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Doctorado en Humanidades y Artes -UNR

Doctorado en Humanidades y Artes -UNR Universidad Nacional de Rosario Doctorado en Humanidades y Artes, con

Universidad Nacional de Rosario

Doctorado en Humanidades y Artes, con mención en Ciencias de la Educación

Postulante: Delia Alfonsina Guardia

1. Resumen

Partimos de considerar que cada sistema educativo posee su propia identidad y que la misma ha sido construida a través del tiempo. Las crisis, modificaciones o reformas propuestas desde el exterior a un sistema ponen a la identidad en cuestionamiento. La tesis explorará la historia de un sistema educativo que cuenta con características únicas, el sistema educativo municipal marplatense, creado en la década del sesenta. El mismo cuenta hoy con establecimientos desde el nivel inicial hasta el nivel superior. Para este trabajo nos posicionamos en la implementación de la Ley Federal de Educación que modificó notoriamente a toda la educación argentina y que al sistema educativo municipal le produjo internas modificaciones de su identidad, en el proceso de adaptación al sistema provincial tratando de mantener o preservar sus características identitarias.

2. Palabras claves

Sistema educativo municipal marplatense. Reforma educativa. Políticas públicas. Actores intermedios. Micropolítica educativa.

3. Tema

Abordar el estudio sobre las estrategias que los actores de los niveles intermedio y micro de la política educativa adoptaron frente a una reforma puesta en marcha a nivel macro, posibilitaría completar las investigaciones sobre el impacto a nivel local de las políticas nacionales y provinciales en el área educativa. Colocar el énfasis en dichos actores quienes enfrentan los conflictos; construyen los consensos y observan e implementan el desarrollo de un proceso reformista, permitiría pensar una nueva agenda de política educativa desde la propia escuela.

nueva agenda de política educativa desde la propia escuela. Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014 Página
nueva agenda de política educativa desde la propia escuela. Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014 Página

Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014

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Doctorado en Humanidades y Artes -UNR 4. Problema Si en las indagaciones preliminares hemos señalado que

4. Problema

Si en las indagaciones preliminares hemos señalado que la Provincia de Buenos Aries realizó una desordenada y rápida implementación de la Ley Federal, nos estaríamos enfrentando a indagar un proceso de reforma educativa del nivel medio en un contexto de descentralización provincial con aplicación local puntual (Mar del Plata) en un sistema educativo ya existente, con características propias y a la vez diferenciadas del provincial.

5. Preguntas

Desde el análisis de políticas públicas, la extensión de la obligatoriedad sería una pieza dentro de una política pública sectorial más amplia, en este caso, la educativa. Por ende, si consideramos dentro de las características de las políticas públicas el principio de adaptabilidad nos preguntamos: ¿qué reforma planteada a nivel macro (nacional y provincial) se implementó efectivamente en un espacio local específico?

En términos de la implementación y aplicación de una política educativa ¿de qué manera el sistema educativo municipal marplatense se apropió y reconfiguró de la reforma educativa generando políticas propias desde la toma de decisiones por parte de los actores de nivel intermedio y micro?; ¿cuáles fueron las tensiones, conflictos y consensos que enfrentaron los actores de los sectores intermedio (Secretaría de Educación e inspectores) y micro (directores) en la puesta en marcha de la extensión de la obligatoriedad?

6. Título

La implementación de la Ley Federal de Educación. Tensiones y reconfiguraciones del Sistema Educativo Municipal marplatense en el Tercer Ciclo de la EGB.

7. Objetivo general

Interpretar las tensiones, conflictos, definiciones, acuerdos y redefiniciones que la aplicación de la Ley Federal de Educación generó en los actores del nivel

Ley Federal de Educación generó en los actores del nivel Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014
Ley Federal de Educación generó en los actores del nivel Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014

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Doctorado en Humanidades y Artes -UNR intermedio (Secretaría de Educación, inspectores) y en el nivel micro

intermedio (Secretaría de Educación, inspectores) y en el nivel micro (directores) del sistema educativo municipal marplatense.

8. Objetivos específicos

a) Describir el contexto y las características fundamentales de las normativas nacionales y provinciales que fueron el marco de instrumentación de la reforma por parte del Municipio de General Pueyrredón.

b) Reconstruir la trama de tensiones y negociaciones que los actores intermedios enfrentaron en la implementación local de la reforma frente a las definiciones de política curricular, el financiamiento y la incorporación de docentes a la planta c) Analizar los conflictos concretos y sus alternativas de resolución que a nivel micro enfrentaron los directivos del Tercer Ciclo de la EGB en el proceso de implementación y aplicación de la política-gestión educativa.

9. Marco teórico. Marco conceptual

Cavarozzi (1999) denominó “estado céntrico” al modelo por el cual se organizaron las sociedades latinoamericanas desde fines del siglo XIX hasta avanzada la segunda mitad del siglo XX. La centralidad del estado en la organización de la sociedad le otorgó a la política un lugar clave en la definición de los criterios de integración social y en la construcción de las redes institucionales. La relativa fortaleza de un Estado nacional claramente centralizado y la existencia de una sociedad civil marcadamente débil se prolongó a lo largo del siglo XX y mostró su correlato en el centralismo de los sistemas educativos (Filmus, 1997).La constitución del sistema educativo argentino responde a esa matriz sociopolítica “estado céntrica” que reconocía al Estado nacional su referente material para la administración, la gestión y el financiamiento de instituciones escolares (Tiramonti, 2003).

Siguiendo a Cassasus y Hevia Rivas, Filmus (1998) identificó distintas lógicas políticas presentes en los procesos de descentralización. Así en algunos procesos prevalecen las lógicas economicistas que enfatizan la necesidad de ahorro del gasto público y de distribuir el gasto social oficial en los niveles

y de distribuir el gasto social oficial en los niveles Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014
y de distribuir el gasto social oficial en los niveles Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014

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Doctorado en Humanidades y Artes -UNR provinciales y municipales. Otros procesos destacan las concepciones tecnocráticas,

provinciales y municipales. Otros procesos destacan las concepciones tecnocráticas, aquí la descentralización es vista desde una lógica instrumental, al delegar la capacidad de ejecutar, pero sobre la base de criterios establecidos previamente por las autoridades centrales, proponiéndose la eliminación de las burocracias intermedias. Un tercer tipo es el de la lógica pedagógica que considera que la descentralización es un mecanismo de mejora de la calidad. Esa lógica estuvo ausente en los primeros momentos de descentralización que se presentaron en América Latina (Prawda 1992). Finalmente, se distingue una lógica de inspiración democrática participativa cuyo objetivo principal es dar mayor autonomía de decisión, poder y recursos a las instancias locales y regionales. Se supone que al darle más poder decisorio a niveles locales posibilitará mayor compromiso en el control sobre el proceso educativo (Mcginn y Street 1986).

En términos de Carnoy (1997) la descentralización se presentó como una solución a los problemas cualitativos para los que justamente la descentralización por si misma, es inadecuada. Riquelme (2004) en continuidad con lo anterior, señala que la transferencia de responsabilidades a las instancias provinciales no se dio como un proceso gradual sino que fue directo a las propias instituciones educativas.

Desde la interpretación de Gvirtz (2010) luego de veinte años de los estudios sobre la descentralización, esta explicación ha perdido vigencia. Centra en dos argumentos esta pérdida de relevancia explicativa, por un lado, en la carga valorativa de los conceptos y en la importancia creciente de las relaciones intergubernamentales y el gobierno multinivel, por otro. Resulta interesante el planteo de Gvirtz sobre la utilización del concepto de centralización como sinónimo de ineficiente, de baja calidad o burocrático. En cuanto al segundo argumento, de la pérdida de relevancia centralización /descentralización, lo sitúa en la escasa capacidad para poder dar cuenta de las complejas y diversas relaciones que se establecen entre distintos niveles de gobierno. De ahí, la posibilidad de pensar en términos de gobierno multinivel (Goma y Subirats, 1998).

en términos de gobierno multinivel (Goma y Subirats, 1998). Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014 Página
en términos de gobierno multinivel (Goma y Subirats, 1998). Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014 Página

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Doctorado en Humanidades y Artes -UNR El gobierno multinivel presenta tres aspectos característicos: 1) las áreas

El gobierno multinivel presenta tres aspectos característicos: 1) las áreas de operaciones gubernamentales (se incluyen funciones de distintos niveles:

nacional, regional, local); 2) las áreas de autonomía de una jurisdicción son relativamente pocas y 3) el poder y la influencia que dispone cualquier jurisdicción o funcionario es limitada.

Pressman y Wildavsky (1984) han identificado a los actores de nivel intermedio como aquellas organizaciones o individuos que participan en la implementación de las políticas. Por su parte, Gvirtz (2010) los define como aquellos actores estatales (individuos u organizaciones) que operan entre las escuelas y el nivel de elaboración de las políticas, con especial énfasis en quienes están más próximos a la vida escolar.

Si consideramos que el impacto más relevante de una reforma educativa se da directamente en la escuela resulta importante partir de la conceptualización de micropolítica de la educación. Remiten sus orígenes al trabajo de Iannaccone (1975) sobre las interacciones entre administradores, profesores y estudiantes en las escuelas de California a principios de los años 70. Marshall y Scribrer (1991) recuperan el aporte de Iannaccone y señalan tres términos claves:

relaciones de poder, conflicto y procesos políticos para abordar tanto lo macro como lo micro de la política dentro y alrededor de las escuelas.

Por su parte Hoyle (1986,1988) señala que la micropolítica escolar abarca todas las estrategias a través de las cuales los individuos y los grupos en contextos organizativos tratan de usar sus recursos de poder o influencias para imponer sus intereses. También distingue entre micropolítica y administración/gestión de la organización escolar en función de las estrategias que se utilizan; así en la gestión serían formales, mientras en la micropolítica, serían informales.

En el campo reciente de la micropolítica escolar son fundamentales los trabajos de Ball (1987,1990) quien parte de la idea que las escuelas son campos de lucha que se despliegan en cuatro ámbitos: 1) los intereses diversos que tienen los miembros de una organización, 2) el mantenimiento del control, 3) los conflictos y el poder y 4) la diversidad ideológica.

3) los conflictos y el poder y 4) la diversidad ideológica. Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia,
3) los conflictos y el poder y 4) la diversidad ideológica. Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia,

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Doctorado en Humanidades y Artes -UNR Bacharach y Mitchell (1987) por su parte, identifican cinco cuestiones

Bacharach y Mitchell (1987) por su parte, identifican cinco cuestiones a tener en cuenta: 1) el contenido de la lucha; 2) la unidad de análisis micropolítico (organización, individuo, grupo); 3 ) las dimensiones del poder puesto en juego en la actualidad micropolítica (quien ejerce la autoridad, quienes influyen y cómo interactúan los distintos grupos); 4) los actores micropolíticas relevantes y 5) las estrategias usadas por los actores.

En un artículo Blase (2002) releva los estudios micropolíticos de las reformas de los 80 y 90 en Gran Bretaña y los Estados Unidos a partir de ellos plantea indicaciones para futuras investigaciones donde destaca los estudios micropolíticos de los procesos de reestructuración cuando se implementan reformas, ya que cambiar el entorno macropolítico sin considerar lo micro, terminará frustrando toda reforma.

En otro aporte de Ball (2000) sobre las políticas entendidas como texto y como discurso, se presenta la posibilidad de pensar que existen muchas alternativas de interpretar las políticas especialmente en aquellos que deben llevarlas a la práctica. El discurso de una política educativa afecta o mantiene las relaciones de poder y quienes deben poner en práctica las políticas piensan en función de aquello que provee el discurso. Beech (2010) siguiendo a Ball explica que esta doble conceptualización de la política como texto y discurso, radica en que existen disputas acerca de la interpretación y la puesta en marcha de las políticas.

Recuperando lo planteado por Gvirtz (2010) de comprender el papel de los actores de los niveles intermedio y micro, no como sectores neutros o exclusivamente para gestionar, junto con el enfoque de Ball (1989) de valorar el rol de los actores del nivel micro que operan directamente en las escuelas, es que nos posicionamos en nuestro proyecto de investigación. Por otra parte, creemos que este posible campo de investigación educativa se corre del paradigma que la política se define y resuelve exclusivamente en el nivel macro.

se define y resuelve exclusivamente en el nivel macro. Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014 Página
se define y resuelve exclusivamente en el nivel macro. Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014 Página

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Doctorado en Humanidades y Artes -UNR 10. Estado del Arte Al considerar en el contexto internacional

10. Estado del Arte

Al considerar en el contexto internacional los orígenes de la escuela media observamos un doble movimiento, por un lado como el nivel previo a estudios superiores y de diferenciación de las elites y sectores medios con el resto de sociedad y por otro, a la formación de funcionarios para los Estados modernos de acuerdo al desarrollo institucional, económico y social de cada país. A partir de esto último aparece una clara vinculación con el mundo del trabajo y la economía desde el compromiso de empresarios y/o terratenientes para orientar a la formación de trabajos claves en función de sus necesidades (Rama, 1987; Tedesco, J.C., 1989). Esto ha llevado a plantear que este nivel educativo fue completamente selectivo y elitista en sus comienzos (Weinberg, 1984).

Luego de la Segunda Guerra Mundial se produce la expansión de la enseñanza secundaria en todo el mundo occidental, asociado a las nuevas configuraciones políticas, económicas y sociales que trajo la guerra fría. América Latina no fue ajena a esta expansión, paralelamente a su inserción en el mercado internacional a nivel regional; en términos de los individuos era la posibilidad de vincular a la adquisición del título secundario como elemento de movilidad social ascendente y por ende, a mejorar su inserción en el mundo del trabajo.

Hacia fines del siglo XX en la mayoría de los países latinoamericanos se iniciaron procesos de revisión de sus sistemas educativos en función del rol que se le otorgó a la educación para el crecimiento económico y las relaciones sociales. Esas revisiones generaron reformas educativas que desde autores como Carbonell (1996) son el termómetro para ver de qué manera el Estado reordena su poder y control sobre el sistema educativo. El mismo autor identifica varias causas para explicar las razones por las cuales se inician las reformas destacándose entre otras el divorcio entre la escuela y el entorno; la revisión por parte del Estado de los mecanismos de control, regulación y cohesión social; la necesidad de adecuar la instrucción y la educación escolar a las transformaciones de los modos de producción y las nuevas exigencias del mercado laboral y mejorar la calidad.

nuevas exigencias del mercado laboral y mejorar la calidad. Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014 Página
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Doctorado en Humanidades y Artes -UNR Por su parte, el emblemático trabajo de Braslavsky (1995) define

Por su parte, el emblemático trabajo de Braslavsky (1995) define al proceso reformista como de “desconfiguración”, caracterizándolo por la pérdida de eficacia de las normas existentes y la inexistencia de escenarios de debate e interacción entre diferentes actores sociales, económicos y políticos para definir las cuestiones educativas como parte de una agenda de cuestiones públicas.

Resulta clave el rol planteado por distintos organismos internacionales al proceso reformista de los noventa y en particular, a la situación de la escuela media. En continuidad con la identificación de las razones de las iniciativas reformistas, Porta (2003) incorpora la aplicación en los países latinoamericanos de las políticas educativas del Banco Mundial, que implicaron la reforma total del sistema educativo (legislación, estructura, contenidos) sin la completa participación de todos los actores involucrados en la educación. Ya Coragio 1996) había criticado la forma en que el Banco Mundial actuaba en los países dependientes de empréstitos, en particular, en la correlación entre sistema educativo y sistema de mercado. Autores como Lauglo (1996) resaltan la vinculación entre el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial para dar forma a la política educativa de los países a los que se prestaba dinero. El problematizador enfoque de Beech (2010) sobre las propuestas de la UNESCO, el Banco Mundial y la OCDE en particular sobre la formación docente coloca el énfasis no sólo en la cantidad de reformas implementadas en América Latina entre 1983 y 1996, sino especialmente en las similitudes que éstas presentaban. Beech también sostiene la posibilidad de pensar que estos organismos presentaron un modelo universal de educación cuyos principios guiaron las reformas educativas latinoamericanas. Podríamos agregar el papel que le corresponde a la CEPAL a través de los aportes de Rosenthal y Fajnzylber (1990) hasta colocar el eje central en la educación a través de Ottone y Hopenhayn (2000)

Zorrilla (2001) presenta una periodización y caracterización de las reformas educativas latinoamericanas en tres procesos. La primera generación de reformas se correspondería con la década del ochenta y estaba orientada a producir cambios estructurales en la provisión de los servicios sociales y educativos. Por su parte, la segunda generación producida en los noventa va

su parte, la segunda generación producida en los noventa va Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014
su parte, la segunda generación producida en los noventa va Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014

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Doctorado en Humanidades y Artes -UNR asociada al diseño de cambios centrados en la calidad y

asociada al diseño de cambios centrados en la calidad y la evaluación. Mientras que la tercera, al comienzo del nuevo milenio, se caracteriza por la búsqueda de la autonomía escolar, por el énfasis en los resultados y la rendición de cuentas, y por un nuevo tipo de relaciones entre educación, trabajo y sociedad. Cabe mencionar también a quienes han trabajado las iniciativas llevadas a cabo en los distintos ciclos de las reformas, en este caso los ciclos provendrían de valores e intereses en conflicto, los de la sociedad democrática y los de la economía de mercado Varela (1995) y Tyack y Cuban

(1997).

Uno de los aspectos que se ha trabajado especialmente en las reformas de los noventa es el del proceso de descentralización, en ese orden el más estudiado caso de descentralización en la administración y prestación de la educación en América Latina es el chileno. Allí el proceso de educación municipalizado se inició en la década del 80 (Egana, Loreto y Magendzo, 1983). Trabajos como el de Hillgartner y Brent (1999) evalúan gran parte de su proceso como un fracaso en términos de calidad y eficiencia. Por su parte, para el caso brasileño podemos citar a Souza y Faria (2004) donde evalúan específicamente la descentralización brasileña municipal en términos financieros o los análisis efectuados para el paradigmático caso de Minas Gerais que implementó innovaciones recomendadas por el Banco Mundial y fue tomado como ejemplo a seguir (Aguirre, 1996) y la compilación llevada a cabo por Feldfeder y Andrade Oliveira (2006) sobre la relación entre la aplicación de las reformas en el ámbito de la gestión y del trabajo docente a través de una investigación empírica en las escuelas públicas.

La preocupación sobre la enseñanza media en nuestro país es presentada por Tiramonti y Fuentes (2011) a través de las distintas líneas de investigación que han definido el contenido de la discusión. Allí se destacan las identificaciones de los estudios estructuralistas; los de la historia de la educación; la cuestión docente; jóvenes y escuela; la irrupción de las emociones; la relación educación trabajo; el tratamiento de la desigualdad; los trabajos sobre las élites y finalmente la problemática sobre la inclusión. Si bien los autores aclaran que no es un estado del arte sobre la enseñanza media es importante la

estado del arte sobre la enseñanza media es importante la Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014
estado del arte sobre la enseñanza media es importante la Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014

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Doctorado en Humanidades y Artes -UNR identificación de las áreas de investigación que este nivel de

identificación de las áreas de investigación que este nivel de enseñanza ha provocado.

La expansión matricular de la escuela media en nuestro país entre 1900 y 1970 (Paviglianiti, 1988) permite observar que a partir de los sesenta se incorporan sectores que tradicionalmente no accedían a ese nivel y esto podría ser pensado en el marco de los cambios de las relaciones entre educación, estructura social y mercado de trabajo (Tiramonti, 2007). Si bien esa expansión de matrícula puede ser la muestra de un proceso de inclusión y movilidad social; para Southwell (2009) la igualdad es una articulación discursiva que se volvía equivalente a inclusión indiscriminada e indistinta, posibilitando la equivalencia entre inclusión y homogeneización. Trabajos como el de Filmus y Moragues (2003) ponen de manifiesto que para sectores sociales que habitualmente no contaban con egresados del secundario, este nivel fue inclusivo al permitirles su acceso; sin embargo, esa inclusión no se completó al interior del sistema educativo discutiendo las características de dicha incorporación.

Las reformas educativas realizadas en nuestro país en las últimas décadas que impactan en la extensión de la obligatoriedad e involucran a la escuela media, se desenvuelven entre dos hitos: la Ley Federal de Educación (N° 24.195/93) y la Ley Nacional de Educación (N° 26.206/06). La primera modificó la estructura del sistema educativo y extendió la obligatoriedad escolar a diez años 1 .Como parte de la reforma-transformación el Ministerio de Educación y Cultura de la Nación transfirió todas las escuelas que tenía a su cargo, a las jurisdicciones provinciales. Las consecuencias inmediatas de esto tuvieron que ver con el financiamiento y la atención de las demandas de los actores que comprendía el sistema. La segunda por su parte, recupera la denominación de secundario esta vez sobre la base del tercer ciclo de la EGB y el Polimodal, extendiendo la obligatoriedad del ciclo en forma completa.

1 Las denominaciones primaria y secundaria fueron reemplazadas por Educación General Básica (compuesta por tres ciclos de tres años cada uno, el llamado Tercer Ciclo reemplazó al último año de la primaria y agregó dos años más, siendo todos obligatorios) y el Polimodal (con varias modalidades). Los diez años se completan “hacia abajo” con la incorporación de la obligatoriedad de la sala de cinco años.

de la obligatoriedad de la sala de cinco años. Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014 Página
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Doctorado en Humanidades y Artes -UNR El Estado nacional definió hasta la Ley Federal de Educación

El Estado nacional definió hasta la Ley Federal de Educación la estructura del sistema educativo argentino y su esfera de pertenencia. De acuerdo con Tedesco y Tenti Fanfani (2001) la reforma educativa planteada por la Ley Federal presenta los siguientes ejes: 1) Reforma de la estructura de niveles del sistema educativo y extensión de la obligatoriedad. 2) Renovación de los contenidos curriculares. 3) La institucionalización de un sistema nacional de evaluación de la calidad de la Educación. 4) Las políticas compensatorias. 5) Modernización de la gestión institucional. 6) Aumento de la Inversión en el sistema educativo.

Kisilevsky (2001) analiza la decisión de transferir las escuelas del nivel medio a las administraciones provinciales (antes de la sanción de la Ley Federal de Educación) motivada por razones fiscales más que a motivaciones educativas. Justamente el impacto de la transferencia de escuelas de jurisdicción nacional a las provincias remite a los trabajos de Faletti (2001); Vior (1999) y Senen González (2000). Puntualmente Faletti y Senen González consideran que la reforma y la transferencia de escuelas posibilitaron el incremento del poder los gobiernos provinciales al interior de su jurisdicción, ese sería el caso de la provincia de Buenos Aires. Específicamente esa provincia, fue un ejemplo claro de manejo “particular” de la reforma o en términos de Rivas (2003) “desordenada” implementación. Así podemos mencionar que coexistían alternativas de utilización de la infraestructura (en el mismo edificio todo la EGB o en edificios separados o el tercer ciclo junto con el Polimodal); libertad de contenidos sobre los CBC (generalmente diferenciales entre las gestiones públicas y privadas) o planes de capacitación docente alternativos y hasta contradictorios.

Es posible pensar que la descentralización provocó el retiro prácticamente total de la política educativa por parte del Ministerio de Educación de nuestro país y cada provincia asumió entonces, definir sobre la implementación de la reforma, las políticas que debían adoptarse. En paralelo varios problemas empezaron a presentarse, por ejemplo la capacitación docente para quienes se debían hacer cargo de las nuevas áreas en los nuevos cursos; los conflictos entre los directores de primaria que aceptaron los nuevos cursos y los profesores y los

que aceptaron los nuevos cursos y los profesores y los Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014
que aceptaron los nuevos cursos y los profesores y los Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014

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Doctorado en Humanidades y Artes -UNR maestros capacitados a cargo de las áreas. Para Tiramonti (1999)

maestros capacitados a cargo de las áreas. Para Tiramonti (1999) en capacitación se invirtieron fondos provenientes en especial del Banco Mundial pero no así en mejoras salariales ni en las condiciones laborales de los docentes

Por su parte, el clima laboral del aula del tercer ciclo de la EGB no era el mejor, trabajos puntuales como los que desarrollaron Vervaré y Nuñez (2006) en la Universidad del Nordeste para los cambios en las percepciones de los profesores del secundario sobre el impacto de la reforma de la Ley Federal resultan importantes para posicionarnos en un escenario complejo, cambiante y conflictivo que el impacto de una reforma no consensuada plenamente por la sociedad podía producir.

Para la provincia de Buenos Aires y la aplicación de la reforma del nivel secundario los trabajos de Gorostiaga, Acedo y Senen González (2004 y 2007) y de Gorostiaga (2010) aportan la caracterización de la reforma como masiva y veloz, de ampliación de la primaria y con una planificación inadecuada en términos de infraestructura y capacitación docente.

Si la reforma no fue consensuada pero si masiva y veloz, el impacto al interior de los niveles primario y secundario desde la propia identidad (incluida su denominación) fue significativo. El concepto de identidad despliega tal polisemia, que según Dubet (1989) prácticamente se destruye a sí mismo en la multiplicidad de aplicaciones. Desde que Levi Strauss entre 1974 y 1975 lo planteara como tema de seminario, el concepto de identidad se ha expandido por las ciencias sociales en forma vertiginosa.

De acuerdo con Lapierre (1984) el dinamismo de la identidad coincide con la crisis del Estado nación y de la soberanía atacada por las multinacionales pero también recibe el ataque desde abajo, de los particularismos culturales.

Al considerar la identidad social, Dubet (1989:520) la concibe como la manera que el actor internaliza los roles y status que les son impuestos o que ha adquirido. Cobra más fuerza la identidad social si el actor ha integrado bien los sistemas normativos y las expectativas que le son atribuidas por los demás y por el sistema. La ligazón identidad-sociología permitirá constituirse como un

identidad-sociología permitirá constituirse como un Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014 Página
identidad-sociología permitirá constituirse como un Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014 Página

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Doctorado en Humanidades y Artes -UNR elemento central del orden social, la identidad producida terminará la

elemento central del orden social, la identidad producida terminará la tensión

entre la conciencia individual y la conciencia colectiva.

SI bien Habermas (1987) planteaba la función particular que tenía una cosa u

objetos, evidentemente no es lo mismo cuando se trata de personas. Además

de distinguirse de los otros, también tiene que ser reconocida por los otros; por

ende, toda identidad requiere la sanción de reconocimiento social.

Melucci (1991) identificó cuatro configuraciones identitarias, las cuales fueron

recuperadas por Gimenez (1997). Así se distinguen las identidades

segregadas; identidades heterodirigidas; identidades etiquetadas y las

desviantes. De esta tipología se infiere que la identidad no es una esencia o un

atributo, sino que tiene un carácter intersubjetivo y relacional.

Del citado trabajo de Gimenez (1997) destacamos también la relación

identidad-pertenencia social la cual implica la inclusión de la personalidad

individual en una colectividad hacia la cual se experimenta un sentimiento de

lealtad y de apropiación del complejo simbólico-cultural. Según González

(1997) es posible pensar la identidad en construcción permanente, en

construcción simbólica. Así, Grossberg (1996) señala que la identidad es

siempre relacional e incompleta, siempre en proceso.

Para Hall (1991:21) la identidad es siempre un efecto temporario e inestable de

relaciones que definen identidades marcando diferencias.

Así, más que hablar de identidad como algo acabado, deberíamos hablar de identificación, y concebirla como un proceso inacabado. La identidad se yergue, no tanto de una plenitud de identidad que ya está dentro de nosotros como individuos, sino de una falta de totalidad, la cual es “llenada” desde fuera de nosotros, por medio de las maneras en que imaginamos que somos vistos por otros.

Al incorporar el tema de la identidad a las organizaciones, Albert y Whetten

(1985), se la ha definido como “identidad organizacional”. Este concepto ha

sido ampliado y revisado entre otros por Albert, Ashforth y Duttron (2010)

quienes definen a la identidad organizacional por sus características centrales y

perdurables en el tiempo. Otros autores como Gioia, Schultz y Corley (2000)

el tiempo. Otros autores como Gioia, Schultz y Corley (2000) Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014
el tiempo. Otros autores como Gioia, Schultz y Corley (2000) Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014

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Doctorado en Humanidades y Artes -UNR consideran que la identidad organizacional es fluida e inestable, esto

consideran que la identidad organizacional es fluida e inestable, esto le permite

adaptarse frente a los cambios.

Desde otro plano, Diaz Cruz (1993) señala que la identidad puede construirse

sobre narrativas falsas, usurpaciones e historias sustentadas en creencias

equivocadas. Además, sostiene que las identidades colectivas se conforman

por negociaciones y por expectativas no siempre homogéneas. Los relatos

identitarios están permanentemente resignificandose ya que los actos de

identidad son heterogéneos en el contexto de discontinuidades históricas.

Es posible relacionar la identidad frente al proceso de reformas educativas. En

el artículo de Bolívar, Gallego, León y Perez (2005) se analizan los efectos de

las políticas educativas de reforma sobre las identidades del profesorado. Este

trabajo nos posibilita vincular la política educativa con la identidad profesional y

si bien nuestro trabajo no aborda esto último, nos resulta importante desde la

crisis que provoca en la identidad (podría ser de un sistema educativo) la

implementación de una reforma. Day (2002:683) señala:

Las reformas tiene un impacto sobre las identidades (…) los modos y amplitud en que las reformas son recibidas, adoptadas y apoyadas o no, se encuentran influenciadas por la amplitud en que cambian las identidades existentes.

Si acordamos con Day el impacto sobre las identidades en un proceso de

reforma debemos contemplar que hay un primer escenario de

descentralización, el provincial; sin embargo, al interior de la propia provincia

de Buenos Aires, se desenvuelve una descentralización particular y paralela en

el Municipio del Partido de General Pueyrredón, donde la ciudad de Mar del

Plata es su cabecera. Dentro de la órbita municipal se cuenta con un sistema

propio de educación que se encuentra a cargo de la Secretaría de Educación,

dependiendo directamente del poder ejecutivo. Es un sistema extenso en tanto

comprende desde educación inicial hasta educación superior (artística y de

formación de docentes), contando actualmente con 16 establecimientos de

Educación Secundaria Básica.

Reconocemos como un punto de inflexión en los aportes historiográficos sobre

la historia de la ciudad de Mar del Plata el aporte colectivo que constituyó el

de Mar del Plata el aporte colectivo que constituyó el Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014
de Mar del Plata el aporte colectivo que constituyó el Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014

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Doctorado en Humanidades y Artes -UNR libro Mar del Plata, una historia urbana (1991) ya que

libro Mar del Plata, una historia urbana (1991) ya que el mismo fue el primer texto académico producido por noveles historiadores de la Universidad Nacional de Mar del Plata con el auspicio del propio Municipio de Gral Pueyrredón. Dicho texto recorre la historia de Mar del Plata desde el poblamiento inicial de la región hasta cerca de la década del cuarenta, abordando particularmente las actividades económicas, la vida política y los ámbitos culturales.

A partir de 1991 podríamos identificar tres líneas de investigación sobre el

pasado marplatense 2 ; la vinculación con el turismo, en particular el turismo social (Pastoriza, 2002, 2008 y 2011); las distintas corrientes de inmigración europea (en especial italianas y españolas) y su impacto en la vida económica

y social, Da Orden (2005), Favero (2005) y Bartolucci (2009) y los recientes estudios sobre el primer peronismo, Melón Pirro y Quiroga (2012)

No se registra ningún trabajo que remita específicamente a la historia del sistema educativo municipal marplatense. Sin embargo, hay dos tesis que guardan vinculación al investigar establecimientos que son pertenecientes al sistema pero desde la búsqueda de distintos aspectos. Así encontramos en primer lugar la tesis doctoral de Porta (2003) quien analizó la vinculación educación y valores en quienes culminaban la escolaridad obligatoria. Por otra parte, la tesis de Maestría de Baroni (2011) quien investigó las representaciones sociales de las docentes sobre las familias en una escuela primaria municipal (EM 15).

Recientemente, se ha presentado un texto de Lombardo (2012) quien ha recopilado toda su gestión como intendente, concejal y periodista recuperando ordenanzas, artículos periodísticos locales y nacionales, como así también entrevistas que se le realizaron. Para nuestra investigación este aporte resulta clave ya que Lombardo fue el intendente que inició la creación de las escuelas municipales.

A los fines de este informe presentamos un recorrido histórico breve sobre los

inicios del sistema educativo marplatense como hoja de ruta a profundizar. Hay

2 Identificamos trabajos y autores seleccionados.

Hay 2 Identificamos trabajos y autores seleccionados. Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014 Página
Hay 2 Identificamos trabajos y autores seleccionados. Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014 Página

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Doctorado en Humanidades y Artes -UNR dos hitos que alternativamente se mencionan como fundacionales, por un

dos hitos que alternativamente se mencionan como fundacionales, por un lado, la gestión socialista de Teodoro Bronzini quien en 1925 a instancias del Consejo Escolar proyectó la construcción del edificio donde funciona la escuela provincial Nº 18 y que es considerado el inicio de la “vocación municipal por la educación popular” (Lombardo, 1966).

Aunque seguramente podríamos considerar la creación del IMES (Instituto Municipal de estudios superiores) en 1959 como el inicio del sistema educativo municipal (SEM). El IMES creado por Ordenanza 1314 /59 fue el que tenía a su cargo desde los Profesorados en Enseñanza Preescolar y de Educación Cívica, cuatro Escuelas, de Técnicos Sanitarios, de Capacitación Musical, de Diseño Gráfico y de Artesanías y los denominados Centros de Artesanías y Oficios. Hacia 1964 los servicios educacionales que prestaba la Municipalidad por medio del IMES comprendían siete centros de Artesanías y Oficios en distintos barrios de la ciudad y otro en Batán. Se habían incorporado dos escuelas de ciencias de la administración que dictaba cursos de contabilidad, economía, régimen impositivo y práctica administrativa, una escuela de Capacitación Femenina, donde se dictaban cursos de bordado a mano y máquina, corte y confección, manualidades, contabilidad y dactilografía; la Escuela Municipal de Danzas, el Profesorado de Geografía y un curso de Hematología.

A través de la Ordenanza 2477 /64 se crean las escuelas municipales en el

distrito de General Pueyrredón para impartir la enseñanza primaria de acuerdo

a los programas aprobados por el Ministerio de Educación de la Provincia de

Buenos Aires. Para ello se define utilizar inmuebles de propiedad municipal y ubicarlas con carácter primordial en las zonas donde el déficit de escuelas públicas sea notorio. En la fundamentación que realizan el intendente Lombardo y el Secretario de Gobierno, Cicalesi, indican la necesidad de crear escuelas primarias en zonas alejadas del centro de la ciudad y donde es notorio la falta de establecimientos. Para su realización se amparan en el Decreto Ley N° 11.840 para los establecimientos no oficiales, esto es, aquellos que no dependen del Ministerio de Educación de la Provincia.

no dependen del Ministerio de Educación de la Provincia. Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014 Página
no dependen del Ministerio de Educación de la Provincia. Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014 Página

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Doctorado en Humanidades y Artes -UNR Las primeras tres escuelas fueron inauguradas en marzo de 1965

Las primeras tres escuelas fueron inauguradas en marzo de 1965 en barrios

muy distantes entre sí: Martillo Chico, Libertad y Faro Norte. Según da cuenta

el propio intendente en el discurso inaugural:

“(…) ninguno de esos barrios tiene una sola calle de pavimento, y es posible que su única fortuna edilicia sean apenas unos pocos focos de luz pública. Pero la Municipalidad ha querido empeñar todas sus energías en llevarles primero la escuela, porque le evitará mañana a nuestra comunidad la vergüenza de tener que crear cursos para alfabetizar a los adultos.(…) Es verdad que la educación no está comprendida entre las obligaciones de la Municipalidad, que está reservada a la autoridad provincial. Pero también es cierto que la labor que en este sentido se cumple es insuficiente, pese a los buenos oficios y la denodada labor de colaboración que en nuestro distrito realiza el Consejo Escolar (…) Esta realidad se advierte a través de la frecuencia con que la Municipalidad debe intervenir ante el requerimiento de las cooperadoras de las escuelas provinciales y nacionales que funcionan en nuestra ciudad.”(Lombardo, 2012: 43-44)

La ordenanza de creación de las primeras escuelas municipales trajo

inmediatamente una crítica por parte del Círculo de Educadores Marplatenses

quienes no aceptaban esta propuesta. Resulta interesante recuperar sus

fundamentos, en especial cuando Eriberto Bringnole, presidente del CEM,

señalaba que las escuelas municipales no venían a contribuir, sino a competir

con las escuelas estatales ya establecidas ante la necesidad de extraer

alumnos de sus aulas para poblar la escuela municipal (Lombardo, 2012: 47).

También es contradictoria su opinión sobre la provisión de cargos docentes por

concurso ya que el CEM entiende que el título habilitante es prueba suficiente y

reconocida y no es necesario probar en forma oral y escrita su capacidad. Con

respecto esto vale mencionar la Ordenanza 2000 de octubre de 1963, que

indicó que el ingreso de personal a la Municipalidad de General Pueyrredón se

efectúa por concurso público. Al momento de crear las escuelas primarias se

contempló que la incorporación del personal docente debía hacerse de acuerdo

a esta Ordenanza y de hecho así se realizó.

Cabe aclarar que en 1969 bajo la Revolución Argentina se intentó cambiarlas

de jurisdicción y que un dictamen de la Asesoría General de Gobierno de la

Provincia de Buenos Aires de diciembre de 1969 donde ratifican que los

establecimientos son beneficiarios del decreto ley N° 11.840 por intermedio del

beneficiarios del decreto ley N° 11.840 por intermedio del Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014 Página
beneficiarios del decreto ley N° 11.840 por intermedio del Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014 Página

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Doctorado en Humanidades y Artes -UNR Consejo de Equiparación de Docentes No Oficiales (CEDNO) y por

Consejo de Equiparación de Docentes No Oficiales (CEDNO) y por ende, esto posibilita el pago de sueldos por parte de la provincia. Aquí se encuentran los orígenes de la dependencia actual de las escuelas municipales a la DIPRIEGEP.

Indudablemente debemos a futuro completar todo el recorrido histórico de las escuelas primarias municipales hasta llegar a la extensión de la escolaridad por parte de la Ley Federal, para ello además de las ordenanzas se trabajará con archivos periodísticos de los diarios La Capital y El Trabajo.

11. Metodologìa

En relación al problema y sus preguntas, los objetivos y las hipótesis preliminares mencionadas, consideramos que nuestro proyecto se inscribe en términos de la metodología cualitativa partiendo de definirla como aquella que constituye una tradición particular en las ciencias sociales que depende fundamentalmente de la observación de la gente en su propio territorio y de la interacción con ellos en su propio lenguaje y en sus propios términos” (Kirk y Miller, 1991: 2).

El objeto empírico a abordar son los actores estatales (individuales en gestión compartida) de los niveles intermedio y micro del sistema educativo municipal marplatense a cargo de la implementación de las normativas nacionales y provinciales que permitieron la expansión de la obligatoriedad. Específicamente nos referimos en el nivel intermedio a los cargos de gestión política designados por el poder ejecutivo municipal, Secretaría de Educación (Secretario, Subsecretario y Director General Administrativo) junto a los que provienen de carrera docente y accedieron por concurso (inspectores). En el nivel micro se encuentran los directores de establecimientos primarios que al iniciarse el proceso de reformas expandieron la educación general básica al conformarse el Tercer Ciclo de la EGB y la secundaria, después.

Desde la posibilidad de obtener una imagen más completa de nuestro objeto empírico, es que lo hemos dividido en tres posibles niveles de análisis

a) Nivel normativo

en tres posibles niveles de análisis a) Nivel normativo Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014 Página
en tres posibles niveles de análisis a) Nivel normativo Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014 Página

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Doctorado en Humanidades y Artes -UNR Aquí nos interesan las normativas a nivel nacional y provincial

Aquí nos interesan las normativas a nivel nacional y provincial que permitieron la ampliación de la obligatoriedad desde la Educación General Básica hasta el Secundario; en ellas nos proponemos identificar los principales cambios que estipularon y las posibilidades de implementación a nivel local. El análisis de estas fuentes documentales (leyes y ordenanzas municipales) se abordará como documentos históricos de origen legislativo de allí que se hace preciso explicar el contexto de creación de cada uno y la identificación dentro de los a.1. y a.2 de las razones para la extensión de la obligatoriedad y las características de su implementación. En relación al item a.3 sería conveniente la identificación del/los autores de las Ordenanzas municipales para establecer la relación o el conflicto, con el Poder Ejecutivo.

a.1. Legislación nacional: Ley Federal y Ley de Educación Nacional.

a.2. Normativas provinciales: Ley 11.612 y Ley 13.688.

a.3. Ordenanzas municipales que permiten la ampliación del sistema y regulan la aplicación local y el proceso de discusión que llevó a su sanción. Por otra parte, también analizaremos el Estatuto del Docente Municipal.

b) Nivel de gestión de los actores del nivel intermedio

Nos proponemos abordar el análisis de la toma de decisiones en diferentes niveles de concreción del proceso de reforma que la Secretaría de Educación del Municipio de General Pueyrredón llevo a cabo para la ampliación del sistema. Para este abordaje consideraremos análisis de fuentes y entrevistas.

Al considerar el aspecto de toma de decisiones por parte de los actores debemos abordar el análisis de distintas fuentes: documentales (libros de actas, informes de gestión) y periodísticas (artículos de diarios y revistas) en relación a los conflictos que se presentaron (por ejemplo, provisión de la planta docente) con el sindicato municipal.

Las entrevistas semiestructuradas son claves para reconstruir la gestión de la Secretaría de Educación frente a la extensión de la obligatoriedad. El equipo que se hizo cargo de la implementación de la Ley Federal contaba con experiencia propia en el sistema educativo municipal y se correspondía

propia en el sistema educativo municipal y se correspondía Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014 Página
propia en el sistema educativo municipal y se correspondía Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014 Página

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Doctorado en Humanidades y Artes -UNR políticamente con quienes desempeñaban el poder ejecutivo. En el caso

políticamente con quienes desempeñaban el poder ejecutivo. En el caso de la implementación de la Ley Nacional de Educación quienes se hicieron cargo de la Secretaría provenían de otras gestiones, particularmente con amplia experiencia en la gestión privada. En cuanto a las entrevistas a las inspectoras tiene como principal objetivo poder analizar las formas de vinculación entre la gestión de la Secretaría y las direcciones particulares de los establecimientos como así también identificar y caracterizar los principales conflictos y sus estrategias de resolución.

b.1. Equipos de gestión política municipal: entrevistas a los Secretarios de Educación; Subsecretarios y Directores de Educación Municipal que se desempeñaron en el período a investigar. Análisis documental de su gestión:

libros de actas, informes de gestión anual presentados al poder ejecutivo.

b.1.1. Conflictos con el sindicato (por ejemplo, ingreso a planta docente ante la expansión de la obligatoriedad): análisis documental del sindicato municipal (comunicaciones a los agremiados, entrevistas con quienes participaron en las negociaciones con la Secretaría de Educación y artículos periodísticos que dieran cuenta de los conflictos)

b.2. Inspectoras: A través de entrevistas semi estructuradas abiertas se procurará detectar en particular los conflictos y sus alternativas de resolución ya que justamente este actor juega el papel de nexo entre la Secretaría de Educación y los Directores de escuela.

c) Nivel micropolítico de las escuelas

En este nivel indagaremos sobre la aplicación de la extensión de la obligatoriedad en forma directa en las escuelas municipales. Nos encontramos frente a un universo de 14 escuelas que según el Estatuto del Docente Municipal se agrupan en tres categorías (por cantidad de alumnos, cursos- divisiones y docentes) y si se encuentran dentro o fuera del radio urbano. Nuestra primera tarea en este nivel será identificar a todas las escuelas por categoría y ubicación, luego se indagará sobre las escuelas primarias de base en función específicamente de su año de creación para luego definir las escuelas (unidades de análisis) por muestreo de selección de criterios. Dentro

análisis) por muestreo de selección de criterios. Dentro Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014 Página
análisis) por muestreo de selección de criterios. Dentro Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014 Página

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Doctorado en Humanidades y Artes -UNR de los criterios que consideraremos se encuentran las escuelas más

de los criterios que consideraremos se encuentran las escuelas más antiguas (tradición en el sistema educativo municipal); el número de alumnos (impacto de la extensión de la obligatoriedad); número de docentes (problemáticas relativas a su incorporación a la planta) y su ubicación (radio urbano o fuera del radio urbano).

Una vez identificadas las escuelas a investigar resultará clave por un lado, la información que se relevará de los distintos PEI (Proyecto Educativo Institucional) que cada institución realizó y que nos permitirá explicar los cambios que la aplicación de las normativas nacionales y provinciales trasladó a las escuelas y por otro, los diseños curriculares que se plantearon en cada establecimiento educativo.

Asimismo abordaremos el análisis los documentos oficiales preparados para la primera sustanciación de concursos para el tercer ciclo de la EGB que nos posibilitará detectar en que ejes coloca énfasis la gestión municipal para incorporar a los nuevos docentes. La visión de los artículos periodísticos que la prensa local realizó sobre el conflicto que generaron los concursos docentes nos remitirá a la identificación de otros actores y en qué forma se involucraron (caso jurados docentes representantes de la Universidad Nacional de Mar del Plata y de la Universidad FASTA) con el proceso reformista.

c.1.Documentos:

PEI (Proyecto Educativo Institucional) de las escuelas primarias que incorporaron el tercer ciclo de la EGB.

Concursos Docentes de oposición y antecedentes: publicación de requisitos y condiciones; modelo de los primeros concursos; orden de mérito; reconsideraciones/impugnaciones.

c.2. Entrevistas a los directores, semiestructuradas focalizando en los conflictos que generó la incorporación de docentes (profesores) sin experiencia en el sistema municipal junto con aquellos (maestros capacitados en área) propios del sistema y su impacto en la formulación de los diseños curriculares.

su impacto en la formulación de los diseños curriculares. Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014 Página
su impacto en la formulación de los diseños curriculares. Proyecto de investigación. Alfonsina Guardia, 2014 Página

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Doctorado en Humanidades y Artes -UNR 12. Cronograma 2014/2015 Meses 1 2 3 4 5 6

12. Cronograma

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Doctorado en Humanidades y Artes -UNR 13. Fuentes Archivos periodísticos. Hemeroteca del Archivo Histórico Municipal

13. Fuentes

Archivos periodísticos. Hemeroteca del Archivo Histórico Municipal específicamente para el diario “El Trabajo”. Repositorio del diario “La Capital”. Archivos de la Secretaría de Educación Municipal (Informes de gestión, libros de actas, llamados y dictámenes de concursos docentes, impugnaciones) Archivo del Concejo Deliberante: textos de las ordenanzas relativas al SEM, discusiones en sesiones del Concejo, informes de presupuesto) Archivos de escuelas a seleccionar (fotos, actas, planos) Archivos del Sindicato Municipal (actas, resoluciones)

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