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ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS

MATEMÁTICAS CON ÉNFASIS EN EL RAZONAMIENTO LÓGICO


MATEMÁTICO

R.L.M

Isabella Giraldo
Aura María Lozano
Leidy Sofía Garzón
Isabela Rojas & Daniela Velásquez.
Grado 11º

Colegio Nuestra Señora de la Consolación.


Valle del Cauca.
2017.
Copyright © 2017 por Isabella Giraldo, Aura María Lozano, Leidy Sofía Garzón, Isabela
Rojas & Daniela Velásquez. Todos los derechos reservados.

ii
ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS
MATEMÁTICAS CON ÉNFASIS EN EL RAZONAMIENTO LÓGICO
MATEMÁTICO

R.L.M

Isabella Giraldo
Aura María Lozano
Leidy Sofía Garzón
Isabela Rojas & Daniela Velásquez.

TRABAJO DE MONOGRAFÍA PARA OPTAR AL TÍTULO DE


BACHILLERES

Tutor
Daniel Hernández García

Colegio Nuestra Señora de la Consolación.


Grado 11º
Valle del Cauca.
2017.

iii
Nota de aceptación

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

Presidente del Jurado

__________________________________________

Jurado

__________________________________________

Jurado

Santiago de Cali, 19 de Mayo del 2017

iv
Resumen

En este trabajo investigativo se parte con el claro propósito de identificar los aspectos claves y

las falencias, que se presentan en relación con la enseñanza de las matemáticas por parte de los

docentes del colegio Nuestra Señora de la Consolación, que no ha permitido el desarrollo de

destrezas y habilidades de alto nivel con la efectividad requerida y deseada. A partir de lo

anterior, se pretende proponer una estrategia metodológica para la enseñanza de las

matemáticas, con énfasis en el razonamiento lógico matemático, que los docentes puedan utilizar

para conseguir que sus estudiantes comprendan los conceptos de una manera más profunda y que

a su vez, logren un aprendizaje significativo y duradero. Para confirmar la validez y pertinencia

de este proyecto, se idea un modelo de aplicación, que consiste en la implementación de la

estrategia en diversas clases con estudiantes del nivel de cuarto de primaria y noveno de

bachillerato de la institución referenciada inicialmente.

Palabras clave: Razonamiento, lógico, matemático, enseñanza, estrategia, metodología,

estudiante, docente.

v
Abstract

In this research, we started with the purpose of identifying the key aspects and failures in the

teaching of mathematics by the teachers of Nuestra Señora de la Consolación, which has not

allowed the development of high level skills and abilities with the Effectiveness required and

desired. From the above, we propose a methodological strategy for teaching mathematics with

emphasis on logical mathematical reasoning, that teachers can use to make their students

understand the concepts in a simpler way and have meaningful and lasting learning. To confirm

the validity and relevance of this project, an application model is devised, which consists of the

implementation of the strategy in a class with students of the institution initially referenced.

Key Words: logical, mathematical, reasoning, methodology, strategy, teaching, teacher,

student

vi
Tabla de Contenido

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………. 13

ESTADO DE ARTE…………………………………………………………………………. 14

1. CAPÍTULO 1: CONCEPTUALIZACIÓN………………………………………………... 24

1.1. MATEMÁTICAS………………………………………………………………………... 24

1.1.1. Matemáticas en la sociedad....………………………………………………………... 25

1.2. RAZONAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO……………………………………...... 29

1.2.1. Características del razonamiento lógico matemático…………………………………. 30

1.2.3. Formas de razonamiento lógico matemático…………………………………………... 32

1.3. ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS…………………………………………….....33

1.3.1 Objetivo de la enseñanza de las matemáticas…………………………………………....34

1.3.2 Prácticas de la enseñanza…………………………………………………………………35

1.3.3. Fallas en la enseñanza……………………………………………………………………36

1.4. MODELOS DE ENSEÑANZA……………………………………………………………37

1.4.1. Método De algoritmo basado en números………………………………………………..38

1.4.2. Método de estándares de Núcleo Común……………………………………………..….39

1.4.3. Método Singapur…………………………………………………………………………40

1.4.4. Método Heurístico…………………………………………………………………….….40

1.4.4.1. Resolución de problemas……………………………………………………………….41

2. CAPÍTULO 2: TRABAJO DE CAMPO……………………………………………………...42

2.1 PERCEPCIÓN ESTUDIANTIL……………………………………………………………..42

2.2.ENTREVISTA DOCENTES………………………………………………………………...45

2.2.1. Alexander Torres………………………………………………………………………….46

2.2.2. Yamila García……………………………………………………………………………..47

vii
2.2.3. Darío Zúñiga………………………………………………………………………………48

2.2.4. Ángela Rivera……………………………………………………………………………..49

2.3. VISIÓN GENERAL………………………………………………………………………...50

2.4. RAZONAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO EN LOS ESTUDIANTES……………….51

3. CAPÍTULO 3: ESTRATEGIA METODOLÓGICA R.L.M…………………………………54

3.1. R.L.M………………………………………………………………..……………………...54

3.2. FASE 1: CONTEXTUALIZACIÓN HISTÓRICA………………………………………...55

3.3. FASE 2: INTRODUCCIÓN DE CONTENIDOS Y CONCEPTUALIZACIÓN………….57

3.4. FASE 3: MODELIZACIÓN Y EJEMPLIFICACIÓN.…………………………………….55

3.5. FASE 4: CREACIÓN DE MODELOS…………………………………………………….59

4. CAPÍTULO 4: APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA METODOLÓGICA R.L.M………..61

4.1. MODELO DE APLICACIÓN……………………………………………………………...61

4.1.1. Contextualización histórica………………………………………………………………62

4.1.2. Conceptualización………………………………………………………………………..63

4.1.3. Modelización……………………………………………………………………………..64

4.1.4 Creación de problemas……………………………………………………………………65

4.1.5 Experiencia grado 9º………………………………………………………………………65

4.2. MOMENTO DE EXPLICACÓN ESTUDIANTES………………………………………..66

4.3. MOMENTO DE EXPLICACÓN DOCENTES…………………………………………….67

CONCLUSIONES.……………………………………………………………………………....69

RESULTADOS………………………………………………………………………………….70

REFERENCIAS…………………………………………………………………………………71

ANEXOS………………………………………………………………………………………...73

viii
Lista de Figuras

FIGURA 1. PLAN DE POLYA…………………………………………………………………73

FIGURA 2. R.L.M………………………………………………………………………………73

FIGURA 3. MODELIZACIÓN MATEMÁTICA DE PROBLEMAS…………...…………….74

ix
Lista de imágenes

IMAGEN 1. ELABORACIÓN DE MODELO DE APLICACIÓN……………………………101

IMAGEN 2. APLICACIÓN DE LA ESTRATEGÍA R.L.M.………………………………….101

IMAGEN 3. APLICACIÓN DE LA ESTRATEGÍA R.L.M.……………………..…………...102

IMAGEN 4. EXPLICACIÓN ESTUDIANTES GRADO 11º……………………..………….103

IMAGEN 5. EXPLICACIÓN ESTUDIANTES GRADO 4º……………………….…………103

IMAGEN 6. DOCENTE DE MATEMÁTICAS ALEXANDER TORRES CONOCIENDO LA

ESTRATEGIA R.L.M………………………………………………………………………….104

IMAGEN 7. DOCENTE DE MATEMÁTICAS DARÍO ZÚÑIGA CONOCIENDO LA

ESTRATEGIA R.L.M…………………………………………………………………………104

IMAGEN 8. DOCENTE DE QUÍMICA DIANA MARY PATIÑO CONOCIENDO LA

ESTRATEGIA R.L.M………………………………………………………………………....105

IMAGEN 9. ESTUDIANTES DE GRADO 9º APOYANDO LA ESTRATEGIA

R.L.M…………………………………………………………………………………………..105

x
Lista de tablas

TABLA 1. PREGUNTA 1 (PERCEPCIÓN ESTUDIANTIL)…………………………………..85

TABLA 2. PREGUNTA 2 (PERCEPCIÓN ESTUDIANTIL)…………………………………..86

TABLA 3. PREGUNTA 3 (PERCEPCIÓN ESTUDIANTIL)…………………………………..87

TABLA 4. PREGUNTA 4 (PERCEPCIÓN ESTUDIANTIL)…………………………………..88

TABLA 5. PREGUNTA 5 (PERCEPCIÓN ESTUDIANTIL)…………………………………..89

TABLA 6. PREGUNTA 1 TEST DE RAZONAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO 4º……..92

TABLA 7. PREGUNTA 2 TEST DE RAZONAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO 4º……..93

TABLA 8. PREGUNTA 3 TEST DE RAZONAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO 4º……..93

TABLA 9. PREGUNTA 4 TEST DE RAZONAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO 4º……..94

TABLA 10. PREGUNTA 5 TEST DE RAZONAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO 4º……95

TABLA 11. PREGUNTA 1 TEST DE RAZONAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO 9º…....97

TABLA 12. PREGUNTA 2 TEST DE RAZONAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO 9º…....98

TABLA 13. PREGUNTA 3 TEST DE RAZONAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO 9º……98

TABLA 14. PREGUNTA 4 TEST DE RAZONAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO 9º……99

TABLA 15. PREGUNTA 5 TEST DE RAZONAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO 9º… 100

xi
Lista de gráficos

GRÁFICO 1. PREGUNTA 1 (PERCEPCIÓN ESTUDIANTIL)……………………………..85

GRÁFICO 2. PREGUNTA 2 (PERCEPCIÓN ESTUDIANTIL)……………………………..86

GRÁFICO 3. PREGUNTA 3 (PERCEPCIÓN ESTUDIANTIL)……………………………..87

GRÁFICO 4. PREGUNTA 4 (PERCEPCIÓN ESTUDIANTIL)……………………………..88

GRÁFICO 5. PREGUNTA 5 (PERCEPCIÓN ESTUDIANTIL)……………………………..89

GRÁFICO 6. RESPUESTA PREGUNTA 1 TEST GRADO 4º……………………………...92

GRÁFICO 7. RESPUESTA PREGUNTA 2 TEST GRADO 4º……………………………..93

GRÁFICO 8. RESPUESTA PREGUNTA 3 TEST GRADO 4º……………………………..93

GRÁFICO 9. RESPUESTA PREGUNTA 4 TEST GRADO 4º……………………………..94

GRÁFICO 10. RESPUESTA PREGUNTA 5 TEST GRADO 4º……………………………..95

GRÁFICO 11. RESPUESTA PREGUNTA 1 TEST GRADO 9º……………………………..97

GRÁFICO 12. RESPUESTA PREGUNTA 2 TEST GRADO 9º……………………………..98

GRÁFICO 13. RESPUESTA PREGUNTA 3 TEST GRADO 9º……………………………..98

GRÁFICO 14. RESPUESTA PREGUNTA 4 TEST GRADO 9º……………………………..99

GRÁFICO 15. RESPUESTA PREGUNTA 5 TEST GRADO 9º…………………………….100

xii
Introducción

El razonamiento lógico matemático es una capacidad mental que debe ser desarrollada en el

estudiante por medio de la enseñanza con su constante práctica. Actualmente existen diversas

metodologías para la enseñanza de las matemáticas, sin embargo no todas logran desarrollar

esta habilidad en el estudiante de manera satisfactoria, potencializando su poder de análisis e

interpretación de situaciones en que se necesitan conceptos matemáticos.

Es importante para el alumno la obtención de ciertas destrezas y competencias como el

razonamiento lógico matemático, para un mejor desempeño en el ámbito social, debido a que le

permitirá tener mayor claridad al momento de tomar decisiones, buscar soluciones y resolver

situaciones que generan dificultades para un proceso normal de cualquier objeto, individuo o

actividad.

Debido a la falta de efectividad en las metodologías generalmente empleadas por los docentes

de matemáticas para realizar su labor de educar y desarrollar el razonamiento lógico

matemático, con este trabajo se pretende reforzar esta capacidad por medio de un método que

afiance la enseñanza de las matemáticas y potencialice las competencias de los estudiantes;

para lograr esto se ha propuesto como objetivo la creación de una estrategia de enseñanza que

permita a los docentes transmitir conocimientos para la vida, no para el momento y al

estudiante generar habilidades necesarias para su óptimo desarrollo en la sociedad.

El trabajo se ha implementado en los estudiantes de grado cuarto y noveno del Colegio

Nuestra Señora de la Consolación Cali, durante el periodo lectivo 2016-2017, y como método

de verificación se ha elaborado un modelo de clase.

13
Estado de Arte

Las matemáticas son una ciencia fundamental (básica) que debe aprender todo ser humano.

Para ello, se requiere aprenderlas por medio de una enseñanza. Sin embargo, a través del

tiempo, esta enseñanza ha perdido su esencia; es decir, que el estudiante entienda y comprenda

las matemáticas para aterrizarlas en la sociedad y en el día a día.

A consecuencia, se plantea la siguiente cuestión ¿Cómo se puede desarrollar el razonamiento

lógico matemático (RML), en los estudiantes, con mayor efectividad por medio de la

enseñanza, específicamente en el grado cuarto y noveno del colegio Nuestra Señora de la

Consolación Cali?

Para dar solución al anterior cuestionamiento se propone como objetivo general Plantear un

método efectivo para desarrollar el razonamiento lógico matemático en los estudiantes de grado

cuarto y noveno del colegio Nuestra Señora de la Consolación Cali por medio de la enseñanza a

partir de información de investigaciones previas y trabajo de campo contribuyendo a la

formación para el día a día. Específicamente estaríamos hablando de:

 Determinar los factores esenciales para el desarrollo del razonamiento lógico matemático

en los grado Cuarto y Noveno del Colegio Nuestra Señora de la Consolación Cali.

 Identificar las falencias en las estrategias de enseñanza de las matemáticas que cohíben al

desarrollo del razonamiento lógico matemático.

 Crear una estrategia metodológica para la enseñanza de las matemáticas que contribuyan al

desarrollo del razonamiento lógico matemático

14
 Aplicar la estrategia metodológica en los estudiantes de grado Cuarto y Noveno del

Colegio Nuestra Señora de la Consolación Cali, demostrando la efectividad del método.

Para conocer más acerca del tema, debemos remitirnos a estudios anteriores que se han

elaborado alusivos a estrategias metodológicas para la enseña de las matemáticas, como el

realizado por un estudiante de la facultad de Ciencias Sociales, del programa de magister en

educación de la Universidad de Chile, que analiza las estrategias metodológicas utilizadas por

el docente de matemáticas en la enseñanza media y su relación con el desarrollo de capacidades

intelectuales de nivel superior en sus alumnos, concluyendo que los docentes objeto de estudio

manejaban un estilo metódico catedrático para transmitir la información creando en sus

estudiantes un procesamiento superficial de la información, no reflexivo; las clases se vuelven

lentas, repetitivas, sin participación y los alumnos repetitivos y memorísticos (Matamal

Anativia, 2005)

Otro estudio realizado por (Baño Pazmiño, 2015), estudiante de maestría en Gerencia en la

Educación Abierta la Universidad Regional Autónoma de los Andes (Ecuador) afirma que a

pesar de la existencia de diversidad de estrategias metodológicas para la enseñanza de las

matemáticas, no se aplican, y la metodología utilizada es aplicada de manera general sin

ninguna técnica o estrategia de apoyo que le permita al estudiante construir su conocimiento

mediante una conexión entre la teoría y la práctica, incentivando a aprender conceptos que le

servirán para la vida diaria.

También se encontró un trabajo de grado de la República Bolivariana de Venezuela, realizado

por Jesús V. Carrión para optar por el título de magister, en el que esbozaba un modelo para la

organización y desarrollo de clases de Matemáticas, utilizando como estrategia metodológica la

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didáctica centrada en el proceso y la resolución de problemas aritméticos; para ello el señor

Carrión establece que es importante lograr el objetivo de la enseñanza por medio del modelo,

debido a que aprender de manera permanente a construir información, manejar conocimiento y

desarrollar competitividades, le permitirá al estudiante convivir con los fenómenos culturales,

socio-humanísticos y científicos que suceden en el mundo (Carrión, 2010).

Por otra parte, el trabajo de recopilación y confección de estrategias y técnica metodológicas

por Marino Latorre Ariño y Carlos Javier Seco del Pozo, explica en que consiste el enseñar y

los diferentes métodos, que en general todos constan de destreza sustantivada (el para qué), el

contenido (el qué), el conector (por medio de, mediante, a través de, en…) y el cómo (el

método propiamente tal), además establece ciertos aspectos relacionados con la forma de

enseñanza que facilitan el aprendizaje del estudiante. (Latorre Ariño & Seco del Pozo, 2013).

A su vez, el trabajo de grado, Estrategias de enseñanza y de aprendizaje empleadas por los (as)

docentes de matemáticas y su incidencia en el rendimiento académico de los (as) estudiantes de

4to año, elaborado por César Cova, señala que dirigir un salón de clase no se trata de construir

medios de estímulos y correctivos pues, termina el estudiante rindiendo en la asignatura por un

pretensión de no ser castigado más que por la sincera necesidad de aprender. Estas formas de

impulsar a los alumnos tienen efectos en el corto plazo, pero pronto generan patrones de

comportamiento que pueden perjudicar el desarrollo integral de los sujetos a largo plazo y

repercutir directamente en el rendimiento académico. También indica que es deber del docente

dejarle claro al alumno que esta ciencia es importante en la vida diaria y que es una herramienta

indispensable en la resolución de problemas, no solo abstractos sino también concretos y de

16
igual manera, los profesores deben presentarse seguros de las habilidades matemáticas propias

frente al estudiante, para fomentar la motivación. (Corva, 2013).

Y por último en la publicación de la revista de Investigación Educativa de Agosto del 2000, se

realiza un estudio evaluativo de metodología para la enseñanza de las matemáticas a través de

la resolución de problemas, enunciando que el poseer conocimientos matemáticos se convierte

en un importante filtro selectivo del sistema educativo. Esta situación proyecta la necesidad de

que, en la actualidad, los estudios en educación matemática se centren en la creación y

desarrollo de estructuras didácticas formales que hagan más transparente el nexo de unión entre

la cultura matemática experimentada por el niño antes del inicio de su escolaridad obligatoria y

el conocimiento matemático de carácter formal que transmite la escuela. (González Ramírez,

2000, págs. 175-199).

En cuanto a las hipótesis que surgieron a partir del cuestionamiento inicial eran en un principio

el planteamiento de una técnica lúdica, como los juegos, que fortaleciera el método de

enseñanza de los docentes generando en el estudiante motivación por aprender; después se ideó

una segunda que consistía en la creación de un modelo de enseñanza o metodología que llevará

más rápidamente, la consecución de la capacidad mental del razonamiento lógico matemático

en los estudiantes, porque probablemente se presentara en el desarrollo de la investigación, que

el método empleado actualmente no beneficiara en nada a los alumnos; y la última hipótesis era

la elaboración de una estrategia que reforzara la metodología usada actualmente por los

educadores para enseñar matemáticas, procurando desarrollar de manera más eficaz el

razonamiento lógico matemático, pues era posible hallar falencias en los métodos de enseñanza

17
que utilizan los profesores, pero con la posibilidad fortalecerlos con una estrategia que a su vez

genera en los estudiantes capacidades de alto nivel.

Para el óptimo desarrollo del trabajo de grado, se implementó un sistema de desarrollo

experimental y descriptivo. En primer momento se ejecutó una investigación respaldada en

fuentes bibliográficas confiables, seguras y académicas; posteriormente, como segunda

instancia, se realizó un espacio de trabajo de campo, comprendido por un formato de encuesta

con el propósito de obtener algunas percepciones de las estudiantes del grado 4º y 9º del

Colegio Nuestra Señora de la Consolación frente a las matemáticas, entrevistas a docentes de

matemáticas de la institución educativa en mención para identificar aspectos relevantes en la

metodología que emplean y en su labor de la educación, y dos test de razonamiento lógico

matemático que permitirían evidenciar el nivel de destreza de esta capacidad mental en los

alumnos de los grados 4º y 9º. Teniendo en cuenta los resultados del momento directamente

anterior, como tercer lugar se desarrollará una estrategia metodológica para la enseñanza de las

matemáticas con énfasis en el desarrollo del razonamiento lógico matemático y su aplicación

será mediante un modelo de clase.

En el proceso de realización de este documento, se utilizaron una serie de libros que aportaron a

la recolección de información y en la sustentación del trabajo.

Uno de ellos es “Didáctica de las matemáticas para maestros: Fundamentos de la enseñanza y el

aprendizaje de las matemáticas” escrito por Juan D. Godino, en el que se expone una

perspectiva general de la enseñanza matemática, en y sobre las herramientas conceptuales y

metodológicos de la ciencia. En el desarrollo del libro, se procura estimular al maestro a que

eduque desde el razonamiento lógico matemático, más que los procedimientos de simple

18
memorización y repetición; la formulación de hipótesis, conclusiones, y la resolución de

problemas, suprimiendo la búsqueda mecanizada de respuestas; y la conexión y correlación

entre las ideas matemáticas y sus aplicaciones, evitando la posición de las matemáticas como

una entidad separada de conceptos y procedimientos.

“El libro para el maestro, matemáticas en educación secundaria”, el cuál fue elaborado en la

Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaría de Educación

Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública de México, también presenta

planteamientos sobre la enseñanza de las matemáticas, indicando que el reconocimiento de la

experiencia y la creatividad del profesor era de gran importancia para la transmisión de

conocimientos de manera comprensible para el estudiante. Por esta razón, se diseñan

propuestas didácticas abiertas, con amplias posibilidades de adaptación según la forma de

trabajo de cada profesor y dificultades o necesidades de aprendizaje de los alumnos.

En su libro “Aprender a enseñar matemáticas” Irma Fuenlabrada Velázquez centra su atención

en el análisis de los problemas como punto de partida a través del cual el conocimiento

matemático encuentra significado, aportando elementos para la reflexión del docente en la

perspectiva de que ambos están implicados en el proceso de aprendizaje. Silvia García Peña,

otra autora del libro en mención, aporta elementos para el análisis de los obstáculos y

dificultades que enfrentan los docentes para trabajar con el enfoque de resolución de problemas

en las clases de matemáticas. A partir de situaciones concretas, la autora identifica aquellas

concepciones de los docentes que no han permitido modificar la práctica cotidiana, formulado

recomendaciones y propuestas para el cambio.

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En el libro “Aportes para la enseñanza de la Matemática” de la Oficina Regional de Educación

de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y del

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación – LLECE, presenta

a los docentes disposiciones que los ayuden a mejorar sus destrezas, con el fin de conseguir que

los estudiantes construyan los aprendizajes necesarios para participar íntegramente en la

sociedad. Todo el libro se basa en estudios que realiza una compañía (SERCE), en el caso de

esta área curricular, en el nivel superior de desempeño se ubica, aproximadamente, el 11% de

los alumnos evaluados; ello atribuye un déficit de calidad en la educación alto. Debido a los

resultados del estudio se plantea que el profesorado debe concentrarse en hallar qué

componentes influyen para que la enseñanza no esté dando los frutos esperados, tomar como un

apoyo permanente la realidad y centrar la educación matemática en el desarrollo de los

procesos de pensamiento lógico-matemático.

En “Principios didácticos e históricos para la enseñanza de la matemática”, escrito por Javier

peraltas, se mencionan los cimientos didácticos imprescindibles para la enseñanza de las

matemáticas, sus propósitos, el estudio de las numerosas metodologías, la problemática del

aprendizaje de las matemáticas, incluso el papel didáctico de la historia de la matemática.

En una segunda parte se abordan las didácticas específicas para las ramas de las matemáticas,

también despliega la evolución histórica de estos temas de manera clara y concisa.

Claudia Alsina y Rafael Pérez Gómez, en su libro “Competencia matemática e interpretación

de la realidad” abarcan las competencias básicas en el área de Matemáticas y su implicación en

la práctica docente, las cuales son, la resolución de problemas, la realización de procesos

mentales, la elaboración de modelos matemáticos que explican desde la realidad, la

20
representación de conceptos abstractos y de la información, el pensamiento convergente y

divergente, el uso de instrumentos de diversos tipos, la formalización de conceptos y, por

último, en la comunicación mediante el uso de códigos con significado colectivo.

Y por último, “Aprendizaje y enseñanza de las matemáticas escolares. Casos y perspectivas” de

Dirección General de Desarrollo Curricular de México, presenta información sobre

investigaciones recientes acerca del aprendizaje y de la enseñanza de las matemáticas; los

temas de investigación que lo integran forman parte de algunos programas de estudio de los

niveles básicos: preescolar, primaria y secundaria. De igual forma proporciona ideas y

conocimientos para planear y llevar a la práctica los proyectos de clase, pero también que

ofrezca la posibilidad de formarse una perspectiva general de la investigación en educación

matemática. Esto permitirá al docente de la asignatura aprovechar las nuevas aportaciones de la

investigación y convertirlas en casos prácticos en su aula.

Ahora, debido a que nuestro trabajo de grado se centra en la enseñanza de las matemáticas y la

creación de una estrategia metodológica para la labor mencionada anteriormente, con énfasis en

el razonamiento lógico matemático, es de vital importancia definir primero el concepto de

matemáticas, el razonamiento lógico matemático y la enseñanza de la misma.

Las matemáticas son la ciencia responsable de estudiar las propiedades y relaciones que

comprenden a las cantidades, magnitudes o formas, como, las figuras geométricas, números y

símbolos, por medio de razonamiento lógico o algoritmos básicos.

El razonamiento matemático “consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números,

sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático,

tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el
21
conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad…” (Competencias básicas

Córdoba, 2014).

El razonamiento lógico-matemático, competencia a trabajar en el proyecto de investigación,

consiste “la resolución de problemas por medio de matemática elemental, como la suma, resta,

multiplicación, entre otras; pero aplicando ingenio y lógica” (Apuntes de lógica matemática,

04:2005). La mayoría de problemas de razonamiento lógico-matemático, buscan es

familiarizarnos la exploración en la búsqueda de soluciones y la habilidad analítica de la vida

cotidiana y desarrollar la interpretación de distintos tipos de información, como para ampliar el

conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad.

La enseñanza de las matemáticas, se enfoca generalmente al desarrollo de competencias y

capacidades en el estudiante a partir de conceptos como magnitudes, figuras geométricas,

probabilidades, entre otros, que con la relación de estos y su aplicación en la realidad logran

desplegar las aptitudes en el alumno.

Además de conocer el aspecto teórico del documento (el cual se ampliará en el primer

capítulo), es de igual importancia comprender la fundamentación legal del tema, según el

ministerio de educación.

El Ministerio de Educación continuando con el trabajo de optimar la calidad educativa en el

país, ha concebido diferentes herramientas que fortalezcan las prácticas escolares y así mejorar

los aprendizajes de los niños, niñas y jóvenes de Colombia.

En esta oportunidad los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), se ostentan como un

instrumento dirigido a toda la comunidad educativa para que identifique los saberes básicos que

22
han de aprender los estudiantes en cada uno de los grados, de primero a once, en las áreas de

Lenguaje y Matemáticas.

Los Derechos Básicos de Aprendizaje se constituyen teniendo vínculo con los Lineamientos

Curriculares y los Estándares Básicos de Competencias (EBC). Su importancia está en que

trazan elementos para la construcción de rutas de aprendizaje año a año, para que los

estudiantes alcancen los EBC propuestos.

Un estándar es un criterio claro y público que aprueba juzgar si un estudiante, una institución o

el sistema educativo en su conjunto, desempeñan unas esperanzas comunes de calidad; además

enuncia un ambiente deseado en cuanto a lo que se aguarda, especificando por grupos de

grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11) el nivel de calidad que se aspira alcanzar.

23
Capítulo 1

Conceptualización

1.1. Matemáticas

Matemáticas, proviene de la palabra griega “mathemas” que traduce “estudio de

un tema”, es decir una ciencia. Las matemáticas son la ciencia responsable de estudiar las

propiedades y relaciones que comprenden a las cantidades, magnitudes o formas, como, las

figuras geométricas, números y símbolos, por medio de razonamiento lógico o algoritmos

básicos.

Las matemáticas fueron fundamentadas como ciencias exactas hace más de 4000

años, esto debido a la creación de un documento egipcio denominado “el Papiro de Rhind” o

“el Papiro de Ahmes”, que contiene una recopilación aproximada de 87 cuestiones

matemáticas de alta complejidad, este es el primer documento teórico matemático del cual se

tiene conocimiento, desde la aparición de este manuscrito ancestral, y a lo largo de toda la

historia universal, las matemáticas han sido fundamentales en el desarrollo de la humanidad.

Se estudiaron formalmente desde la Edad Antigua, gracias a los aportes de grandes

civilizaciones como los egipcios, persas, romanos, griegos, chinos e hindúes. Este conjunto

de conocimientos, no solo constituye el desarrollo del potencial humano intelectualmente,

sino también, comunicativa, tecnológica, arquitectónica y filosóficamente.

La síntesis de las matemáticas en las distintas civilizaciones, han sido una

plataforma evolutiva, que ha permitido ser fundamento para la cultura occidental que se vive

en la actualidad.
24
Las matemáticas son un compendio de estructuras abstractas de la medición,

como: la aritmética, la geometría, el álgebra, las estadísticas, la trigonometría, el cálculo, y la

lógica; que se encuentra en evolución continua y con interrelación con otros conocimientos.

La aritmética es el estudio de los números y operaciones, las estadística es la recolección,

análisis, e interpretación de datos, la geometría estudia las medidas y propiedades de

diferentes figuras, el álgebra es el campo que para formar múltiples operaciones emplea los

números, los signos y las letras, la trigonometría es el análisis de triángulos, el cálculo estudia

el cambio de variables y la lógica estudia la inferencia válida y los principios de la

demostración con un análisis profundo y una interconexión con la cotidianidad.

1.1.1. Matemáticas en la sociedad

En la naturaleza las matemáticas juegan un papel importante y es la base de todo

(fenómenos, objetos, seres, entre otros). Según el filósofo matemático Pitágoras, todo está

regido por números y formas matemáticas. Esta ciencia, al mismo tiempo de ser lógica y

exacta, está relacionada con otros sectores como el de la belleza, a través de la teoría de la

proporción áurea, manifestada en el hombre de Vitrubio, con la medidas estéticamente

atractivas; o la secuencia Fibonacci, que posee aplicaciones en algunas situaciones de la

naturaleza como la distribución de las hojas alrededor del tallo. Algo de vital importancia en

el desarrollo de nuestro trabajo, es el reconocimiento que se ha hecho de la organización

histórica de la matemática en relación con las necesidades sociales que se presentaron en las

diversas épocas de la historia, por ejemplo:

Al analizar los cimientos epistemológicos de la geometría, se logra detallar como

en el antiguo Egipto existía la necesidad de organizar un sistema de medición exacto, el cual

25
brindara de la época, si bien, es conocido que para poder analizar reconocer en magnitud

cuantitativa las dimensiones de un terreno, fue preciso que los alférez egipcios delimitaran

con estacas los puntos extremos de las propiedades y terrenos de los terratenientes, para a su

vez delimitarlos con cuerdas, esto con el propósito de dimensionar las cantidades de tierra que

los dueños poseían y proporcionalmente con las cantidades de cuerda prolongadas se pudiera

organizar el impuesto respectivo.

Otro aspecto digno de mención en la relación sociedad matemática a lo largo de la

historia, tiene que ver exactamente con aquel famoso teorema matemático muy hegemónico

en nuestra enseñanza actual, el teorema de Pitágoras. Si bien esta representación matemática

se ha venido enseñando con una sencilla relación algebraica de los lados de un triángulo

rectángulo, y en última instancia este termina reduciéndose al despeje o bien de la hipotenusa

o de sus catetos componente, o en la determinación del ángulo que allí se forma, todo al

margen del encuentro con una cantidad numérica. Pero al visualizar en la historia de la

matemática, es sorprendente ver como los cimientos de la ecuación recurrente en el estudio

actual, surgen de la problemáticas presentadas en la economía de Egipto por las inundaciones

del rio Nilo. Esta clase de relaciones nos muestran en definitiva como la matemática termina

por ser una necesidad social de los pueblos, pues gracias a ella, se han posibilitado

innumerables avances de tipo social económico y tecnológico en los diversos pueblos de la

historia.

Es evidente el impacto que las matemáticas han tenido sobre el entorno cultural y

social, de los cuales se desprenden muchos sectores como el tecnológico, arquitectónico y

demás. Los artilugios mecánicos, eléctricos, químicos: son leyes matemáticas que hoy son

visibles por medio de la eficaz tecnología que poseemos, la construcción deja ver estructuras
26
matemáticas, los métodos de organización revelan esquemas matemáticos que les ofrecen

sustento. En general todo avanza debido a los grandes conocimientos que brindan las

matemáticas. Incluso la naturaleza y el arte, previamente mencionado, van siendo

eminentemente calados e influenciados por el sentido matemático.

En muchas ocasiones, para las personas, la ciencia de las matemáticas puede ser

compleja y demandante, sin embargo no se puede desconocer que esta, es imperante en la

vida de las personas y de ella depende el continuar descubriendo el universo y ayudar a

repararlo. La aplicación de la matemática se aprecia en todos los sucesos de la vida del

hombre, incluso desde los primeros meses de la vida. Como lo dijo en algún momento el

filósofo Bacon “El olvido de las matemáticas perjudica a todo el conocimiento, ya que el que

las ignora no puede conocer las otras ciencias ni las cosas de este mundo”.

Aquellas personas que tienen ciertas habilidades numéricas, son apreciadas en

muchos sectores de la vida, habiendo algunos en los que se consideran esenciales, y es difícil

pensar alguna área que no tenga que ver con ellas. Por ejemplo, el uso de la estadística y la

probabilidad es primordial para el cálculo de costos, la evaluación de riesgos, control de

calidad, y la modelización y resolución de problemas sociales y organizacionales; tareas que

son necesarias hoy en día por muchas empresas. Incluso hay personas que plantean una

premisa que indica que en el mundo tan variable en el que vivimos, (especialmente en todos

los avances tecnológicos y científicos), la solicitud de personas con amplios conocimientos

matemáticos está en aumento.

27
Según la publicación de Matemáticas y sociedad de la Universidad Complutense

de Madrid (UCM), el impacto de la matemática en el contexto social es apreciable debido a

las siguientes características:

 Ayuda a la comprensión del universo conjuntamente con otras ciencias siendo

parte de las estructuras de la realidad.

 Es un modelo de pensamiento que produce belleza intelectual.

 Se relaciona con la lúdica.

Esta ciencia, a pesar de tener múltiples argumentos a favor, ha tenido ciertos

inconvenientes con algunos personajes, quienes la atacan:

“yo respeto la Matemática como la más eminente y útil de las ciencias cuando se

ocupa de sus problemas específicos, pero no puedo aprobar que se utilice en cosas

que nada tienen que ver con ella, en las cuales la noble ciencia se transforma en un

disparate” (Goethe, c.a. 1740)

Hoy día, muchas personas, en diferentes etapas: niñez, juventud y adultez. Están

escasamente interesadas en el avance de su habilidad con las matemáticas, es tan notable este

fenómeno que los estudiantes, en ciertos casos, sienten malestar cuando aprecian que la hora

de la clase de Matemáticas se aproxima. Sin embargo, la ponencia mayoritaria es que las

matemáticas son un papel trascendental en la sociedad, siendo algo contradictorio con la

actitud que se observa en muchas personas. En efecto, las matemáticas existen en cualquier

circunstancia de la vida diaria.

28
Aprender matemáticas trae muchos beneficios para el desarrollo del hombre en la

sociedad, debido a que genera ciertas cualidades, como lo son pensar de una forma lógica y

adquirir destrezas para la resolución de dificultades y toma de decisiones. De la misma forma,

el ser humano es capaz de obtener mayor claridad de ideas y del uso del lenguaje por medio

de esta ciencia.

1.2. Razonamiento lógico matemático

La lógica se enfoca al análisis crítico, debido a que una propuesta puede tener

diferentes interpretaciones según el conocimiento, más esta conducta permite alcanzar el

objetivo correcto.

El razonamiento es una habilidad mental que posee el ser humano, es decir, uno

de los elementos de la inteligencia general. Para definir con mayor exactitud, se tiene en

cuenta que, el razonamiento es la forma del pensamiento que permite llegar a una conclusión,

partiendo de uno o varios juicios verdaderos denominados premisas.

Por lo tanto, se concibe por razonamiento lógico un proceso adjunto a reglas o

criterios que se desarrolla y cumple con el propósito de obtener una proposición que con

certeza absoluta se sabe si es verdadera o falsa. Toda conclusión obtenida es infalible e

inmutable. Este razonamiento es muy importante debido a que nos permite resolver una

cantidad de problemas cotidianos, o problemas tan inesperados, a los que nunca se ha

enfrentado el hombre usando su lógica y apoyándose en conocimientos ya adquiridos a lo

largo de la vida.

29
El razonamiento lógico matemático es una conducta mental que consiste en una

abstracción reflexiva, mediante las relaciones con los objetos y situaciones que la persona

experimente; teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido en clase, como

conceptos y teorías, que una vez comprendidos no se olvidan. La destreza no proviene de los

objetos sino de su acción sobre los mismos que debe ser desarrollada en la persona por medio

de un uso coherente y constante de la capacidad de pensar analíticamente, es decir, sondear

hipótesis, modelos y regularidades en numerosos contextos, ya sean reales o hipotéticos. El

desarrollo del razonamiento es resultado de la influencia que despliega en el estudiante la

actividad escolar, el uso constante del pensamiento lógico y la asociación con las experiencias

de vida.

La habilidad de razonar lógicamente ante una situación de la cotidianidad, se basa

en dos detalles, el ingenio y la intuición, para encontrar elementos y argumentos que permiten

desarrollar conceptos matemáticos anteriormente aprendidos, y de esta manera dar con la

solución.

Lo que beneficia la formación del conocimiento lógico-matemático no es el

aumento de símbolos que es capaz de recordar por agrupación de formas, sino, la capacidad

de interpretación matemática, afrontando una situación que requiera de las mismas con la

habilidad de interpretar y aplicar los conceptos con facilidad, relacionando las operaciones

básicas con una situación de la vida diaria.

1.2.1. Características del razonamiento lógico-matemático

La multiplicidad de prácticas que la persona, en relación con los demás y con las

entidades del mundo, transfiere a su mente unos hechos sobre los que adquiere un proceso de
30
ideas que le sirve para la aplicación de los conocimientos asimilados en clase. La referencia al

razonamiento lógico se hace desde la prolongación intelectual que es apto para la

organización de ideas en la estrategia o plan de acción, ante un determinado reto.

El incremento de las siguientes tres capacidades favorece el razonamiento lógico-

matemático:

 La observación.

 La imaginación.

 El pensamiento lógico-matemático

La observación permite que el individuo aprecie de manera detallada la situación

que se plantea, exigiendo a la persona a llevar el análisis más allá y buscar las soluciones

desde cualquier punto de vista.

La imaginación, junto a la observación, genera en la persona ideas para desarrollar

el problema de forma diferente o de un modo en el cuál se sienta más seguro, debido a que

despliega en un momento determinado los conocimientos que posee y busca la manera de

aplicarlos, discurriendo más allá de la monotonía en la resolución de la situación.

El pensamiento lógico-matemático a diferencia del razonamiento, es una

habilidad, actitud o destreza que la persona despliega en un momento determinado para una

situación específica, que con su constante práctica, conlleva a que el individuo asimile el

pensamiento lógico matemático en su vida y empiece a actuar con razonamiento lógico

matemático.

31
Al paso del tiempo, en cualquier acción que se realice, se utiliza la lógica y las

matemáticas están presentes, contribuyendo al desarrollo de actitudes más críticas y más

curiosas que amplían la imaginación y lleva a la persona a ser capaz de añadir con distintos

puntos de vista que le servirán en el análisis y solución de un problema, y de esta manera

llevar al individuo a ser analítico y competente desarrollando habilidades tanto comunicativas

como mentales

Las habilidades se desarrollan con base a actividades mentales, que van

desde acciones simples, las cuales la persona tiene desde el momento en que nace,

hasta actividades mentales complejas, donde se puede emitir juicios y extrapolar

conocimientos e información.

1.2.2. Formas de razonamiento lógico matemático

Existen prácticas del razonamiento para enunciar las ideas con claridad,

argumentar a partir de la lógica, simbolizar situaciones, y efectuar síntesis.

Al razonamiento lógico hay que pensarlo con mayor profundidad, mediante la

aplicación de lo que poseamos en conocimiento, del cual se desprende dos ramas principales.

 Razonamiento abstracto: Es aquel que pretende manifestar la capacidad

de razonamiento y análisis para solucionar contrariedades lógicas. El razonamiento abstracto

evalúa tres áreas que son las siguientes:

 La habilidad para relacionar los Patrones numéricos y figuras geométricas.

32
 Proposiciones y conectores lógicos, sucedidos a problemas de

interpretación y análisis, es decir, razonamiento analítico y crítico.

 Proporciones y porcentajes, ecuaciones y funciones lineales y operaciones

con números, es decir, razonamiento numérico y variacional.

 Habilidad analítica: Evalúa la capacidad general de identificar los

problemas, y la forma que la persona organiza los datos más notables y sintetiza toda la

situación, y así elaborar un mapa conceptual y tomar las mejores decisiones. Destreza para

razonar, ordenar y mostrar los datos para implantar conexiones entre datos numéricos,

conceptuales y experimentales.

1.3. Enseñanza de las matemáticas

Existen múltiples modelos de enseñanza para las matemáticas, sin embargo, todos

pretenden la obtención de los conocimientos matemáticos en el ambiente escolar, que implica

formar nuevas relaciones mentales, como transformar y reorganizar, además debe validar el

conocimiento de acuerdo a las normas y los procedimientos aceptados por la comunidad

matemática, así como concebir la clase como un ámbito de producción, respeto del

aprendizaje, de la enseñanza, del conocimiento matemático, de la relación entre el

conocimiento matemático que habita en la escuela; donde, tanto a los profesores como para

los alumnos, la presentación de los resultados de estos trabajos renueva su conocimiento así

como la idea que tienen de las matemáticas, e incluso desarrollar todo un vocabulario nuevo

para vincular las condiciones en las que emergen y se enseñan las nociones matemáticas

básicas, con la expresión de dichas nociones en la cultura matemática clásica según

(Brousseau,1998).
33
Lo que los estudiantes aprenden sobre conceptos y procedimientos particulares así

como su capacidad de razonamiento depende de cómo se implican en la actividad en clase de

matemáticas. Su actitud hacia las matemáticas también queda marcada por tales experiencias.

Por consiguiente, hemos de cuidar no sólo el currículo, sino también la metodología de

enseñanza si queremos desarrollar la capacidad matemática de los estudiantes.

1.3.1. Objetivo de la enseñanza matemática

Enseñar las matemáticas no pretende convertir a las personas en

<<matemáticos>>, ni capacitarlos para resolver cálculos complejos en un tiempo mínimo, lo

que se proyecta es proporcionar una cultura letrada a las personas con varios componentes

útiles para el desarrollo.

 Capacidad para interpretar y evaluar críticamente la información

matemática, como datos que las personas encuentran con facilidad en diferentes contextos

 Capacidad para resolver problemas de razonamiento lógico y comunicar la

información matemática.

Para (Gonzáles Ramírez, 2000) “El objetivo de la enseñanza, en los diferentes

niveles, debe ser el de propiciar en el alumno la adquisición de conocimientos y el desarrollo

de actitudes y habilidades que favorezcan una plena interacción con la sociedad”. Teniendo en

cuenta la trascendencia de las matemáticas en la sociedad, es de gran importancia tener en

cuenta las herramientas, metodologías y estrategias para permitir que este conocimiento sea

transmitido a la mayor cantidad de personas. La enseñanza matemática ha sido una relevante

34
fuente de estudio dada la complejidad de dar a conocer una ciencia que requiere aptitudes de

investigación e interpretación de conceptos.

Huertas (2008), expresa que “la educación recae en la praxis del docente, único

responsable de la conducción curricular del aprendizaje”

1.3.2. Prácticas de la enseñanza

Por otra parte, el Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas (NCTM)

introdujo los “Principios para la acción” en la que se “describen Las características de una

educación matemática de alta calidad”. Este documento dedica una larga sección a Enseñanza

y Aprendizaje, el primer Principio Guía, y describe e ilustra prácticas de enseñanza de las

Matemáticas. A continuación, se explicarán estas prácticas.

 Usar y relacionar representaciones matemáticas: Una enseñanza efectiva

permite a los alumnos relacionar los conceptos matemáticos para comprender otros. Esto, les

permite comprender de manera más amplia y sencilla.

 Implementar tareas que promuevan el razonamiento y resolución de

problemas: Estas actividades son fundamentales en el aprendizaje de esta ciencia exacta, los

estudiantes deben resolver y discutir, esto, promueve el razonamiento matemático y a través

del mismo se pueden adquirir habilidades para encontrar variadas soluciones a los problemas.

 Facilitar un discurso matemático significativo: Se debe promover el diálogo

entre los estudiantes, para que estos puedan construir ideas matemáticas haciendo uso de

herramientas de análisis y comparación.

35
 Lograr competencias procedimentales desde la comprensión conceptual:

Se debe trabajar en desarrollar destrezas basándose en la comprensión conceptual. Es decir,

que los estudiantes sean hábiles en resolver problemas empleando procedimientos de manera

flexible y lógicos.

1.3.3. Fallas en la enseñanza

A pesar de que se han establecido ciertas características o aspectos importantes

para brindar una educación de calidad a la población estudiantil, no se logra evidenciar en la

enseñanza estos puntos clave, debido a que estrictamente los docentes dictan unos contenidos

teóricos que deben cumplir en el transcurso del año escolar según los derechos básicos de

aprendizaje (D.B.A.) en matemáticas establecidos por el Ministerio de Educación Nacional

(ver en anexos “Ministerio de Educación Nacional: Enseñanza y Aprendizaje de las

matemáticas”) y ser evaluados para ser promovidos al siguiente grado, perdiendo la esencia

de la educación, lograr el desarrollo en el estudiante la capacidad de interpretación a la

realidad para su aplicación en situaciones del ámbito social.

Aunque en el documento expedido por el M.E.N. se establece que lo que se

pretende es desarrollar en el estudiante unas competencias según su nivel de escolaridad y

aprehensión de contenidos matemáticos que servirán como herramientas y habilidades

mentales para el estudiante, lo que evalúan al realizar controles de calidad a las instituciones

educativas es que se enseñe el contenido determinado en los D.B.A., más no si

verdaderamente se logran desarrollar las competencias expuestas en los estándares básicos de

competencia, también establecidos por el M.E.N.


36
Escasas ocasiones se hallan en los libros escolares de matemáticas problemas que

no dependan en mayor proporción del contenido teórico numérico y por el contrario,

dependan más del razonamiento lógico. A pesar de que es necesario razonar para cualquier

tipo de problemas, lo que se pretende es encontrar en los textos aquellos que permitan al

estudiante desarrollarlos con razonamiento lógico y elementos básicos de la matemática,

obligando al alumno a realizar el ejercicio mental de analizar e interpretar la situación.

Resumiendo, una de las falencias más graves que nuestra investigación nos hace ver, está

dirigida exactamente al problema de que las matemáticas son enseñadas a operar, pero no a

ser pensadas.

1.4. Modelos de enseñanza o Metodologías

Para conocer algunas metodologías usadas por los docentes, primero se debe

entender los conceptos como método, que indica la proyección general de la gestión según un

criterio explícito y apaleando a lograr determinadas metas y método de enseñanza es el

conjunto de períodos, elementos y técnicas lógicamente dispuestos para destinar el

aprendizaje del estudiante hacia determinados objetivos.

Es preciso aclarar que las estrategias metodológicas se derivan de las

metodologías, pues son técnicas adaptables y flexibles que apoyan al docente en el proceso de

la educación, permitiendo cambiar según la necesidad del estudiante, a diferencia de los

métodos de enseñanza, que ellos si deben seguir unos parámetros o características específicas

para ser considerado como tal.

El modelo deductivo es la metodología que se utiliza principalmente por todos los

educadores, que consiste en que el asunto estudiado se deriva de lo general a lo particular. El


37
profesor enseña conceptos, principios o definiciones de las cuales se extraen las conclusiones

y consecuencias, o se desarrollan casos específicos sobre las afirmaciones generales

expuestas. Un ejemplo conciso podría ser el principio de Arquímedes, primero se enuncia el

principio y consecutivamente se explican ejemplos de flotación. Este método va más dirigido

a comprender conceptos abstractos y demostrar teoremas (cosas muy convenientes para la

formación de matemáticos pero innecesarias para los que tienen que aplicar la matemática).

Sin embargo Según (3.0, Educaión, 2016) existen modelos de enseñanza

diferentes a la pedagogía tradicional o método deductivo y han sido éxito en el proceso de

educación en los estudiantes y el desarrollo de pensamiento lógico matemático.

1.4.1. Método De Algoritmo Basado En Números (Abn):

El creador de este plan es Jaime Martínez Montero, maestro y doctor en Filosofía

y Ciencias de la Educación. ‘algoritmos’, sus iniciales no son arbitrarias y conciernen a las

características principales del método.

La ‘A’ hace referencia a algoritmos ‘abiertos’, que involucran la existencia de

múltiples caminos para llegar a la solución de un problema, lo que beneficia que cada alumno

mantenga su ritmo de aprendizaje. Las letras ‘BN’, basados en números, es la contraste al

modelo conservador que se basa en cifras.

Esta metodología descompone o forma cada cifra en unidades, centenas…

trabajando siempre con números enteros. Además, promueve el cálculo manejando

provisiones cotidianas como lápices, coronas, adhesivos, para representar con ellos mejor las

operaciones.

38
Con ello se aspira a que la enseñanza deje de ser monótona y que los

conocimientos compartidos no sean dogmas, sino que los estudiantes evidencien por sí

mismos los múltiples procedimientos ante un problema y entiendan de manera visual las

operaciones que llevan a cabo, dejando de lado la mera memorización de la teoría. También

promueve que el estudiante despedace cada operación proporcional a su nivel de dominio,

anteponiéndose él sobre el problema, y no al revés.

1.4.2. Estándares de Núcleo Común (Common Core Standars en inglés)

Se trata de una metodología del sistema educativo estadounidense que se lleva

impartiendo desde 2009. Con su aplicación se apremian unos conceptos mínimos comunes

por parte de todos los alumnos durante cada curso. Dentro del campo de las matemáticas,

presume una vuelta de tuerca la concepción tradicional basada en sistemas alternativos como

el redondeo, las aproximaciones o las representaciones en forma de imágenes.

Enseñan al estudiante a razonar de forma abstracta para entender la manera en la

que solucionan los problemas. Así pues, cuando se confrontan a la suma 5+5=10 por ejemplo,

un algoritmo que nos sabemos de memoria debido a las tablas de multiplicar o sumas que nos

han inculcado, este método les enseña a razonarlo de otra manera en la que el número 5 se

descompone en unidades más pequeñas como 3+2, estableciendo así más sencilla la operación

y exigiéndoles a ‘ver’ lo que ejecutan.

Con esto se procura ir un paso más allá de la resolución mecánica de los

problemas, y que alcancen a ver el contraste entre 3 x 4 o 4 x 3, por ejemplo, que pese a tener

ambas cuentas la misma solución (12), la forma de representarlas conceptualmente es distinta.

39
1.4.3. Método Singapur

Se conforma con base a tres conceptos: concreto, pictórico y abstracto. Primero se

solicita a los estudiantes a relacionarse con objetos habituales para llevar a cabo problemas

sencillos. Después, se les enseña a dibujar esos conocimientos mediante bloques que

significan valores numéricos. Una vez superadas estas fases con habilidad, inician a ejecutar

las representaciones abstractas tales como números o símbolos. El objetivo es que aprendan

cada detalle de forma práctica y comprendan el porqué de cada operación.

1.4.4. Método Heurístico

Partiendo del docente, se debe enfatizar la destreza para aplicar preguntas y

problemas que contribuyan a la generación de las competencias matemáticas en sus

estudiantes.

“investigaciones realizadas, a pesar de las dificultades, han mostrado que la

adopción de modelos matemáticos en la enseñanza, ya sea en la manera de la

presentación, o en el proceso de la creación, pero adecuados a la realidad de las

comunidades escolares, es un medio que propicia un mejor desempeño del

alumno, convirtiéndolo en uno de los principales agentes de los cambios”. (Salett

Biembengut & Hein, 2004).

La enseñanza matemática elemental debe fundamentarse en como permitir a los

estudiantes relacionar sus acercamientos básicos y generalmente, instintivos, con la teoría.

El conocimiento es un todo y las matemáticas una parte de ese todo. No se

desarrollan por separado de otras ciencias. Cada asignatura constituye un acercamiento al

conocimiento, de este modo se instruirían, más allá de las propias matemáticas, se relacionaría

40
con otros intereses sociales y humanos. Las matemáticas no son un grupo de conocimientos

aislados, pero si se formulan a finalidades y propósitos determinados, relacionando todos los

conocimientos y mostrando su función para la vida.

1.4.4.1. Resolución de problemas

El docente puede y debe enlazar los contenidos que enseña con las experiencias

básicas de la realidad del educando.

George Polya creó un plan que consiste en un conjunto de 4 pasos que orientan la

búsqueda y exploración de soluciones de problemas de manera eficaz y a su vez aprender con

la experiencia (ver figura 1 en anexos).

"Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la solución de todo

problema, hay cierto descubrimiento. El problema que se plantea puede ser

modesto; pero, si pone a prueba la curiosidad que induce a poner en juego las

facultades inventivas, si se resuelve por medios propios, se puede experimentar el

encanto del descubrimiento y el goce del triunfo. Experiencias de este tipo, a una

edad conveniente, pueden determinar una afición para el trabajo intelectual e

imprimir una huella imperecedera en la mente y en el carácter". (Polya, 1973)

41
Capítulo 2

Trabajo de Campo

2. Para identificar la postura de los estudiantes del colegio Nuestra Señora de la

Consolación frente al razonamiento lógico matemático (RLM) y otros conceptos mencionados

en el primer capítulo, se realizó un formato de encuesta para alumnos de grado cuarto de

primaria y noveno de bachillerato, adicionalmente, se elaboró una entrevista a los docentes de

las áreas afines al RLM, para conocer la opinión de profesionales en la enseñanza de la

institución sobre las condiciones en que los alumnos se encuentran frente a las matemáticas y el

razonamiento lógico matemático. También, se diseñaron y aplicaron dos test o pruebas

cognitivas, correspondientes al nivel de cada grado, para apreciar si la percepción de los

estudiantes coincidía con el resultado del test de razonamiento lógico matemática. El tamaño de

la muestra fue de un total de 77 estudiantes del Colegio Nuestra Señora de la Consolación Cali

encuestados, de los cuales 32 pertenecen al grado cuarto y 45 al grado noveno; y 4 docentes de

la institución anteriormente nombrada.

2.1. Percepción estudiantil

Se ejecutó una encuesta a los estudiantes del colegio Nuestra Señora de la

Consolación de grados cuartos y novenos con preguntas que permitían apreciar la posición de

cada uno de ellos frente al razonamiento lógico matemático y ciertos conceptos básicos. En

este estudio se evidenció que los educandos no han desarrollado un razonamiento lógico

matemático, se perciben con un buen nivel de manejo en las operaciones básicas matemáticas

y aprecian a las matemáticas como un aspecto importante para sus vidas (ver en los anexos
42
“ANÁLISIS ENCUESTA 1: PERCEPCIÓN ESTUDIANTIL”). Sin embargo se observó

oportuno el aplicar otras técnicas para la valoración del razonamiento lógico matemático en

los estudiantes. Una entrevista a los docentes de áreas afines al RLM del colegio Nuestra

Señora de la consolación y conjuntamente, la ejecución de un test de aplicación para los

estudiantes de grado noveno y otro para grado cuarto.

La primera pregunta que se encontraba en el formato de encuesta, permitió a los

estudiantes indicar su valoración en el nivel de manejo de las operaciones básicas

matemáticas, es decir, la suma, resta, multiplicación, división, teniendo como nivel más alto el

número 5 y el más bajo el número 1 (ver tabla 1 y gráfico 1).

Según los resultados obtenidos, la mayoría de los estudiantes de cada grado, 57%

de los encuestados en total, perciben su manejo de las operaciones básicas matemáticas

sobresaliente (4), solo un estudiante entre los 77 encuestados, perteneciente al grado cuarto,

considera que su nivel es Insuficiente (2). La calificación promedio fue de 4.1, esto indica que

la apropiación de las operaciones matemáticas por parte de los estudiantes es alta y son

desarrolladas con facilidad de acuerdo a sus respuestas en la encuesta.

La segunda pregunta evidenciaba en los estudiantes la relación que encuentran

entre los conceptos aprendidos en el colegio y la realidad (ver tabla 2 y gráfico 2).

La mayoría de los estudiantes de grado noveno expresaban que en algunas veces

encuentran relación entre concepto y realidad, mientras que la mayoría de estudiantes de

grado cuarto señalaba que si existe concordancia entre lo aprendido en clase y la vida diaria,

61% de los encuestados en total, rotulan que algunas veces no hallan afinidad entre concepto

y realidad. Algo que en particular llamó la atención de esta pregunta fue que tres estudiantes
43
de grado noveno indicaron que no entienden las matemáticas. Estos resultados exteriorizan los

estudiantes no tienen claridad en la aplicación de lo aprendido en clase en la vida cotidiana.

La tercera pregunta que se encontraba en el formato de encuesta, correspondía a la

estrategia de enseñanza que los estudiantes percibían usaban sus docentes en las clases (ver

tabla 3 y gráfico 3).

La mayoría de los estudiantes de cada grado, 47% de los encuestados en total,

señalan que estrategia que utilizaba el maestro con mayor frecuencia era explicar y realizar

ejercicios en el tablero, método que conlleva al estudiante a ser memorístico y no reflexivo, y

no permite al alumno relacionar el concepto matemático con situaciones del diario vivir en

que se involucre el contenido aprendido.

La Cuarta pregunta permitió identificar si para los estudiantes las matemáticas

tienen importancia para sus vidas, y de esta manera clarificar el interés que ponen en los

momentos en que se enseñan las matemáticas (ver tabla 4 y gráfico 4).

La mayoría de los estudiantes de cada grado, 74% de los encuestados en total,

afirman que las matemáticas tiene importancia en el desarrollo de la vida de ellos, pero aun

así, existe un 26% de la población encuestada que considera que las matemáticas sólo tiene

importancia en algunos momentos de su vida, lo cual lleva a pensar que la enseñanza que se

les está impartiendo a los no los motiva relacionar los conceptos con la realidad ni a apreciar

su importancia, quedándose únicamente con el fundamento teórico.

44
La quinta pregunta que se encontraba en el formato de encuesta, mostró algunas

actividades o sucesos de la vida donde los estudiantes consideraban las matemáticas no tenían

uso, o por el contrario las matemáticas se utilizan para todo (ver tabla 5 y gráfico 5).

Según los resultados obtenidos, la mayoría de los estudiantes de grado noveno

indicaron que las matemáticas no intervienen en la música, por el contrario grado cuarto optó

por la opción de en todo se aplica las matemáticas con un 18%, sin embargo fue seguida por

la que señala que las matemáticas no tienen un papel importante en la naturaleza con un 17%

y la mayoría en el total de los encuestados escogió que en la música no se aplican las

matemáticas con un 32%, seguida muy cerca por la opción en todo se aplica las matemáticas

con un 30%; teniendo en cuenta lo que se evidencia en esta pregunta la población encuestada

tiene dudas sobre la aplicación de las matemáticas en la realidad, lo que podría ser una

consecuencia de la enseñanza para el momento y no para la vida.

2.2. Entrevista Docentes

Al realizar las encuestas a los estudiantes y encontrar que los resultados no eran

los idóneos al estar majeando la metodología usada por los docentes de matemáticas del

Colegio Nuestra Señora de la consolación, se tomó la decisión de entrevistar a los mismos y

evaluar la manera en que los docentes enseñan las matemáticas y desarrollan el razonamiento

lógico matemático en los estudiantes (ver entrevista en anexos) se entrevistaron a cuatro

docentes que dan lecciones diferentes niveles.

45
2.2.1. Alexander Torres

Alexander Torres, docente del colegio Nuestra Señora de la Consolación, enseña

álgebra al grado Noveno, Trigonometría, Estadística y Geometría Analítica al grado décimo y

Cálculo al grado Once. Estudió Ingeniería eléctrica en la universidad del Valle y desde el año

1984 se desarrolla en el ámbito de la educación básica y media.

El profesor Torres, actualmente emplea en sus clases de educación media la

metodología deductiva, pero con estrategias que le permiten ser desarrollada según las

necesidades del estudiante y las pretensiones del docente. Esencialmente maneja en sus

clases la introducción a temas por medio de la fundamentación teórica como primer paso y la

extensión de este depende del nivel de comprensión general del salón, teniendo en cuenta que

antes recuerda ciertos contenidos que deberá retomar para el nuevo tema; luego continua con

ejemplos de teoría abstracta, es decir solamente números y símbolos, mediante talleres y

tareas fortaleciendo los conceptos enseñados en su proceso de desarrollo, y finaliza con la

elaboración de problemas de aplicación. Este método ha logrado que sus estudiantes

comprendan el conocimiento que imparte desde el concepto o fundamento teórico y logren

desarrollar los ejercicios que se les orientan, obteniendo buenas calificaciones; sin embargo

cuando enfrenta a sus alumnos con problemas de la sociedad relacionados con el tema que

están manejando, no logran resolverlo con la agilidad esperada, identificando que existe

dificultad para relacionar la teoría con la realidad. Este fenómeno demuestra que a pesar de

que el docente consigue que sus alumnos realicen operaciones y procesos matemáticos con los

resultados correctos, no se desarrolla el razonamiento lógico matemático de la forma deseada

en la totalidad de los estudiantes.

46
Una vez se le planteó al docente la posibilidad de idear una nueva estrategia que

vaya de la mano con el método que maneja para enseñar, reconoció oportuna la ayuda que

maximice el desarrollo del razonamiento lógico matemático, reforzando lo que viene

realizando, pues es una habilidad mental que es útil para la vida y permite desenvolverse

mejor en la sociedad.

2.2.2. Yamila García

Yamila García, docente del Colegio Nuestra Señora de la consolación, enseña,

aritmética, geometría y estadística a los grados cuarto, quinto y sexto; y geometría al grado

séptimo. Estudió en la universidad del Valle licenciatura en educación básica con énfasis en

matemáticas y desde el año 2010labora como docente.

La pedagoga García, en la actualidad, emplea en sus clases de educación básica la

metodología deductiva con ciertas estrategias, como dar la introducción al tema partiendo de

sus usos, captando la atención de los estudiantes; esto ha permitido que sus alumnos dominen

las operaciones o teoría que se les imparte y desarrollen los que se les orientan, alcanzando

buenas valoraciones al momento de ser evaluados; a pesar de que la metodología que la

docente maneja ha dado buenos resultados en el trasegar de su labor como maestra, considera

que podría existir una estrategia que ayude a desarrollar con mayor éxito en los estudiantes el

razonamiento lógico matemático, debido a que al enfrentar a sus educandos con problemas de

la sociedad relacionados con el tema que están manejando, no logran resolverlo con agilidad,

identificando la dificultad en el desarrollo del mismo. Este fenómeno demuestra que el

docente consigue que sus alumnos realicen operaciones y procesos matemáticos con los

47
resultados correctos, también logra desarrollar el razonamiento lógico matemático en ellos

pero no con la eficiencia y destreza deseada por los educadores.

Una vez la docente asemejó que el razonamiento lógico matemático no se obtenía

de manera satisfactoria con el método que utiliza para la enseñanza, reconoció oportuna la

ayuda de una estrategia metodológica que logre desarrollarlo en la mayoría o todos sus

alumnos, pues es una habilidad mental que es útil para la vida y permite desenvolverse mejor

en la sociedad.

2.2.3. Darío Zúñiga

Darío Zúñiga, docente del colegio Nuestra Señora de la Consolación, enseña

aritmética, geometría y estadística a los grados, séptimo y octavo. Estudió licenciatura en

educación básica con énfasis en matemáticas en la universidad del Valle y desde el año 2014

practica la docencia.

El educador Zúñiga, emplea en sus clases con los estudiantes del colegio, la

metodología deductiva, pero maneja cierto tipo de estrategias como retomar conceptos

anteriormente vistos para dinamizar la clase y facilitar la aprehensión de conceptos por parte

de sus alumnos. Mediante este método ha logrado que sus educandos comprendan el concepto

o fundamento teórico que se les enseña, como operaciones y procesos matemáticos numérico-

simbólicos, además obteniendo buenas calificaciones al momento de ser evaluados y

desarrollando capacidades y habilidades mentales que serán útiles en el momento de

desempeñarse en la sociedad; sin embargo logra evidenciar que aún hay estudiantes que al

enfrentarlos con problemas de la vida real relacionados con el tema que están manejando, no

48
logran resolverlo con agilidad. Esto demuestra que no se logra desarrollar el razonamiento

lógico matemático en todos los estudiantes.

El docente reconoció que una estrategia metodológica para la enseñanza, puede

desarrollar de manera más efectiva en sus alumnos el razonamiento lógico matemático, una

habilidad mental s útil para la vida y que permite desenvolverse mejor en la sociedad.

2.2.4. Ángela

Ángela, docente del colegio Nuestra Señora de la Consolación, enseña aritmética,

geometría y estadística al grado tercero. Estudió licenciatura en educación preescolar en la

universidad San Buenaventura y desde el año 1980 se desarrolla en el ámbito de la educación.

La profesora Ángela, en la actualidad, emplea en sus clases con el grado cuarto la

metodología didáctica, que consiste en utilizar otros métodos, diferentes a los tradicionales

para transmitir el conocimiento, por ejemplo, mediante actividades lúdicas como la partición

de una torta enseña los números fraccionarios. La metodología didáctica ha conseguido que

sus alumnos se motiven en las clases y se apropien del conocimiento con mayor facilidad,

obteniendo buenas calificaciones al momento de ser evaluados.

Durante su trayectoria como pedagoga, la docente Rivera, ha fortalecido su

concepción sobre la enseñanza de las matemáticas, en donde expresa que debe ser de manera

agradable para el estudiante y con estrategias que permita al alumno ver para que puede

utilizar todo lo que aprende.

La docente considera que el razonamiento lógico matemático debe fortalecerse en

los métodos de enseñanza que la mayoría de educandos utilizan para enseñar, debido a que se

49
desarrolla, pero no de manera eficaz y satisfactoria. Se mostró de acuerdo con una estrategia

metodológica que desarrolle el razonamiento lógico matemático en la mayoría o todos los

alumnos, pues es una habilidad mental que se requiere para tener un mejor desempeño en la

vida diaria.

2.3. Visión general

Los licenciados que fueron entrevistados, expresaron que la metodología que ellos

emplean está basada en la tradicional o común, es decir la deductiva, excepto la docente

Ángela Rivera que emplea la metodología didáctica. El método deductivo consiste en

introducir un tema nuevo, empezando por el fundamento teórico que se toma como lo general,

luego la ejemplificación de la teoría con la demostración de un ejercicio, es decir lo particular,

seguido por la práctica del tema simplemente numérico realizando talleres y tareas, y por

último la evaluación del contenido. A pesar de que cada uno indico que la manera en que

enseñan a sus alumnos ha traído buenos resultados, una vez se les preguntó sobre el desarrollo

del razonamiento lógico matemático en sus estudiantes, llegaron a la conclusión de que la

metodología que estaban usando era buena y aunque conseguían desarrollar el razonamiento

lógico matemático en algunos estudiantes, no se obtenía satisfactoria y eficazmente, porque

cuando en los salones de clase se enseña el fundamento teórico de un tema en particular, suele

entenderse con facilidad, pero cuando es el momento de realizar prácticas con problemas

planteados, las estudiante no logran interpretar y analizar la situación, resolviendo lo que se

les planteó de manera errónea.

Ellos expresaron que sería portentoso desarrollar una estrategia metodológica

para la enseñanza de las matemáticas que permitiera desarrollar en los estudiantes con mayor

50
éxito la interpretación y análisis de problemas, que es aquello que los alumnos necesitan para

relacionar conceptos matemáticos con la realidad, es decir que sea enfocada en el

razonamiento lógico matemático y aplicarla con las estudiantes para evaluar el cambio y la

evolución en la apropiación de las matemáticas y la interpretación de situaciones que

requieran utilizar conceptos aprendidos para darles solución, con el fin de preparar a los

alumnos para la vida y no para el momento de la evaluación.

2.4. Test de Razonamiento Lógico Matemático

Los grados cuarto y noveno del colegio Nuestra Señora de la Consolación de

Cali efectuaron una encuesta sobre su percepción frente a las matemáticas y para confrontar

su visión con la realidad se les elaboró un test (ver test razonamiento lógico matemático en

anexos) a cada grado que costaba cinco preguntas de razonamiento lógico matemático, es

decir problemas de la vida cotidiana que requerían de análisis e interpretación para resolverlos

con conceptos básicos matemáticos aprendidos en la institución; para cada grado se

efectuaron diferentes preguntas, de acuerdo a los contenidos que durante el transcurso de la

vida académica han adquirido.

El desempeño de los estudiantes de ambos grados en el test fue bajo (ver en

anexos: “ANÁLISIS DE RESULTADO: TEST DE RAZONAMIENTO LÓGICO

MATEMÁTICO”), aun con un tiempo para desarrollarlo bastante amplio, pues era diseñado

para resolverlo en máximo 10 minutos y los estudiantes se demoraron hasta 25 minutos en la

resolución del mismo.

Cuando los educandos se disponían a resolver el test, no encontraban relación

con conceptos matemáticos-operativos, es decir teóricos, para resolver los planteamientos, o


51
en algunas ocasiones si tenían claro que debían aplicar, pero no de qué manera debían hacerlo.

Esto es debido a que la capacidad de interpretación y análisis de los estudiantes no se ha

fortalecido en ellos por medio de los métodos de enseñanza que los profesores han empleado

con ellos durante todos los años que han pasado educándose, y cuando se introduce un tema

en las clases, no se alcanza un aprendizaje significativo, ni una comprensión profunda de los

contenidos, que generan capacidades de alto nivel para mejorar la competitividad del alumno

en la sociedad.

La mayoría de los estudiantes de cada grado, en cada una de las preguntas, no

logró responder acertadamente, en promedio un 70%, no llegaba a la respuesta correcta, por el

contrario, resolvía la situación equivocadamente, sin analizar y relacionar los datos que se le

presentaban. Este fenómeno logra evidenciar que el método empleado para la enseñanza de

las matemáticas no ha logrado desarrollar en los alumnos el razonamiento lógico matemático

de manera efectiva, y los conceptos matemáticos-operativos impartidos en las clases quedan

en el estudiante para el momento, sin poder apreciar cómo se aplicarían en la sociedad.

Las expresiones que algunos estudiantes realizaban mientras solucionaban el

test, indicaban que no existe un interés verdadero al momento de utilizar las matemáticas,

esencialmente porque no ven par que les puede servir en la vida. Los educando atienden a

clase y escuchan los conocimientos impartidos por los docentes, comprendiendo pero de

manera superficial, lo que no permite que desplieguen competencias y destrezas que serán

útiles para ellos, como en las situaciones esbozadas. Mientras otros alumnos, señalaban que si

en clase les enseñaran desde las aplicaciones de todo los temas, ellos podrían desempeñar de

mejor manera en la sociedad con más competitividades.

52
Al mismo tiempo se observa con los resultados del test, que la manera en que

ellos visualizaban el dominio que tenían de las matemáticas expuesto en las encuestas, no es

el mismo en el momento de aplicarlo a la vida cotidiana porque no tienen las herramientas

necesarias que brinda el razonamiento lógico matemático y corrobora lo expuesto por los

docentes del colegio, que expresaban que los alumnos en ocasiones no desarrollan esa

capacidad; también genera la necesidad de proponer un método, técnica o estrategia

metodológica para la enseñanza de las matemáticas, enfocándose en el desarrollo de

capacidades mentales de alto nivel, principalmente el razonamiento lógico matemático.

53
Capítulo 3

Estrategia metodológica R.L.M.

El trabajo de campo realizado anteriormente generó la necesidad de crear una estrategia

metodología para la enseñanza de las matemáticas, que se proyecte directamente al refuerzo

del razonamiento lógico matemático; partiendo de los resultados obtenidos en las encuestas y

test aplicados a grados Cuarto y Noveno, y, las entrevistas de los docentes del Colegio

Nuestra Señora de la Consolación. Se propone la estrategia metodológica (procedimiento que

se utiliza como apoyo para alcanzar un objetivo que rige una investigación) con forma

piramidal “RLM” (ver figura 2 en anexos) que permite replantear la forma de actuar del

docente en relación con la programación, implementación y evaluación del proceso de

enseñanza y tiene como objetivo reforzar el razonamiento lógico matemático en las

estudiantes.

3.1. R.L.M

La estrategia R.L.M. está formada por cuatro fases en forma triangular, debido a

que se considera que la educación es como una pirámide que necesita de estrategias que den

una base firme al aprendizaje del estudiante, generando aprendizaje significativo y reflexivo,

hasta llegar a la punta o cúspide, es decir, objetivo principal de la enseñanza que sería brindar

al estudiante las herramientas , competencias y habilidades necesarias para la vida; para llegar

a este punto se necesita de otras acciones que con su constante realización desarrollan la

capacidad mental del razonamiento lógico matemático.

54
Si la metodología que los docentes del Colegio Nuestra Señora de la Consolación

emplean en sus clases se transmitiera con la estrategia, definiendo detalladamente el proceder

de los educadores se maximizarán los buenos resultados que los métodos por cada uno de los

docentes traen.

La aplicación y comprensión social de los contenidos matemáticos es cuando el

estudiante entiende, interpreta y verifica que lo aprendido en clase aumentará sus capacidades

y será esencial y efectivo al momento de relacionarse en la vida cotidiana, siendo consciente

que desarrolla el razonamiento lógico matemático. La estrategia R.L.M. se desarrolla en las

siguientes fases

3.2. FASE 1: Contextualización Histórica

En las metodologías que los docentes entrevistados manifiestan que siempre dan

inicio a la introducción de un tema nuevo con la exploración de conocimiento en conceptos

básicos necesarios que previamente han sido enseñados, sondeando el nivel de manejo de

ciertos elementos del tema a introducir. Para continuar con este metodología, pero con énfasis

en reforzar el desarrollo del razonamiento lógico matemático en cada uno de los estudiantes

se formula como primera fase, y base de la estrategia en su forma de pirámide “R.L.M.”,

contexto histórico, que consiste en exponer a los estudiantes cómo fue el descubrimiento de

los conceptos, de donde, cómo y porqué germinaron esas concepciones o esas premisas, pero

debe ser de manera, clara, concisa y dinámica o didáctica, es decir, resaltar sólo relevante al

tema y relatado de manera comprensible y cercana al alumno, ampliando la visión de los

estudiantes desde el primer encuentro con el tema y posibilitando a los alumnos a idear el

concepto de manera que le encuentren importancia para el desempeño en la sociedad,

55
generando más interés de parte de los alumnos en las clases y después lograr trabajar con

mayor profundidad sobre el tema que se esté exponiendo.

Cuando se enseña a través de la historia, es más fácil para el estudiante

contextualizarse y poner en práctica lo que aprendió en clase en las situaciones de la vida

cotidiana. E. T. Bell (1985) lo expresa muy bien en su frase, “Ningún tema pierde tanto

cuando se le divorcia de su historia como las matemáticas” debido a que olvidar la historia de

las matemáticas puede llevar a que se enseñen conceptos vacíos y los estudiantes no aprendan

significativamente. Reforzando lo anterior, Maza (1994) señala que en la educación actual “se

impone la lógica de la generalización matemática y un estilo deductivo que oculta el proceso

de construcción original de la Matemática” conjetura que podemos evidenciar en los test y

encuestas realizadas a los estudiantes que muestran un aprendizaje mecánico y no reflexivo,

además el conocimiento que se imparte se hace de manera dogmática y en ocasiones no

permite que el estudiante lo descubra y lo construya.

El conocimiento de la historia no solo permite al alumno desempeñarse con mayor

interés en las clases, también apoya al docente a percibir las etapas del aprendizaje y plantear

problemas sugestionados por la historia. Las dificultades históricas en algún concepto o

concepción matemática, llevan a los docentes a estar conscientes de las dificultades

conceptuales que sus estudiantes pueden presentar al desarrollar el mismo tema.

“Por medio de los problemas de historia, los estudiantes pueden empezar a ver que los conceptos

que están aprendiendo no sólo son útiles en la escuela, sino que también tienen un valor

inherente debido a aplicaciones del mundo real”. (Baroody, 1988)

56
3.3. FASE 2: Introducción de contenidos y Conceptualización

Los docentes Torres, Zúñiga, García y Rivera, una vez identificaban el nivel de

manejo de los conceptos necesarios para la introducción del tema, iniciaban con la

presentación del contenido; cada uno de ellos se rige por los D.B.A. (Derechos Básicos de

Aprendizaje) de matemáticas (ver anexos tabla 7), que son los contenidos que por el M.E.N.

(Ministerio de Educación Nacional) deben de enseñarse obligatoriamente según cada grado de

educación básica y media, la teorización y la comprensión simbólica, es decir que iniciaban

de cierta forma, la clase magistral para impartir el tema nuevo, explicando de manera detalla

todo el proceso de la operación o situación matemática abstracta que el docente enseña,

basado en ideas que lo definen de forma clara , concisa y con los conceptos apropiados, que

facilitarán la interpretación adecuada y no encontrar ninguna dificultad, en la medida de mal

manejo de los términos, que impida llegar a su aplicación.

Es importante que se enseñe todas las posibles soluciones o procesos de desarrollo

a la situación matemática introducida como tema nuevo, para que los estudiantes puedan

escoger de manera personal el método de resolución que según las herramientas cognitivas

que poseen se les hace más fácil de llegar a la resolución. Lo anterior, junto a una idea previa,

desarrollada en la fase 1, del porqué y cómo de los contenidos matemáticos a lo largo de la

historia, permiten que el alumno adquiera destreza en la solución de operaciones matemáticas,

y desarrolle herramientas que necesitará para el razonamiento lógico matemático, debido a

que el aprendizaje es según cada educando

Esta fase va acompañada de todos los ejercicios netamente numéricos, como

talleres, tareas y evaluaciones que los docentes realizan para evaluar que los términos, y el

57
procedimiento que los estudiantes aprendieron sean correctos y no exista error al momento de

desarrollar la operación.

“Los cimientos a los que se hace referencia son los conceptos matemáticos. Éstos

se reúnen para formar estructuras conceptuales, denominadas esquemas” (Skemp, 1993).

3.4. FASE 3: Ejemplificación o Modelización

Esta es la fase que concentra la esencia del Razonamiento Lógico Matemático y

permite que el estudiante aprenda con un sentido y no mecánicamente. La ejemplificación o

modelización es el planteamiento de problemas o situaciones de la vida real, que los docentes

hacen a sus estudiantes presentando lo aprendido en la fase 2, con escenarios. Los educadores

entrevistados, manifiestan que el R.L.M. en los estudiantes es importante y logra desarrollar

con mayor rapidez cuando los educandos relacionan de manera frecuente los contenidos

abstractos con situaciones concretas que se vive en la cotidianidad. A diferencia de la fase 1,

que explicaba el origen del concepto en cuanto al cómo y porqué, esta fase expone

contextualizar la teoría con diferentes escenarios que en la actualidad suceden y es necesario

aplicar el tema introducido en clase. El docente los plantea y los estudiantes lo resuelven en

esta fase.

Para entender con mayor profundidad la modelización, hay que tener claro, que es

diferente un modelo matemático de una modelización matemática, debido a que para llegar a

obtener un modelo, que consiste en una fórmula que sirve para una situación específica, se

necesitó de la modelización, que era interpretar y analizar el problema, para poder establecer

que operaciones y matemáticas se necesita desarrollar para resolver la situación.

58
La modelización matemática maneja cuatro pasos específicos que el profesor debe

utilizar al momento de crear el problema para la aplicación de los contenidos, verificando que

sea acorde y exista coherencia entre todos los elementos. Inicia con el planteamiento de la

situación real con su respectivo análisis, seguido por la elaboración del modelo matemático

específico para la situación, después se procede con el desarrollo del modelo, es decir

solucionar las operaciones necesarias y por último verificar la validez de la respuesta o

resolución del modelo, sacando las conclusiones necesarias para el problema planteado. (Ver

figura 3 en anexos).

3.5. FASE 4: Creación de Modelos

La creación de ejemplos es la parte final, es decir, la punta de la pirámide, la

cúspide, y consiste en que el estudiante construya y solucione sus propios problemas

matemáticos, aplicando la estructura de modelización que el docente podrá brindar como

herramienta de la clase; con el fin que el estudiante comprenda el tema que a través de sus

conocimientos y pueda crear su propio modelo y fácilmente resolverlo. Al igual que la

ejemplificación; la creación del problema también apoya los fundamentos teóricos, pero su

diferencia es que el mismo estudiante cree el problema matemático para eliminar dudas y

haya una mejor comprensión a nivel práctico.

Esto además de reforzar el desarrollo del R.L.M. en el alumno, lo motiva a

seguir aprendiendo, debido a que cuando él observaba que puede realizar estos

planteamientos, interpretarlos, analizarlos, resolverlos y concluirlos por el mismo, genera una

confianza y un deseo por aprender con mayor profundidad.

59
Cuando los estudiantes tengan el contexto, los fundamentos y sus ejemplos

claros, ahí pueden empezar a relacionarlo con su entorno y realizarán problemas, teniendo en

cuenta lo aprendido, y adquieran mecanismos de autocorrección. Además le permite

enfrentarse a una situación verdadera y sentirse seguro al momento de relacionar los

contenidos aprendidos e iniciar a resolverla porque la constante práctica desarrolla la

capacidad mental que es el R.L.M. y permite un mejor desempeño en la sociedad.

Al resolver problemas se aprende a matematizar, lo que es uno de los objetivos

básicos para la formación de los estudiantes. Con ello aumentan su confianza, tornándose más

perseverantes y creativos y mejorando su espíritu investigador, proporcionándole un contexto

en el que los conceptos pueden ser aprendidos y las capacidades desarrolladas.

60
Capítulo 4

Aplicación estrategia metodológica R.L.M.

4. Al iniciar la investigación de métodos, metodologías, técnicas y estrategias de la

enseñanza matemática que forjan en el educando habilidades, destrezas y capacidades

mentales de alto nivel para el desempeño en la sociedad, con énfasis el razonamiento lógico

matemático; más la estrategia metodológica planteada por las integrantes del documento

presente, surge la necesidad de comprobar la viabilidad del producto final, R.L.M., y la

oportunidad de hacerlo en un espacio de educación o clase. Después de una lluvia de ideas, se

concibe un modelo de aplicación que de manera corta y práctica, implementado en el grado

noveno, que permitirá evaluar la eficacia de la estrategia; también se idea un momento de

explicación para los estudiantes de grado cuarto y once, junto con docentes del Colegio

Nuestra Señora de la Consolación Cali, que servirá para obtener impresiones sobre el

producto en mención.

4.1. Modelo de aplicación

El modelo de aplicación de la estrategia R.L.M. tenía como fin demostrar la

eficacia de la misma. El tema principal era el Círculo y la Circunferencia, y la clase o el

espacio de educación se construyó con el apoyo del profesor Daniel Hernández, docente de la

Universidad del Valle. (Ver imágenes de la preparación del modelo de aplicación en anexos).

Antes de en el modelo de aplicación dar tratamiento a la estrategia se formula la

siguiente pregunta: ¿Con el conocimiento que tiene usted de la circunferencia y el círculo,

para qué cree que le sirve en el día a día?, para sondear el conocimiento de la utilidad del

61
círculo y la circunferencia; asimismo al final de la clase se realizaría el cuestionamiento

inicial, para apreciar los cambio en la perspectiva de los alumnos y la efectividad de la

estrategia construida.

4.1.1. Contextualización Histórica

El espacio de educación consistía en iniciar con la contextualización histórica del

círculo y la circunferencia, fase 1 de la estrategia R.L.M., donde se explica partiendo de

donde surge la circunferencia y, quienes fueron los principales pensadores de la edad clásica,

en hacer de la circunferencia un objeto cotidiano-simbólico, y también sus concepción frente

al tema de manera, clara, concisa y comprensible.

Como eje principal de la clase en el recuento histórico, se menciona a Eratóstenes,

pensador matemático clásico del año 240 a.C., protagonista en determinar la magnitud de la

Tierra y saber que no era plana, como se concebía en ese entonces. Él, a través de

observaciones sobre las sombras y sus ángulos de incidencia, además de algunos cálculos

determina que la Tierra mide 40.000 kilómetros, el cual es un dato muy próximo al real.

Este matemático notó que en su Ciudad, Alejandría al ser la hora del mediodía, no

había proyección de sombra, mas, a 800 kilómetros de distancia de donde se encontraba hacia

el norte de Alejandría, exactamente a la misma hora, se producía una sombra de magnitud de

7,2º. Eratóstenes plantea lo siguiente: Si a 800 kilómetros de distancia entre el punto A y el

punto B, hay una sombra de 7,2 grados, ¿Cuánto sería la distancia si el ángulo es de 360

grados? La respuesta, 40.000 kilómetros, un resultado próximo a lo que actualmente se estima

(45.068 kilómetros). De este modo, propuso que la Tierra debía ser redonda.

62
4.1.2. Conceptualización

Una vez se logra atraer la atención de los estudiantes, se procede con la segunda

fase de la estrategia R.L.M. que es la introducción del tema nuevo, en este caso el círculo y la

circunferencia, en fundamentación teórica.

Se inició con la explicación de la diferencia entre circunferencia y círculo,

estableciendo que el círculo es una figura plana delimitada por una circunferencia. Está

formado por la circunferencia y la parte de plano que hay dentro de ella.

La circunferencia es una línea curva cerrada y plana, cuyos puntos están a igual

distancia de otro fijo, llamado centro; es decir que la circunferencia es el borde del círculo, o

la línea que lo delimita, y la distancia entre un punto y el centro siempre va a ser igual.

Después de explicar los conceptos, se impartió el contenido matemático que hace

referencia al perímetro, área y longitud de la circunferencia del círculo.

El perímetro de un círculo es la circunferencia y su valor es

igual diámetro multiplicado por pi. El diámetro de un círculo es una línea recta entre un punto

y otro que debe pasar por el centro, o simplemente es igual a dos radios, distancia entre un

punto y el centro.

El área del círculo es igual al valor de su radio elevado al cuadrado multiplicado

por pi, también es posible emplear el diámetro para resolver el área, multiplicando pi, por el

diámetro al cuadrado, y esto lo divido entre cuatro.

63
La longitud de la circunferencia es el mismo procedimiento que el perímetro, pue

perímetro es la suma de los lados de una figura, que en un círculo sería el largo de la

circunferencia.

4.1.3. Modelización de problemas

Para esta fase 3 de la estrategia, se recurrió a figura 3. Modelización matemática,

que facilita formar problemas o situaciones de la vida cotidiana que manejen el contenido

relacionado con el círculo y la circunferencia aprendidos en clase.

A los estudiantes se les diseñaron dos problemas relacionados con la aplicación de

los conceptos, perímetro y área de un círculo a la vida real. El primero esbozaba que si la

rueda de un camión tiene 90 cm de radio. ¿Cuánto ha recorrido el camión cuando la rueda ha

dado 100 vueltas?

Los educandos debían recurrir a las habilidades metales como el análisis y la

interpretación de la situación para comprender de qué fórmula matemática debía valerse para

resolverlo. En este caso, necesitaban la fórmula del perímetro o longitud de la circunferencia,

debido a que una vuelta de la rueda es la medida del perímetro y debe hallar la distancia que

recorre, una vez la rueda del camión da 100 vueltas.

El segundo problema proyectaba un parque de forma circular de 700 m de radio y

hay situada en el centro una fuente, también de forma circular, de 5 m de radio. ¿Cuál es el

área de la zona de paseo?

Para esta situación, de la misma forma que en el anterior se necesita de

capacidades y destrezas mentales. En este caso, después de haber interpretado, analizado y

64
hallado la fórmula para resolver lo planteado, se desarrolla. La segunda situación requería de

la fórmula del área del círculo, pues, se necesitaba encontrar el área de los dos círculos, para

restarle el resultado del menor círculo, al más grande y definir la zona de paseo.

4.1.4. Creación de problema

Según la fase 4 de la estrategia R.L.M., en este momento, se procede a la creación

de problemas o situaciones reales en que se deba aplicar los conceptos aprendidos por parte de

los estudiantes.

Para realizar este paso, se reunieron por parejas y generaron las situaciones con su

respectiva respuesta, con el apoyo de la figura 3. Modelización matemática.

4.1.5. Experiencia con los estudiantes de grado 9º

Cuando se ejecutó el modelo de aplicación en el grado noveno del Colegio

Nuestra Señora de la Consolación (ver imágenes de aplicación estrategia R.L.M. en anexos), y

se realizó la pregunta de entrada, ¿Con el conocimiento que tiene usted de la circunferencia y

el círculo, para qué cree que le sirve en el día a día?, la mayoría de los estudiantes no

comprendían la aplicación y la importancia la circunferencia y el círculo en la sociedad

Sin embargo, al final de la clase, después de haber desarrollado, lo anteriormente

mencionado, los estudiantes responden positivamente a la estrategia metodológica,

demostrando un mayor interés a la explicación, realizando comentarios como “si nos

enseñaran así, las matemáticas serían más fáciles y sabría para qué sirven”, despertando el

deseo de conocer y profundizar más sobre el tema y analizando de ágil en que situaciones

podría ser útil el contenido aprendido.

65
El saber cómo era nombrada la circunferencia en diferentes etapas de la historia,

y, la importancia que tuvo para las concepciones de Eratóstenes, generaron rápidamente

atención por parte de los alumnos hacía la persona que estaba dictando la clase.

Cuando se introdujo la fundamentación teórica y la comprensión simbólica había

completa disposición para comprender el tema, pues la introducción del contexto histórico

provocó que los educandos quisieran saber más del tema.

En las dos últimas fases de la estrategia metodológica hubo un mayor

entendimiento de la aplicación de lo que se había enseñado en clase y desplegó emociones

eufóricas en los estudiantes porque lograron interpretar el uso y la comprensión social.

Los estudiantes comentan que esta estrategia de enseñanza les permite

introducirse más en la materia, no obstante, aclaran que el contexto histórico debe ser claro,

conciso y dinámico, para que en ningún momento se pierda el interés.

4.2. Momento de explicación estudiantes

Con los estudiantes de grado cuarto de primaria del Colegio Nuestra Señora de la

Consolación Cali, se realizó una presentación de la estrategia metodológica R.L.M. propuesta

(ver imágenes de exposición estudiantes en anexos), en donde se les explicó de manera

detallada en qué consiste, el cómo surgió y para qué sirve.

Las impresiones que se obtuvieron al momento de exteriorizar todas las fases de la

estrategia, los estudiantes se mostraban entusiasmadas con el planteamiento de enseñanza que

se pretendía, pues consideran que el método que actualmente se utiliza les genera

conocimientos para el momento, y cuando necesitan aplicar los conceptos aprendidos en una

66
ambiente lejano al escolar, no consiguen relacionar concepción alguna con la situación,

debido a que aprendían mucha teoría, pero no como emplearla; y aunque señalan que los

docentes por momentos utilizan la modelización matemática, ellos mismos encuentran el

contexto oportuno para mostrarles algún uso en la cotidianidad, sin embargo, la fase 4 de

R.L.M., creación de problemas, permite que el estudiante busque e idea las formas en que

puede aplicarlo lo que está aprendiendo, obligándose a relacionar por el mismo, los conceptos

matemáticos-operativos con la realidad.

Otro punto que resaltaban los alumnos era el contextualizar, antes que los

conceptos matemático-operativos, la historia del tema, debido a que encontraban que podría

tornarse tediosos para el estudiante un relato de historia y filosofía dentro de una clase de

matemáticas, por eso realizaban la observación que esta fase, a pesar de orientar al estudiante,

y provocarle interés y deseos de aprender, es posible que juegue un papel en contra, y por no

explicar la primera fase de forma comprensible, concisa, puntual y de manera cercana al

educando, sea un clases aburrida desde el inicio y tediosa para el alumno.

4.3. Momento de explicación docentes

A diferentes docentes pertenecientes al personal educativo del Colegio Nuestra

Señora de la Consolación también se les enseñó la estrategia metodológica para la enseñanza

de las matemáticas con énfasis en el razonamiento lógico matemático, R.L.M., (Ver imágenes

exposición a docentes en anexos), que de manera minuciosa y técnica, se expuso el proceso

que se realizó para llegar a la conclusión de establecer una estrategia nueva, en qué se

caracterizaba, por qué es establecida de esa manera, cómo se comprobó que era efectiva, y

qué aspectos se tuvieron en cuenta para la elaboración.

67
Una vez se enunció todo aquello que los profesores cuestionaban, formalizaron

comentarios de buena acogida y simpatización con la propuesta, sin embargo, hubo docentes

que marcaron una pregunta en cuanto al tiempo y los D.B.A establecidos por el ministerio de

educación, pues contextualizar cada tema y subtema históricamente extendería el periodo de

clase establecido para la introducción del mismo.

A lo anterior se le dio respuesta objetando, que si no era posible desarrollar la fase

1 en cada sub tema debido a los contenidos obligatorios descritos por el M.E.N. en el

documento del 2015, Derechos Básicos del Estudiante, únicamente se desplegaría en el tema

general y más extenso que abarca ciertos subtemas. La consideración anterior se hizo teniendo

en cuenta que los docentes del área de matemáticas en la institución emplean el método

deductivo, de lo general a lo particular, y en el momento en que enseñen lo general inician

con la fase 1, pero en lo particular, la evaden.

68
Conclusiones

 Para desarrollar el razonamiento lógico matemático por medio de la enseñanza de las


matemáticas, hay que proveer a los estudiantes ejemplos que pueden suceder en la
vida cotidiana, y como lo pueden resolver de manera sencilla y práctica, aplicando
claramente algoritmos.

 La metodología que actualmente los docentes del Colegio Nuestra Señora de la


Consolación Cali emplean para la enseñanza de las matemáticas es eficaz, pero
necesita de ajustes para desarrollar con mayor efectividad capacidades mentales de
alto nivel, como el razonamiento lógico matemático.

 El razonamiento lógico matemático permite que el alumno tenga mejor desempeño en


la sociedad, pues facilita la toma de decisiones, la resolución de problemas reales o
situaciones que causan dificultades, agilidad en la asociación de información y datos
que con tendencia a ser repetitivos se tornan fenómenos.

 La utilización de planteamientos y resolución de problemas en la enseñanza de las


matemáticas, relacionados con el método heurístico, el plan de Polya y la
modelización matemática, genera en el educando una comprensión profunda y
reflexiva de los conceptos y fundamentos teóricos o matemáticos-operativos que debe
aplicar para llegar a la respuesta.

 Contextualizar históricamente la teoría, los contenidos o conceptos matemático


operativos, motiva al estudiante antes de la introducción del tema, pues permite que
por medio de la historia de cómo surgió esa concepción el estudiante identifique que
lo que va a aprender si le va a aportar en un futuro.

 En la enseñanza de las matemáticas existen falencias que provienen de estipulaciones


del estado, como los D.B.A, que limitan al docente a impartir obligatoriamente los
contenidos señalados por el Ministerio de Educación dentro del periodo lectivo, sin
tener en cuenta que estos desarrollen verdaderamente las competencias en el alumno.

69
Resultados

Se ha obtenido y se logra comprender el concepto y la importancia del razonamiento lógico


matemático, y con esto, potencializar el aprendizaje y el desarrollo integral de los estudiantes
de cuarto y noveno del Colegio Nuestra Señora de la Consolación Cali.

A partir de en primera instancia la investigación realizada, aspectos básicos y claves de las


matemáticas y su ensañada reconocidos, se procedió con la identificación de las falencias de
la enseña matemática y sus métodos empleados actualmente, por medio de los resultados
obtenidos en el test y las encuestas realizadas en los grados cuarto y noveno del Colegio
Nuestra Señora de la Consolación Cali, además de las entrevistas a los profesores. Tras la
recopilación de datos obtenida, a través de las referencias consultadas y el análisis del trabajo
de campo, se logró la elaboración de la estrategia metodológica para la enseñanza de las
matemáticas con énfasis en el razonamiento lógico matemático.

Proponer una estrategia que reforzara el método de enseñanza actual de los docentes, elevó la
investigación a una escala más alta, debido a que surgió la necesidad de comprobar y verificar
que lo planteado era viable y efectivo.

Para cumplir con la validación del producto final, se ejecutó la estrategia en el grado 9º con un
modelo de aplicación, que consistía en dar una clase a los estudiantes siguiendo las fases de la
estrategia metodológica R.L.M. creada.

Los próximos documentos a anexar, serán aquellos que soporten la producción escrita en el
presente trabajo.

70
Referencias

3.0, Educaión. (17 de Febrero de 2016). Metodos alternativos para la enseñanza de las
matemáticas. Obtenido de Educaión 3.0:
http://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/metodos-alternativos-para-la-
ensenanza-de-las-matematicas/32992.html

Acosta Triviño, G. M., Rivera Acevedo, L. A., & Acosta Triviño, M. L. (s.f.). Desarrollo del
pensamiento lógico matemático. Bogotá: Fundación para la Educación Superior San
Mateo. Obtenido de http://www.sanmateo.edu.co/documentos/publicacion-desarrollo-
pensamiento-logico.pdf

Baño Pazmiño, J. (2015). Estrategias metodológicas en el proceso lógico matemático de los


estudiantes. Bahoyo.

Matamal Anativia, R. (2005). Estrategías metodológicas utilizadas por el docente de


matemáticasen la enseñanza media, y su relación con el desarrollo de capacidades
intelectuales de alto nivel. Santiago de Chile.

Mora, C. D. (2003). Estrategias para el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas. Revista de


Pedagogía, 24, 25-45.

Moreno Cardon, a. M. (2015). Competencias de los Estudiantes de Séptimo y Octavo Grados en


la Resolución de Problemas Matemáticos y su Relación con las Estrategias Docentes.
Obtenido de
http://roderic.uv.es/bitstream/handle/10550/49969/TESIS%20MARTHA%20MORENO.
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Ramírez, T. G. (2000). Metodología para la enseñanza de las matemáticas por medio de la


resolución de problemas: un estudio evaluativo. Investigación Educativa, 18, 175-199.

71
Ramos Escalante, J. W. (2010). Estrategias metodologicas en el proceso enseñanza –aprendizaje
de matematica. Obtenido de
http://repositorio.uta.edu.ec/bitstream/123456789/5941/1/FCHE-MDCES-740.pdf

Tayupanta Escobar, C. P. (25 de Junio de 2014). Uso de estrategias y técnicas metodológicas en


la enseñanza de matemática en el segundo año del bachillerato general. Obtenido de
http://www.dspace.uce.edu.ec/bitstream/25000/3521/1/T-UCE-0010-617.pdf

Tigrero Alvarado, D. C. (Enero de 2013). Estrategias didácticas para el desarrollo del talento en
el área de matemáticas de los(as) estudiantes del centro de educación básica. Obtenido
de
http://repositorio.upse.edu.ec/bitstream/46000/1035/1/tesis%20Diana%20Cecilia%20Tigr
ero%20Alvarado.pdf

72
Anexos

Figura 1. Plan de Polya

• Analizar y • Plan adecuada


entender para el problema
detalladamente

I II
Comprender Elaborar un
el problema plan

IV III
Revisar y Ejecutar el
Verificar plan
• ¿Se contestaron • Pon en práctica
todas las el plan y supera
preguntas? los obstáculos

Figura 2. R.L.M.

CREACIÓN DE PROBLEMA
4

MODELIZACIÓN
3

CONCEPTUALIZACIÓN
2

CONTEXTUALIZACIÓN
1

COMPRENSIÓN SOCIAL

73
Figura 3. Modelización matemática de
problemas

74
 DERECHOS BÁSICOS DEL ESTUDIANTE GRADO 4º – MATEMÁTICAS

1. Conoce los números naturales: Realiza operaciones entre ellos y comprenden


algunas de sus propiedades.

2. Entiendo los conceptos de múltiplos y divisores.

3. Comprende que el residuo al realizar una división corresponde a lo que sobra al


efectuar un reparto equitativo.

4. Comprende relación entre fracción y decimal.

5. Identifica fracciones equivalentes y las simplifica.

6. Realiza sumas y restas de fracciones.

7. Calcula el área de un rectángulo y el perímetro, a partir de su base y su altura.

8. Multiplica fracciones.

9. Reconoce fracciones y número decimales positivos.

10. Reconoce y usa porcentajes sencillos

11. Usa los términos Norte / Sur / Oriente / Occidente para escribir desplazamientos
en un mapa.

12. Realiza mediciones con unidades de medida estándar.

13. Describe como se vería un objeto desde diferentes puntos de vista.

14. Clasifica polígonos según sus lados y sus ángulos.

15. Usa el transportador para medir ángulos y los clasificas dependiendo si es mayor
o menor de 90º.

16. Entiende datos representados de una forma y los presenta de otra.

17. Interpreta y representa datos escritos.

75
 DERECHOS BÁSICOS DEL ESTUDIANTE GRADO 4º – MATEMÁTICAS

1. Reconoce el significado de exponentes racionales positivos y negativos, y utiliza


las leyes de los exponentes.

2. Reconoce el significado del logaritmo de un número positivo en cualquier base y


lo calcula sin calculadora en bases simples y con calculadora cuando es
necesario.

3. Identifica cuando una relación es una función, reconoce que una función se
puede representar de diferentes maneras y determina el dominio y su rango.

4. Realiza las conversiones de unidades de una magnitud que incluyen potencias y


raciones.

5. Conoce las propiedades y representaciones gráficas de las familias de las


funciones lineales, al igual que los cambios de parámetros y producen en las
formas de sus gráficos.

6. Plantea el sistema de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas y las resuelve
utilizando diferentes estrategias.

7. Describe las características de dos variables a partir de una gráfica.

8. Conoce las propiedades y representaciones gráficas de la familia de las


funciones con n entero positivo o negativo.

9. Comprende la noción de intervalos en la recta numérica y representa intervalos


de diversas formas.

10. Calcula el área de superficie y la altura de las pirámides, conos y esferas.


Entiende que es posible determinar el volumen de un área o superficie de un
cuerpo, a partir de la descomposición del mismo en sólidos conocidos.

11. Expresas una función cuadrática de distintas formas y reconoce el significado de


los parámetros y su simetría en las gráficas.

12. Conoce las propiedades y representaciones gráficas de la familia de las


funciones exponenciales, distinto que 1, al igual que los cambios de los
parámetros producen en las formas de sus gráficas.

76
13. Conoce las razones trigonométricas, seno, coseno y tangente, en triángulos
rectos.

14. Realiza demostraciones geométricas sencillas, a partir de conceptos que ya


conoce.

15. Resuelve problemas utilizando principios básicos de conteo (suma y


multiplicación).

16. Reconoce las nociones de espacio muestral y eventos, al igual que la notación
(PA) para hallar la probabilidad de que ocurra un evento.

17. Reconoce los conceptos de distribución y asimetría en un conjunto de datos y


reconoce las relaciones entre la media, mediana y moda.

18. Realiza inferencias simples a partir de información estadística de distintas


fuentes.

77
 FORMATO DE ENCUESTA

Buenos Días,

Mi nombre es Isabela Rojas Gil y mis compañeras son Isabella Giraldo Rodríguez, Aura
María Lozano Ríos, Daniela Velásquez Téllez y Leidy Sofía Garzón Toro.

Somos estudiantes de último grado (Once) del Colegio Nuestra Señora de la Consolación
Cali. Estamos realizando un trabajo de investigación que se basa en la creación de una
estrategia metodológica para la enseñanza de las matemáticas con énfasis en el razonamiento
lógico matemático.

El fin de esta entrevista es conocer su método de enseñanza y las estrategias que utiliza para
cumplirlo; además de los resultados que ha tenido.

Preguntas:

1. ¿Cuál es su nivel de educación?

2. ¿Cuánto tiempo lleva como docente y como personal de la institución?

3. ¿Cómo introduce un nuevo tema al curso? Metodología y estrategias.

4. ¿Los estudiantes logran desarrollar el razonamiento lógico matemático con el método que
emplea para enseñar?

5. ¿Qué cree usted que es lo que obstaculiza el desarrollo del razonamiento lógico
matemático en los estudiantes?

6. ¿Piensa usted, que si al iniciar un tema se explica el contexto histórico, sería más
eficiente el desarrollo del razonamiento lógico matemático en los estudiantes?

78
 ALEXANDER TORRES, PROFESOR DE MATEMÁTICAS DE NOVENO A ONCE

Isabela Rojas: ¿Cuál es su nivel de educación?

Alexander Torres: Profesional en ingeniería eléctrica, egresado de la universidad del Valle.

Isabela Rojas: ¿Cuánto tiempo lleva como docente y como personal de la institución?

Alexander Torres: Soy docente desde el año 1984 y pertenezco a la institución desde el año
2010.

Isabela Rojas: ¿Cómo introduce un nuevo tema al curso? Metodología y estrategias.

Alexander Torres: Cuando llego al salón de clases lo primero que hago es crear un ambiente
de cercanía social, para que las estudiantes se sientan relacionadas conmigo y con lo que les
transmito, cuando observo que el grupo ya está en sintonía, doy inicio a la clase. Inicio con
aclaraciones de puntos de tareas y luego realizo empiezo con la introducción del tema,
primero con una explicación breve de los conceptos y la teoría, es decir, contar brevemente lo
que se va a ver y hacerles entender que no es un tema complicado —para que no haya una
predisposición—, seguidamente, explico el paso por paso; y termino con ejemplos y prácticas.

Isabela Rojas: ¿Las estudiantes logran desarrollar el razonamiento lógico matemático con la
metodología que usted emplea en sus clases?

Alexander Torres: Si, pero no todas las estudiantes, sobre todo en los grados novenos, que aún
se encuentran un poco desorientados, no se desarrolla con facilidad esta habilidad.

Isabela Rojas: ¿Qué cree usted que es lo que obstaculiza el desarrollo del razonamiento lógico
matemático en los estudiantes?

Alexander Torres: Las “ganas” o “el querer” de cada estudiante, aunque también se pueden
presentar otros factores como vacíos conceptuales anteriores, es decir, si una persona no sabe
multiplicar, difícilmente podrá realizar una potenciación. Estos “huecos” en el aprendizaje
pueden ser producidos porque el estudiante no se motiva a aprender con ciertas metodologías.

79
Isabela Rojas: ¿Piensa usted, que si al iniciar un tema se explica el contexto histórico, sería
más eficiente el desarrollo del razonamiento lógico matemático en los estudiantes?

Alexander Torres: Si, estoy de acuerdo, porque ubicaría al estudiante con el tema y para qué
sirve, pues si ayudó en cierto aspecto antes, a mí, como alumno me puede servir en un futuro.

80
 DARIO ZUÑIGA, PROFESOR DE MATEMÁTICAS DE QUINTO A OCTAVO

Isabella Giraldo: ¿Cuál es su nivel de educación?

Rubén Darío Zúñiga: Soy Licenciado en Educación Básica con énfasis en matemáticas de la
universidad del Valle.

Isabella Giraldo: ¿Cuánto tiempo lleva como docente y como personal de la institución?

Rubén Darío Zúñiga: Enseño desde hace aproximadamente 3 años y soy docente de la
institución desde este año lectivo.

Isabella Giraldo: ¿Cómo introduce un nuevo tema al curso?

Rubén Darío Zúñiga: Antes de iniciar un nuevo tema, realizo diversas preguntas que me
indican cuales son los saberes previos de los estudiantes y si es necesario reforzar o se puede
continuar con el tema. La introducción al tema la hago partiendo de la teoría y luego doy
ejemplos.

Isabella Giraldo: ¿Los estudiantes logran desarrollar el razonamiento lógico matemático?

Rubén Darío Zúñiga: Algunos más que otros, sin embargo es algo debe buscar en todas las
clases porque se desarrolla con la práctica de relación concepto realidad.

Isabella Giraldo: ¿Qué cree usted que es lo que obstaculiza el desarrollo del razonamiento
lógico matemático en los estudiantes?

Rubén Darío Zúñiga: El obstáculo más grande es que ellos mismos se ponen y la falta de
interés que los lleva no prestar atención a conceptos fundamentales.

Isabella Giraldo: ¿Piensa usted, que si al iniciar un tema se explica el contexto histórico, sería
más eficiente el desarrollo del razonamiento lógico matemático en los estudiantes?

Rubén Darío Zúñiga: Si, estoy de acuerdo, pero para ello se requiere de una buena
planificación, porque los DBA, exigen contenido, más no calidad.

81
 YAMILA GARCÍA MORENO, PROFESORA DE MATEMÁTICAS DE CUARTO
A SEXTO Y, GEOMETRÍA EN SÉPTIMOS.

Aura María Lozano: ¿Cuál es su nivel de educación?

Yamila García: Licenciada en Educación básica con énfasis en Matemáticas de la universidad


del Valle

Aura María Lozano: ¿Cuánto tiempo lleva como docente y como personal de la institución?

Yamila García: Enseño en la institución desde el año 2014

Aura María Lozano: ¿Cómo introduce un nuevo tema al curso?

Yamila García: Inicio con una introducción de las aplicaciones a la sociedad y luego explico
el fundamento teórico.

Aura María Lozano: ¿Los estudiantes logran desarrollar el razonamiento lógico matemático
con la metodología que emplea en sus clases?

Yamila García: Si, pero no en su totalidad, porque yo les muestro algunas aplicaciones del
concepto en la vida, y ellos aún no interpretan ni comprenden en que elementos se relacionan.

Leidy Sofía Garzón: ¿Qué cree usted que es lo que obstaculiza el desarrollo del razonamiento
lógico matemático en los estudiantes?

Yamila García: Las “ganas” que cada estudiante le pone y el interés para lograr por el mismo
ver la teoría en la cotidianidad.

Aura María Lozano: ¿Piensa usted, que si al iniciar un tema se explica el contexto histórico,
sería más eficiente el desarrollo del razonamiento lógico matemático en los estudiantes?

Yamila García: Si, estoy de acuerdo, pero no para todo sirve el contexto histórico porque la
historia de la matemática es demasiado compleja y es una matemática pura, sin embargo en
esas ocasiones se podría contar para qué lo crearon simplemente.

82
 ÁNGELA PATRICIA RIVERA, PROFESORA DE MATEMÁTICAS DE TERCERO

Leidy Sofía Garzón: ¿Cuál es su nivel de educación?

Ángela Patricia Rivera: Licenciada en educación preescolar de la universidad San


Buenaventura

Leidy Sofía Garzón: ¿Cuánto tiempo lleva como docente y como personal de la institución?

Ángela Patricia Rivera: Pertenezco a la institución desde el año 1990 y enseño desde el año
1980

Leidy Sofía Garzón: ¿Cómo introduce un nuevo tema al curso?

Ángela Patricia Rivera: Utilizo elementos cotidianos para introducir un tema para “vender una
idea”, es decir, mediante estrategias lúdicas y un poco de clase teórica (magistral). Además
un recordatorio constante de los temas.

Daniela Velásquez: ¿Los estudiantes logran desarrollar el razonamiento lógico matemático


con la metodología que usted emplea?

Ángela Patricia Rivera: Es difícil, y consta de práctica en todo momento, pero por medio de la
relación entre conceptos y situaciones reales lo he logrado en muchos estudiantes.

Leidy Sofía Garzón: ¿Qué cree usted que es lo que obstaculiza el desarrollo del razonamiento
lógico matemático en los estudiantes?

Ángela Patricia Rivera: Apoyo de los padres, pues no solo basta con lo que se enseña aquí en
el colegio, pues la formación va de parte y parte.

Daniela Velásquez: ¿Piensa usted, que si al iniciar un tema se explica el contexto histórico,
sería más eficiente el desarrollo del razonamiento lógico matemático en los estudiantes?

Ángela Patricia Rivera: Si, estoy de acuerdo, me parece que va de la mano con el
razonamiento lógico matemático.

83
 PERCEPCIÓN ESTUDIANTIL

ENCUESTA 1: POSICIÓN DE LOS ESTUDIANTES

1. Califique del 1 al 5, donde 1 es el nivel mínimo y 5 el nivel más alto, el manejo que
usted tiene de las operaciones básicas matemáticas.

a. 1 b. 2 c. 3 d. 4 e. 5

2. ¿Existe una relación entre el concepto matemática que adquiere en el colegio y la


realidad?

a. Si. c. Algunas Veces.


b. No. d. No Entiendo Matemáticas.

3. ¿Cuál de las siguientes estrategias es la más utilizada por su profesor en el salón de


clase?

a. Explica y hace ejercicios en el tablero.


b. Explica, hace ejercicios en el tablero y problemas de la vida real.
c. Hace leer a los estudiantes y lego explica.
d. Realiza actividades participativas.
e. A la vez que desarrolla la clase permite reflexionar a los estudiantes.

4. ¿Considera que las matemáticas son importantes en su vida?

a. Si. c. No sé para qué sirven


b. No. d. Para algunas cosas

5. ¿Dónde supone usted que no se aplican las matemáticas?

a. Música d. En todo se aplica


b. Arte
c. Naturaleza
84
ANÁLISIS ENCUESTA 1: POSICIÓN DE LOS ESTUDIANTES

La encuesta fue aplicada a los estudiantes del grado 4º y 9º del Colegio Nuestra Señora de la
Consolación Cali. La única variable que se presenta es el nivel académico, se realizaron
específicamente a los niveles mencionados anteriormente. En total se encuestaron 77 personas.

1. Califique del 1 al 5, donde 1 es el nivel mínimo y 5 el nivel más alto, el manejo que
usted tiene de las operaciones básicas matemáticas.

Tabla 1 Pregunta 1 Percepción estudiantil

Calificación Grado 4to Grado 9no Total Encuestados


1 0 0 0
2 1 0 1
3 2 10 12
4 17 27 44
5 12 8 20
Total 32 45 77

Gráfico 1: MANEJO DE LAS OPERACIONES BÁSICAS


Grado 4to Grado 9no Total Encuestados

57%
60%
28%
60%
14%
22%
40% 53% 38%
0% 2%
18%
20% 0% 0%
0% 3%
6%
0%
1 2 3 4 5

Se observa que más estudiantes perciben su nivel de manejo sobresaliente, seguido por la

calificación excelente, y por último deficiente con ningún estudiante; con el 57%,28% y 0%

respectivamente.

85
2. ¿Existe una relación entre el concepto matemática que adquiere en el colegio y la
realidad?

Tabla 2 Pregunta 2 Percepción estudiantil

Relación Grado 4to Grado 9no Total Encuestados


Si 19 10 29
No 1 2 3
Algunas Veces 12 30 33
No entiendo Matemáticas 0 3 3
Total 32 45 77

Gráfico 2: RELACIÓN CONCEPTO-REALIDAD


9no 4to Total Encuestados

52%
41%
59%
100% 38%
4% 3%
67%
3% 0%
50% 22%
4% 7%

0%
Si No Algunas No entiendo
Veces Matemáticas

Según el gráfico un 52% de los estudiantes, la mayoría, indica que algunas veces hay relación

entre los conceptos matemáticos de la clase y la realidad, contra un 4% que dice que no existe

relación.

86
3. ¿Cuál de las siguientes estrategias es la más utilizada por su profesor en el salón de
clase?

Tabla 3 Pregunta 3. Percepción estudiantil

Estrategia Grado 4to Grado 9no Total Encuestados

A. 13 23 46
B. 6 9 15
C. 0 0 0
D. 7 5 12
E. 6 8 14
Total 32 45 77

Gráfico 3: ESTRATEGIA METODOLÓGICA DEL DOCENTE

4to 9no Total de Encuestados

45,9%
51%

60,0% 19,4% 16,5% 18,3%


40,6%
20% 18%
0,0%
40,0% 11%
18,8% 21,9% 18,8%
0%
20,0%
0,0%
0,0%
A. Explica y B. Explica y C. Hace leer D. Realiza E. A la vez
hace hace a los actividades que
ejercicios en ejercicios en estudiante y participativas desearrolla la
el tablero el tablero de luego explica clase, permite
la vida real reflexionar a
los
estudiantes

Se observa que existen más estudiantes que consideran la estrategia metodológica del docente de

es de tipo básica, debido a que el profesor se limita a explicar y reforzar la teoría que les imparte

a los alumnos.

87
4. ¿Considera que las matemáticas son importantes en su vida?

Tabla 4 Pregunta 4 Percepción estudiantil

Respuesta Grado 4to Grado 9no Total de Encuestados


Si 31 27 58
No 0 0 0
No sé para qué sirven 0 0 0
Solo para algunas cosas 1 18 19
Total 32 45 77

Gráfico 4:EXISTENCIA DE IMPORTANCIA DE LAS MATEMÁTICAS EN


LOS ESTUDIANTES
4to 9no Total encuestados

74%

94%
100% 60%
26%
80% 40%

60% 0% 0%

40% 0% 0%

20% 6%
0% 0%
0%
Si No No sé para que Sólo para algunas
sirven cosas

De acuerdo al gráfico 74% de los estudiantes encuestados consideran que las matemáticas tienen

importancia en la vida de ellos, contra un 26% que señala que en ocasiones importa. Pero en

grado 9º, se observa una razón más elevada.

88
5. ¿Dónde supone usted que no se aplican las matemáticas?

Tabla 5 Pregunta 5 Percepción estudiantil

Respuesta Grado 4to Grado 9no Total Encuestados


Música 14 11 25
Arte 5 13 18
Naturaleza 4 7 11
En Todo se Aplica 9 14 23
Total 32 45 77

Gráfico 5: ÁREAS DONDE NO SE UTILIZAN LAS MATEMÁTICAS

4to 9no Total encuestados

32%
30%

50,0% 43,8% 22% 31%


29%
24% 16%
40,0%
16% 28,1%
30,0%
15,6%
20,0% 12,5%

10,0%
0,0%
Música Arte Naturaleza En todo se aplica

Según el gráfico los estudiantes aún no reconocen de manera concisa la aplicación de las

matemáticas en todos los aspectos de la vida, pues las respuestas tuvieron similar cantidad de

alumnos.

89
90
 TEST DE RAZONAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO GRADO 4º

1. Un fumador para satisfacer sus deseos de fumar, recogía colillas y con cada 4 de estos
hacia un cigarrillo. Un día cualquiera, solo pudo conseguir 25 colillas. ¿Cuál es la
máxima cantidad de cigarrillos que pudo fumar ese día?
a. 6 c. 8 e. 3
b. 7 d. 1

2. En una caja gigante hay 6 cajas grandes; dentro de cada una de estas cajas hay 3 cajas
medianas y, dentro de cada caja mediana hay 2 cajas pequeñas. ¿Cuántas cajas hay en
total?

a. 50 c. 61 e. 12
b. 51 d. 36

3. Se le pregunta la hora a un señor y este contesta: “Dentro de 18 min mi reloj marcará las
11:00” Si el reloj está adelantado 5min de la hora real, ¿Qué hora fue hace 12 minutos?

a. 10:35 c. 10:42 e. 10:30


b. 10:40 d. 10:25

4. ¿Cuántos elementos tiene el siguiente conjunto?


J = {1; 2; 3; 4; 1; 5; 3}

a. 7 c. 5 e. 3
b. 6 d. 4

5. Doce amigos fueron a cenar a un restaurante, decidieron pagar la cuenta por partes
iguales, cada uno pagó $42.500 ¿Cuánto fue el total de la cuenta?

a. $510.000
b. $425.000
c. $450.000
d. $600.000
e. $300.000

91
ANÁLISIS TEST DE RAZONAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO GRADO 4º

El test fue realizado a los estudiantes del grado 4º del Colegio Nuestra Señora de la Consolación
Cali. En total se encuestaron 32 personas.

1. Un fumador para satisfacer sus deseos de fumar, recogía colillas y con cada 4 de
estos hacia un cigarrillo. Un día cualquiera, solo pudo conseguir 25 colillas. ¿Cuál es
la máxima cantidad de cigarrillos que pudo fumar ese día?

Tabla 6. Pregunta 1 Test de Razonamiento Lógico Matemático 4º

Respuesta Nº de Personas
Acertada 7
Errada 25

Gráfico 6: RESPUESTA PREGUNTA 1


Grado 4º
Nº de Personas

78%
100% 22%

0%
Acertada Errada

Según el gráfico, se observa que en la pregunta inicial, la mayoría de los estudiantes de grado
cuarto no resolvieron la pregunta de forma correcta, evidenciando la falta del Razonamiento
lógico matemático.

2. En una caja gigante hay 6 cajas grandes; dentro de cada una de estas cajas hay 3
cajas medianas y, dentro de cada caja mediana hay 2 cajas pequeñas. ¿Cuántas
cajas hay en total?

92
Tabla 7. Pregunta 2 Test de Razonamiento Lógico Matemático 4º

Respuesta Nº de Personas
Acertada 4
Errada 28

Gráfico 7: RESPUESTA PREGUNTA 2


Grado 4º
Nº de Personas

88%
100% 13%

0%
Acertadas Erradas

En el gráfico se muestra que más del 80% de los estudiantes de grado 4º no respondieron de
manera acertada la segunda pregunta, demostrando que existe una falencia en el análisis t la
interpretación de situaciones reales.

3. Se le pregunta la hora a un señor y este contesta: “Dentro de 18 min mi reloj


marcará las 11:00” Si el reloj está adelantado 5min de la hora real, ¿Qué hora fue
hace 12 minutos?

Tabla 8. Pregunta 3 Test de Razonamiento Lógico Matemático 4º

Respuesta Nº de Personas
Acertada 6
Errada 26

93
Gráfico 8: RESPUESTA PREGUNTA 3
Grado 4º
Nº de Personas

81%
100% 19%

0%
Acertadas Erradas

En el gráfico se puede apreciar que son más los estudiantes que tienen dificultad para dar
solución al planteamiento, contra un 19% que logra resolver de manera acertada.

4. ¿Cuántos elementos tiene el siguiente conjunto?


J = {1; 2; 3; 4; 1; 5; 3}

Tabla 9. Pregunta 4 Test de Razonamiento Lógico Matemático 4º

Respuesta Nº de Personas
Acertada 7
Errada 25

Gráfico 9: RESPUESTA PREGUNTA 4


Grado 4º
Nº de Personas

78%
100% 22%

0%
Acertada Errada

94
De acuerdo a la información del gráfico, más de un 75% de los alumnos de grado cuarto no
interpretan el problema de manera adecuada, dando una respuesta errónea, contra un 22% de
alumnos que lograron responder de manera acertada.
5. Doce amigos fueron a cenar a un restaurante, decidieron pagar la cuenta por
partes iguales, cada uno pagó $42.500 ¿Cuánto fue el total de la cuenta?

Tabla 10. Pregunta 5 Test de Razonamiento Lógico Matemático 4º

Respuesta Nº de Personas
Acertada 15
Errada 17

Gráfico 10: RESPUESTA PREGUNTA


10 Grado 4º
Nº de Personas

53%
60% 47%
50%
40%
Acertada Errada

Se observa en el gráfico, que esta pregunta más estudiantes respondieron de manera acertada,
aún así el porcentaje de respuestas erradas fue mayor.

95
 TEST DE RAZONAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO GRADO 9º

1. Se le pregunta la hora a un señor y este contesta: “Dentro de 18 min mi reloj marcará


las 11:00” Si el reloj está adelantado 5min de la hora real, ¿Qué hora fue hace 12
minutos?

a. 10:35 c. 10:42 e. 10:30


b. 10:40 d. 10:25

2. Sara corre todos los días 10km, a una velocidad de 4km/h en un tiempo determinado. Si
Sara quiere correr 5km más, ¿a qué velocidad debe correr?

a. 6km/h c. 3km/h e. 5.77km/h


b. 5km/h d. 6m/seg

3. De cierto número de problemas, Juan resuelve el primer día 3/10, el segundo día resuelve
5/7 de las preguntas restantes, es decir 50 problemas ¿Cuántos problemas le falta por
resolver?

a. 30 c. 10 e. 20
b. 50 d. 15

4. A pedido de un supermercado, un banco envía 360 monedas de 10 céntimos, 648


monedas de 20 céntimos y 432 monedas de 50 céntimos. Dichas monedas se agruparon
en varias bolsas, de modo tal que cada bolsa tenía el mismo número de monedas y de
igual denominación. ¿Cuál es el mayor número de monedas que se colocaron en cada
bolsa?

a. 108 c. 18 e. 36
b. 72 d. 24

5. Si seis gatos atrapan seis ratones en 6min ¿Cuánto se demorarán tres gatos en atrapar tres
ratones?

a. 3 min
b. 2 min
c. 12 min
d. 6 min
e. 1 min

96
ANÁLISIS TEST DE RAZONAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO GRADO 9º

El test fue realizado a los estudiantes del grado 4º del Colegio Nuestra Señora de la
Consolación Cali. En total se encuestaron 32 personas.

1. Se le pregunta la hora a un señor y este contesta: “Dentro de 18 min mi reloj


marcará las 11:00” Si el reloj está adelantado 5min de la hora real, ¿Qué hora fue
hace 12 minutos?

Tabla 11. Pregunta 1 Test de Razonamiento Lógico Matemático 9º

Respuesta Nº de Personas
Acertada 8
Errada 37

Gráfico 11: RESPUESTA PREGUNTA


1 Grado 9º
Nº de Personas

82%
100% 18%

0%
Acertada Errada

La Información representada en el gráfico muestra como el 18 % de los estudiantes de grado


9º no desarrollan de manera correcta la resolución del problema, contra un 18% que interpreta
adecuadamente la situación y la resuelve acertadamente.

2. Sara corre todos los días 10km, a una velocidad de 4km/h en un tiempo
determinado. Si Sara quiere correr 5km más, ¿a qué velocidad debe correr?

97
Tabla 12. Pregunta 2 Test de Razonamiento Lógico Matemático 9º

Respuesta Nº de Personas
Acertada 15
Errada 30

Gráfico 12: RESPUESTA PREGUNTA


2 Grado 9º
Nº de Personas

67%
100% 33%

0%
Acertada Errada

Teniendo en cuenta la información que se presenta en el gráfico, alrededor del 70% de los
estudiantes de grado 9º no resolvió correctamente la segunda pregunta, analizando e
interpretando de manera equivocada.

3. De cierto número de problemas, Juan resuelve el primer día 3/10, el segundo día
resuelve 5/7 de las preguntas restantes, es decir 50 problemas ¿Cuántos problemas
le falta por resolver?

Tabla 13. Pregunta 3 Test de Razonamiento Lógico Matemático 9º

Respuesta Nº de Personas
Acertada 5
Errada 40

98
Gráfico 13: RESPUESTA PREGUNTA
3 Grado 9º
Nº de Personas

89%
100% 11%

0%
Acertada Errada

Se puede observar que esta pregunta, casi el 90% de los estudiantes de grado 9º erró,
demostrando que falta fortalecer el razonamiento lógico matemático en los estudiantes.

4. A pedido de un supermercado, un banco envía 360 monedas de 10 céntimos, 648


monedas de 20 céntimos y 432 monedas de 50 céntimos. Dichas monedas se
agruparon en varias bolsas, de modo tal que cada bolsa tenía el mismo número de
monedas y de igual denominación. ¿Cuál es el mayor número de monedas que se
colocaron en cada bolsa?

Tabla 14. Pregunta 4 Test de Razonamiento Lógico Matemático 9º

Respuesta Nº de Personas
Acertada 2
Errada 43

Gráfico 14: RESPUESTA PREGUNTA


4 Grado 9º
Nº de Personas

96%
100%
4%

0%
Acertada Errada

99
En esta pregunta, se observa que los estudiantes de grado 9º, exactamente el 96% de ellos, no
relaciona de manera correcta los conceptos matemáticos-operativos y la realidad, para dar una
solución acertada a los problemas.

5. Si seis gatos atrapan seis ratones en seis minutos ¿Cuánto se demorarán tres gatos
en atrapar tres ratones?

Tabla 15. Pregunta 5 Test de Razonamiento Lógico Matemático 9º

Respuesta Nº de Personas
Acertada 18
Errada 27

Gráfico 15: RESPUESTA PREGUNTA


5 Grado 9º
Nº de Personas

60%
100% 40%

0%
Acertada Errada

En esta última pregunta, 40%, de los estudiantes de grado noveno, según el gráfico,
resolvieron correctamente el planteamiento, sin embargo, la mayoría sigue presentando
dificultad para desarrollar el razonamiento lógico matemático.

100
 IMÁGENES APLICACIÓN ESTRATEGIA R.L.M

Imagen 1. Elaboración modelo de aplicación

Imagen 2. Aplicación Estrategia R.L.M.

101
Imagen 3. Aplicación de estrategia metodológica R.L.M. 2

102
Imagen 4. Explicación estudiantes de grado 11º

Imagen 5. Explicación estudiantes grado 4º

103
Imagen 6. Docente de matemáticas Alexander Torres conociendo la estrategia R.L.M

Imagen 7. Docente de matemáticas Darío Zúñiga conociendo la estrategia R.L.M

.
104
Imagen 8. Docente de química Diana Mary Patiño conociendo la estrategia R.L.M

Imagen 9. Estudiantes de grado 9º apoyando la estrategia metodológica R.L.M

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