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“El Capital Cultural del los Jóvenes”

MORDUCHOWICZ, ROXANA

Los centros comerciales, la televisión, las revistas, los recitales, Internet, son puntos de referencia
clave en las experiencias de los chicos y los jóvenes de hoy. Allí acceden a gran cantidad de bienes
culturales y de allí escogen buena parte de los símbolos y signos con los cuales construyen sus
propias identidades. La escuela, sin embargo, parece no estar enterada de ello. Por un lado, se
resiste a los saberes desarrollados fuera de su ámbito; por el otro, se empeña en transmitir, con
poco éxito, conocimientos que los jóvenes encuentran sin sentido o fatalmente alejados de
susintereses y contextos.Justamente en la brecha entre lo que enseña la escuela y lo que
aprenden los alumnos,en el cortocircuito entre lo que los niños y adolescentes viven dentro y
fuera de laescuela, sitúa Roxana Morduchowicz las razones del llamado "fracaso escolar".Tender
puentes entre los contenidos curriculares y el universo real en el que semueven los jóvenes, entre
la cultura letrada y la oral y audiovisual, en suma, entre laescuela y la cultura popular es sin duda
una tarea compleja. Es no obstante el desafíoque plantea la autora para superar el discurso del
"fracaso", para que la vida de los jóvenes "no se interrumpa temprano a la mañana y se retome
algunas horas más tarde,cuando suena el timbre de salida

Por la misma razón, Mónica escucha mucho música. En especial, la cumbia, una melodia muy
popular en subarrio.-Porque habla de nosotros -explica ella-, de lo que sentimos.Mónica ve mucha
televisión. Pero no todos los programas le resultan fáciles. Hay cosas que me cuesta entender de la
tele. En las películas, por ejemplo, cuando hay una señora que estáembarazada y está por tener el
bebé y de repente cortan esto y pasan a otra cosa. O cuando están en el 2003 y al segundo pasan a
otra época. Lástima que no hablemos eso en la escuela porque me encantaría pregun-tar a mi
maestra.

Las cuatro escenas no suceden en la misma escuela ni han pasado el mismo día. Tampoco
sonresultado de la imaginación. Son reales y las viven miles de estudiantes diariamente en alguna
aulade algún colegio. Las cuatro escenas tienen mucho de común. Hablan de lo mismo: del
cortocicuitoque sienten niños y adolescentes entre lo que viven dentro y fuera de la escuela; de la
brecha queexiste entre lo que enseña la escuela y lo que aprenden los alumnos. Esto, sin embargo
no es nuevo.En las últimas décadas, la escuela ha sostenido una relación nada sencilla con la
cultura popular.Entre el amor y el espanto, este vínculo se ha movido más cerca de la
desconfianza, la acusación yla condena que de la aceptación y el reconocimiento. La cultura
popular, sin embargo, desempeñaun papel central en la vida de los jóvenes. Prímera actividad de
placer y principal fuente deinformación, la televisión, el cine, la música, la radio, los diarios y las
nuevas tecnologías afectan einfluyen sobre la manera en que los chicos perciben la realidad e
interactúan con el mundo.Las identidades de los jóvenes se trazan en la intersección del texto
escrito, la imagen electrónica yla cultura popular. Los centros comerciales, los cafés, la televisión,
los recitales de música y lasnuevas tecnologías modifican la percepción que los chicos tienen de la
realidad, su actitud ante elconocimiento y el modo en que conciben el mundo (Morduchowicz,
2001).Pero mientras estos cambios se suceden en la vida de los jóvenes, ¿qué pasa en y con la
escuela?Los medios de comunicación construyen el espacio en el que se mueven y crecen las
nuevasgeneraciones. Es precisamente a través de ellos que los jóvenes perciben la realidad. La
cultura popular ofrece una visión del mundo a partir de la cual cada individuo construye la propia.
Nuestraimagen del universo está, por ello, muy vinculada a la que proponen los medios de
comunicación.La escuela, sin embargo, no parece haberse enterado de ello; más bien parece
haber perdido el trende la historia. O, por utilizar otra metáfora, se ha equivocado de coche. Ha
escogido un coche con elespejo retrovisor más grande que el cristal delantero. El retrovisor es
imprescindible:sirve para controlar el pasado, utilizándolo como punto de referencia. Pero cuando
el retrovisor esmás grande que-el cristal delantero, no se pueden alcanzar las velocidades que
impone hoy la vidasocial (Ferrés, 1994).Si un hipotético viajante procedente de otro planeta
llegara hasta nosotros y quisiera formarse unaidea de nuestra comunidad a través de lo que
enseña la escuela, imaginaria seguramente una so-ciedad muy diferente de la que existe en la
realidad. La escuela, parece, sigue anclada en el pasado.La educación es la única actividad que se
siente capaz de cambiar el mundo, sin admitir que ellamisma pueda sufrir alguna modificación
(Calzavara, Celli, 1975).La masificación de la escolarización es ciertamente un indicador de una
distribución más igualitariadel conocimiento. La pregunta ahora es ¿cuál es el grado de adecuación
de la oferta educativa a lascondiciones de vida, expectativas de las nuevas generaciones y a las
demandas de las diferentesesferas sociales? ¿Qué re1ación existe entre la cultura escolar y las
otras formas de apropiación dela cultura que tienen a su disposición los jóvenes hoy?La respuesta
encierra no pocas tensiones. Los niños y adolescentes son consumidores intensivos decultura
extraescolar. Muchos jóvenes tienen acceso a diversos bienes culturales que consumen fuerade la
escuela. Estos bienes (música, televisión, cine, radio, diarios revistas Internet etc.) suponen
eldominio de competencias específicas y, a su vez, desarrollan nuevos saberes en las
personas.Pese a ello, no existe una complementariedad o no contradicción entre las culturas
juveniles y lacultura del programa escolar. El resultado es que la cultura de los jóvenes y la cultura
de la escuelaestán en profundo conflicto ... Ésta es la razón por la que la práctica escolar a menudo
es para los

jóvenes una especie de verdadera ficción de penitencia más o menos prolongada, terminada la
cualse puede volver a la auténtica y verdadera realidad (Tenti Fanfani, 2003).Una de las críticas
más frecuentes que se le hace a la escuela, especialmente en el nivel medio, esque no ofrece a los
alumnos un espacio en el que puedan encontrar experiencias sustantivas en laformación para el
ejercicio de la ciudadanía y para el desarrollo de la vida en la sociedad. Enrelación con el
conocimiento se le atribuye una falta de sentido en los contenidos que enseña,estrechamente
relacionada con la fragmentación, la descontextualización, la ahistoricidad, su faltade atractivo en
relación con los intereses de los jóvenes y su fuerte desvinculación con respecto alos desafíos
futuros de los adolescentes (Poggi, 2003).Ante esta realidad, con frecuencia, el maestro no sabe
cómo reaccionar. Responde reafirmando su propia autoridad y, a menudo, descalifica los saberes
que circulan por fuera de la escuela. En lugar de producir en ella una reapertura a los nuevos
saberes sociales, la escuela suele endurecer ladisciplina para controlar a estos jóvenes "cada día
más frívolos e irrespetuosos" (Martín Barbero,2003)Así es como la escuela, comienza hablar del
fracaso de los alumnos. Y explica el fracaso escolar" por las dificultades de sus estudiantes. La
lentitud, la distracción, la apatía, la dispersión, la falta deatención y retención, el aburrimiento y el
desinterés son los problemas más comúnmentemencionados por los maestros para fundamentar
las limitaciones en el aprendizaje de los alumnos.Los docentes parecen percibir a los estudiantes
bajo el registro del "déficit" "les falta" condiciones,aptitudes, competencias, saberes, interés,
lenguaje, vocabulario ... "No tienen" nada de todo ello. Yasí, los docentes suelen explicar las
dificultades escolares de los alumnos en términos de "handicapcultural" El "fracaso escolar"
aparece definido por la escuela como "falta de éxito", producido por laausencia de excelencia en
las aptitudes de los alumnos.Como la escuela parece no tener en cuenta la variable educativa y la
cultura escolar para explicar elfracaso, éste cae bajo la exclusiva responsabilidad del alumno. Se
atribuye al alumno el éxito o elfracaso de manera que lo acepte como su éxito o

su

fracaso, con lo que ello supone deresponsabilidad y culpabilidad, en lo que califican como su
proyecto de formación. El problema dehandicap cultural es que evita pensar en la responsabilidad
que tiene la escuela en el fracaso escolar de los chicos. La escuela, aunque no fabrica el fracaso
escolar, esta fuertemente comprometida coné1.Atribuir a la familia o al alumno la responsabilidad
del fracaso, es una actitud profesionalmentesuicida. No es posible sostener esta idea y,
simultáneamente defender el profesionalismo del acto deenseñar (Charlot, 1998). El daño resulta
casi irreparable cuando el culpable elegido es el alumno. Laconcepción del estudiante como
responsable principal de los resultados que obtiene en la escuela,cierra el círculo y obtura la
capacidad institucional (Fernández, 1992).Es necesario dejar de pensar en los alumnos como
principales responsables del fracaso. Tal vez,hubiera que hablar del problema del fracaso de la
escuela, más que del fracaso escolar. Tal vez nosea en el alumno, sino en la misma institución
escolar donde haya que buscar soluciones. El fracasoescolar puede deberse, entre otras causas, a
la decisión de los estudiantes de no estudiar porque laescuela les pide más de lo que les ofrece.
Tal vez en algunos casos, el fracaso escolar se deba a laincapacidad de la escuela de tender
puentes con la cultura popular y con los intereses y capacidadesde las nuevas generaciones
(Ferrés, 2000).Y en este concepto de fracaso, quizás haya que pensar en la enorme distancia que
existe entre loscontenidos curriculares y el universo real en el que se mueven los jóvenes,
producto de una brechaentre la cultura oficial y la cultura popular.Reconocer que habitamos una
sociedad multicultural no significa sólo aceptar las diferenciasétnicas, raciales o de género.
Significa también aceptar que en nuestras sociedades conviven hoy lacultura letrada, con la
cultura oral y la audiovisual. Y las tres culturas suponen diferentes modos dever, de pensar, de
comprender, de sentir y de gozar (Martín Barbero, 2003).El vínculo entre la escuela y la cultura
popular es, por lo menos, complejo. ¿Es posible, sinembargo, que la escuela redefina su relación
con la cultura? ¿Es posible que la escuela sirva

de vehículo de interpretación de la cultura y de mutua potenciación? ¿Es posible que la


escuela permita a los alumnos experimentar y definir qué significa ser productores culturales,
capaces deleer diferentes textos y, ciertamente, de producirlos?Acercar la cultura popular a la
escuela y la escuela a la cultura popular no es un tema menor.Acceder a la cultura desde la escuela
permite que los alumnos entiendan quiénes son, cómo se losdefine socialmente y cómo es y
funciona la sociedad en la que viven.En el mundo de hoy es preciso reivindicar el acceso a un
capital cultural. La cultura es el manualque ayuda al individuo a entender y a vivir en la sociedad.
La cultura es una manera de posicionarsefrente al mundo, frente a los demás y frente a uno
mismo. Permite mirar de otra manera la realidady pensar en el lugar que cada uno ocupa en
ella.Ésta es la competencia cultural que, como maestros, queremos promover desde la escuela.
Para quelos alumnos no aprendan a leer para las tareas escolares, sino para la vida. Para que sus
vidas no seinterrumpan temprano a la mañana y se retornen algunas horas más tarde, cuando
suena el timbre desalida.

Capítulo lDos mundos muy diferentes

La escuela y la cultura popular -como vimos- parecen habitar dos mundos muy diferentes.
Parecenregirse por lógicas distintas y, para muchos, suponen universos casi antagónicos con
propuestas por momentos irreconciliables.La escuela -suele argumentarse- está más centrada en
el pasado y evoca el patrimonio cultural; por su lado, los medios de comunicación no se interesan
más que en la actualidad. La escuela descansasobre la lógica de la razón; los medios, sobre el
impacto y la emoción. La escuela se apoya en la planificación y la previsibilidad; los medios de
comunicación, sobre la sorpresa del acontecimiento.La escuela suele ignorar la lógica económica;
los medios, no funcionan sin ella. La escuela seconstruye sobre el largo plazo; los medios de
comunicación, sobre la fugacidad y lo efímero.Mientras que la objetividad es subyacente a la
escuela, los medios valoran la subjetividad (Mordu-chowicz, 1997).En relación con los contenidos y
los formatos que proponen, las diferencias tampoco son menores.La cultura popular privilegia la
imagen y la música, mientras que la escuela se rige por la palabra.La cultura popular se basa en la
vía emotiva, mientras que la escuela prepara a los alumnos en la víaracional. La cultura popular
basa su fuerza en la capacidad de seducir, mientras que la escuela prepara a sus alumnos en la
capacidad de argumentar. La cultura popular suele utilizar recursosexpresivos que apelan al
inconsciente, mientras que la escuela opera casi 'exclusivamente en laesfera de la conciencia
(Ferrés, 1995).Los espacios en los que se mueve cada uno de estos actores son también diferentes
y suponen reglasmuy distintas. Mientras que la escuela es un ámbito de interacción social público,
el espacio frente ala televisión es individual y privado. En la clase cualquiera puede formularle
preguntas al docente. pero nadie puede preguntarle nada a la pantalla. Mientras que ir a la
escuela es una obligación legal,mirar televisión es un acto de elección y voluntad. No prestar
atención al docente puede acarrear alguna sanción, pero no hay castigo que penalice la dispersión
frente a la televisión. Mientras queen la escuela las clases son correlativas (es difícil pasar a un
tema más complejo sin haber comprendido el anterior), cada programa te1evisivo es un "paquete"
en sí mismo al que se puedeentrar y del que se puede salir en el momento que se desee, Mientras
que en la clase la diversión esun medio, para la televisión el entretenimiento es un fin en sí mismo
(Postman, 1984).Existen también oposiciones vinculadas a la apropiación de los conocimientos y
saberes quecirculan y transmiten ambos agentes. En la escuela, que exige esfuerzos, el saber
transmitido es se-leccionado, construido y estructurado según una progresión definida, que se
desarrolla en el tiempo.Tiene la reputación de ser objetivo y atemporal, igual para todos, y de
permitir una evaluaciónsistemática. La escuela, con frecuencia separada del mundo exterior, se
encarga esencialmente de

medios. Es el caso, por ejemplo, de la lectura no lineal que propone un CD-ROM o de la


nuevarepresentación del espacio que suponen los videojuegos y las mas modernas
transmisionestelevisivas.Los niños aprenden de los medios, incluso sin darse cuenta de ello. Desde
muy pequeños,aun en el jardín de infantes, los chicos evocan con frecuencia su experiencia coma
telespectadores yrecurren a un vocabulario y a formas sintácticas en buena parte atribuibles a la
televisión (Chailley,1997) Suelen sorprender a los adultos cuando utilizan e incorporan a su
lenguaje palabras que hanaprendido de la pantalla, o cuando actúan frente a determinadas
situaciones de manera similar acoma lo ha hecho un personaje televisivo. Así, chicos de una
escuela primaria o EGB en Franciadebían explicar aquello que sabían sobre Cristobal Colon. Pese a
tratarse de un contenido curricular expresamente analizado con los docentes en la clase, la
mayoría de las respuestas de los alumnosevocaban informaciones de un documental televisivo y
de una película cinematográfica, antes quelas aprendidas en la escuela.Los jóvenes y adultos
también construyen no pocas representaciones del mundo a partir desus propios consumos
culturales. Imágenes de países y de ciudades que nunca han visitado personalmente,
representaciones de personajes públicos que nunca han encontrado, todo elloexplica la manera en
que los medios de comunicación inciden sobre nuestra visión del mundo,ofrecen respuestas a
situaciones sociales, hablan de la realidad y forman parte, por todo ello, delcapital cultural de las
personas.Vivimos en una sociedad en la que el conocimiento esta mediatizado. Ello supone
unadependencia cada vez mayor de los medios para conceptualizar el mundo. Casi todo lo
queconocemos nos llega a través de los medios, que construyen una imagen de la realidad, en
virtud dela cual, nosotros construimos la nuestra (Fontcuberta, 1993). Los medios de
comunicaciónmodifican nuestra percepci6n de la realidad, nuestra actitud ante el conocimiento y
nuestra manerade concebir el mundo. Por todo ello, los medios influyen sobre lo que las personas
aprenden, tantosobre los contenidos (caudal, stock, volumen) como sobre la manera de aprender
y relacionar aquello que adquieren (estructuración).¿Cómo se vincula este capital cultural a la
escuela? La cultura, como señalamos, es un con-cepto esencial para la educación porque es el
espacio en el que los chicos y jóvenes definen y trazansu relación con el mundo. La cultura habla
del vinculo del individuo con los demás, con los "otros"y consigo mismo. La cultura es una relación
de sentido y de valor con la información, el saber, elconocimiento, con la escuela y con la cultura.
La persona valora o no el capital cultural en funcióndel sentido que le confiere. Es una relaci6n de
sentido entre el individuo y el saber que remite a lahistoria y al devenir de la persona (Bautier y
Rochex, 1998).Por su parte, la escuela espera que aquello que enseña "tenga sentido" para los
alumnos. Esdecir, que se relacione con sus experiencias previas y con el entorno social en que
viven.Si los medios aportan informaciones socialmente significativas para la vida cotidiana de
losestudiantes, el papel de la educación es convertir esas informaciones en conocimiento para que
eseconocimiento integre el capital cultural de los alumnos. En los medios de comunicación no
hayconocimiento sino información. La información, ciertamente, forma parte del saber, pero el
saber no se limita exclusivamente a la información. La escuela parte de la información de los
medios paaconstruir, desde ella, el conocimiento.Los alumnos necesitan entrar en contacto con la
información para aprender a apropiarse deella (seleccionarla, procesarla, incorporar algunas y
desechar otras), no solo como receptores, sinotambién como emisores, productores (ellos
mismos) de nueva información. Los alumnos debensaber utilizar los medios de comunicación para
expresar su propia voz de manera autónoma eindependiente.El conocimiento, que los estudiantes
construyen en la escuela y para el cual (entre otros) uti-lizan la información que reciben de los
medios fortalece el capital cultural de los jóvenes. Estecapital cultural contribuye a ampliar el
espacio publico y a evitar cualquier reducción en su visióndel mundo.

El capital cultural es un objetivo fundamental para la escuela. No pocos estudiosinternacionales


sostienen la existencia de una correlación positiva entre el capital cultural de quedisponen los
alumnos y su rendimiento escolar. Una porción significativa de las desigualdades entrecolegios se
vincula con la transformación del capital cultural en capital escolar (Tenti Fanfani,2003).La escuela
tiene un valor estratégico particular para los sectores de la sociedad másdesfavorecidos
económicamente. Por su especificidad sigue siendo un lugar fundamental para la producción de
conocimientos, para el desarrollo de competencias cognitivas y para la comprensióndel sentido de
la vida, del mundo que nosrodea y de nuestra relación con los demás (CharIot, 1997). La escuela
sigue siendo el espacioinstitucionalen el cual es posible acceder alas formas mas complejas y
elaboradas de la cultura. Es insustituible para apropiarse de un tipo especial de saber: el saber
básico, el que sirve para sostener el proceso de producción permanente del conocimiento.En el
caso de las clases asalariadas, estas valoran la educación y la escuela en la medida enque
consideran más probable la acumulación del capital cultural que la acumulación del
capitaleconómico. Confían en que el titulo pueda ser una vía de acceso alas ocupaciones y
actividades quegarantizan las mejores recompensas, no solo en términos de salario e ingresos
monetarios sino tam- bién en el plano simbólico: reconocimiento, prestigio, capital social, capital
cultural, etc. (TentiFanfani, 1992).En suma, para los sectores populares, la escuela es un espacio
fundamental en la produccióny la apropiación del conocimiento y en el acceso alas formas más
complejas de la cultura y el saber.El desafío para la escuela es enseñarle a los chicos que el saber
tiene sentido, que aprender es el ac-to que permite al individuo comprender y apropiarse del
sentido de la vida y posicionarse en elmundo en relación con los demás.En la Argentina actual, el
acceso a la cultura es, sin duda, desigual. Muchos jóvenes notienen acceso a los bienes culturales
que circulan en la sociedad. Y ello no es un detalle menor. La posesión o la exclusión de los bienes
culturales refleja el acceso que los jóvenes tienen a un modode experimentar el mundo y de
resignificar la realidad.La diferenciación en el capital cultural afecta directamente el vinculo y la
percepción que loschicos tienen del universo. Si los niños y jóvenes se constituyen como tales por
el consumo y el ac-ceso a un cierto tipo de bienes simbólicos y productos culturales específicos, la
exclusión de lacultura es mucho mas que la imposibilidad de conocer a un director de cine o un
estilo de música.La exclusión de la cultura forma parte de la fragmentación social que viven
muchos sectores de la población.Es una exclusión social, en la medida en que priva a estos
sectores de la poblaci6n de unainformación, de una emoci6n, de un placer, de un conocimiento
complejo y, especialmente, de uncapital cultural como el que exige hoy el nuevo campo
profesional.Mientras los chicos de clases sociales mas privilegiadas interactúan con la cultura
desde su propio hogar, los jóvenes de sectores populares, cuyas escuelas no tienen, en la mayoría
de loscasos, acceso a un entorno que incluya las mas diversas expresiones culturales, se yen
excluidos delos nuevos desafíos laborales que la sociedad requiere.Todos los jóvenes tienen que
poder if al cine, crear mensajes para la radio o la televisión,leer un diario y disfrutar un recital, ya
que este acceso permite que los chicos se sientan productoresculturales capaces de leer diversos
textos y, ciertamente, de producirlos. El fortalecimiento del ca- pital cultural desde la escuela es,
en virtud de ello, fundamental para sus objetivos institucionales.El derecho a la cultura permite a
las personas ejercer otros derechos civiles y políticos,tomar decisiones, actuar en la comunidad. En
suma, ejercer una participación social plena.

4. La educación como práctica cultural

En innumerables oportunidades se ha dicho que la escuela debe enseñar


conocimientossocialmente significativos. Ahora bien, ¿qué implica esta definición? Entre otros
aspectos, que laenseñanza debe tener un contenido, que el saber debe poder utilizarse para
resolver problemas yactuar ante situaciones sociales nuevas y que la formación debe permitir a los
alumnos reconocer sus procesos cognitivos, comprender sus razonamientos y la manera en que
aprenden. En otras palabras, se trata de promover la autonomía de los estudiantes. Esa autonomía
del aprendizaje sedefine como la capacidad del alumno para seleccionar y utilizar por si mismo los
recursos puestos asu disposición, para definir su proyecto, para trazar su itinerario, para
apropiarse del saber y paraevaluar los conocimientos adquiridos.La escuela debe enseñar a los
alumnos a tomar decisiones en una cultura no "automática"sino "manual". En un coche con caja
automática, las reglas y decisiones están predeterminadas. Sila sociedad actúa como los cambios
en un coche automático, no son los ciudadanos quienesdeciden, porque, al igual que los
conductores, ni siquiera piensan en ello: las decisiones sontomadas previamente. En las
sociedades "manuales" -al igual que en los coches manuales- cada unotiene la responsabilidad de
decidir. Ciertamente, habrá incertidumbres y riesgos, pero todosdispondrán de un espacio propio
(Fontcuberta, 2003).Ahora bien, para que sea capaz de tomar decisiones como ciudadano, el
alumno debe tener acceso a la información, al saber, al conocimiento, en suma, a un cierto capital
cultural. Los jóvenesdeben aprender como buscar la información que necesitan, como
seleccionarla, articularla y utili-zarla en la toma de decisiones y en su participación social.Y si
estamos de acuerdo en fortalecer la capacidad de decisión de los alumnos, hay queempezar
entonces por reconocer su voz. No se puede negar que los estudiantes tienen experienciasni negar
que estas experiencias se relacionan con el proceso de aprendizaje. Los alumnos tienen re-
cuerdos, familias, sueños, sentimientos, lenguajes y culturas que les dan una voz (Giroux,
1996b).La escuela debe incorporar la cultura de origen de los alumnos, sus experiencias
cotidianas, su vidaen el barrio, sus consumos culturales, en suma, aquello que los estudiantes
aprenden dentro de laescuela y, sobre todo, fuera de ella. Podemos asumir estas experiencias de
manera critica e ir masallá de ellas, pero no podemos negarlas. AI ser capaces de escuchar las
voces de sus alumnos, losdocentes se convierten en cruzadores de fronteras (Giroux, 1997) que
cuestionan las fronterasculturales existentes, que configuran otras nuevas y que permiten que sus
alumnos participen en sucreación. Los docentes que atraviesan las fronteras exploran e integran
las distintas formasculturales que producen los alumnos para que sus voces sean(J de verdad
escuchadas.La cultura, precisamente, debe ser entendida . como un espacio de fronteras múltiples
yheterogéneas, en el que se entremezclan diferentes historias, lenguajes y voces (Giroux, 1997). Y
de10 que se trata, como dijimos en capítulos anteriores, es de que los alumnos puedan
experimentar que significa ser productores culturales, capaces de leer diferentes textos y,
ciertamente, de pro-ducirlos.La escuela no es, sin embargo, el único espacio en el que los jóvenes
tienen dificultades parahacerse oír. La sociedad en general parece, con frecuencia, negarse a
escucharlos. En los medios decomunicación, para dar un ejemplo, la representación de los jóvenes
es muy desigual (comparadacon la de los adultos). En 1as notas sobre temas vincu1ados a la
juventud (especialmente ennoticieros radia1es y te1evisivos y en 10s diarios) sue1e entrevistarse
solo a adultos. La manera enque aparecen resu1ta también sorprendente: suele mostrarse a 1os
adultos opinando (con criterio dereconocida y evidente autoridad) y a 1os jóvenes, i1ustrando
(só1o como ejemplos de lo que sedice). El adulto, en 1as notas, aparece entrevistado solo y toda la
atención de la cámara va hacia su persona, en una actitud que la imagen refleja como ca1ma,
serena y natural. Los j6venes, cuandoaparecen, sue1en estar en grupo, en una imagen que casi
siempre refuerza la percepci6n de 1os j6venes funcionando "en banda". Los adultos son
entrevistados en espacios bien definidos e
reconoce el papel central que desempeñan los medios de comunicación en la vida de los niños y
los jóvenes. Primera actividad de placer y principal fuente de información, los medios son el
corazónde la vida política y cultural de las sociedades modernas y, en este sentido, modifican y
afectan lamanera en que las personas perciben y comprenden la realidad.Tal como lo planteamos
en los capítulos anteriores, vivimos en una sociedad en la que el co-nocimiento está mediatizado.
Casi todo lo que conocemos del mundo nos llega a través de los me-dios, que construyen una
imagen de él en virtud de la cual nosotros construimos la nuestra. Los me-dios de comunicación -y
más recientemente las nuevas tecnologías- modifican nuestra percepciónde la realidad, nuestra
actitud ante el conocimiento y nuestra manera de concebir el mundo, preci-samente porque los
medios son, ellos mismos, una representación del mundo.La educación en medios analiza la
manera en que los medios construyen el mundo y actúan comomediadores entre él y nosotros. Se
fundamenta sobre una noción esencial: los mensajes de losmedios son construcciones. Así, la
educación en medios propone aprender a interrogar estasrepresentaciones y con el fin de
comprender la forma en que damos sentido a la realidad y el modoen que otros (los medios) le
dan sentido para nosotros (Ferguson, 1994). En suma, la educación enmedios se funda sobre la
idea central de que los medios no son transparentes. Este principio de notransparencia
(Masterman, 1993) es el punto de partida de esta formación, dirigida a confirmar yfortalecer la
idea de que los medios no son el simple reflejo de la realidad, sino que estánactivamente
implicados en su proceso de construcción. Los medios no son espejos que proyectan laimagen fiel
de lo que sucede en el mundo, por el contrario: sus mensajes presentan siempre puntosde vista
particulares y diferentes sobre la manera en que las audiencias deben interpretar la realidad.Si
bien en la actualidad existe cierto consenso en la definición de 10 que es una educación en me-
dios, la historia del vínculo entre la escuela y los medios de comunicación no siempre logró ser
tanclara y precisa. Esta relación se ha movido con frecuencia, más cerca de la desconfianza y la'
con-dena que de la aceptación y el reconocimiento. La televisión, especialmente, ha sido a
menudocalificada por la escuela, como un "enemigo poderoso" cuya influencia, generalmente
negativa ymanipuladora: debía combatirse. Esta actitud proteccionista y defensiva, se enfrentó a
quienes en elextremo opuesto: se mostraban entusiasmados por el "potencial ilimitado" de los
medios, conside-rados como una oportunidad para la democratización del saber y la cultura y
como una expresión dela diversidad cultural y de la multiplicidad de manifestaciones sociales
(Ferrés: 1994). Ambasactitudes conviven aun hoy: dentro de un mismo sistema educativo e
incluso} con frecuencia, en elinterior de una misma escuela.La educación en medios: sin embargo,
no puede entenderse como protección: condena o idea-lización. Una educación en medios no
basa sus principios en salvar o proteger a los estudiantes. Nose trata de censurar el placer ni de
condenar a los alumnos por sus elecciones. Los juicios linealessuelen expresar pre conceptos que
con frecuencia sólo consiguen alejar aun más al docente de losconsumos culturales de sus
alumnos. Las valoraciones anticipadas buscan cerrar las discusionesantes que abrirlas. El objeto de
una educación en medios no tiene como punto de partida la condenao la idealización de los
medios ni de los usos que las audiencias hagan de ellos. El eje de estaenseñanza -digámoslo una
vez más- no es condenar ni celebrar los gustos mediáticos de los niños olos jóvenes. La educación
en medios busca, por el contrario: entender esta relación. Analizar lamanera en que los medios
representan la realidad y el modo en que las audiencias incorporan yresignifican los mensajes.Más
allá de los consensos, la definición de una educación en medios suele ser motivo de
debateinternacional. Su significado y su objeto de estudio pueden incluso ser muy diferentes,
según el paísy el contexto social, político y cultural en el que se enmarque este abordaje.Hay
quienes piensan una educación en medios centrada en el estudio de los efectos manipulatorios,en
especial de la televisión sobre los chicos. Son quienes sostienen que esta formación debeocuparse
de analizar la manera en que la violencia, el sexo y el racismo representados en los programas
televisivos, en los diarios, las revistas y, más recientemente, en los videojuegos sereflejan en el
comportamiento de los chicos. Analizan, entonces, la manera en que los mediosinfluyen en la
conducta de los niños y los jóvenes. Esta corriente estudia, por lo tamo, los efectos de

los medios de comunicación (generalmente de manera lineal y causal) en las audiencias.


Laconsecuencia es un enfoque sobre todo normativo y de protección: las recomendaciones
suelencentrarse en la necesidad de defender a los niños de los efectos amenazadores de los
medios decomunicación.Una segunda posición sostiene que la educaciónn en medios debe
entenderse como el análisis de lasmotivaciones personales de los chicos para la elección de sus
gustos mediáticos. Así, los estudiosque proponen se centran en explorar los consumos culturales
de los jóvenes: programas detelevisión que eligen, las notas del diario que leen, las emisiones de
radio que escuchan, las revistasque compran, etc. Sus investigaciones se preguntan qué ven, leen
y escuchan los chicos; por quéseleccionan determinados consumos culturales y no otros; de qué
manera se apropian de losmensajes de los medios y qué relación construyen los más jóvenes con
la cultura. Se trata, por logeneral, de estudios más cercanos a la sociologíaa de la comunicación,
que proponen un enfoquereflexivo sobre la relación que construyen los niños y los jóvenes con los
medios de comunicación.Una tercera tendencia propone una educación en medios cuyo eje es
analizar el lenguaje de losmedios, sus códigos y convenciones; que busca explorar la manera de
nombrar y decir el mundo.Se''Pregunta, por ejemplo, qué palabras utiliza el diario para hablar de
un determinado tema y por qué eligió un cuerpo de letra destacado para el titular; a qué imágenes
recurrió el noticierotelevisivo para una información; dónde se habrá ubicado la cámara para lograr
un determinado plano; qué música utiliza la telenovela en su presentación; con qué intención se
tomó cada una deesas decisiones; etc. Se trata de un enfoque semiológico, que analiza el lenguaje
de los textosmediáticos en función de las representaciones que transmite.Una cuarta y última
corriente piensa la educación en medios a partir de las representaciones socialesque ofrecen, para
analizar su funcionamiento en el mundo real. Su propósito, en este caso, esentender los medios y
las relaciones sociales en un contexto histórico y político específico. De quémanera los medios de
comunicación mantienen, consolidan o subvierten las relaciones socialesexistentes es uno de los
interrogantes centrales de esta corriente. Trascender el texto hacia elcontexto es el eje que
propone este enfoque crítico.Estos cuatro abordajes responden a posiciones muy diferentes y
entienden de manera distinta laeducación en medios. Hasta la década del sesenta, la mayoría de
los estudios y las investigacionesgiraba en torno a los efectos de los medios en base a
metodologías cuantitativas: ¿cuántos segundosde violencia ven los chicos por día en televisión y
qué efectos provocan en sus conductas? A partir de los ochenta, se intensificaron las
investigaciones cualitativas, a través de las que se buscabacomprender la recepción de los
mensajes. Los estudios de audiencias propusieron entonces analizar la manera en que los jóvenes
se apropian de los medios, sin el estigma de los efectos negativos ylineales (de los medios a los
niños), relegando la tradicional creencia del receptor pasivo ymarginando concepciones
conservadoras de la infancia. Los estudios sobre educación en medioscomienzan a enfocarse
interdisciplinariamente e incluyen abordajes políticos, sociales y culturales,con métodos más
sofisticados y complejos. De cualquier manera, y dado que las divisiones en eltiempo nunca son
tan exactas, es necesario aclarar que las cuatro corrientes conviven aún hoy endiferentes países,
definiendo de manera distinta los alcances y objetivos de una educación en me-dios en cada
contexto.El primer enfoque (de los efectos) ha sido superado desde los ochenta en la mayor parte
del mundo,a excepción de los Estados Unidos, donde este abordaje tiene aún hoy una singular
importancia. Elsegundo enfoque (reflexivo) responde a una dimensión sociológica y, practicado en
casi todos los países, es considerado como un insumo importante para la definición de las
estrategias de unaeducación en medios. Entender la relación que los niños y jóvenes construyen
con los medios esfundamental para el diseño de esta enseñanza.Los últimos dos enfoques son los
más extendidos para definir la naturaleza de una educación enmedios. Por un lado, la enseñanza
de los medios como análisis del lenguaje para entender las re- presentaciones que vehiculizan sus
mensajes. Por el otro, el abordaje crítico, que busca ir más alládel texto, para analizar las
relaciones sociales en el universo real. Por ser precisamente los abordajesmás extendidos, los
analizaremos con más detalle.

El análisis del lenguaje es, posiblemente, el enfoque más popular en la educación en


medios.Explorar la manera en que se organiza el espacio en un programa televisivo, qué dicen los
presen-tadores de un noticiero, cuál es la vestimenta de un determinado personaje en una
telenovela, quémúsica acompaña a una determinada escena, con qué tipografía titula una noticia
un diario, cómo essu adjetivación, cuál es el diseño de la página, etc., son interrogantes que
explora la educación enmedios en este enfoque semiológico, con el fin de entender las
representaciones que el lenguajecircula. Este abordaje, si bien importante, es ciertamente
insuficiente y encierra no pocos riesgos. Alcircunscribirse al lenguaje, son olvidadas otras
dimensiones igualmente necesarias para una edu-cación en medios. El abordaje semiológico del
discurso suele quedarse en el texto, y olvida o evitael análisis del contexto de producción y de
recepción de los mensajes. Los medios y sus sig-nificados son productos de un tiempo político y
económico determinado cuyo análisis no es posibledesconocer.¿Qué es entonces una educación
en medios? Volvamos a nuestra definición originaria. La edu-cación en medios consiste en analizar
la manera en que los medios de comunicación (en plural y demanera integrada) construyen el
mundo y se presentan como mediadores entre el universo ynosotros. Los medios de comunicación
no sólo nos ayudan a saber más sobre el mundo, sinotambién a darle un determinado significado.
Buscan estructurar nuestra comprensión del universo,incluyendo y excluyendo realidades,
ofreciendo mapas y códigos que marcan nuestro territorio. Losmensajes de los medios llevan
consigo mecanismos significadores que estimulan ciertos signi-ficados y suprimen otros. En la
representación reiterada de temas y grupos sociales, los medios decomunicación buscan
naturalizar el mensaje y representar un determinado grupo social o un temacomo "normal" y
aceptable para el sentido común.Los medios ejercen, por 10 tanto, tres formas de poder. La
primera es el poder de establecer laagenda (agenda setting). Es decir, su capacidad para decidir,
por inclusión o por exclusión, de quése habla en los medios y, con frecuencia, en la sociedad. La
segunda, es el poder de definir. Ya nose trata sólo de decidir qué es representado, sino cómo se 10
representa, es decir, la manera en quese habla de determinado tema o grupo social. La tercera
forma en que se puede manifestar el poder en los medios es, como dijimos, mediante la
representación de la normalidad. La repeticiónconstante de una manera de hablar acerca de un
grupo social en los medios puede llevar a consi-derarla como natural y normal para todos.Los
medios de comunicación, como vemos, fijan agendas, producen significados, forman opinión
yconstruyen identidades. El impacto social de los medios es, ciertamente indiscutible. Las au-
diencias, sin embargo, no son pasivas. No es posible hablar de una interpretación automática o
deuna decodificación de mensajes idéntica a la propuesta por el emisor. La relación entre el poder
delos medios y la capacidad del receptor para resignificar el mensaje es siempre dialéctica. En
larecepción y el consumo, contrariamente a las connotaciones pasivas, ocurren movimientos de
asi-milación, rechazo y negociación de lo que los emisores proponen. Cada objeto destinado a ser
consumido es un texto abierto que exige la cooperación del lector, del espectador, del usuario,
paraser completado y significado. Todo bien es un estímulo para pensar y, al mismo tiempo, un
lugar impensado en el cual los receptores generan sentidos inesperados. Ciertamente, los
mensajes se producen con instrucciones más o menos veladas dispositivos que inducen lecturas.
Pero si e1receptor no es un creador puro, el emisor tampoco es omnipotente (García Canclini,
1999).Por eso, analizar la cultura popular -en esta perspectiva- no es explorar la suma mecánica de
losofrecimientos de una industria cultural, sino estudiar la manera en que las audiencias los
asumen ytransforman. La gente va al cine a verse en imágenes que le proponen al público modos
de hablar,de moverse, de reconocerse. Se trata de analizar la producción y la recepción en una
historiacultural que contextualiza ambas prácticas, con el fin de comprender las formas de
agrupaciónsocial e identitarias que los medios contribuyen a legitimar (Martín Barbero, 1999).Por
lo tanto, en este enfoque la educación en medios promueve, por lo tanto, la reflexión de
losalumnos en dos direcciones. Por un lado, analiza el papel de los medíos como agenda pública,
parainterrogar la manera en que definen las representaciones sociales y analizar el modo en que
deciden10 que es "normal" y 10 que queda "excluido" de esta normalidad. La educación en
medios,

Las imágenes de contenido violento son con frecuencia objeto de una condena similar. Noes el
contenido -nos recuerda Susan Sontag- lo que debe preocuparnos en las imágenes. Lafotografía de
una atrocidad puede producir reacciones opuestas en los espectadores: tanto sea unllamado a la
paz, coma un grito de venganza (Sontag, 2003).Del mismo modo, las imágenes de la virtud o de la
belleza también pueden generar violencia. Es el caso de las películas nazis que exaltaban la
perfección aria. ¿Acaso las alegorías eimágenes de la virtud y el patriotismo han producido un
mundo mas virtuoso opatriota? (Mondzain,2002). Las imágenes por si mismas, no dan órdenes. El
silencio aparente de una imagen no nosvuelve mudos. La visión de una silla no nos impone
sentarnos. No es, entonces, el contenido de las imágenes lo que nos preocupa, sino, una vez mas,
sucontexto de recepción. ¿Con quién comparte un chico las horas que pasa frente al televisor?
Unahora de televisión en soledad puede resultar más preocupante que dos horas frente a la
pantalla encompañía de un adulto.En todo el mundo, es cada vez más creciente el número de
chicos que tiene televisión en suhabitación. El debate mundial se centra hoy en esta suerte de
"privatización" que sufrió el uso de laTV entre los chicos. Es el acto privado que supone ver
televisión lo que preocupa a la comunidadinternacional.El 70% de los chicos estadounidenses
convive en su habitación con una TV, un grabador, unaparato de radio, videocasetera y
videojuegos. Un 50% cuenta además, en su propio cuarto, con unacomputadora personal. Según
un estudio francés, entre 1986 y 1998, los adolescentes aumentaronconsiderablemente el uso
solitario de los medios de comunicación. El único contexto de recepciónque disminuyó en esta
última década es el tiempo que pasa la familia (entera) mirando televisión.Ciertamente, los usos
solitarios se vinculan a la posesión de mas de un televisor, pero en familias dec1ase media y
padres profesionales es dominante el usa individual de la TV, aun cuando se cuentecon un solo
aparato. Los jóvenes del 2000 no miran mas TV que los de 1990, pero 10 hacen mas ensoledad
(Donnat y Larmet, 2003).Esta individualización en los consumos que los mas chicos hacen de los
medios encuentra suexplicaciónn en las características de la familia actual. La familia
contemporánea se inclinamayormente por defender la noción de "autonomía" de cada uno de sus
miembros. Privilegia elrespeto de los espacios propios de sus integrantes que, según ella, favorece
la construcción de laidentidad personal. Los usos solitarios (de la radio, la TV y el diario) son
considerados por lasfamilias de sectores medios y profesionales como verdaderos momentos de
libertad.Asimismo, cuanto mas recientes son las generaciones, mas progresan los usos solitarios
delos medios en virtud de que los adolescentes crecen en un universo audiovisual y están
másacostumbrados a su omnipresencia tanto en el espacio privado como en el público.Aun los
mas pequeños, de entre 6 y 8 años, gozan de autonomía en su recepción, en especialrespecto de
la radio. Cuentan en su habitación con radiocaseteras y walkman. La radio introduce elespacio
público en su espacio privado. El espacio familiar se privatiza y el público entra en unespacio
extremadamente reducido y reservado hasta ahora: el dormitorio.El equipamiento de medios
entre los chicos aumenta con la edad y culmina en la adolescen-cia. Estas etapas marcan
precisamente el status del niño como consumidor de medios. A los 10 u 11años construye lo que
se llama la "cultura de habitación", en la que los medios ocupan un lugar esencial. Este
equipamiento y uso solitario de la radio, las revistas, la televisión y la musica generaun modo
relacional diferente en la familia, y los chicos se sustraen de ella cada vez mas (y a unaedad cada
vez mas temprana). Hay un nuevo equilibrio entre el espacio personal y el familiar, en elcual el
chico y el adolescente se reconocen y aprenden rápidamente una triple función comoreceptores
en el uso de los medios, en la elección de los programas y en la manera de
consumirlossolitariamente.Los chicos, por lo tanto, viven gran parte de su relación con los medios
dentro de su cuarto yal margen de la presencia de los adultos. Practican un uso individual y
solitario de los medios que
decididamente afecta la recepción de los mensajes (más allá de su contenido). No es solo el "que”
loque nos preocupa, sino el "con quien" y, ciertamente, el "como".La imagen, volvamos al
concepto inicial, no da órdenes por si sola. Si la imagen -comodicen no pocos críticos- vuelve
pasivos a los espectadores (algo ciertamente discutible), ¿cómo puede hacer para generar un acto
de violencia? Y si, por el contrario, los receptores no la reciben pasivamente, no es entonces la
imagen origen y motivo de los actos violentos de una persona. Enambos casos, culpar a las
imágenes es evitar abordar la complejidad del tema.Desde finales de la década del setenta, no
existen razones para sostener que un mensaje esautomáticamente decodificado tal como fue
producido por el emisor. Los estudios de recepción presentan una imagen activa del espectador,
que puede resistirse a la presión de un mensaje eincluso subvertir la significación que se le
propone. Lo que efectivamente genera efectos en losreceptores no es el texto tal como fue
concebido ni el texto tal como fue producido o, incluso, di-fundido. Lo que importa es el texto tal
coma fue recibido (Dayan, 2003).Decir que los chicos que ven programas violentos son violentos
supone pensar en un recep-tor pasivo que sólo se dedica a absorber todo lo que ve, lee y escucha.
Y presume que todos loschicos son igualmente "débiles" e influenciables ante los medios. Esta
idea ha perdido vigencia. Elreceptor pasivo no existe. Y los jóvenes no son iguales, ni débiles
respecto de los mensajes de losmedios.Una investigación francesa explica que frente a imágenes
violentas de diferentes programasy géneros televisivos, los chicos no sólo no expresan actitudes
violentas, sino que respondenactivamente a las imágenes: desarrollan estrategias individuales y de
grupo para procesarlas, sinreflejar, en ningún caso, una conducta agresiva (Tisseron, 2000).Un
estudio italiano cuyo propósito era relevar la respuesta acerca de "quién es mas violentala
televisión o la realidad", encontró que el 85% de los jóvenes de entre doce y catorce años optó por
"la realidad" (Piromallo, 2000).Otro estudio analiza el impacto de los mensajes audiovisuales sobre
los gustos y los valoresde adolescentes franceses de entre doce y catorce años que ven casi
exc1usivamente seriestelevisivas y películas norteamericanas. Aun así, la respuesta “americana" es
minoritaria entre losadolescentes europeos: prevalece entre ellos la concepci6n francesa respecto
de los derechoshumanos y la preservación de la vida coma principio fundamental. Ningún
adolescente aprueba la pena de muerte (pese a su presencia en la TV estadounidense). De igual
modo, con relación a la posibilidad de ejercer justicia por mane propia (muy frecuente en las series
norteamericanas) prácticamente ningún adolescente francés estuvo de acuerdo con ello, y en la
definición de éxito personal nadie privilegió el dinero (valor que aparece a menudo en las películas
estadounidenses).Como se ve, no hay lectura lineal en relación a las imágenes y los mensajes
mediáticos. Noes posible imaginar hoy una televisión que hace con los chicos aquello que
quiere.De cualquier modo, nada de lo que decimos significa desresponsabilizar a los medios de co-
municación por las imágenes que transmiten. La diferencia es que no creemos que las imágenes
ylas emisiones deban condenarse por su contenido explicito, ni que este tenga poder absoluto
sobrelos espectadores. La única violencia que nos preocupa es aquella cuya intención es la
abolición del pensamiento (Mondzain, 2002).Quien produce la imagen es también responsable del
lugar que fija al espectador para laconstrucci6n de su mirada. Cada espectáculo da cierto lugar al
espectador. La imagen, por lo tanto,es violenta cuando le quita al espectador su lugar coma sujeto
que habla. Es violenta cuando ador-mece el pensamiento apelando a la emoción por la
emoción.Cuando en los noticieros se presenta un hecho violento con alto nivel emotivo de
maneraaislada y sin contextualización se puede presumir que su único objetivo es buscar el
espectáculo,cuando en realidad debería ayudara las audiencias a comprender el mundo y a
formarse una opiniónde él. En caso contrario, las imágenes sólo sirven para estimular emociones
con simplificaciones yreducciones (Fontcuberta, 2003).En la ficción, los medios deberían actuar en
la misma dirección. Si bien es cierto que elconflicto emotivo ofrece al receptor la posibilidad de
activar mecanismos de identificación y de pro-

yección, también son ciertos los riesgos que se generan, cuando el conflicto se emplea sólo
paragratificar sensorial y emotivamente al publico o para adormecer sus emociones (Ferrés,
2000).El flujo continuo de imágenes que sólo apelan a la emoción por la emoción misma no
dejalugar al espectador. Frente al flujo ininterrumpido de imágenes, el espectador mira la
pantallaatravesando fases que van de la excitaci6n a la apatía, inmerso en una gran confusión. El
receptor deja de tener una relación de alteridad con la imagen y oscila entre posiciones y miradas
(Mongin,2003). Estas imágenes son las que silencian al espectador, sumergido entre el shock y el
estupor.Valorar la cultura popular no significa renuncia a la distancia entre espectador e imagen;
ni ala separación que debe existir entre espectador y actor.La violencia de una imagen reside,
entonces, en la violaci6n sistemática de la distancia, por lo cual el sujeto que mira pierde su
calidad de espectador. La violencia de la imagen es ladesaparición del lugar de espectador y el
adormecimiento de su voz (Mondzain, 2002). ¿Cómorecuperar, entonces, el lugar del espectador
en estas situaciones?Si recordar es, cada vez más, evocar una imagen, se hace indispensable una
respuesta ante el posible adormecirniento del pensamiento. Frente a una imagen dolorosa,
trágica, violenta, podemosllegar a sentir emoción y creemos que este sentimiento nos hace menos
cómplices del sufrimientoque evoca la imagen. Sin embargo, la emoción debe estar acompañada
de reflexión. Es posiblesentir la obligación de mirar imágenes que registran crueldades. Pero se
debe sentir la obligaci6n de pensar en lo que implican las imágenes y comprender lo que muestran
(Sontag, 2003).Frente a la abolición del pensamiento y la distancia, la única clave reside en la
capacidad delespectador para resignificar las imágenes que recibe. Dar las herramientas a los
alumnos, desde laescuela permite que puedan pensar las imágenes y no solo sentirlas.La única
respuesta posible al adormecimiento de la reflexión es dejar de discutir elcontenido de las
imágenes, para pensar en la formación de la mirada del espectador. Estamoshablando de enseñar
a ver, aprender a pensar la imagen, y a hablar de lo que se ve.Decir lo que vemos, nombrarlo,
describirlo, interrogarlo. En suma, detener la imagen y pensarla. En esta cultura de la impaciencia,
se trata de darle un lugar a la percepción. Y deacompañar al espectador en ella. Acompañar al niño
en su mirada, para ayudarlo a poner en palabras sus emociones y su reflexión.

Es más fácil prohibir ver que permitir pensar

. Cuando se busca controlar las imágenes, enrealidad se quiere asegurar el silencio del
pensamiento. Y cuando el pensamiento pierde susderechos, acusamos a la imagen. Cuando la
imagen quita al espectador su lugar, generando emoción por emoción 0 miradas simplificadas Y
reductoras, la única alternativa es que el espectador logreencontrar su 1ugar y su voz.Esta es la
voz que debe generar la escuela: un lugar desde el que ella pueda hacerseescuchar. Antes que
prohibir imágenes o condenar emisiones, es imperativo hoy tomar en serio laformación de las
miradas y 1as voces. Y este es un desafío para la educación.Recordar es una acción ética. La
amnesia y la sensibilidad van con frecuencia juntas(Sontag, 2003).Pero es la escuela la que
permitirá a1 espectador que en el recuerdo de la imagen exista nosolo emoción, sino también
pensamiento y juicio.

indice

Introducción

Cuando suena el timbre ... 7

Dos mundos muy diferentes 19

Los jóvenes y la cultura popular 29

El capital cultural 39

La educaci6n como practica cultural 49

Una educaci6n en medios 63

Pensarlas imagenes 81

Bibliografia