras e
afirma que escreveu cinco balas.
No encontro III. 7, Juliana tem três palitos de picolé. Ao efetivar o

registro dessa quantidade, utiliza-se de uma escrita semelhante à que
Taiane realizou. Toma um dos palitos, copia na folha o seu contorno e,
ao lado desse, escreve algumas letras misturadas com alguns rabiscos.
Ao escrever o que desejam ganhar no Natal, João e Juliana, no

encontro VII. 8, procedem de forma semelhante. João diz que quer
ganhar um telefone e a sua escrita para telefone é:
Juliana quer uma boneca, então escreve:
- 189 -
É interessante notar que as crianças, quando solicitadas para

registrar palavras que não conseguem escrever, utilizam-se do dese-
nho. É a forma que elas encontram para comunicar a ideia sobre algo
que ainda não sabem escrever convencionalmente. Assim é para: sol,
televisão, aranha, casa, dentre muitos outros.
Série de números
Algumas crianças passam a registrar a quantidade de elementos
do conjunto que possuem, escrevendo a série numérica que inicia na
unidade e acaba com o número que indica a quantidade que elas têm
para registrar. Assim, Bruna, Marjane, Taiane, Pâmila e Cristiano, no
encontro VII. 8, registram:
João, no encontro X. 5, possui três peças do jogo de dominó e,

ao ser solicitado para registrá-las, diz que sabe escrever o três muito
bem. Ao marcar em sua folha a quantidade, escreve:
Ramirez e Garcia (1984), em pesquisa realizada, constataram que

as crianças que pesquisavam “passam por um nível de representação
gráfica em que representam um numeral para cada elemento do mo-
delo que se lhes apresenta” (1994, p. 19). Para esses pesquisadores, as
crianças procedem dessa forma porque já abstraíram as qualidades
dos objetos e, também, porque conseguem estabelecer correspondência.
Na pesquisa realizada, pude constatar que algumas crianças ao
escreverem a série de números, ainda não conseguem reter a totalida-
de. É interessante observar, também, que a correspondência, da qual
falam os pesquisadores anteriormente citados, sempre esteve acom-
panhada da contagem oral. A criança, ao realizar a correspondência,
- 190 -
ultrapassa a simples observação de objetos; ela já concebe o princípio

da correspondência de unidade por unidade. Há evidência da equipa-
ração: para cada objeto, um número, e inversamente, há um número
para cada objeto.
O que ainda pode ser afirmado é que ao escrever uma série de
números, iniciando na unidade e finalizando com o número que diz
da cardinalidade do conjunto de objetos que possuem, as crianças
mostram que reconhecem a convenção usada para a escrita dos alga-
rismos. Ao mesmo tempo esse registro sugere que a compreensão da
relação de ordem está sendo desenvolvida pelas crianças.
No encontro X. 5 e 7, Taiane tem duas peças do jogo de dominó.
Ao anotar em sua folha o número que diz do resultado do jogo, duas
peças, escreve o um e o dois, olha para esse registro e escreve em cima
do dois o um, olha novamente para aquilo que escreveu e, ao lado, es-
creve o número dois. A atitude de Taiane aponta um novo pensamento,
ao refazer sua escrita mostra perceber que a quantidade dois pode ser
registrada apenas com um número, o dois.
Segundo Ifrah,
[...] o um e o dois [...] constituem as únicas grandezas numéricas de
algumas tribos indígenas que ainda vivem na idade da pedra. Na
verdade o número não é concebido por eles sob o ângulo da abstra-
ção [...] é uma espécie de capacidade natural que chamamos comu-
mente de percepção direta do número ou, mais simplesmente, de
sensação numérica (1989, p. 16).
Ao mesmo tempo que é possível concordar com o que Ifrah diz, é

interessante observar que Taiane, ao escrever um e dois, reconhece a
escrita convencional para essas quantidades. Ao refazer seu registro
alterando-o para um número apenas, o dois, sua atitude indica que
essa quantidade de percepção direta é percebida em sua totalidade.
Série de algarismos e desenho

Para indicar que possui três argolinhas, Taiane, no encontro IX. 7,
escreve os algarismos 1, 2, 3 e, ao lado, desenha três linhas fechadas.
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Enquanto isso, Taís, no encontro XIV. 4, que possui quatro moe-

das, também as desenha; no interior delas, escreve os algarismos: um,
dois, três e quatro. É interessante perceber que Taís, em seu registro,
escreve os algarismos da direita para a esquerda, em ordem crescente.
Da mesma forma, é o registro de Marjane. Para duas niõe’clas ela

usa o desenho de duas moedas e escreve os algarismos um e dois no
interior dos desenhos.
Um número
Algumas crianças passam por todos esses momentos descrito nes-
te capítulo, ao escrever a quantidade de objetos que possuem. Outras,
como Michel e Eloísa, passam do desenho dos objetos acompanhados
de um número que indica a totalidade de objetos para a escrita de ape-
nas um número que mostra a cardinalidade do conjunto. Assim, para
dois palitos, Michel, no encontro VII. 8, escreve o número dois, ainda
que de modo espelhado.
Eloísa, a partir do encontro VII, anota em sua folha apenas um

número para dizer quantos objetos possui. Desse modo, para quatro
tampinhas, no encontro VI. 3, escreve o número quatro; para nenhu-
ma tampinha registra o zero; e para quatorze e oito palitos escreve os
dois números, destacando-os ao escrevê-los no interior de uma forma
quadrangular.
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Números espelhados
Os sujeitos desta pesquisa, como já foi dito, estão na faixa etária
de 4 a 5 anos de idade. E, desde os primeiros registros de quantidades,
oportunidade em que escrevem o número de unidades que possuem,
ou, então, o número que indica a idade, ou ainda qualquer outro nú-
mero, o fazem de forma espelhada. Tal prática mostra um modo de
escrita peculiar ao momento em que se encontram.
Algumas crianças ficam atentas às suas escritas. Quando escre-
vem algum número espelhado, ou então em posição invertida, conse-
guem, por elas mesmas, ver que a escrita dos algarismos não está de
acordo com a convenção adotada. Em uma atividade, no encontro VII. 5,
quando a pesquisadora indaga se Taiane já registrou o número de pali-
tos que conseguiu no jogo, o diálogo entre criança e pesquisadora mos-
tra que a criança percebeu sua escrita como virada. Dessa forma, ela
tem percepção do erro, consegue por ela própria ver que sua escrita não
está de acordo com a convenção adotada para a escrita dos algarismos.
Ocsana: Deu Taiane?
Taiane: O quatro ia. virado! Não deu!
Ocsana: Você consegue desvirá-lo?
Taiane: Sim (apaga o que havia escrito e escreve de modo correto).
Da mesma forma que Michel, no encontro VIII. 5, está escreven-

do e afirma: Errei! Ah! Deixa assim mesmo. Michel percebe que escre-
ve de forma espelhada, mas não deseja arrumar sua escrita.
Bruna e Marjane, em seus registros, costumam escrever algaris-

mos de forma espelhada. Assim:
- 193 -
É comum aparecer a forma espelhada na escrita das quantidades

numéricas. As vezes, a criança chama sua própria atenção quando
registra um algarismo espelhado ou virado, mas logo em seguida, em
outra atividade, não percebe que escreveu o mesmo algarismo que
antes havia sido autocorrigido.
Portanto, assim como há crianças capazes de perceber que suas
escritas são espelhadas, há algumas que não veem que suas escritas
numéricas não estão registradas de modo convencional. Ocorre, pois,
com essas crianças uma disfunção psiconeurológica da aprendizagem
da leitura e da escrita, em que, em determinado momento de seu de-
senvolvimento, apresentam dificuldades em funções que, apesar de
serem em grau leve, pressupõem dificuldades para a realização dos
atos de ler e de escrever.
De acordo com Poppovic:
[...] os sintomas serão em grau leve e, aparentemente heterogêneos,
porém de fato interligados, uma vez que fazem parte do mesmo sis-
tema. Os tipos de sintomas, sua organização e seu grau degravidade
variarão individualmente, uma vez que dependem do tipo de defeito
primário que está na base, de sua posterior evolução e integração
com as outras funções necessárias ao desenvolvimento do sistema
funcional de que fazem parte. Os distúrbios que mais comumente se
apresentam referem-se à capacidade perceptiva, coordenação moto-
ra, fala, esquema corporal, dominância lateral, orientação espacial
e temporal (1968, p. 55).
Quando a criança apresenta deficiências já sistematizadas, ela

passa para um outro quadro, denominado de dislexia, o que para Aju-
riaguerra:
[...] se caracteriza pelo fato de que o indivíduo afetado não realiza
praticamente nenhum progresso na leitura e na ortografia, ao longo
de sua escolaridade primária [...] não se trata, pois, de um atraso do
desenvolvimento, mas de um verdadeiro bloqueio ou, se prefere, de
uma dilação a nível inferior (1984, p. 120).
Assim, levando em consideração o que os dois autores afirmam,

vejo que as crianças desta pesquisa passam por momentos de apren-
dizagem em que estão aprendendo a escrever os algarismos e que pos-
suem dificuldades quando realizam seus registros sobre quantidades.
- 194 -
Não conseguem escrever de forma convencional, então o fazem de

modo a trocar a posição dos algarismos, fato comumente denominado
de escrita espelhada.
Essas crianças possuem deficiências em grau leve e não

sistematizadas, que podem ser passíveis de correção por meio da me-
diação da pessoa que se encontra junto-com-a-criança, ou pela própria
autocorreção.
Entretanto, quando essas dificuldades não são cuidadas no início
da escolaridade, pode ocorrer que as crianças sejam encaminhadas
a setores escolares ou até a profissionais de outras áreas, sendo-lhes
apresentadas como portadoras de problemas de escolaridade, tais
como a preguiça e a desatenção. Acontecendo isso, poderá desenca-
dear uma série de outros problemas, dentre eles o de não gostar de
matemática, considerá-la difícil e até ter aversão por essa ciência. As-
sim, estando em fase inicial da alfabetização matemática, a criança
passa por um período de experimentação e de evolução de sua própria
escrita. Quando sua atenção é chamada para erros em sua escrita, ela
não os compreende como erros, pois, nessa fase, está-se familiarizan-
do com a escrita convencional. Poppovic afirma que:
[...] comprova-se que, do ponto de vista escolar, a grande maioria não é
disléxica, pois não apresenta a sistematização dos erros próprios dessa
afecção: notam-se apenas disortografias não sistemáticas, ou leitura de-
ficiente, ou disgrafias, ou dificuldades na expressão verbal (1968, p. 56).
Crianças disléxicas apresentam, em suas grafias letras ou núme-

ros, “erros de rotações, inversões, confusões de letras, omissões, repe-
tições e distorções de letras” (Poppovic, 1968, p. 52). Do ponto de vista
de Morais:
Poucos problemas ligados à infância foram objeto de tantas ideias
falsas. Como nenhuma base científica séria permite pensar que a
dislexia resulta de uma má lateralidade do cérebro, ou que os dis-
léxicos são aqueles que fazem inversões de letras... Durante muito
tempo, tanto nos meios científicos como nos meios clínicos e educa-
tivos, foram consideradas disléxicas as crianças que, embora dis-
pondo de uma inteligência normal, e até mesmo superior, e de todas
as condições circunstantes necessárias, apresentaram dificuldades
graves na leitura (1996, p. 212).
- 195 -
A definição da palavra dislexia foi fixada pela Federação Mundial

de Neurologia, em 1968. Assim, a imagem do disléxico passou a ser
considerada como um fator que acompanha a pessoa com um estigma
mental altamente específico. Desse modo, crianças que têm dificulda-
des com leitura e escrita são encaminhadas a um ensino especial, ou
até mesmo a profissionais de área médica.
Morais aponta para a utilização de medicações dos distúrbios
da leitura e da escrita. Muitas vitaminas são recomendadas, psico-
estimulantes, até mesmo intervenção cirúrgica já foi realizada para
o tratamento da dislexia. Assinala, também, a prescrição de lentes
coloridas pelos oftalmologistas como tratamento da leitura deficiente.
Diante das colocações desses autores, creio ser necessário dizer
que as crianças, sujeitos desta pesquisa, não estão sendo consideradas
crianças disléxicas, até porque suas grafias ainda são projetos. É ne-
cessário que também seja considerada a ideia de que, nesse momento
da escrita, esse é o modo pelo qual as crianças conseguem realizar
seus registros. Elas devem ter oportunidades para assimilar tais difi-
culdades, superando-as com naturalidade, pois, do mesmo modo que
escrevem algarismos virados ou então espelhados, elas têm a possibi-
lidade de escrever de modo convencional, quando superadas as suas
deficiências perceptivas, de esquema corporal, de coordenação motora,
de orientação espacial e temporal, entre outras.
2 O que as crianças escrevem
Ao procurar pelo o que as crianças escrevem sobre quantidades

numéricas aparecem relações matemáticas sendo construídas: a de
agrupamento, a de contagem e correspondência, a comparação, a per-
cepção de: tamanho, altura, quantidade, diferença, peso, sentido, di-
reção e ordem. Tais relações são mostradas pelas crianças, por meio
de suas falas, que estabelecem relações matemáticas, têm percepções
de tais ideias, sem, no entanto, ainda, registrar todos esses aspectos
matemáticos. As crianças encontram-se com situações matemáticas
ligadas entre si.
Os registros são efetuados de maneira espontânea. Nesse mo-
mento, as crianças expressam suas percepções por meio de rabiscos,
de desenhos, de números e de letras. Aquilo que registram têm signi-
- 196 -
ficado para elas. Conseguem ler o que produzem e o que registram no

papel. Assim, nesta pesquisa, consideram-se todas as formas de regis-
tro (o rabisco, o desenho, a letra e o número) como escrita produzida
pela criança. O rabiscar e o desenhar apresentam-se como escrita.
No momento de desenvolvimento em que se encontram essas
crianças, não há por que diferenciar, por exemplo, o ato de escrever
do de desenhar. Elas não percebem, inicialmente, que escrever diz
respeito à representação por meio de sinais gráficos e que, quando es-
crevem, seus grafismos não devem reproduzir o contorno dos objetos.
Sobre esse aspecto Vigotsky (1989) afirma que a fala é a atividade de
significação por excelência e, que é por meio dela que o garrancho se
transforma em significante, surgindo primeiro o desenho, depois, a
escrita.
Ao apontar para o que as crianças escrevem, é preciso dizer de
uma Unidade de Significado que muito foi evidenciada nos encontros
– a percepção do erro. O erro é apontado e aceito pelas crianças. Elas
estão atentas às atividades, quando percebem que algo não está de
acordo com a convenção que já reconhecem, imediatamente, dizem o
que está errado, exigindo que o erro seja reconhecido. No encontro VI.
6, Cristiano vê a escrita de João, que escreve o número onze de forma
espelhada, e diz: Tá errado! Porque ele fez um pra lá e um prá cá. É in-
teressante observar que algumas crianças percebem quando escrevem
diferente do modo convencional. No encontro VII. 5, Taiane registra
o número quatro de modo espelhado, percebe sua escrita como virada,
apaga-a e escreve novamente, na forma convencional. Nesse mesmo
encontro, Michel aponta seu próprio erro, dizendo: Errei! Ah! Deixa
assim mesmo.
Nessas situações aqui trazidas, fica evidente que as crianças
apontam para aquilo que não está de acordo com os modelos sociais
que elas já conhecem e que este apontar tem um papel positivo entre
elas nesse momento de construção da escrita da linguagem matemáti-
ca. Apercepção do erro, nesta pesquisa, em momento algum, contribui
para um papel inibitório ou negativo. O erro apontado pelas crianças
é aceito e percebido como construtivo. No encontro IX. 3, ao escrever
o algarismo seis, Ricardo registra-o de cabeça para baixo; as crian-
ças reclamam que está errado. Ricardo, então, apaga o que escreveu,
- 197 -
rabisca um traçado parecido com seis; não gosta, apaga o que fez e
solicita que Pâmila venha ajudá-lo. De acordo com Crusius, é preciso
tratar os erros “como fase de transição, necessária para que o sujeito,
por construção própria, os descubra e os corrija, sem pressões e sem
treinamentos repetitivos” (1992, p. 71).
A seguir, será mostrado em quais situações o quê da matemática
é produzido pelas crianças. Algumas vezes, as percepções das rela-
ções matemáticas são expressas oralmente, outras, são registradas.
Por considerar tanto a expressão oral como a escrita importantes no
processo da alfabetização matemática, ambas serão interpretadas.
Nesta pesquisa ficou explícito que as crianças registram percep-
ções de:
– quantidade,
– relação de ordem,
– retenção do todo,
– signos,
– contagem e correspondência.
Ao comunicar o percebido, já está em andamento o processo de
compreensão existencial e de compreensão intelectual. Ou seja, a per-
cepção é desdobrada em possibilidades de organização e de comunica-
ção do percebido. Dentre as possibilidades dessa organização, que já é
uma manifestação do pensar, está a construção de conceitos.
Desenvolvendo a noção de quantidade

Nesta pesquisa, constatou-se que o sentido de quantidade já apa-
rece no encontro I. 4, quando o gesto, uma das formas de expressão
utilizada pela criança, indica o número que representa a sua idade.
Taiane pequena ainda não sabe dizer o nome do número de sua idade,
mostra quatro dos dedos de sua mão e diz: eu tenho assim. Marjane
afirma: cinco e confirma seu dizer mostrando a mão direita.
Dialogando com a pesquisadora no encontro I. 4, Ricardo informa
que tem um irmão que é bebê. Marjane, imediatamente, busca, no
gesto, a forma de comunicar a altura do irmão de Ricardo, levanta o
braço e fica de pé o mais alto que pode para dizer o quanto é alto o
- 198 -
bebê. Questiono mais sobre a altura em discussão e Michel afirma que

é do chão até o alto do braço de Marjane.
Apesar de Marjane, Michel e Ricardo tomarem os atributos ta-
manho e altura como sinônimos, as outras crianças também não per-
cebem e igualmente não diferenciam aspectos aos quais estão se re-
ferindo: quantidade, tamanho e altura. É difícil para essas crianças,
classificar pensando em vários atributos ao mesmo tempo. A noção
de quantidade remete-as a várias situações, a muitos invariantes e
a algumas simbolizações. Essa constatação encontra correspondência
na afirmação de Vergnaud (1985), quando ele se refere ao estudo dos
campos conceituais, dizendo que “um conceito remete a muitas situa-
ções, reciprocamente uma situação remete a muitos conceitos”. Isso
significa que o desenvolvimento de conhecimentos de uma criança se
dá no seu envolvimento com um conjunto de situações entre as quais
existem relações (parentesco).
Taiane informa, no encontro III. 4, que tem um piano e utiliza-
se das mãos para dizer como é o piano. É pela expressão gestual que
Taiane diz qual é o tamanho de seu piano, não usa ainda as palavras
grande ou pequeno, apenas mostra gestualmente que tamanho é o
piano. João a ajuda, dizendo: é pequeno.
Cristiano, no encontro V. 6, gesticula como Taiane deve escrever
o número três. Assim, escreve o três desenhando no ar a linha com a
qual o três é representado.
Os dedos da mão no encontro IX. 5 indicam a quantidade de bo-
linhas que Michel quer ter no final do jogo. Assim, novamente a ex-
pressão gestual é usada para dizer sobre uma quantidade. Nesse mes-
mo encontro, porém, na U.S.6, as crianças mostram ter percepção de
quantidade até seis, inclusive, ordenando essa quantidade. Também
mostram ter clareza do que é nenhuma quantidade.
As situações aqui relatadas não são escritas propriamente, falam
de percepções que as crianças têm de altura, de tamanho e de quanti-
dade. Apesar de as crianças não registrarem esses aspectos matemáti-
cos, elas tentam, de alguma forma, expressar ideias matemáticas por
meio de suas falas e por gestos.
As crianças registram, de modo fiel, quantidades por desenhos,
por letras e por número acompanhadas de desenho do objeto (palitos)
- 199 -
que elas têm em mãos. Quase todas usam apenas o desenho para re-
presentar quantidades. Em suas falas no encontro III. 7, referem-se
a seus registros como: eu vou fazer pazinhas ou vou fazer um vaso de
flor ou ainda, eu já fiz: um, dois, três.
As crianças conseguem perceber, no encontro III. 8, quem tem
mais quantidade de objetos e quem possui um número menor desses.
As quantidades três ou quatro são percebidas claramente talvez por se
tratar de poucos elementos. João mostra que tem uma quantidade de
fichinhas que é menor que quatro, diz que tem menos do que quatro,
mas não consegue ainda dizer tenho três, apenas conta as três fichas
que possui. Apesar da pouca quantidade de objetos, João não expressa
o número que representa a totalidade desses objetos; realiza apenas
contagem e a correspondência dos elementos do conjunto. Quando
Taiane no encontro IV. 5, tem sete cubinhos e diz que tem sete, Mar-
jane julga que essa quantidade é um monte. Vê-se, então, que a quan-
tidade quatro, é facilmente memorizada na sua cardinalidade, por al-
gumas crianças, ao passo que a quantidade sete é percebida como um
monte. Algumas crianças, no encontro. VIII. 2, percebem a diferença
de quantidades estabelecendo relações entre um maior ou menor nú-
mero de objetos de uma coleção. Ao perceberem que duas crianças têm
quatro e cinco botões respectivamente, afirmam que uma terceira tem
mais, pois tem seis botões.
No encontro XII. 2, ao falar sobre quantidades, as crianças
respondem corretamente quem tem mais e quem tem menos, mas o
fazem realizando a contagem dos elementos do conjunto que elas têm
em mãos. Michel afirma que sabe escrever um milhão de coisas. Um
milhão é incontável para essas crianças, embora saibam que é bastan-
te. Já a ideia de um centavo é reconhecida como pouco. Percebem que
um centavo é pouco, que não dá para comprar uma bala. No encontro
XIII. 1, a palavra monte é usada pelas
crianças como sinônimo de muito. A percepção de pouco nesse
mesmo encontro é evidenciada por Marjane quando afirma que um
centavo é pouco, não dá para comprar nenhuma bala.
A percepção da quantidade é evidenciada nas atividades que as
crianças solicitam e realizam. Quando no encontro XIV. 3, pedem que
se jogue mais uma vez, ou então, quando querem jogar mais de uma
- 200 -
vez, dizem: quatro, vamos três, ou ainda mais duas, ou ainda eu quero
mais uma vez.
No encontro IV, a quantidade é expressa por signos criados pelas
crianças, não se trata de desenho, pois os objetos não são representados
por meio do delineamento de seus contornos. Marjane, no encontro IV,
tem dois cubinhos e, ao registrar essa quantidade em um folha de papel,
diz que não sabe escrever. Incentivada pela pesquisadora a escrever do
modo que ela sabe, da forma que ela consegue, a criança usa o desenho
para o registro da quantidade dois. Dizendo eu vou fazer duas bolas,
justapõe duas formas circulares que, ao primeiro olhar de um leitor,
é o algarismo oito, mas para Marjane representa seus dois cubinhos.
João e Taiane criam sinais para representar três e dois cubinhos que
receberam em uma brincadeira. Eloísa tem dois cubinhos; ao registrar
a quantidade dois busca no símbolo (forma circular) a forma de repre-
sentá-los, só que diferentemente das outras crianças, além do símbolo
criado por ela, o número dois é escrito ao lado da quantidade registrada.
Desenvolvendo a relação de ordem

A unidade Relação de Ordem, nesta pesquisa, é vista como o
subtítulo acima sugere, ou seja, crianças que estão desenvolvendo a
Relação de Ordem. Não se trata ainda da seriação tal como Piaget a
define, “seriar é distinguir cada elemento enquanto não equivalente
aos outros” (1975, p. 214).
A seriação consiste na organização mental de um conjunto de ele
mentos, observando a ordem crescente ou decrescente dos elementos
de acordo com um atributo. As relações que envolvem seriação, por-
tanto, implicam o domínio da transitividade. Quer dizer, a seriação
requer a reversibilidade de pensamento na qual a operacionalização é
evidenciada. No caso das crianças, sujeitos desta pesquisa, elas estão
a caminho da seriação, conseguem ordenar pequenas coleções e sem-
pre comparando dois a dois os elementos do conjunto.
É preciso considerar, também, o que Wadsworth diz: “o conheci
mento infantil sobre a seriação é construído durante um período de
vários anos. Cada avanço é um novo equilíbrio no raciocínio infantil”
(1995, p. 94).
- 201 -
Assim, os sujeitos desta pesquisa estão desenvolvendo atividades

nas quais estabelecem relações de ordem.
Na atividade realizada no encontro II. 8, as crianças ordenam-se
de acordo com suas alturas; a ordem é estabelecida a partir da compa-
ração de suas alturas respectivas. Quando ficam em dúvida, no caso,
quando a diferença da altura entre duas crianças é pouco perceptível,
colocam-se lado a lado, encostando suas cabeças, medem-se e resolvem
a situação. Assim, a ordem fica estabelecida a partir da comparação
da altura de cada criança uma a uma.
Para representar a atividade, colocam-se em fila conforme suas
alturas, e buscam no desenho de uma escada, representada por re-
tângulos repartidos horizontalmente, em que as linhas horizontais
indicam os degraus, riscos ascendentes para se referirem a ordem
crescente em relação às alturas, linhas em ziguezague, riscos verti-
cais. Apenas Pâmila registra a atividade desenhando linhas verticais
e horizontais de modo a formar uma escada e escreve seu nome em
um dos degraus da escada, indicando sua altura e respectivo lugar na
comparação efetuada.
Após a pesquisadora realizar a leitura de uma história infantil,
no encontro V. 4, Marjane oferece-se para contar sobre o que foi lido e
consegue relatar toda a história, ordenando, precisamente, os fatos da
narração. Ela não realiza o registro escrito, mostra que esteve atenta
à sequência da história e que conservou todos os fatos relatados. As
crianças, ao serem solicitadas para escrever sobre o que foi lido, não
se atêm mais à ordem dos fatos. Quando realizam seus registros, de-
senham personagens da história, rabiscam, copiam o título do livro
no qual se registra a história Chapeuzinho Preto. Nesse caso, a ordem
mantém-se apenas no discurso falado; as crianças ainda não conse-
guem representar, no papel, uma sequência de fatos.
Para Piaget, as crianças “muito antes de aprender a classificar e
a seriar os objetos, já os percebem, segundo certas relações de seme-
lhança e de diferença” (1975, p. 17). No caso da história contada por
Marjane e depois registrada pelas crianças, não se trata ainda de uma
seriação, pois essa consiste em encadeamentos de relações assimétri-
cas, transitivas e conexas. Marjane no encontro V. 4, consegue ordenar
a sequência dos fatos, no entanto, esse ato diz respeito às relações
- 202 -
perceptuais que expressa, por se tratar do esboço da seriação. Assim,

na atividade oral dessa criança, nota-se que permanece a percepção
da ordem temporal.
Nas atividades do encontro XII. 1, as crianças ordenam-se de
acordo com suas alturas formando uma fila. Recebem, após essa ati-
vidade, dez barrinhas de comprimentos diferentes. Após contá-las e
ordená-las de acordo com o atributo comprimento, as crianças reali-
zam seus registros, ou seja, ordenam as barrinhas de acordo com seus
comprimentos, registrando essa atividade no papel.
A maioria das crianças consegue registrá-las de modo ordenado e
para isso usam riscos verticais e formas retangulares ao registrar as
dez barras. Uma criança conserva a quantidade de elementos do con-
junto, mas não o comprimento de cada elemento, conforme o exemplo
que segue.
Outras crianças, ao realizarem o registro das dez barras, não re-

têm a quantidade total dos elementos e nem o comprimento das bar-
ras. É o caso de João, de Cristiano e de Ricardo.
Eloísa, Bruna, Pâmila e Marjane conseguem registrar todas as

barrinhas conservando o comprimento dessas em seus registros.
É interessante observar que Eloísa registra sete das barrinhas

num dos lados da folha que tem, e as três outras são registradas no
verso da folha. No entanto, essas últimas conservam ordem, de acor-
do com o comprimento das barras. Eloísa mostra que, além de reter
a quantidade, realiza a correspondência e a ordenação do material
- 203 -
da mesma forma quando o tem em mãos e quando não o tem mais.

E, assim, agem as outras crianças. Marjane, em seu registro, chama
atenção para a última barrinha, a de comprimento menor, que é o
cubinho, ela o desenha em forma de quadrado e as demais, apenas
com riscos verticais. Para Marjane, o cubinho não é barra, ele difere
das demais peças, e a criança refere-se a essa como pingo de chuva. Ao
mesmo tempo em que o cubinho é destacado por Marjane pelo fato de
ela percebê-lo como diferente,
utiliza para o registro das peças um símbolo diferente (um qua-
dradinho); ela parece não perceber as três dimensões das demais pe-
ças porque as registra apenas usando nove riscos verticais.
Outras crianças ainda, em seus registros, não conservam a
correspondência e nem a ordem no registro das barrinhas. É assim
que fazem Taiane, Taís e Juliana.
Essas crianças criam desenhos que revelam a ideia que elas têm
de escada, no entanto seus registros não mostram a correspondência
entre o número de peças e o desenho realizado no papel, ainda que
a ordem possa ter sido percebida na fala das crianças que indicam
como sobem nessa escada. Nos traçados que não são riscos verticais
e nem formas retangulares, a escada desenhada tem início e fim. Tal
representação mostra que essas crianças estão desenvolvendo com-
preensão da ordem crescente, pois sempre apontam para as linhas
subindo.
De todas as crianças que participaram da atividade de seriar as
dez barrinhas, apenas Bruna registrou em sua folha o número que
representa a totalidade das barras. Mostra, desse modo, que reteve a
quantidade total de elementos do conjunto, pois, além de traçar dez
riscos verticais observando seus comprimentos, ela escreve o número
que indica a cardinalidade do conjunto ordenado.
O dia do mês é assunto de discussão, no início do encontro IX. 1
que é o dia seis. As crianças escrevem o algarismo seis e a partir dessa
situação fazem afirmações, dando evidências de conhecerem a ordem
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em que aparecem os algarismos seis, cinco, quatro, três. A cardinalida-

de e a ordinalidade de pequenas quantidades são expressas por meio
da fala das crianças.
Marjane desenha, no encontro IX. 7 um edifício. A pesquisadora
diz que reside no terceiro andar. A criança, então, escreve o algaris-
mo três no terceiro andar do edifício. Pâmila e Ricardo, também de-
senham um edifício e assinalam o terceiro andar escrevendo, nesse
lugar, o algarismo três.
No último encontro, o XV. 5, as crianças não sentem dificuldades
para indicar qual é o primeiro e o último número de uma série nu-
mérica escrita por elas. O termo meio é utilizado em suas expressões
orais para indicar todos os outros elementos da série que estão entre
o primeiro e o último elemento.
Desenvolvendo a retenção do todo

A unidade retenção do todo inclui-se na unidade percepção de quan
tidades. Julgo, entretanto, interessante apontar neste livro que os su-
jeitos desta pesquisa não retêm a cardinalidade de um conjunto em
um primeiro momento. Inicialmente, seus registros compõem-se na
representação de todos os elementos de um conjunto.
Cristiano e Ricardo, após um jogo, no encontro VII. 8, recebem
cinco e um palitos respectivamente. Ao realizar o registro do número
de palitos que possuem, escrevem esses dois números. Somente essas
duas crianças registram a totalidade de objetos que possuem. Pode-se
admitir que o cinco é um algarismo com o qual Cristiano tem fami-
liaridade, uma vez que ele tem cinco anos de idade e já escreve tal
algarismo. No caso de Ricardo, a unidade é percebida de modo direto.
Trata-se de um, de apenas uma unidade. Semelhante atitude ocorre
com Cristiano que, em outra atividade no encontro V. 5, recebe dois
cubinhos e, quando registra essa quantidade, também pequena, escre-
ve o número dois.
Taiane, no encontro XIII. 3, afirma que possui cinco balas. Quan-
do registra essa informação, por desconhecer ainda como se escreve o
cinco usando um algarismo, inventa alguns rabiscos misturados a al-
gumas letras e realiza a leitura do que registrou, dizendo cinco balas.
- 205 -
A totalidade das balas foi registrada e enunciada, embora Taiane não

escrevesse ainda na forma convencional a quantidade cinco.
É interessante observar que, a partir do encontro VIII. 7, as
crianças mostram seus registros de forma diferente de como faziam
anteriormente, quando tinham que dizer quantos objetos possuíam
em uma brincadeira. Elas afirmam e escrevem um número, indi-
cando a cardinalidade do conjunto. Ainda necessitam contar os ele-
mentos da coleção um a um. No entanto, pronunciam e escrevem
o número que indica a totalidade dos objetos. Inclusive as crianças
no encontro VIII. 3, separam em grupos a classe dos objetos que ela
tem. Ao escreverem que têm sete botões, registram o três e o qua-
tro em sua folha pela razão de três dos sete botões apresentarem
a forma circular e os outros quatro, são agrupados de acordo com
o atributo cor. Eles têm a cor azul. No encontro X. 7, a quantidade
total de uma coleção é pronunciada ou escrita pelas crianças. Elas
passam por um momento em que contam e correspondem objetos
fala, mas, no final da atividade realiza da, afirmam a totalidade
oralmente ou por escrito.
Taiane pequena, no encontro IX. 11, retém a quantidade de ar-
golinhas que recebeu no final de um jogo, ou seja quatro. Uma das
argolinhas cai no piso e é deixada de lado, mas, quando a criança é
indagada sobre quantas argolinhas possui, responde: com aquela que
caiu? quatro. Mostra, assim, que já consegue reter quantidades meno-
res do que cinco.
A totalidade de uma determinada quantidade é conservada na
mente das crianças. Muitas não precisam mais realizar a contagem e
a correspondência para afirmarem o número total de objetos. Outras,
contam e, no final da contagem, reafirmam a totalidade pronunciada
escrevendo o número que essa representa.
No encontro o XII. 4, quando a pesquisadora pergunta quantas
crianças há na sala, elas não contam, mas dizem: doze. Da mesma
forma, nesse mesmo encontro, ao brincarem com dez barrinhas de ma-
deira, as crianças retêm o número total de unidades. Taiane inicia a
contagem uma, duas, três, ah! Não precisa contar... tem dez. De forma
semelhante, procede Michel que, após ordenar as barrinhas, retira-as
de seus lugares e para verificar se ao desmanchar a escada que havia
- 206 -
feito permaneciam dez elementos, inicia a contagem um, dois, três!...

Claro! Tem! Não precisa contar!
No penúltimo encontro XIV. 2, a discussão sobre quantas vezes
as crianças devem jogar a bola na boca de um palhaço, faz com que
elas usem em suas linguagens orais a cardinalidade que indica o nú-
mero de jogadas. De mesmo modo, quando afirmam quantas moedas
possuem, as crianças não necessitam contar cada moeda do grupo de
moedas que possuem, apenas pronunciam o nome da quantidade total
de elementos.
A retenção do todo é frequente no encontro XV. 4, em que algumas
crianças não realizam mais a contagem e a correspondência quando
se referem a uma quantidade menor do que sete.
Desenvolvendo símbolo
“O símbolo passa a existir na fala e na interpretação do dito, ain-
da que esteja enraizado mais fundo na experiência de mundo vivido
pelo sujeito que a sente” (Bicudo, 1994, p. 1). A experiência vivida
diretamente no mundo-vida faz com que as crianças junto com a pro-
fessora procurem no símbolo a força para as palavras que indicam os
dias da semana.
No primeiro encontro I. 1, as crianças situam no tempo das
atividades escolares, o dia de trabalho com a pesquisadora. Ao indicar
que quarta-feira é o dia da lua e que, cada dia da semana, está rela-
cionado a um símbolo explicitado por figuras relacionadas a entidades
conhecidas: lua, estrela, sol, entre outros, a percepção de símbolo apa-
rece no cotidiano das atividades escolares.
Uma das crianças, Eloísa, no encontro XIII. 5, inventa um sím-
bolo para separar dois números. Assim, o número três que indica três
moedas é separado do número dois que indica a quantidade de moedas
que possui após comprar uma bala. O símbolo criado por Eloísa é se-
melhante àquele para indicar a igualdade na linguagem matemática,
no entanto, não tem o mesmo significado atribuído na linguagem ma-
temática convencional. Pelo contrário, o símbolo que os matemáticos
usam para expressar uma igualdade, é usado por essa criança para
mostrar uma diferença. “Record no ano de 1557, usou pela primeira
vez o sinal = para indicar a igualdade” (Vasconcellos, 1925, p. 71). Para
- 207 -
ele, nada mais justo do que duas retas paralelas para indicar o sinal
de igualdade. Assim, o que é verdade para Eloísa, nesse momento ini-
cial da escrita da linguagem matemática, não é para os matemáticos.
Desenvolvendo contagem e correspondência

No início desta pesquisa no encontro II. 1, durante as atividades
realizadas, as crianças, ao desenvolverem a contagem, necessitavam
tocar ou apontar cada elemento dos conjuntos de objetos que possuí-
am. Nesse momento, ainda não conseguiam reter a quantidade, mas
coordenavam as atividades visuais, manuais e vocais.
A contagem é realizada facilmente pelas crianças em quantida-
des até dez elementos. Após o dez, elas empregam oralmente o nome
dos números os quais ouvem falar em seus cotidianos. Parecem com-
preender desde cedo que existem palavras que servem para contar.
As crianças, no encontro IV. 1 contam e gostam de contar
quantidades. Ao afirmarem quantos objetos têm, elas realizam a con-
tagem utilizando-se da correspondência biunívoca. Manifestam um
interesse muito grande pela contagem. Assim, a contagem e a corres-
pondência são atos aos quais as crianças recorrem ao falar do número
de objetos que receberam em sua brincadeira. Quando interrogadas
sobre quantos objetos têm, elas realizam as contagens de todos os ele-
mentos. Dessa forma, fazem corresponder nome do número (falado)
com elemento do conjunto (objeto), ou seja, realizam a correspondência
palavra-objeto.
De acordo com Fayol, a criança, muitas vezes, necessita enumerar
coleções, contendo quantidades elevadas. Quando ela ainda não sabe
a ordem convencional, “recorre a uma sequência parcialmente memo-
rizada, parcialmente inventada” (1996, p. 31). É desse modo que João,
no encontro II. 4, procede quando fala uma, duas, três, quatro, cinco,
seis, sete, oito, nove, dez, doze, quatorze, vinte e um, vinte e dois, três.
João se perde; ainda não aprendeu a contar após o dez. Porém, como
tem conhecimento dos nomes doze, quatorze, vinte e um, continua a
sequência que está recitando. Não se dá conta de que falou: vinte; toma
então somente as unidades simples e continua a contagem com dois,
três... A convenção estabelecida para a enumeração não permite que a
contagem de João seja tomada como correta, mas o interessante é ob-
- 208 -
servar que nessa contagem verbal “uma das regras mais fundamentais
da enumeração está sendo respeitada pela criança, a de determinar a
cada objeto uma, e só uma, etiqueta lexical” (Fayol, 1996, p. 31).
Ricardo, no encontro V. 3, procede de modo semelhante a João.
Ao contar quantos patinhos existem em uma gravura, enumera doze
deles corretamente, após o doze, ele diz: vinte, vinte e quatro, vinte e
cinco. É preciso levar em conta que tanto João como Ricardo, no mo-
mento em que se encontram ainda não construíram um sistema de
numeração e nem conhecem as regras linguísticas da produção das
denominações verbais dos números. Essas crianças estão elaborando
suas percepções sobre quantidades menores que dez, estão se familia-
rizando com os algarismos do sistema de numeração.
A contagem e a correspondência são realizadas inicialmente em
nível de fala enumerativa. É interessante ressaltar que as crianças,
sujeitos desta pesquisa, quando contam quantidades, sucessivamen-
te, realizam correspondência, fazendo com que o nome dos números
pronunciados tenham individualidade. Desse modo, elas não contam
mecanicamente um, dois, três, quatro, cinco, seis... elas não estão ape-
nas recitando o nome dos números, vão além da recitação, estão a
caminho da construção do conceito de número. Isso não significa que
a contagem e a correspondência garantam o conceito do número, mas
tais atos, contribuem para a construção desse conceito. Além desses
atos existem outros fatores, como o critério da conservação, a classe,
a ordem, a equivalência, a compreensão e a manipulação de sinais no
papel e ainda, a ajuda dos ambientes familiar e escolar, fazendo par-
te de um conjunto de elementos diversos que são considerados como
“uma das construções cognitivas mais impressionantes” (Vergnoud in:
Fayol, 1996, p. 11).
O registro de quantidades, envolvendo a contagem e a
correspondência, ocorre no encontro III. 7, quando as crianças ain-
da não escrevem os algarismos, mas encontram no desenho a forma
de registro. Assim, para seis palitos de picolé, Pâmila desenha seis
retângulos e os enfeita com flores. Da mesma forma, João, Cristiano
e Taiane desenham a forma dos objetos que têm para representar os
elementos da coleção. Nessas situações, é realizada a correspondên-
cia entre objetos que a criança tem em mãos e o registro de cada um
- 209 -
desses objetos. Taiane no encontro X. 1, após desenhar as três peças

de dominó que possui, para confirmar o número de peças, coloca-as
termo-a-termo sobre o desenho registrado na folha de papel.
Inicialmente, o registro feito pelas crianças é o próprio desenho
do objeto que elas têm. Somente mais tarde, em outro momento, elas
novamente realizam a contagem e a correspondência no registro dos
signos por elas criados para dizer o número de elementos do conjunto
que possuem. É o que fez Taiane pequena, no encontro VIII. 1, ao re-
gistrar quatro botões, usa os signos:
Da mesma forma, Marjane, no encontro IV. 6, para dois cubinhos,

diz: eu vou fazer duas bolas e registra:
João, no encontro IV. 6, desenha três linhas fechadas para indicar

três cubos. Realiza a leitura do que registrou, apontando, com o dedo
da mão, para cada um dos sinais:
Há crianças que, em seus registros, revelam a correspondência

e a contagem ao escreverem números para representar a quantidade
de objetos que possuem. É o caso de Marjane, Taiane, Bruna e Pâmila
que, no encontro VII. 8 e 2, registram as quantidades de palitos escre-
vendo a sequência de algarismos até chegar ao cardinal que represen-
ta a totalidade de objetos que têm. Assim, contar e fazer corresponder
são atos que as crianças realizam ao falar do número de objetos que
possuem em uma brincadeira.
Em outras situações, como por exemplo, no encontro IX. 8, Taia-
ne, Bruna e Ricardo, quando o interesse pela escrita é crescente, es-
crevem um número que indica a totalidade dos objetos que possuem
acompanhado do desenho da forma do objeto que pertence ao conjunto
que têm para brincar.
- 210 -
Nesse caso, a correspondência e a contagem aparecem nos regis-

tros por meio do desenho. Desse modo, as crianças contam seus obje-
tos, representam cada um deles por desenho ou signo, criados por elas
próprias e acompanhados do número que representa a cardinalidade
do conjunto.
No encontro X. 5, João retém em pensamento a totalidade de pe-
ças do jogo de dominó. Ele tem três peças. Ao escrever essa quantidade,
diz: eu sei escrever o treis muito bem, olha aqui! E, em seguida, escre-
ve a sequência numérica constituída pelos algarismos um, dois e três.
Assim, a criança parece compreender que tem três objetos; ela retém a
totalidade em sua fala, porém, ao expressá-la pela escrita necessita re-
alizar a contagem e a correspondência, então, escreve a série numérica.
Desenvolvendo a compreensão de comparação

As crianças, ao compararem situações, objetos, números, letras e
outros aspectos que aparecem em suas experiências vividas, constro-
em novos conhecimentos em que se estabelecem semelhanças, diferen-
ças e relações. Nesta pesquisa, a comparação foi destacada como uma
das unidades significativas presentes em quase todos os encontros.
A ênfase nas percepções que estão presentes na experiência vi-
vida é importante para a construção de conceitos matemáticos, pois
possibilita à criança observar semelhanças e diferenças, além de fa-
vorecer o estabelecimento de novas relações. As comparações visuais
aparecem de modo espontâneo.
Desde o encontro I. 2, as crianças realizam atividade classificató-
ria, na qual comparam brinquedos novos com velhos, afirmando que
brinquedo velho é aquele que está estragado, que não dá para brincar.
Dessa forma, o pensamento das crianças classifica brinquedos de acor-
do com seus estados de conservação, há relação lógica se estragado,
então velho, logo não dá para brincar.
Quando informam a idade que têm, as crianças, no encontro VII.
4, associam o nome do número de suas idades com as de seus colegas
e também com as situações vividas. Ao lançar o dado sobre a mesa
em uma situação de jogo no encontro II. 2, duas crianças conseguem o
mesmo número de pontos. Imediatamente, é estabelecida a relação de
igualdade, pois Taiane afirma: que nem a outra Taiane. Nesse mesmo
- 211 -
modo, como da primeira vez, após muitos lançamentos do dado, apare-

ce a face com dois pontos e Pâmila observa: ninguém jogou duas antes.
Para saber que nenhuma das crianças havia conseguido dois pontos,
ela equipara os pontos obtidos nas jogadas realizadas e percebe que o
último lançamento difere dos demais. Isso se deve ao fato de as crian-
ças prestarem atenção aos lançamentos do dado, através da compara-
ção simultânea de duas situações antes da jogada e nesta jogada.
As crianças também realizam comparações quando percebem
como estão vestidas e como seus familiares se vestem, então, fazem
comparações entre suas roupas. Conversando sobre o frio que faz no
dia do terceiro encontro Juliana diz: eu tô que nem a Taiane (as duas
crianças vestiam coletes). Cristiano, no encontro III. 1, compara a rou-
pa que as crianças estão usando com aquela que o pai vestia quando
foi trabalhar e diz: Profe! O pai foi de manga curta no trabalho.
Ricardo, no encontro I. 1, não sabe dizer o nome da cor da bici-
cleta de Taís, mas aponta para o vestido da boneca de Juliana e afir-
ma: essa aqui! Cristiano, querendo ajudar, diz: parecido com o vinho.
Nessa situação, a cor lilás não é conhecida pelo nome lilás, mas as
crianças buscam na comparação esclarecer o que dizem. A compara-
ção é realizada mediante a percepção de que a criança tem de fatos
ou de objetos relacionados ao seu mundo vivido. Outro exemplo, que
reflete essa ideia dá-se no encontro VIII. 7, quando João brinca com
botões e toma um deles de forma circular; coloca-o sobre a folha que
tem para escrever e contorna a metade do botão com o lápis afirman-
do ter feito a lua. Assim, compara a forma da lua com parte da forma
do botão.
No encontro IX. 2, ao retirar argolinhas coloridas de um saquinho
plástico, a comparação torna a ser evidenciada nas ações das crianças
quando comparam as cores das argolas com seus times de futebol pre-
feridos e também com a roupa que estão vestindo. Dizem que a de cor
vermelha é a mais feia porque é a do Internacional49, que vão pegar a
cor azul porque é do Grêmio. João faz uma comparação na qual dife-
rencia a argola de cor vermelha como a mais feia porque é a do Inter-
Internacional e Grêmio são os dois maiores times de futebol do Rio Grande do Sul.
49
- 212 -
nacional, ao mesmo tempo, escolhe uma argola de cor azul porque está
usando a camisa do Grêmio.
A forma escrita dos algarismos são comparadas no encontro X. 8,
quando Marjane gesticula como se escreve o algarismo oito, e Cris-
tiano afirma que é só fazer o três e fechar. Assim, Cristiano compara o
signo que se usa para escrever o algarismo três com aquele que regis-
tra o algarismo oito.
Pâmila e João, no encontro XI. 3, escrevem a letra M e a compa-
ram com o M da palavra mamãe. Outras crianças agem de modo se-
melhante. Taiane escreve Tatieli, o nome de sua irmã. Michel afirma:
Vou escrever o nome do meu irmão, é igual ao meu! e escreve Micael.
Nessas situações, as crianças registram nomes e palavras, realizando
equiparações.
Após realizar a ordenação de barrinhas com comprimentos
diferentes, Bruna desenha todas as dez barras, observando a ordem
dos comprimentos e aponta a barra maior dizendo: é a Taiane grande.
Dessa forma, Bruna compara a altura de Taiane com o comprimento
da barrinha maior.
3 O por que as crianças escrevem
Desde o primeiro encontro, a expressão oral e a expressão escri-

ta do nome e da idade da criança aparecem simultânea ou sucessi-
vamente. Os sujeitos escrevem o próprio nome, mostram reconhecer
a forma das letras que compõem seus nomes e a forma do número
que representa suas idades. Ainda não estão interessadas em saber
o valor quantitativo do número de suas idades. Quando Michel, no
encontro I. 11, diz: quer vê, eu escrevo meu nome, quer ver? Mas ao
escrevê-lo não registra de modo correto a letra L, a letra final de seu
nome, ele se autocorrige dizendo: não tá bom, vou escrever de novo.
Isso não significa que Michel conheça todas as letras do alfabeto, ele
apenas reconhece aquelas que compõem seu nome, e ainda, esse co-
nhecimento é do sinal gráfico.
De acordo com Cohen e Gilabert
- 213 -
[...] a representação escrita do seu eu aparente ajuda-as a tomar

consciência de sua identidade no mundo em que são introduzidas
[...] permite-lhes encontrar seu lugar num espaço-sala a princípio
pouco familiar (1992, p. 151).
Em todas as atividades em que a criança realiza registros, a sua

primeira ação é tomar o lápis na mão e escrever seu nome e idade.
Esse registro não representa tão somente a forma de identificá-la,
mas também é uma forma de estabelecer uma ligação entre elas mes-
mas por meio de suas idades e seus nomes escritos e pronunciados.
Assim, o nome e a idade são escritos porque é a forma de identificação
das crianças.
A escrita utilizada como identificação ocorre no encontro I. 12
quando Michel afirma que sabe fazer nuvem e casa e que a casa que
desenhou é da pesquisadora. Solicita então, que ela escreva casa da
Ocsana. Isso mostra que Michel quer identificar seu desenho.
Motivadas pela pesquisadora, as crianças descobrem que marcar
no papel a quantidade de objetos que elas têm garante a lembrança
da quantidade adquirida. Pâmila, no encontro III. 7, sugere que seja
escrita a quantidade de palitos que as crianças ganharam em um jogo.
A criança afirma: tem de botar num papelzinho. Nesse caso, marcar no
papel a quantidade que cada criança tem dá à escrita uma função uti-
litária. Registrar no papel garante a lembrança. “As crianças apren-
dem que a linguagem escrita pode ser utilizada para não esquecer
algo” (Goodman in: Ferreiro, 1987, p. 91).
Situação semelhante ocorre no encontro IX. 7, quando a pesqui-
sadora afirma que reside no terceiro andar de um edifício. Pâmila e
Marjane, após desenharem em um edifício, escrevem o algarismo três
no terceiro andar e Marjane afirma: Eu vou botá o três que é o apar-
tamento para não esquecer. Assim, a escrita é percebida por Marjane
como registro de algo que poderá lembrá-la de alguma situação.
Registrar para não esquecer é uma ideia que transparece nas
palavras de Lispector50 quando diz:
Em Dezembro sem Clarice, entrevista a Affonso Romano de Sant’Anna e Marisa Colasanti.

50
Revista Escrita, ano III, n. 27, 1978, p. 21.
- 214 -
[...] me ocorriam idéias e eu sempre dizia: tá bem. Amanhã de ma-

nhã eu escrevo. Sem perceber que, em mim, fundo e forma é uma
coisa só. Já vem a frase feita. Enquanto eu deixava para amanhã,
continuava o desespero toda a manhã diante do papel em branco. E
a idéia? Não tinha mais. Então resolvi tomar nota de tudo que me
ocorria (1978, p. 21).
Em outra situação que não a das crianças, ainda que no trato do

registro de ideias, tanto Clarice Lispector quanto Pâmila e Marjane
escrevem porque desejam gravar no papel a informação que elas obti-
veram ou a ideia que lhes surgiu na mente.
Algumas crianças escrevem porque são solícitas a outras crianças.
A ajuda mútua entre as crianças é comum e aceita nos momentos em
que sentem dificuldade de registrar algo no papel. Assim é que no en-
contro III. 9, Ricardo ao perceber que Cristiano não consegue escrever
o algarismo seis e que Juliana não sabe escrever o três, tenta ajudar
os dois colegas, escrevendo os algarismos seis e três em suas folhas.
Nessa situação vê-se que as crianças estão atentas àquilo que
fazem. No encontro III. 5, a percepção do erro é evidenciada em duas
situações diferentes. Quando Pâmila chama atenção de que a fila que
estão formando não está correta e quando Ricardo, ao lançar a bola no
cesto em uma brincadeira, ultrapassa o limite em que as crianças de-
vem ficar quando lançam a bolinha estão chamando a atenção, apon-
tando os erros cometidos e aceitando que as ações percebidas como
erradas sejam realizadas novamente, sem o erro apontado.
No encontro IV. 2, Francieli não consegue realizar a contagem
dos cubinhos que tem, João imediatamente se oferece para contá-los.
Quando uma criança sente dificuldade ou esquece algo, outros cole-
gas do grupo auxiliam-na mostrando ou dizendo o que ela não sabe
ou esquece. Assim, no encontro V. 4, a pesquisadora pergunta para
Taiane se ela escreveu o número três, como a criança não sabe escre-
vê-lo, Ricardo mostra como se escreve o três, no entanto, escreve-o de
forma espelhada. Cristiano percebe a escrita de Ricardo como errada
e mostra-lhe por meio do gesto como se escreve o três, enquanto Taís
se oferece para registrar na folha de Ricardo esse número.
Entre as crianças, a ajuda é um ato natural e espontâneo tanto
em atividades que envolvem jogos e brincadeiras como no ato da escri-
ta dos números. No encontro VII. 1, Taiane joga os palitos que tem nas
- 215 -
mãos sobre a mesa, pois é a sua vez de jogar e Marjane indica quais
são os palitos mais fáceis de pegar sem que os outros sejam tocados.
Juliana, nesse mesmo encontro, não sabe como escrever o dois que
indica o número de palitos que conseguiu no jogo. Taiane pega na mão
de Juliana e a ajuda na escrita do número dois.
Quando, no encontro IX. 4, Ricardo sente dificuldade no registro do
algarismo seis, dia desse encontro, Pâmila vem em seu auxílio, leva-o a
um cantinho do quadro-negro e ajuda-o a escrever o seis. Dessa forma,
pode ser percebido por mais de uma vez que, entre as crianças, a soli-
citação de ajuda é frequente, da mesma forma que o auxílio é prestado
com zelo e naturalidade. Quando Ricardo, no encontro X. 4, diz que não
sabe escrever o nove, Pâmila, Eloísa e Taís oferecem ajuda a Ricardo.
Pâmila afirma: o nove é assim: uma bolinha e um risquinho embaixo. A
solicitude está presente entre as crianças que pedem informações sobre
o que desconhecem e aceitam ser informadas pelos próprios colegas.
Escrevem o nome dos seus irmãos para informar que têm irmãos
e, ao mesmo tempo, comparam as letras dos nomes e palavras que
escrevem. Quando Pâmila e João escrevem a letra m, no encontro XI.
5, e afirmam que é o m de mamãe, escrevem-na para informar que sa-
bem escrever “mamãe” e a letra m. Assim, age Cristiano, escrevendo o
nome de seu irmão que é Cassiano, Michel que escreve Micael, o nome
de seu irmão, e Taiane que escreve Tatieli, o nome de sua irmã.
A escrita como informação ocorre em vários encontros. As crian-
ças escrevem o número que representa o dia do mês e também infor-
mam quantos objetos há numa coleção. Ainda como informação, a es-
crita aparece no encontro VII. 8, quando as crianças colocam no papel
o que desejam receber como presente de Natal. Objetos e brinquedos
são desenhados. Cristiano, Pâmila, Eloísa e Ricardo escrevem algu-
mas letras da palavra que expressa seus desejos, por não conseguirem
escrever a palavra por inteiro. Essas crianças, de acordo com Ferreiro
(1986, p. 96), encontram-se nos níveis silábico e silábico-alfabético. Si-
lábico, porque cada letra do que escrevem representa uma das sílabas
da palavra; silábico-alfabético, porque algumas letras representam
sílabas, enquanto outras, representam fonemas.
- 216 -
Os porquês de as crianças, sujeitos desta pesquisa, realizarem

escritas prendem-se, então, a aspectos tais como: lembrança, informa-
ção, identificação e solicitude51.
Como lembrança, as crianças escrevem números ou desenham
os seres que representam a quantidade de brinquedos, de balas ou de
objetos que elas receberam em uma brincadeira ou em um jogo e não
querem esquecer o número dessa quantidade.
Informação, porque é a forma de expressar aos adultos o que que-
rem dizer a eles, como por exemplo, o que desejam receber de presente
no Natal. Ou ainda, gostam de informar qual é o nome de seus irmão
ou irmã. Junto a essa informação, vem o ímpeto de exibir o registro
que realizam como algo assim: Viu, eu já sei escrever.
Escrevem também, porque são solícitas umas com as outras, aju
dam-se mutuamente. Quando uma criança não sabe escrever o núme-
ro que representa uma determinada quantidade, ela aceita ajuda da
outra criança ou de um adulto.
Como identificação, a escrita do nome já é apontada por Ferrei-
ro em seus estudos. No entanto, nessa pesquisa, as crianças além do
nome, escrevem números que representam suas idades. A identifica-
ção também é percebida quando as crianças escrevem junto ao dese-
nho algo que dá significado àquilo que registraram como desenho.
4 As idiossincrasias
Idiossincrasias são unidades de significado únicas que apare-

cem apenas em um encontro. Essas idiossincrasias, são apontadas na
análise idiográfica e agora na análise nomotética serão analisadas e
interpretadas. As unidades de significado que se constituem em idios-
sincrasias aqui apresentadas são:
– noção de Verdade,
– tempo Vivido,
– percepção de Direção e Sentido, e de Causa e Efeito,
– afetividade.
A palavra solicitude é aqui usada de uma maneira correspondente ao uso da palavra cuidado.
51
Sobre essa questão ver Danyluk, 1991, p. 106.
- 217 -
Uma outra Unidade de Significado que surgiu na análise idiográ-

fica foi a troca de letras na fala. Como ocorre em alguns encontros, so-
mente com uma criança, o que será comentado nesta análise nomoté-
tica. Por uma questão de esclarecimento ao leitor, torna-se necessário
repetir que as unidades de significado foram destacadas enquanto o
pensamento da pesquisadora estava voltado ao como as crianças en-
tram para o mundo da escrita da linguagem matemática. As unidades
aqui destacadas não são registradas pelas crianças. Elas foram ex-
pressas por meio da oralidade. Julguei interessante apontá-las como
idiossincrasias, pois foram mostradas no processo de construção da
escrita da linguagem matemática realizada pelos sujeitos da pesquisa.
Noção de verdade
No encontro I. 5, as crianças mostram que há mais crianças na
sala com cinco anos do que com quatro anos de idade. Quando as
crianças dizem: mais cinco que quatro; Michel levanta do lugar onde
está sentado e, apontando para cada uma das crianças, fala o nome do
número de suas idades, dizendo: cinco, quatro, cinco, cinco, cinco, qua-
tro, cinco, cinco, cinco... As crianças afirmam que duas crianças têm
quatro anos. Imediatamente Michel indica quais são as crianças que
têm quatro anos. Essa situação mostra que as crianças estão atentas à
atividade que está sendo desenvolvida na sala. Provam, constatando,
que aquilo que foi pronunciado é uma verdade, ou seja, que há mais
crianças presentes na sala com cinco anos de idade do que com quatro.
Assim, fundamentam a própria informação.
Tempo Vivido
No encontro I. 8, as crianças relacionam o tempo com o real vivido
por elas, do qual já fazem parte as convenções sociais. “O conhecimen-
to social, a forma de conhecimento criada pelos homens, é construí-
do pelas crianças a partir de suas interaçõe sociais” (Wadsworth, 1995,
p. 135). A percepção de tempo das crianças está sempre ligada ao real
vivido por elas. Michel afirma que tem um irmão com sete meses, não
tem um ano. Ricardo afirma: ele é pequeno, é nenê. Michel acha, então,
que para ter um ano é preciso passar do dez e depois saber caminhar.
- 218 -
Completa seu pensar afimando: Quando tem sete tem de ir na aula.

Assim, mostra que adota a convenção de que ao ter sete anos de idade
a criança já deve ir à escola. De acordo com Lovell “a seqüência da vida
de uma criança é inserida como uma seqüência vivida em toda uma
série de eventos que constituem a história de seu ambiente” (1988, p.
69). O diálogo das crianças sugere que o vocabulário de palavras que
envolvem o tempo está associado a eventos os quais estão muito pró-
ximos à elas ou, ainda, a situações em que se encontram envolvidas.
Lovell realizou pesquisa na qual percebeu que crianças de cinco
anos de idade quando se referem à idade associam esta ao tamanho.
“Assim se a árvore A for plantada mais tarde do que a árvore B, mas
crescer mais depressa, de modo a tornar-se mais alta do que B, então a
árvore A é considerada como mais velha” (1988, p. 74). O que o pesqui-
sador constatou pode ser encontrado ainda que em situação diferente,
na percepção que Ricardo tem do que é ser bebê.
É preciso considerar que os sujeitos desta pesquisa estão desenvol
vendo a compreensão do tempo. Piaget em seus estudos procurou
“compreender como a criança organiza, primeiro intuitivamente, de-
pois por meio de um conjunto de operações, quer qualitativas, quer
métricas, o tempo do universo que as cerca” (1978 p. 223).
De acordo com esses estudos, as crianças passam por etapas de
construção do tempo físico. Inicialmente, elas não conseguem ter a
ideia de um tempo homogêneo, comum a todos os fenômenos. É so-
mente com a construção lógica das operações tais como: comparações,
seriações e imbricações que a noção de tempo vai se estabelecendo
[...] para elaborar as diversas relações de que são entretecidos a
duração interna e o tempo da ação própria, ser-lhe-á preciso de
sembaraçar-se das mesmas intuições indiferenciadas e elaborar as
mesmas operações qualitativas (e em parte métricas) para construir
o tempo físico (Piaget, s/d, p. 225).
Desse modo, os sujeitos desta pesquisa mostram suas percepção

de tempo. É possível entender a confusão inicial entre idade e tama-
nho. A criança tem a percepção de que o tempo vivido mede o cresci-
mento da pessoa. Ainda reportando Piaget, as noções de tempo sur-
gem na criança desde bebezinhos.
- 219 -
Quando, gritando de fome, o bebê reclama a sua comida, com

maior ou menor êxito, ele tem o reconhecimento de certas du
rações, como a da espera, e quando, procurando alcançar um
objeto afastado, se mune antecipadamente de um intermediário
apropriado (um bastão por exemplo), ele, com isso, estabelece uma
ordem de sucessão entre os meios e o fim. Há, por conseguinte, a
partir da inteligência sensório-motora, organização de um siste-
ma temporal (Piaget, s/d, p. 294).
A percepção do tempo é realmente fascinante. No entanto, esta

pesquisa não tem a pretensão de neste momento, verificar o como
acontece a construção do tempo na criança. Por esse motivo, mesmo
considerando fundamental à alfabetização matemática, o tema noção
de tempo teve aqui um breve comentário, com a Unidade de Significa-
do tempo vivido.
Percepção de direção e sentido

Após a leitura de uma história infantil, no encontro V. 8, João
observa uma das páginas do livro de história que traz a gravura de
vários patinhos. Um deles (patinhos) encontra-se em posição diferente
dos demais bichinhos; admirado, João afirma: um tá de bunda, ao que
pesquisadora responde: Ah é! Está virado para a esquerda. João não
dá atenção ao que foi dito e inicia a contagem dos patinhos dizendo:
um, dois, outro de bunda, um, dois, três, quatro, cinco, seis... Ocorre
que essa criança está desenvolvendo a noção de espaço, em que a per-
cepção de direção e sentido, ainda não é expressa na linguagem oral
pelos termos direita e esquerda; ao invés disso, usa a linguagem do
seu cotidiano.
Mais uma vez, a convenção social apresenta-se, pois, os termos di
reita e esquerda são convenções criadas e aceitas pelas pessoas diante
daquilo que veem no mundo. Segundo Vayer,
[...] o que caracteriza a convenção, ou seu caráter geral, é que ela
é aceita pelos diferentes grupos ou pelas diferentes pessoas en
volvidas. É preciso, então, que ela seja reconhecida como uma ne-
cessidade social, como uma conquista necessária, para que a criança
deseje fazer a sua e integrar o conjunto das regras que lhe servem
de base (1982, p. 143).
- 220 -
Os termos à direita e à esquerda são, então, convenções adota-

das pelos adultos que servem para comunicar a orientação espacial
em que se encontram os objetos ou seres no mundo. Em Psicologia
e Epistemologia52, Piaget diz da dificuldade que as crianças têm ao
reconstituir as relações esquerda-direita e frente-atrás, considerados
os quatro principais pontos de vista possíveis, os pontos cardinais.
Tal dificuldade de acordo com o epistemólogo está associada à fase
egocêntrica em que as crianças estão situadas. “Verificaremos que
as crianças têm grande dificuldade em libertar-se de sua perspectiva
egocêntrica e que é somente aos 9 a 10 anos que o problema se resolve”
(Piaget, 1973, p. 81).
Considerando o que Piaget e Vayer afirmam é possível dizer que
as crianças desta pesquisa se encontram em um momento de desen-
volvimento de suas percepções, já reconhecem a posição de algo no es-
paço. Todavia, por se tratar do início da exploração espaço-temporal53
e do início da vivência das convenções sociais, João não possui a lin-
guagem estabelecida pelos adultos. É interessante, porém, observar
que o olhar e o pensamento de João estão sendo solicitados ao perce-
ber em uma gravura posições diferentes. Além disso, a criança encon-
tra na sua linguagem um modo de comunicar o que sente e o que vê.
Causa e efeito
A busca de explicação causal é manifestada no encontro III. 3,
quando Ricardo joga o dado sobre a mesa e, em uma das faces, apare-
ce cinco bolinhas. Imediatamente a quantidade cinco é associada ao
cinco da idade da criança. Ricardo, ao afirmar um tirei cinco porque
tenho cinco anos, busca uma justificativa para o resultado da ação a
qual realizou. Trata-se da causalidade perceptiva pois, na afirmação
da criança, a percepção de causa e de lei é evidenciada.
De acordo com Piaget, as crianças passam por estágios na evo-
lução das explicações e, nada é deixado ao caso no universo infantil.
52
Ver em Piaget, Psicologia e Epistemologia: por uma teoria do conhecimento, Rio de Janeiro:
Forense, 1973
53
Sobre a Construção das noções temporais ver: Piaget, Jean. A noção de tempo na criança. Tra-
dução de Rubens Fiuza. Rio de Janeiro. Record, s/d, 198 edição, 1946.
- 221 -
De acordo com estudos realizados por Piaget é possível constatar nas

crianças que:
[...] a pré-causualidade que testemunha as questões e principalmen
te os ‘porquês’ infantis, entre 3 e 7 anos é um dos laços mais sólidos
entre o animismo e o resto do pensamento da criança [...] a pré-cau-
sualidade supõe uma indiferenciação entre o psíquico e o físico, de
tal maneira que a verdadeira causa de um fenômeno não é nunca
procurada no como de sua realização física, mas na intenção que
está no seu ponto de partida (1978, p. 291).
No caso de Ricardo, é possível perceber que ele dá vida ao dado.

Parece pensar assim: O dado sabe que tenho cinco anos de idade por
isso, quando caiu a face voltada para cima, marca cinco pontos. Essa
é a explicação dada por Ricardo que se limita a falar do dado em lin-
guagem humana, atribuindo a essa peça de jogo vontade, desejo e ati-
vidade consciente.
Afetividade
Ao ser lançado no mundo, o homem é-com-o-outro, está em um
universo pré-dado, envolve-se e fascina-se com as relações que pas-
sa a desenvolver. “É nessa condição, sendo, que o ser se percebe na
possibilidade de colocar-se à distância, afastar-se e, nesse movimento,
observar o mundo, com ele dialogar, situar-se, construir” (Espósito,
1993, p. 28).
Nesse modo de viver com o outro e com as coisas situando-se, o
homem procura compreender-se, bem como, seus semelhantes e o pró-
prio mundo com o qual se encontra envolvido. Assim, o ser humano é
compreensão, pois no estar aí, ele amplia e expande o que sente. Nes-
se movimento, o homem realiza de modo existencial o ato de compre-
ender. Para Heidegger, a compreensão ocorre juntamente com outras
existenciálias que são a afetividade e a comunicação. “Ao ser afeto
e compreensão o mundo se abre para o homem, e ele para o mundo.
Esse abrir é o conhecer” (Bicudo, 1988, p. 20).
Nessa abertura do mundo, ou seja, no fato de o mundo estar aber-
to para ser conhecido e no fato de o homem se abrir para conhecê-lo,
estão presentes os aspectos matemáticos, os quais podem ser com-
preendidos, interpretados e comunicados. É assim que, construindo
- 222 -
conhecimentos, pela afetividade, pela compreensão e pela comunica-

ção, o ser humano encontra-se com a matemática. Essa se mostra em
diferentes situações e lugares. Nos livros que tratam de matemática,
em jornais, nas formas dos objetos, em medidas, em contagens, enfim,
pode-se dizer que é no real vivido que os entes matemáticos são encon-
trados, e é no cotidiano desse viver que a matemática é desvendada
pelo homem.
Ao ser lançado na facticidade de seu existir, o homem sempre
se defronta de algum modo com os entes mundanos. Nesse primeiro
impacto, ele desenvolve sentidos e atribui significados àquilo que per-
cebe no mundo.
Com a possibilidade de vários encontros, a matemática se apre-
senta ante aos olhos do homem como algo que aí está. Nessa apresen-
tação, nesse encontro de homem e matemática duas possibilidades
podem ocorrer: a de afastamento e a de aproximação. A curiosidade, o
medo e a indiferença são alguns sentimentos que conduzem à compre-
ensão ou, ao não voltar-se para o ente matemático procurando conhe-
cê-lo. O gosto ou a aversão do ser humano à matemática depende do
sentimento que ele desenvolve em relação a ela ao longo de sua vida.
Juliane, no encontro XII.11, chora porque a escadinha que ela
construiu desmancha. No diálogo de Juliane com a pesquisadora há
evidência do círculo afetivo com a matemática.
Juliane: Profe! Desmanchou! (começa a chorar)
Pesquisadora: Não faz mal, faça novamente.
Juliane: Eu não sei!
Ocsana: Sabe sim, vamos ver, primeiro o bem pequeno e, agora
o que vem?
Juliane: (Coloca outras peças desordenadas levanta de seu lu-
gar e não brinca mais).
A afetividade, sendo uma existenciália do ser humano, está pre-
sente na atividade humana, e portanto, na construção do conhecimen-
to matemático. Isso não significa dizer que o conhecimento matemá-
tico está sendo entregue à afetividade, ou seja, que aquela pessoa que
não gosta de matemática, tem razão para isso e pronto. “Enquanto
uma das existenciálias do homem, a afetividade se desdobra em pos-
- 223 -
sibilidades dos modos mundanos de ser” (Bicudo, 1988, p. 21). Não

estou afirmando aqui que Juliane julga matemática difícil e que não
gosta dela. Estou chamando a atenção para um momento de encontro
entre os aspectos matemáticos e a criança que aponta para a relação
não gosto - acho difícil que acaba estabelecendo um círculo em que
adjetivos valorativos podem ter a possibilidade de estabelecer uma
“relação causa-efeito entre eles, ao colocar que, por ser muito difícil,
a matemática se torna chata” (Chamie, 1990, p.95). Assim, a relação
apontada poderá levar Juliane a não gostar de matemática. Se não
houver zelo para com essa criança, no sentido de cuidar a sua constru-
ção da linguagem matemática, ela poderá sentir dificuldades de lidar
com a linguagem matemática ensinada na escola.
Troca de letras da fala

Desde o início dos encontros, percebi que uma das crianças ao
se expressar por meio da fala, troca as letras de algumas palavras ao
pronunciá-las. No encontro 1.5, para dizer que tem cinco anos e que
tem um carrinho, João ao invés de cinco fala cinto e para carrinho fala
talinho. Diz que seu carrinho tá estondido. Nesse dizer, novamente, ao
falar, troca a letra C por T.
No encontro II. 7, ao realizar a contagem de algumas argolinhas
que tem, João troca a letra R por L enquanto: um, dois, treis, quatlo,
cinco, seis, sete, oito, nove, dez, doze. Da mesma forma, nesse mesmo
encontro ao se referir ao miolo de uma flor que está no vaso, uma
margarida, ao invés de pronunciar gorducha, João diz: Profe! dá medo,
olhe! esta golducha.
Segundo Cuba, a criança que troca letras, como por exemplo t
pelo d, é disléxica e, no caso da troca de letras na fala trata-se de
uma criança com dislalia. Assim, “é desejável que a criança que vai
ser alfabetizada seja submetida a tratamento fonoaudiológico que lhe
corrija a pronúncia defeituosa” (1975, p. 108).
Como já foi dito anteriormente, constatou-se a troca de letras
apenas na fala de um dos sujeitos desta pesquisa. No entanto, cumpre
destacar, que não foi em todos os encontros que João se expressou tro-
cando letras enquanto falava. Conversando com a professora, ela in-
- 224 -
formou que o menino estava falando desse modo porque tentava pare-
cer bebê uma vez que sua mãe há pouco tempo, havia tido outro filho.
Como esta pesquisa não teve como objetivo esclarecer distúrbios
de aprendizagem e sim de ver como as crianças realizam seus regis-
tros escritos, o assunto dislalia não é aqui tratado. No Manual de
Psiquiatria Infantil,54 J. de Ajuriaguerra apresenta seus estudos so-
bre a organização e a desorganização da linguagem da criança e tam-
bém sobre a questão da criança e a família.
Ver Capítulo X do livro: AJURIAGUERRA, J. de. Manual de Psiquiatria Infantil. Rio de Janei-
54
ro, Masson Brasil, 1980; onde o autor trata da organização e desorganização da linguagem na
criança.
- 225 -
Capítulo VI
Da reflexão:
elaborando sínteses de transição
N
este momento, exponho a síntese elaborada durante as análi-
ses e interpretações dos registros infantis, suas escritas ma-
temáticas. É difícil expressar o prazer das crianças ao reali-
zarem suas escritas e a riqueza de possibilidades de registros criados
por elas até chegar à escrita convencional usada para escrever a lin-
guagem matemática. No entanto, exponho o que compreendi. Deixo à
descoberta aquilo que as crianças constroem no convívio com a família,
com seus amigos, em suas brincadeiras, em suas comunidades e em
sua cultura. Como diz Ferreiro: “não resta dúvidas de que a escrita
tem uma origem extra-escolar” (1987, p. 102). Assim, passo a expor o
meu pensar sobre o agir dessa criança que pensa, que conhece, que re-
gistra o que conhece e que, ao registrar seus conhecimentos, encontra,
no gesto, no desenho, no rabisco, na escrita convencional, a forma de
comunicar sua compreensão.
Mediante as análises desenvolvidas na busca do como as crianças
entram para o mundo da escrita da Linguagem matemática, encon-
trei também o o quê escrevem e o por quê escrevem. Desse modo, três
grandes categorias são destacadas, ainda que não sejam consideradas
universais, pois, na pesquisa qualitativa-modalidade fenomenológica,
não se buscam generalizações empíricas e estatísticas, mas genera-
lidades elaboradas nas análises dos dados obtidos junto aos sujeitos
estudados.
Nos encontros iniciais da pesquisa, a palavra escrever não era
usada pelas crianças, que a substituíam por fazer, desenhar, botar no
papelzinho. Como pesquisadora adotei o termo escrever em minhas
falas durante as atividades de registro logo após Pâmila (no encontro
III) dizer que era preciso botar num papelzinho o número de palitos
que cada criança tinha, pois assim, elas e eu não esqueceríamos a
quantidade de palitos que cada criança recebeu em uma brincadeira.
Como forma de identificação, a escrita aparece no registro dos
nomes das crianças e de suas idades. O primeiro ato da criança ao
receber folhas de papel e lápis é registrar o seu nome e o número que
representa a sua idade. Algumas crianças, quando indagadas sobre o
que está escrito, respondem: o nome e o ano. Outras leem seus nomes
e o pronunciam, em seguida, apontam para o número escrito e dizem:
é o ano. Outras ainda, pronunciam os seus nomes e o nome do número
que registraram.
As crianças escrevem também para informar às outras pessoas o
nome de seus irmãos. Cabe ressaltar, porém, que nem todas escrevem
o nome do irmão e da irmã e que esse registro é realizado porque al-
guém, em suas casas – pais, tios, irmãos lhes ensinaram. Então, como
sabem escrever, desejam mostrar que o sabem. Semelhante situação,
ou seja, de escrita como informação se dá quando as crianças escrevem
letras isoladas e afirmam: É o M de mamãe, ou é o B de Bruna, ou
ainda, é Micael parecido com Michel.
Como forma de representação, a escrita surge, quando após uma
brincadeira ou uma atividade, os sujeitos registram o que fizeram. É
assim que, após formar uma fila ordenando-se conforme suas alturas,
as crianças registram essa atividades e apontam em seus registros os
lugares onde ficaram ou onde ficou algum colega, geralmente, o pri-
meiro e o último da fila são indicados.
Em muitas atividades, as crianças também escrevem porque são
solicitas umas com as outras. Elas não se incomodam em ser ensina-
das pelos seus companheiros, pois entre as crianças há camaradagem e
porque gostam de partilhar aquilo que conhecem, além do que, em suas
formas de expressões comunicam-se e entendem-se com facilidade.
- 227 -
No que se refere ao o quê escrevem, a criança, ao seu modo, regis-

tra a percepção que tem de determinado número de elementos em um
conjunto de cubinhos, de palitos, de botões ou ainda de outros objetos.
Ao envolver-se com quantidades, a criança registra sua compreensão
de contagem e de correspondência, além de comparações e relações de
ordem. Retém e escreve a totalidade de elementos de um conjunto e
evidencia signos criados por ela.
As crianças gostam de realizar contagens e sempre que realizam
esse ato, ele vem acompanhado da correspondência. No início das ati-
vidades, elas não conseguiam pronunciar o número que indica a tota-
lidade de objetos que possuíam. Quando interrogadas sobre quantos
objetos têm, imediatamente, realizam a contagem sempre apontando
com o dedo da mão cada um dos elementos. Desse modo, as crianças
vão além da contagem mecânica ou da simples recitação da sequência
verbal. Assim. é possível ver que elas “conservam no pensamento o
termo que devem atingir e controlam seu comportamento de maneira a
interromper a enunciação dos números quando esse termo é alcança-
do” (Fayol, 1996, p. 35).
Ao realizar a contagem, há a coordenação da atividade visual por-
que a criança enumera aquilo que vê. A atividade manual também está
presente no sentido em que a criança aponta; ela indica o objeto que está
contando. E a atividade oral é evidenciada pela fala quando a criança
pronuncia os nomes dos números da série que ela vê. De acordo com
Fayol, a contagem “emana do cognitivo visto que repousa sobre um co-
nhecimento abstrato que diz respeito à ordem e à cardinalidade” (1996,
p. 60). As crianças, sujeitos desta pesquisa, efetuam contagens sem di-
ficuldades de nomear os elementos de um conjunto até dez. Após o dez,
apenas pronunciam o nome de algum número que lhes vêm à cabeça.
Mesmo quando não nomeiam corretamente a série de elementos conta-
da, as crianças continuam a realizar a correspondência: palavra-objeto.
Em seus registros, no início das atividades, algumas crianças não
costumam usar um sinal para cada objeto contado. Assim, é possível
afirmar que, nessa situação, há ausência de correspondência. Quer dizer,
nessa situação de registro, a criança ainda não consegue registrar tantos
desenhos ou sinais quantos são os elementos do conjunto que conta.
- 228 -
Algumas crianças mostram que retêm o todo, ou seja, que conse-

guem registrar a cardinalidade de um conjunto de objetos, no entanto,
ao realizarem o registro dessa quantidade, escrevem o número acom-
panhado do desenho ou de sinais tantos quantos são os elementos do
conjunto. Agem de forma semelhante, isso é, realizam correspondên-
cia escrita, quando escrevem todos os elementos do conjunto. Assim,
por exemplo, para três peças de dominó, um dos sujeitos escreve o 1, o
2 e o 3 e afirma: eu sei escrever o três muito bem. (no encontro X).
Sinais são criados e escritos. Um dos sujeitos estudados usa um
sinal criado por ele – dois traços horizontais – para diferenciar situações
que dois números representam. Os números três e dois indicam que ele
tem três moedas e que, após comprar uma bala, fica com duas moedas.
Escreve então:
Isso na leitura de um matemático seria três igual a dois; na lei-

tura dessa criança, tem outro significado. O sinal de igualdade serve
para separar o número três do número dois.
A comparação é outro aspecto da matemática que aparece nas
atividades realizadas pelos sujeitos. Em muitos momentos, eles com-
param o que têm, o que fazem com aquilo que brincam ou que percebem
em suas vivências. Quando escrevem letras isoladas, como por exemplo
o M, já o comparam com o M de mamãe, ou então escrevem a letra B
e dizem: é B de Bruna. Comparam a forma dos objetos que brincam,
assim como escrevem números e comparam a forma de um número
com a de outro.
Para o modo do como realizam seus registros, essa pesquisa apon-
ta o gesto, o desenho (desenho ligado à forma do objeto, o desenho
cópia do objeto, número e desenho, desenho sem semelhança com o ob-
jeto), sinais, série de números e apenas um número. Vê-se, então, que
no registro de quantidades, há transformações na escrita das crianças.
Passam por momentos diferentes e, às vezes, em seus registros voltam
a usar procedimentos usados anteriormente. Assim, é possível dizer
que há uma evolução na escrita, o que não significa, no entanto, que
todas as crianças estudadas passem por etapas ou por níveis de desen-
volvimento no processo de aprendizagem da escrita.
- 229 -
Julgo interessante considerar que a criança em seu projeto de es-

crita da linguagem matemática passa por momentos diferentes, não
fixos, valendo-se, ora de desenhos, de sinais e ora de desenhos, ra-
biscos de sinais e escrita de números, para mostrar, por escrito, que
quantidade de determinados elementos possui.
Outro aspecto a ser ressaltado e que considero extremamente
relevante é a espontaneidade das crianças ao efetuarem seus regis-
tros. Se lhes for permitido, elas apresentam registros que podem ser
perfeitamente considerados como escritas. Esse também é o caso do
desenho, porque é um meio gráfico comunicativo, disponível para essas
crianças. De acordo com Teberosky
Do ponto de vista da criança, os símbolos icônicos coincidem com os
símbolos não-icônicos, isto é, uns são acompanhados dos outros. Quan-
do se pede a uma criança que escreva uma história, ela responde de-
senhando alguma coisa relacionada ao conteúdo da história e escreven-
do algo relacionado com a escrita ou com a forma das mensagens que
acompanham os desenhos (1994, p. 15).
Mesmo considerando que diferentes crianças passam por dis-

tintos momentos, fica por demais difícil estabelecer uma linearidade
para o desenvolvimento da escrita dos sujeitos analisados. Entretanto,
proponho-me a apontar momentos relevantes pelos quais eles transi-
tam durante esse período. Longe da pretensão de elaborar uma gênese
da representação numérica e perto do desejo de contribuir com um
estudo no qual as crianças mostram de que forma constroem esse co-
nhecimento, que é um produto socio-histórico, é que apresento o como
fazem seus registros.
As crianças, no início da pesquisa, já mostravam conhecer e difen-
ciar letras e de números. Ferreiro, em seus estudos, já evidenciava a
importância da escrita do nome da criança, dizendo:
[...] dez das doze crianças de classe média sabem reproduzir a série de
letras que compõem seu nome antes dos seis anos... a escrita do nome
próprio parece-nos constituir uma peça-chave para compreender a pas-
sagem da correspondência de tipo lógico (uma letra, porém uma qualquer,
para cada sílaba) à correspondência estabilizada própria da escrita
(1987, p. 121).
Em sua pesquisa, a autora reforça essa questão do nome da crian-

ça, insistindo em que “o nome próprio é tão fonte de informação quan-
- 230 -
to de conflito. A criança não entende porque a quantidade de letras não

está em relação com a idade” (1987, p. 121). Na pesquisa que realizei,
não surge o que Ferreiro afirma e insiste em relação à escrita do nome
e da idade das crianças. Elas escrevem seus nomes, cada uma à sua
maneira, e reproduzem todas as letras que os compõem. Outras, es-
crevem somente alguns signos, porque ainda não conseguem escrever
todas as letras que compõem seus nomes. Portanto, elas não mostra-
ram problemas ou dificuldades com a escrita da idade e do nome, ou
seja, não estabeleceram a relação entre o número de letras do nome e
respectiva idade. Daí não terem tido conflito entre escrever o nome e a
idade, ainda que o número de letras do nome fosse diferente do núme-
ro que representa a sua idade. Leem o que escrevem dizendo seus no-
mes e o número que refere a idade. Algumas não leem o número-idade,
apenas dizem que é o ano. Desse modo, essas crianças não realiz am
a relação número de letras de seus nomes com a quantidade que
representa o número de suas idades.
O fato de a criança escrever seu nome e sua idade não indica que
ela conheça e saiba lidar com o sistema de numeração decimal e, tam-
pouco, que ela compreenda o sistema de escrita para a língua mater-
na. O valor da escrita do número que representa a idade da criança é
aquele que, neste momento, de construção da escrita, a criança realiza
a possibilidade de perceber uma das diversidades das funções do nú-
mero, mesmo que esse conhecimento tenha a contribuição do adulto,
no sentido de alguém ter-lhe informado que aquele sinal representa o
número da idade. Assim,
[...] aquilo que a criança pode fazer com assistência hoje, será capaz de
fazer sozinha amanhã [...] a zona de desenvolvimento proximal define
aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em pro-
cesso de maturação (Vigotsky, 1989, p. 97).
Até por que as crianças se indagam mutuamente sobre a forma

de escrever algo que elas ainda não sabem registrar. Juntas umas com
as outras, compartilham e confrontam aquilo que registram. Nessa
interação, é que flui a possibilidade de conhecer.
Um outro tipo de expressão comunicativa que aparece entre as
crianças é o gesto. A expressão gestual é por elas utilizada frequente-
mente para se referirem ao tamanho de alguma coisa, quando desejam
- 231 -
dizer sobre suas alturas ou, ainda, quando expressam suas idades,
quando não sabem pronunciar o nome do número que indica a sua
idade, ou quando não querem expressá-lo falando.
Também, quando querem se certificar de como se escreve um núme
ro, o gesto é usado para confirmar a escrita que desejam registrar. O sujei-
to, nesse momento, gesticula no ar, ou seja, faz gestos com o dedo da mão
como se escrevesse o número e pergunta: É assim que se faz? Nesse caso,
o uso do gesto aparece para dizer como se escreve um algarismo.
Quando não sabem dizer o nome do número que indica a quanti-
dade de elementos de um conjunto, as crianças investigadas mostram
os dedos das mãos para informar a cardinalidade. Assim, elas dizem:
eu quero tirar aqui, mostrando tantos dedos das mãos quantos são os
elementos que desejam ter.
Em outros momentos, o gesto aparece para mostrar como é a escri-
ta de um número. Entre as crianças, como já foi dito, há a presença for-
te da solicitude, a ajuda mútua é constante. Elas se indagam constan-
temente sobre como se escreve aquilo que desejam escrever. É um tipo de
colaboração entre elas. Enquanto interagem, trocam informações entre
si. Assim é quando uma criança pergunta como é o oito? E, imediata-
mente, outra criançagesticula a escrita do oito. Ela não fala, no entanto,
pelo gesto, comunica a forma de escrita convencional para o oito.
O gesto aparece espontaneamente nas atividades das crianças.
Com isso, a atenção dispensada a essa expressão, nos momentos em
que a criança aprende a escrever a linguagem matemática, é de funda-
mental importância. É evidente que o gesto apenas aparece como algo
que contribui para a evolução da escrita infantil.
Além de os sujeitos usarem a expressão gestual e o desenho para
comunicarem percepções matemáticas, usam uma série de números
para dizer da quantidade de elementos que um conjunto possui. Para
registrar três objetos, por exemplo, inicialmente, não escrevem o nú-
mero três, o que fazem é escrever os algarismos um, dois e três. Gar-
cia e Ramirez, em suas pesquisas, também fizeram essa constatação e
afirmam que o emprego de uma série de números nos registros infantis
significa que os sujeitos estão deixando de lado as propriedades quali-
tativas dos objetos e recuperando as propriedades quantitativas. De
acordo com esses pesquisadores
- 232 -
Abstrair as quantidades e ao mesmo tempo, estabelecer uma correspon-

dência é um passo significativo na apropriação das representações con-
vencionais visto que estas crianças usualmente representam um numeral
para cada elemento do modelo que se lhes apresenta (1994, p. 19).
Assim, preocupados com o estudo da representação gráfica das

quantidades, esses pesquisadores constataram que, de início, as
crianças não separam os aspectos qualitativo e quantitativo de uma
coleção de objetos. O que pude perceber, no decorrer do estudo, é que
as crianças enquanto escrevem uma série de números e não a cardi-
nalidade de um conjunto, não estão preocupadas com a questão quali-
tativa. O que aparece, neste momento, é a necessidade da contagem e
da correspondência, pois as crianças estudadas ainda não conseguem
incluir classes.
Em sua expressões orais, os sujeitos mostram que, de certa forma,
retêm a totalidade. Não obstante, ao fazerem o registro escrito daquilo
que pronunciam, usam escrever todos os números anteriores até che-
gar àquele que indica a totalidade dos objetos.
Escrevem a série de números sempre que necessitam registrar
uma quantidade formada de elementos descontínuos. No entanto, é
interessante perceber que a escrita de uma diferença, ou de uma soma,
ou ainda, a escrita do número do dia de um determinado mês, é feita
apenas por um número.
No caso da escrita do número que representa o dia do mês, em ne
nhum momento, pude constatar a criança contando a partir de um até
chegar ao número o qual representa o dia de um encontro, por exemplo.
Isso me faz crer que elas expressam uma atitude normativa, mostran-
do que já conhecem a norma social, adotada pelos adultos para escre-
ver os dias de um mês.
Volto a frisar que, nesse momento de desenvolvimento, ainda não
há clareza do sistema de numeração por parte das crianças que estão
a caminho da construção dos algarismos. Existe, porém, um processo
de construção, de intercâmbio, atribuindo sentido aos números com os
quais deparam em situações diversas de seus cotidianos.
Muitas crianças, após alguns encontros, mais precisamente, a
partir do sexto encontro, adotam escrever apenas um número para
representar uma quantidade de objetos que elas têm. Assim, por
- 233 -
exemplo, para oito tampinhas, usam escrever o número oito; para três
cubinhos, escrevem o número três e, para dez barrinhas de madeira,
escrevem o número dez.
Constatei, também, que as crianças não sentem dificuldade no
registro do zero. Mais uma vez, é possível perceber que os pequenos
estão atentos às convenções sociais, pois usam o símbolo gráfico ado-
tado para o zero quando têm de registrar nenhum objeto. O zero apa-
rece espontaneamente, talvez em um primeiro momento, como uma
aquisição técnica, ou apenas como um código social. Para as crianças
estudadas o zero é o zero de nenhum elemento, mas não é percebido
ainda como um dos algarismos do sistema de numeração, cujo valor é
definido pela posição que ocupa no lugar em que é escrito. Apesar de
as crianças já possuírem um conhecimento ante-reflexivo do zero, na
verdade, esse algarismo aparece como uma imitação das atividades
dos adultos.
Retomando todo o material que constitui os dados desta pesquisa,
percebo que muitos outros aspectos poderão ainda ser estudados ou
pesquisados. Porém, nessa etapa, optei por revelar e apontar os aspec-
tos invariantes, ou seja, aqueles surgidos muitas vezes e com várias
crianças. Certamente, com o olhar de um outro pesquisador e, em um
outro momento, com o meu próprio olhar, novas questões poderão ser
trazidas e estudadas. Faço minhas as palavras de Fayol, as quais me
parecem procedentes neste instante:
[...] indubitavelmente, o estudo do código escrito talvez porque pareça
conceitualmente simples ao adulto, não recebeu a mesma atenção que
o da cadeia verbal [...] ignoramos quase tudo a respeito da aquisição
do código numérico escrito; não temos nenhuma ideia do impacto das
modalidades de codificação superficial sobre a conduta cognitiva organi-
zada e somos incapazes de distinguir o que surge da atividade do sujeito
confrontado com um ambiente que sofre a influência da concepção dos
programas de ensino [...] isso significa que esse domínio de pesquisa e
de intervenção didática deverá continuar evoluindo muito rapidamen-
te no próprio decênio (1996, p. 43).
É impossível concluir esse trabalho, pois ele convida a novas com

preensões. “E compreensões são feitas de idas e vindas: vivências que
são” (Garnica, 1995, p. 232). Até porque vivemos um dia após o outro:
assim é que aprendemos, descobrimos, criamos e compreendemos o
que é viver. Sempre temos algo valioso para pesquisar e desenvolver.
- 234 -
Capítulo VII
Da meta-compreensão escrita e
leitura da linguagem matemática
A
análise dos encontros com as crianças desenvolvendo seus
registros possibilitou-me a oportunidade de formular e expres-
sar a minha compreensão acerca do ato de escrever a linguagem
matemática. Neste momento, tendo clareza dos atos de ler e de escre-
ver, permito-me sugerir ao meio educacional, o meu pensar de como a
criança deve ser conduzida ao ensino e à aprendizagem da alfabetiza-
ção matemática.
No início deste trabalho de pesquisa, eu falo de minha preocupa-
ção com o ensino da matemática. Refiro-me à procura do sentido e do
significado da alfabetização matemática. Aquilo que vi55 no contexto
escolar, em relação à atitude dos alunos e da professora na realização
do ato de ler a linguagem matemática, fez-me procurar fora da escola
o como as crianças entram para o mundo da escrita da linguagem ma-
temática. O que vi na escola vem ao encontro do que D’ ambrosio diz:
A matemática que estamos ensinando e como a estamos ensinando é
obsoleta, inútil e desinteressante. Ensinar ou deixar de ensinar essa
matemática dá no mesmo. Na verdade, deixar de ensiná-la pode até
ser um beneficio, pois elimina fontes de frustração! [...] Nossa proposta é
ensinar uma matemática viva, uma matemática que vai nascendo com o
aluno enquanto ele mesmo vai desenvolvendo seus meios de trabalhar, a
realidade na qual ele está agindo (1991, p. 2).
Ver em DANYLUK, S. O. Alfabetização matemática: o cotidiano da vida escolar. Caxias do Sul:

55
Educs, 1991.
A matemática viva da qual fala D’ambrosio diz respeito à etnoma-

temática como ação pedagógica. Trata-se de um paradigma que con
sidera a matemática como um tipo de conhecimento cultural. É uma
das possibilidades de a matemática poder ser. Os aspectos matemáti-
cos se apresentam nas vivências das pessoas que, nas redes de envolvi-
mentos, constroem sentidos e atribuem significados. É na compreensão
desses envolvimentos que os significados são atribuídos e que a mate-
mática é compreendida.
Preocupada também com o ensino da matemática e, envolvida com
a Educação matemática, busquei o complemento de meus estudos
sobre a alfabetização matemática na própria experiência vivida pela
criança. Assim, o ato de escrever foi procurado fora do ambiente formal
da instituição escolar. Procurei pelo como as crianças ingressam no
mundo da escrita da linguagem matemática com um grupo de crianças
às quais ainda não lhes é ensinada ou exigida a aprendizagem da lei-
tura e da escrita. Em um centro comunitário, encontrei crianças brin-
cando, falando, lendo e escrevendo com espontaneidade. Ai estive com
crianças que puderam criar, mostrar o que criaram e, que com isso,
possibilitaram-me ver como realizam seus registros escritos. De acor-
do com Piaget: “A forma e o funcionamento do pensamento se mostram
cada vez que a criança entra em contato com seus pares ou com o
adulto [...]. Para avaliar a lógica da criança basta, em geral, conversar
com ela e também observá-la entre outras crianças” (1978, p. 6 ).
Ao ver como as crianças realizam seus registros escritos, de cer-
ta forma, viabilizei as atividades e as brincadeiras enquanto estive
com elas. Todavia foram elas próprias que criaram seus registros para
quantidades. Ao mesmo tempo em que estive atenta às ações e asser-
ções das crianças possibilitei que o ato locucionário que é o proposi-
cional, fosse efetivado, segundo Ricoeur (1986) esse se constitui num
dos atos da fala mais passível de ser escrito. Luria (1985, p. 18) afirma
que Vigotsky constatou que a criança, quando constrói conhecimentos,
primeiramente fala em voz alta para ela mesma, mas que sua fala vai
enfraquecendo pouco a pouco, convertendo-se em sussurro que acaba
em fala interna. Ao permitir a presença do ato locucionário, a comu-
nicação se manifesta. E o que é expresso pela criança pode resultar
em fala interna. No entanto, os estudos que realizei nesta pesquisa
- 236 -
me mostram que, além desse aspecto da fala interna, é falando que a

criança revela a si própria o que vê e passa a comunicar o que viu. Sua
compreensão em movimento faz acontecer novas comunicações entre
os presentes na situação. O que estou afirmando é que as crianças se
utilizam do discurso oral para compreender o que devem registrar ou,
o que já registraram no discurso escrito.
As Unidades de Significado destacadas nesta pesquisa mostram,
nos diálogos estabelecidos o quanto a comunicação entre os sujeitos
e a pesquisadora esteve presente. Uma das situações em que pode
ser percebido o sentido de comunicação da qual falo aqui, é quando a
criança desenvolve a contagem e a correspondência. Sempre que eu
perguntava à criança qual era o número de objetos que ela recebera
em uma brincadeira, imediatamente, utilizava-se da linguagem oral
e realizava a contagem desses objetos. Assim, ao efetivar tal conta-
gem, além de confirmar a ela própria a quantidade de elementos do
conjunto, por meio da correspondência, possibilitava, também, a opor-
tunidade de mostrar o que foi desvendado pela sua compreensão e pela
sua interpretação. Nesse fazer também partilhava com o outro o que
estava vendo.
As ideias de que a matemática está sendo ensinada de modo
desinteressante, que é compreendida de modo existencial nos significa-
dos relacionais e ainda, que a criança, ao construir ideias matemáticas,
tem na comunicação um suporte para a compreensão daquilo que está
elaborando, faz com que eu volte minha atenção para o desenrolar da
alfabetização matemática realizada no ambiente escolar.
Na escola, a proposição ou o ato locucionário deve ser permitido
e possibilitado entre as crianças que constroem a escrita da lingua-
gem matemática. Na medida em que a criança expressa o que compre-
endeu e interpretou, outras crianças podem reapontar aquilo que foi
enunciado. Assim, poderá haver possibilidades para uma ampliação
de fatos que são comunicados.
A compreensão existencial desenvolvida pelos sujeitos desta
pesquisa mostra que eles sentem, percebem, compreendem e interpre-
tam relações matemáticas. Na medida em que constroem esse conhe-
cimento, vão se distanciando dos primeiros acontecimentos, pois, aos
poucos, elaboram o sentir, o perceber e o compreender.
- 237 -
Estando com as crianças, pude perceber que elas criam seus pró-
prios registros. Em suas escritas mostram autorias de obras que re-
velam suas individualidades. Transitam por momentos diferentes
durante a realização do ato de escrever. Às vezes, o gesto é a forma
que as crianças têm para comunicar aquilo que conhecem. Aquelas que
ainda não possuíam informações de como se escreve o número que in-
dica suas idades, encontrara no gesto, a forma de comunicação. Outras,
usavam o gesto para informar o tamanho ou a altura de algum objeto.
Assim, o gesto aparece como uma espécie de signo que é visual. Em ou-
tras situações, o gesto novamente surgia como escrita realizada no ar.
Outro instrumento utilizado pelas crianças para registrar
quantidades é o desenho que aparece em suas variadas produções es-
critas. Esta pesquisa evidencia os vários momentos de produção dese-
nhada que a criança percorre antes de escrever no sentido próprio do
termo. Tais momentos, evidenciam os ensaios que o sujeito realiza ao
escrever.
Em uma primeira tentativa de registro, as crianças realizam dese-
nhos ligados à forma do objeto; depois passam para o desenho cópia do
objeto. Para isso, como foi visto nesta pesquisa, tomam os objetos que
têm em mãos, colocando-os sobre o papel retratam suas formas, con-
tornando-os, de modo que, ao retirar os objetos de cima do papel, suas
formas estão registradas. Desenvolvendo mais e mais seus registros,
realizam desenhos que não têm semelhança com o objeto. Após essa
forma, criam desenhos-grafias que indicam o número de elementos
que elas têm em mãos.
Quando ensaiam escrever a totalidade que indica os elementos
do conjunto, escrevem números acompanhados de desenho que eviden-
cia a forma dos objetos. Todas essas formas de registro têm sentido
para a criança e para ela constituem-se em escritas. São tentativas
que contribuem para elaborar escritas, as quais denomino de atos que
dão nascimento à compreensão do ato de escrever.
Tais atos de registro são necessários para que a criança desen-
volva o sentido, o significado e o mecanismo da escrita convencional.
Trata-se da pré-história da qual falam Luria (1988) e Ferreiro (1987).
A pré-história da escrita da criança é revelada na evolução dos seus
registros. “Temos destruído, ao lavar paredes, mesas e pisos, muitos
- 238 -
dos intentos iniciais da escrita” (Goodman, 1987, p. 85). Também é por

meio dos rabiscos feitos e dos desenhos realizados que as crianças che-
gam à escrita convencional.
Afirmei anteriormente que minha pretensão, neste estudo, não
é traçar o desenvolvimento universal da escrita da linguagem mate-
mática. Estabelecer níveis ou períodos de escrita infantil no que se
refere à linguagem matemática desenvolvida por crianças de 4 a 5 aos
de idade é por demais perigoso. Isso pode levar a categorizações aris-
totélicas que poderão sustentar modelos didáticos aplicáveis a toda e
qualquer criança. A pesquisa qualitativa-fenomenológica desenvolvi-
da neste trabalho não dá sustentação para generalizações estatísticas,
como foi afirmado. Porém, revela nuanças da escrita da linguagem
matemática tal como manifesta pelos sujeitos estudados. Com isso,
mostrou tratar-se de processo complexo e peculiar à criança, individu-
almente e ao contexto cultural onde ela vive em comunidade. Todavia,
esta pesquisa desvela características do fenômeno estudado e indica
caminhos possíveis de serem percorridos na dialética do ensinar e do
aprender a ler e a escrever o discurso matemático.
Neste trabalho, apresentei o como, o porquê e o o quê, em mi-
nha compreensão, as crianças desenvolvem antes de entrar na escola.
Julgo que ao descobrir esses aspectos, posso contribuir com a Educa-
ção Escolar e com a região de inquérito da Educação e da Educação
matemática, no sentido de mostrar que o desenvolvimento da escrita
realizada pelas crianças se inicia antes de elas ingressarem na escola
e que as percepções matemáticas são assimiladas de modo distinto de
indivíduo para indivíduo. As crianças trazem, de seus mundos vividos,
informações sobre aspectos matemáticos e conhecimentos característi-
cos do contexto sociocultural onde vivem.
Considero que a construção das ideias matemáticas se dá no
movimento dialético de relações construídas e reconstruídas, em que o
ser humano organiza suas ideias e se revela em expressão, ou seja, co-
munica a inteligibilidade do que compreendeu e interpretou. A escola,
sendo um dos lugares onde as crianças podem realizar suas possibili-
dades de construir ideias matemáticas, faz-me considerar que o pro-
fessor que alfabetiza, no início da escolarização, deve respeitar o modo
pelo qual as crianças realizam seus registros, permanecendo com a
- 239 -
criança, ouvindo-a e permitindo que ela escreva aquilo que sabe. Seus
registros devem ser vistos como produções criativas, espontâneas e
não como escritas em que falta exatidão.
De acordo com Luria, é necessário que o professor “desenterre a pré-
-história da escrita” (1988, p. 145). Isso significa que o professor deve
saber o que a criança é capaz de fazer antes de entrar na escola. À
medida que o professor respeitar esse processo de escrita realizado
pela criança, estará considerando e respeitando o desenvolvimento do
projeto de escrita. Partindo, portanto, da autoria da escrita da criança,
levando em consideração as diferentes experiências por ela vivida, o
educador possibilitará um ensino significativo. Além disso, ao orientar
o processo dessa aprendizagem, se sentirá envolvido com a leitura e
com a escrita da linguagem matemática efetuada na escola.
Morais adverte que “a aprendizagem do reconhecimento da letras
deve começar muito cedo [...] ela é da responsabilidade dos pais e dos
professores” (1996, p. 273). Na minha compreensão, não é somente
o reconhecimento das letras que deve começar cedo. Entendo que as
letras sobre as quais fala o autor referem-se à língua materna. Assim,
em meu entendimento, não são apenas as letras que devem receber
atenção desde cedo. A língua materna tanto quanto à matemática são
dois dos componentes da alfabetização que são mostrados por uma lin-
guagem repleta de signos. Tanto letras como números são signos que
podem ser lidos e escritos. Letras e números, portanto, são signos que
fazem parte de sistemas de representações, os quais foram criados e
adotados convencionalmente pelos homens para realizar registros
Como educadora, frequentemente, tenho trabalhado com professo-
res das séries iniciais. Nos contatos e envolvimentos tidos percebo que
para o ensino da língua materna, no caso de nosso País, a Língua Por-
tuguesa, é dispensada maior atenção do que para o ensino da matemá-
tica. Tal como nas palavras de Morais, a ênfase dada às letras, pelos
professores de séries iniciais também encontra-se presente a ideia de
que as crianças precisam aprender a ler e a escrever para, então apren-
der matemática. Com a pesquisa realizada é possível confirmar que
“desde os contatos iniciais, antes mesmo do ingresso na escola, apren-
demos o alfabeto e os números como uma mescla simbólica” (Machado,
1990, p. 97).
- 240 -
Os sujeitos desta pesquisa mostram que reconhecem em um

texto no qual está escrito com letras e em que estão registrados nú-
meros. Mostraram perceber, desde o primeiro encontro que tivemos,
que letras e números podem ser lidos e escritos, eles não estabelecem
fronteiras entre o que é da matemática e o que é da língua materna.
Conseguem escrever seus nomes e idades, embora ainda não compre-
endam por que é registrado da maneira como o fazem. São exercícios
de escrita, nos quais as letras de seus nomes e o número que indica
suas idades são reconhecidos como nome e idade, essa última palavra
substituída por alguns como ano, que contribuem com a familiarização
das letras e dos números.
Outros aspectos, além da comunicação e da não “impregnação
mútua da língua materna e matemática”, poderiam ser trazidos aqui
e comentados. No entanto, pergunto: de que valem as constatações de
minha pesquisa e de tantas outras em educação matemática, se o
professor que está na escola continua convencido de que um material
didático pedagógico vai resolver a situação do aluno que teme apren-
der a matemática ensinada na escola? Piaget lembra que é necessário
que os professores se tornem pesquisadores e que devem “ultrapassar o
nível de simples transmissores” (1976, p. 131). Afirmo que
[...] é preciso que o professor tome consciência de seu papel, que ele se veja
como um profissional da Educação [...] apelo às pessoas que ocupam car-
gos de poder-fazer-algo pela Educação no Brasil, que zelem, que tratem
ou deem atenção à facticidade escolar, como por exemplo, as más condi-
ções da formação de professores, más condições de trabalho, envolven-
do aqui salários, instalações, recursos materiais e ambientes didáticos,
que são falhos no funcionamento da estrutura escolar (1992, p. 110).
D’ambrósio, ao se referir ao sistema escolar, chama atenção aos

condutores do processo educacional
[...] desde Ministros e Secretários até Diretores e Professores dizendo
que essas pessoas estão equivocadas ao buscar a solução para um ensino
melhor tentando fazer melhor o que está sendo feito... a única solução é
uma mudança qualitativa radical (1995, p. 32).
Concordando com Piaget e reforçando o que digo em Danyluk e o que

diz D’ambrósio, afirmo que somente no momento em que o professor se
considerar aprendiz e se colocar em estado de escuta, ouvindo o que seu
- 241 -
aluno já sabe fazer de matemática e o que ele cria é que o ensino da ma-
temática mudará. É necessário que os professores acreditem e assumam
que cada aluno é capaz de inventar e fazer matemática. É preciso que
os professores se deem conta de que não estão mais sendo ouvidos por-
que também deixaram de ouvir e, consequentemente, não lhes brotam
palavras, gestos e expressões incentivadoras. Esqueceram-se também de
que educam. Sendo profissionais da Educação educam e, ao educar, es-
tão influenciando o modo de ser do aluno participando da construção da
realidade histórica-social e cultural. Como está sendo esta influência nos
sistemas escolares? A Educação Matemática está ocorrendo?
Para que a Educação Matemática ocorra, de fato, na escola, alu-
nos e professores devem estar envolvidos no processo de construção
do conhecimento matemático. O professor deve entender e assumir
que a matemática que ele ensina deve ser criativa, viva e significa-
tiva. Dessa forma, seus alunos poderão ter a oportunidade de serem
mais comunicativos e mais participantes e não haverá divisões entre
as áreas de conhecimento, tais como: Língua Materna, Matemática,
Ciências, Geografia, Educação Física. Assim, a Matemática não será
concebida como uma Ciência sem relação com o mundo do cotidiano
vivido pelas pessoas, passível de ser de domínio de apenas alguns
poucos privilegiados.
Enfim, é preciso considerar, que as pessoas que estão na institui-
ção escolar, os professores e os alunos, ensinando e aprendendo, ao en-
volverem-se com a linguagem matemática, trazem consigo, do seu real
vivido, seus afetos e preferências, sua compreensão e interpretação em
relação à matemática. Nesse sentido, o ato de comunicar, tanto oral
quanto escrito deve estar repleto de cuidado e, portanto, de zelo para
com aquele que busca pela matemática.
Se os aspectos apontados nesta pesquisa forem considerados e
se o professor se permitir vivenciar o processo de desenvolvimento da
escrita e da alfabetização matemática, estará fazendo Educação Mate-
mática e, com isso, contribuindo com o ser que aprende. Finalizando, é
preciso dizer que o ensino da Matemática só tem sentido se contribuir
para que o ser humano pense melhor e viva de forma mais plena.
- 242 -
XXX
E o que, no momento, compreendo por alfabetização matemática?

Alfabetização matemática diz respeito aos atos de ler e de escrever a
linguagem matemática. Quanto ao ato de ler, sabemos que envolve a
compreensão e a interpretação dessa linguagem. E a escrita faz com
que a compreensão existencial e a interpretação desenvolvidas sejam
fixadas e comunicadas pelo registro efetuado. Ainda, permite melhor
expressão e desenvolvimento do pensamento, podendo o registro escri-
to ser retomado continuamente pelo sujeito-autor e por outros sujeitos,
companheiros ou não de uma mesma interrogação. Possibilita, igual-
mente, uma dialética entre o já pensado e fixado pela escrita e aquilo
que está sendo construído em um momento presente pelo sujeito e
seus interlocutores. Ao professor alfabetizador compete tornar vivos
os momentos de criação de escritas durante as aulas.
- 243 -
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José Carlos Carles de Souza

Leonardo José Gil Barcellos

Bernadete Maria Dalmolin

Agenor Dias de Meira Junior

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D198a Danyluk, Ocsana Sônia

1. Matemática - Estudo e ensino. 2. Alfabetização

Ed itor a UPF afiliada à

Assoc iaç ão Br asileira

mundo, que examinam não somente a aquisição social dos conceitos

que, nos seus mui­tos anos de prática, assimilou o que é essencial em

tiza não só nas angústias de crianças e adolescentes, como também em

nossa orientanda de mestrado, aponta parte dessa evolução e mostra,

zação matemática para adultos ainda há muito o que ser pesquisado e

matemático veicula. É como escreve Rosa (1991, p. 20), em Grande

fabetização matemática como: “ler, escrever e contar”. Nesse sentido,

1 A leitura da linguagem matemática

O novo não está no que é dito,

Danyluk, Ocsana. O sentido e o significado da alfabetização matemática. Dissertação (mestra-

do em Educação matemática). Instituto de Geociências e Ciências Exatas. Unesp, Campus de

Ao debruçar-me sobre a sala de aula procurando ver o que ali

modo de ser com os alunos, o seu fazer no que se refere ao ensino da

pudesse aparecer. A professora não conseguia ser-com-os-alunos,8 ao

o sentido do que faziam e ouviam, além de atribuírem significados

fessoras. Os alunos eram castigados por não ficarem quietos. Seus

compreender a si próprio, compreender o mundo e comunicar-se com

mente inteligente” (Husserl, 1970, p. 7).

que estão em uma mesma comunidade que a linguagem matemática

A esses conceitos, relacionei uma terceira palavra: alfabeto17. Foi

qualquer ciência ou arte, qualquer série convencional” (Ferreira, 1993).

nificado heideg­geriano e merleau-pontyano atribuído a esse termo, ou

Como foi afirmado, no trabalho realizado na dissertação de mes-

Antes de o homem envolver-se com o simbolismo matemático,

Assim, homem, civilização e fala formam uma unidade insepa-

desenvolve significados, os quais são expressos, ou seja, são comu-

Sendo assim, o ato de falar se esvai no próprio momento da sua

Diante do exposto, e tendo presente o horizonte de compreensão

pela área da língua portuguesa e não pela da matemática. De certa for-

Inquirir sobre a escrita da linguagem matemática me conduz

de a sua aquisição de escrita antes da intervenção formal da escola. “A

Ao centrar seus estudos nas concepções de leitura e escrita, Fer-

Ferreiro, Gomes Palacio G. M. Análisis de las pertubaciones en el processo de aprendizage esco-

lar de la lectura y la escritura. México. Siglo XXI, 1982.

Ferreiro refere-se a quatro sistemas ordenados de escrita: pré-silábico, silábico, silábico-alfabé-

Ao nível da escrita silábica, Ferreiro aponta que as crianças estão

escrita, que é o período no qual se encontram as origens da escrita. “Se

Isso mostra que a criança passa a ligar o objeto relembrado com

Ver em Vygotsky, Lev, Luria, R. A., Leontiev, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendiza-

1 Pesquisador: Eis um homem e ele tem duas pernas.

2 Pesquisador: No céu, há muitas estrelas.

3 Pesquisador: A garça tem uma perna.

4 Pesquisador: Brina tem 20 dentes.

5 Pesquisador: A galinha grande e quatro pintinhos.

De acordo com Luria, o período de escrita por imagens apresenta-

cobrimento de como a criança desenvolve um sistema de escrita alfa-

desenho, a criança, pelo diálogo com outras pessoas, vai conseguindo

Os princípios relacionais, diz Goodman, ocorrem quando a crian-

das quantidades. Ao deixar de lado as qualidades dos objetos que es-

tâneas das crianças (Garcia e Ramirez, 1994, p. 9).

As produções mistas, de acordo com Garcia e Ramires, dão-se

Sendo assim, Garcia e Ramirez consideram que, no momento ini-

sentados todos os elementos do conjunto que elas pensam registrar.

que, nos seus muitos anos de prática, assimilou o que é essencial em

nificado heideggeriano e merleau-pontyano atribuído a esse termo, ou

A objetividade, portanto, surge “numa forma compreensível tão logo

Existindo deste modo, as idealidades estendem-se duradouramente

colocado o fenômeno entre parênteses, consistirá em descrevê-lo tão

período simbólico (pré-operatório) é considerada. Também levo em conta