ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA:

APRENDER A ESCRIBIR EN LA
UNIVERSIDAD
DOCUMENTO DE TRABAJO DESTINADO A ESTUDIANTES DE GRADO DE LA FACULTAD DE
PSICOLOGÍA, UNC.

Documento elaborado por:

Dra. Andrea Bocco
Lic. Fabiana Castagno
Índice

La escritura: ¿una tecnología que se aprende a lo largo de la vida estudiantil y 5

profesional?

¿Qué significa escribir como estudiante de grado en la universidad? 8

Algunas estrategias y orientaciones 9

¿Escribir a partir de lecturas?
¿Contextualizar el texto?
¿Compartir las lecturas?
En situación de examen: ¿escribir para uno y escribir para otros? 14

La voz propia y la voz ajena: ¿cómo trabajarlas? 18

Algunos ejercicios 19

A modo de cierre 22

Un posible camino lector sobre el tema 23

Bibliografía 24
Introducción1

Escribir en la universidad es una de las actividades más frecuentes y habituales que Uds. como
estudiantes realizan durante toda la carrera. Escriben para tomar notas de las clases teóricas y/o
prácticas de las que participan; escriben fichas, resúmenes, cuadros, preguntas, whatsapp a
compañeros; escriben cuando leen para estudiar un material bibliográfico indicado por las
cátedras. También lo hacen cuando tienen que comunicar lo aprendido en diversas situaciones de
evaluación: un trabajo práctico, un parcial o, inclusive, en un final. Es en estas últimas situaciones
cuando se hace claramente visible la escritura de Uds. como estudiantes universitarios: cuando
tienen que dar cuenta a otros, los profesores, de lo que aprendieron.

Sin embargo, es precisamente en esas ocasiones cuando se materializan algunas sensaciones,

situaciones y prácticas que ponen en evidencia algo: escribir no es una tarea fácil y menos aún en
esos momentos en los que el hecho de sentirse evaluado y las condiciones mismas en que
requiere ser resuelta la escritura, aumenta esa percepción.

Ante la pregunta, ¿qué dificultades tienen cuando les toca escribir los trabajos prácticos y los
exámenes en la carrera?, algunas respuestas de sus dan cuenta precisamente del reconocimiento
de esa complejidad, de esa dificultad. Por ejemplo podemos mencionar algunas tales como:

“….tengo problemas para relacionar la bibliografía…”

“….me señalan que tengo que usar lenguaje técnico….”

“….me indican que no se entiende lo que puse, que tengo que armar oraciones claras…”

“…me cuesta escribir las ideas…”

“… se me nubla todo… no puedo escribir… es como que quedo en blanco….”

“…. me dicen que es muy pobre la respuesta…”

“…me parece que siempre estoy inventando, que en cada trabajo práctico es algo distinto…”

1
Agradecemos a los profesores Horacio Maldonado y Mónica Fornasari el habernos invitado, en esta ocasión,
a dictar un taller destinado a estudiantes de grado y escribir este material complementario en el marco del
Programa PROFIP-E, tarea realizada a partir de fructíferas experiencias desarrolladas durante los últimos
años sobre el asunto de la escritura en la formación universitaria en la Facultad de Psicología.
Estas frases resumen bastante el conjunto de problemas que suelen percibir y tener que afrontar
como escritores /estudiantes a la hora de comunicar los aprendizajes. Apuntan, también, a
diferentes aspectos de la escritura sobre los cuales volveremos más adelante.

Entonces, frente a la experiencia de escribir como estudiante en la universidad, surgen dudas e

interrogantes: ¿cómo ser claro?, ¿qué significa serlo?, ¿cómo responder a las expectativas del
profesor?, ¿cuáles son esas expectativas? En algunas de las frases transcriptas hay una pista: hay
que relacionar. De ahí, surgen otras preguntas: ¿qué relacionar?, ¿cómo hacerlo?

En parte, las dificultades que como estudiantes tienen para escribir, las preguntas que suelen
asechar cuando tienen que ponerse con “eso”. se relacionan con el hecho de que la escritura no
es algo que se aprende de una vez y para siempre. Para escribir en la universidad es necesario que
Uds. vuelvan a rearmar las formas de escribir, sus formas de estar con la escritura.

El modo en que aprendieron a hacerlo en la escuela secundaria o en otras experiencias de

formación se torna necesario pero, ahora, no es suficiente como alumnos universitarios
(Bazerman, 1014; Camps y Castelló, 2013; Castelló, 2007; Carlino, 2005, 2013; Navarro, 2014).
Quizás, esa sensación de que no es suficiente lo que saben acerca del escribir los acompañe a lo
largo de toda su formación académica e, inclusive, también durante su posterior vida como
profesionales. Y esto tiene sus razones y también sus consecuencias: la posibilidad de trabajar/
afrontar de otro modo cada situación que los convoque como escritores. Necesitamos ser
consciente de que, ineludiblemente, seguiremos aprendiendo a hacernos escritores; este es un
elemento clave para resolver las situaciones de escritura que tengamos que atender.

En función de este planteo, el presente documento de trabajo tiene como propósito compartir con
Uds. una visión de la escritura entendida como una práctica que se renueva y se recrea en cada
situación en que se los requiera como escritores/estudiantes. Pero, además, interesa señalar el
alto valor que tienen las tareas de escritura para sus aprendizajes estudiantiles, con fuertes
implicancias en el avance en sus trayectorias formativas y, luego, profesionales. A tal punto es su
relevancia, que la escritura es una práctica central que les permite hacerlos partícipes de una
comunidad disciplinar y profesional: la Psicología.
Se trata, entonces, ante esas sensaciones de “nunca es suficiente” frente al acto de escribir,
plantear que “siempre hay una nueva oportunidad”, una nueva forma de “decir” las cosas como
escritor. Descubrir, a través de la escritura y con ella, que el asunto que analizan, que piensan y/ o
que deciden intervenir los ayuda a verlo de otro modo, de una forma más refinada que antes de
comenzar a esbozarlo.

Con este documento pretendemos2 también compartir algunas estrategias que entendemos
contribuyen a orientar, fortalecer y/o mejorar su lugar como estudiantes/escritores universitarios
de grado. No se trata de un texto de autoayuda, sino más bien de ofrecer un conjunto de
reflexiones acerca de la escritura, sus dificultades y posibles formas de minimizarlas que -en
nuestra experiencia como profesoras universitarias- hemos observado y sobre las cuales hemos
trabajado.

Seguramente algunas o todas ellas las realizan, las combinan y las ponen en juego habitualmente
en sus rutinas de estudio. De lo que se trata, quizás, es de ponerlas en valor y hacer un uso
consciente de alguna/s de ella/s según la situación académica que traten de resolver. Finalmente,
les proponemos algunos ejercicios para trabajar ciertas cuestiones señaladas durante el desarrollo
de este escrito y algunas posibles lecturas para profundizar en esta temática.

La escritura, ¿una tecnología que se aprende a usar a lo largo de la vida estudiantil y

profesional?

La escritura es una tecnología y no un hecho natural. Un hombre que no se cría entre seres
humanos no desarrolla el lenguaje; necesita de la socialización, la interacción, la cultura. La
escritura es una codificación del sistema de signos cultural, llevado a la materialidad técnica.

2
Este documento de trabajo es complementario del Taller Alfabetización académica: aprender a escribir en
la universidad destinado a estudiantes de la Licenciatura en Psicología de la Facultad de Psicología
desarrollado durante Mayo de 2016 en el marco del PROFIP-E.
Concebida así, podemos analizarla entonces como una práctica fundamentalmente cultural y
social. Y, entenderla de este modo, tiene fuertes implicancias entre las cuales señalaremos dos. La
primera es que se aprende a escribir a lo largo de toda la vida.
La segunda - derivada de la anterior - es que requiere de esfuerzo, de atención y reformulación de
las propias experiencias como escritores para re-aprenderlas en función de las específicas reglas
de la situación en que se produce.

Lo que les pasa como estudiantes (sentir que no son claros, no encontrar las palabras adecuadas,
que les asalten dudas, que se pongan nerviosos, que se angustien) también nos sucede a nosotros,
profesores e inclusive a expertos de larga trayectoria y reconocimiento. Por ejemplo, cuando
tenemos que escribir un artículo para una revista, presentar un informe de investigación, elaborar
un proyecto, defender nuestras tesis doctorales… todo esto se vuelve algo nuevo a escribir, es
decir, como si fuera la primera vez.

Si seguimos estos planteos, podremos decir también que no se escribe de la misma manera en un
primer año de la carrera que en los últimos tramos o años cuando están a punto de graduarse. Las
dificultades varían y las demandas también, el tipo de textos que leen y escriben van cambiando.
Es más, cada cátedra plantea ciertas especificidades a la hora de leer y escribir que son únicas.

En resumen, escribir es una práctica que no deriva de ciertos dones. Es una tecnología de la
cultura que, además, adquiere especificidades según la situación. Que ustedes como estudiantes
sepan esto es fundamental, porque les permitirá asumir las tareas de escritura también de modo
diferente.

Las ideas que Uds. verbalizan cuando les preguntamos qué les pasa cuando tienen que escribir en
situaciones de examen, como ya dijimos, no son atribuibles solo a Uds. La escritura tiene su lado
complejo, aun para aquellos expertos cuando se les presenta una situación inédita. Observen
estos testimonios de escritores consagrados:

“….lo peor es la angustia que precede al acto de escribir…las horas, días o meses durante
los que buscamos en vano la frase que abre el grifo y hace fluir el agua. Una vez que esa primera
frase ha sido escrita, todo cambia: el proceso es absorbente, vital, enriquecedor,
independientemente del producto final… corrijo incesantemente. Algunos críticos dicen que
demasiado y quizás tengan razón. Pero si existe el peligro en la corrección, el peligro que implica
no corregir es mucho peor” (Octavio Paz, destacado escritor mexicano, Permio Nobel de Literatura,
citado en Pipkin y Reynoso, 2010: 33).

“Tengo tantas dificultades como siempre para expresarme clara y concisamente, esta
dificultad me ha ocasionado una gran pérdida de tiempo, aunque, como compensación, he
supuesto la ventaja de hacerme pensar larga y atentamente cada frase y ello me ha llevado a
percatarme de los errores de razonamiento y de los contenidos de mis propias observaciones o en
la de otros” (Charles Darwin citado en Pipkin y Reynoso, 2010: 34).

Ambos testimonios dan cuenta de estilos distintos de escritura y quizás de tipos de escritores
también diferentes. Cada uno de nosotros tiene un modo único de hacerlo que se va rearmando
en función de las experiencias vitales que tengamos al respecto y del propio conocimiento que
generemos. Octavio Paz señala esa angustia previa que acompaña a veces y de manera más o
menos acentuada a la escritura. Aquella que precede al acto de escribir y que puede resumirse en
preguntas tales como: ¿Qué decir? ¿Por dónde empezar? ¿Por dónde seguir? Momentos que, en
realidad, forman parte del hecho de escribir, También destaca el lugar de la revisión, de volver
sobre lo dicho una y otra vez. Es decir, la escritura practicada como un pensamiento que es
revisado, pulido, rearmado.

En situaciones de evaluación, a Uds. como estudiantes quizás los invada la angustia; tal vez, le den
lugar, a veces, a la posibilidad de la revisión, a la corrección porque, en función de las condiciones
del examen y del tiempo de que se disponga esta suele ser una tarea no muy incorporada o con
poca posibilidad real de efectuarla.

Octavio Paz deja claramente expuesto cómo la escritura materializa el pensamiento, los
pensamientos que en la mente están mezclados; se suceden rápidamente; pero que en la escritura
adquieren corporeidad. Esa traducción de pensamiento en lenguaje es trabajosa, suele ser
angustiante y necesita volver sobre lo hecho. .Así, permiten ser visibilizados, refinados, rearmados.
Este testimonio no hace más que mostrarnos que escribir es una tarea que demanda tiempo, y
fundamentalmente, requiere incluir en ese tiempo la posibilidad de volver sobre lo hecho, la
revisión.

De las expresiones de Paz podemos retomar al menos dos ideas importantes para revisar y
fortalecer sus actividades como estudiantes/ escritores universitarios: la de pensamiento y de
emoción. Por un lado, como ya dijimos, toda escritura empieza mucho antes de las primeras letras
o ideas que registramos o garabateamos. Está precedida de pensamientos, de conversaciones, de
recursos que reunimos para prepararla, de anticipaciones sobre qué hacer y cómo hacerlo, lo que
nos ayuda a componer la situación. Por otro lado, el hecho de escribir está acompañado de
emociones que pueden ser gratas o no tanto: temor, angustia, confianza, entusiasmo.

El testimonio de Darwin nos aporta otra faceta de la tarea de escribir y es que permite pensar
sobre los propios pensamientos. Se trata de esos “segundos pensamientos” a los que él refiere.
Esa es una de las potencialidades más fuertes de la escritura: habilitar segundos pensamientos. Es
decir, posibilita volver a pensar lo ya pensado. Esta dimensión, llamada epistémica por quienes
investigan en este campo, está directamente vinculada con la posibilidad que ofrece de explorar
ideas, de buscar formas novedosas de relacionar aquello que estudiamos, de establecer
vinculaciones antes no efectuadas.

Es decir, se trata del proceso de aprender a partir de lo que escribimos y no previamente, sino en
el mismo acto de escribir y a consecuencia de haber escrito algo es que volvemos con otros
pensamientos sobre el anterior para reformularlo, refinarlo, aprenderlo de modo distinto.

Esta perspectiva de la escritura - en su potencial para aprender - es crucial en la vida de Uds. como
estudiantes. Poder aprovecharla, desde ese lugar para su formación, es fundamental. Pero esto
también supone una escritura esforzada, como en distintas capas, distintas pinceladas. Por
ejemplo, una que permita recuperar, con precisión, la perspectiva de un autor; otra que pueda
luego relacionar ese punto de vista con lo que dice otro; una más que busque vincular lo anterior
con una cierta situación que Uds. visualizan en sus propias experiencias (Bazerman, 2014).

¿Qué significa escribir como estudiante de grado en la universidad?

La escritura se caracteriza por ser una práctica social y cultural y en consecuencia, varía según la
en situación que se produzca. Escribimos de una manera para hacer la lista del supermercado, de
otra para redactar un twitter, una distinta para un correo electrónico y de otra forma para
redactar una respuesta a una pregunta de examen parcial en primer año o en quinto de la carrera.
Esto hace que siempre estemos aprendiendo a usarla, su dominio es trabajoso, no nos sale
naturalmente ni por un don especial.

Escribir en la universidad tiene, en consecuencia, sus particularidades que además se entrecruzan

con las especificidades de cada campo disciplinar, con el modo en que se discute, se legitiman las
evidencias en cada área de conocimiento. No se escribe del mismo modo en la Física que en la
Biología, en la Sociología o en Psicología (Bazerman, 2014). Sin embargo, podríamos decir que hay
ciertas características comunes que marcan la escritura académica en la universidad.

¿Cuáles serían esos rasgos? Podemos citar algunos comunes a todos los campos de conocimiento:
la rigurosidad en el tratamiento de las fuentes, la delimitación en el ingreso de las voces y la
precisión conceptual en el uso de ciertos términos según las discusiones que en cada campo del
saber se produzcan. Cuando hablamos de la rigurosidad en el tratamiento de las fuentes nos
referimos a la posibilidad de desentrañar y poder dar cuenta en el escrito de los conceptos,
relaciones y/o perspectiva que un determinado autor, texto o corriente asume sobre un
fenómeno.

Con respecto al juego de voces, podemos decir que todo texto siempre es escrito en relación a
otros que lo precedieron y otros que le seguirán. Lo que dice un autor o texto, lo hace en el marco
de un conjunto de discusiones y de intercambios con otros pares del campo disciplinar. Es decir,
que no es elaborado en el vacío sino que siempre está en relación con otros. Por ejemplo, los
exámenes que ustedes escriben están en relación directa con los textos de consignas que
elaborarnos nosotros como profesores. Esta característica, llamada polifonía o intertextualidad,
es absolutamente central en la actividad académica científica.
Entonces, para Uds. como estudiantes/escritores es fundamental tomar conciencia de este rasgo
y, sobre todo, cómo ponerlo en juego en sus escritos Parte de esa intertextualidad se ve
claramente materializada a través del discurso directo (citas directas) o indirecto (citas indirectas).
Poder identificar, en la tarea de escribir, qué voz/ces, qué autor/es van a hacer ingresar Uds.,
cómo la/s presentarán, cómo las van a relacionar para responder a una pregunta, cómo las
ordenarán o secuenciarán en la respuesta/texto y, fundamentalmente, saber para qué las
incorporan es un aprendizaje absolutamente relevante para Uds. como estudiantes/escritores
universitarios.

El tercer atributo que mencionamos y caracteriza la escritura en la universidad es la precisión

terminológica. Esto quiere decir que nombrar algo con un término o con otro puede no significar
lo mismo, aunque en un entorno cotidiano podrían operar como sinónimos o próximos. Por
ejemplo: el término estructura es utilizado en la arquitectura, en la biología, en química, en
lingüística, en sociología o en psicología. Sin embargo, representa -en cada uno de ellos- un
conjunto de definiciones distinta. Esta característica se relaciona con la inquietud “….me señalan
que tengo que usar lenguaje técnico….”.

Algunas estrategias y orientaciones

Volvamos a las preguntas que suelen acecharlos durante la escritura: ¿qué supone ser claros en
un examen?, ¿cómo hacer más claros los textos que escriben a los otros, en este caso, a los
profesores?, ¿cómo relacionar lo que les piden que vinculen? Son preguntas que vuelven a
aparecer, pero ahora de otro modo si pensamos el escribir como un problema a resolver que tiene
distintas formas de abordarlo: los recursos del lenguaje, escribir/decir las lecturas para uno y para
otros. A continuación, plantearemos estos caminos y otros como un modo de minimizar o transitar
esas dificultades para convertirlas en problemas que se resuelven de múltiples maneras.

Lo primero que vamos a plantear es que el pensamiento se materializa en el lenguaje y que, como
tal, posee una serie de reglas y recursos que tenemos como escritores que desplegar y aprovechar
al máximo cuando elaboramos las piezas de escritura. En este sentido, hay algunas
recomendaciones mínimas, a la vez que importantes, para facilitar la claridad en sus escritos
resueltos en situación de evaluación como el uso de conectores, trabajar la coherencia, preferir
oraciones cortas o segmentar. y, fundamentalmente, cuando eligen las palabras, los enlaces, el
orden, traten de hacerlo pensando en quién los va a leer. E s decir, el destinatario.

En términos generales, todo texto es portador de coherencia. Se trata de una propiedad de los
textos vinculada con que el sentido de un enunciado no sea conflictivo con otro. La coherencia es
una propiedad semántica de los discursos, basada en la interpretación de cada frase individual en
relación con las otras. Es estructurante y que opera en dos niveles:

a.- Superficial: la relación lineal entre las proposiciones, lo que se llama coherencia local y
cohesión.

b.- Profundo: en el que las proposiciones aparecen relacionadas por un tema común o
macroestructura.

En este punto, entonces, es muy importante que todos los párrafos de un texto se vinculen entre sí,
a través por ejemplo:

 Mantenimiento del referente: a través de diversos mecanismos de reiteración:

 Repeticiones.

 Sustitución por sinónimos, hipónimos o hiperónimos.

 Sustitución por metáfora o metonimia.

Para que los párrafos y las ideas se relaciones entre sí es necesario también el uso de conectores
que permitan articular bien y de la manera más precisa lo que pretenden comunicar al
lector/profesor. Por ejemplo; si están tratando de explicar o establecer una relación de tipo causal,
seguramente en algún punto tendrán que desplegar un conector que dé cuenta de esa relación.
Muchas veces los textos se vuelven confusos porque poseen oraciones largas. De este modo, otro
de los problemas que suele dificultar la claridad en los escritos de evaluación suele estar
relacionado con la extensión de las oraciones que son sumamente densas, con subordinadas de
subordinadas y no permiten sostener un hilo conductor a quien lee. Entonces, recomendamos:
organizar/rearmar el pensamiento a través de oraciones cortas, segmentarlas.

¿Escribir a partir de lecturas?

Hasta ahora hemos analizado la escritura como una actividad central en sus formaciones como
estudiantes universitarios de grado. Sin embargo, la escritura en la vida académica, e inclusive
profesional, es subsidiaria de lecturas. Uds. no escriben sobre cualquier cosa, ni sobre ciertas
inspiraciones o lo que se les ocurra. Escriben a partir de lecturas que realizan y les indican, con
ciertos plazos y de ciertas maneras (guías, comentarios de clases, etc.). Tienen libros que les
asignan, apuntes que les entregan, clases que escuchan y documentan la exposición del profesor.
Se trata de lecturas requeridas y, fundamentalmente, no elegidas. Algunos autores las llaman
lecturas “por encargo” (Arnoux, 2009, Becker, 2011). Aquí hay un conjunto de preguntas
importantes que se vinculan con la escritura en la carrera y que los ubica a Uds. como
estudiantes/lectores: ¿para qué leer eso que se les demanda?, ¿de qué modo hacerlo?

Cuando preguntamos ¿cómo leen lo que les pide? Entre las respuestas suelen aparecer:

“Subrayo…. Pero a veces queda todo fluo…”

.
“Anoto al lado….pero no sé para qué….”

“Resumo….”

“Hago esquemas o cuadros…”

Ante este abanico de respuestas que - como podrán advertir, son escrituras sobre lecturas - es
importante detenernos y hacer una pregunta: ¿para qué leen? Preguntarnos por la finalidad o
meta de lectura es central porque podemos comprender de tantas formas un texto como metas
nos hayamos formulado, aunque el texto sea el mismo. Poder clarificar el propósito de lectura es
central para orientar qué voy a buscar en el texto.

Podríamos, a veces, analogar la lectura estudiantil con la tarea de la excavadora: para extraer sin
saber, acumular, algo quedará, no sabemos qué, sin criterio de orden, sin criterio de jerarquía, ni
de relaciones, sin un para qué. La diferencia entre un para qué, que es solo una queja, y un para
qué como búsqueda de sentido y significados marca la posibilidad de potenciar sus mentes, sus
pensamientos y formación como estudiantes universitarios y futuros profesionales.

Este comportamiento dista de ese que opera como excavadora que busca si saber qué, ni para
qué. Y esto que estamos diciendo se relaciona con algo crucial en la lectura y también en la
escritura: la idea de importancia. Esta deriva del propósito de lectura del para qué. Seguramente
les ha pasado alguna vez que abrieron algo que ya leyeron y lo encuentran anotado al margen, con
marcas que no saben para qué eran ni por qué están ahí. Esa extrañeza ante las marcas que Uds.
mismos hicieron se debe a que se lee en situación y con un propósito: el mismo texto resulta otro
en función del momento y sentido con que es leído.

¿Contextualizar el texto?

Otro camino que ayuda a trabajar la documentación de las lecturas es contextualizar el/los
texto/s. Es importante señalar que la lectura en la universidad tiene una particularidad: se trata
de, al menos, una doble inscripción.

La primera es en el contexto de origen del material de lectura o texto que leen. Ese contexto
original suele indicar que ese texto está escrito y destinado a otros colegas con los cuales se
discute. Este/os destinatario/s originales de esa pieza textual suele marcar una dificultad para un
lector /estudiante sobre todo al inicio de la carrera: dar por supuesto muchos elementos que,
seguramente, son compartidos en el momento en que es escrito por la comunidad de
especialistas.
La segunda es el contexto de la materia/ seminario/ taller en el que ese texto se incorpora. Así
como en la primera inscripción uno podía advertir a quién ese autor le está contestando,
discutiendo; en esta segunda, uno puede empezar como lector estudiante a buscar cuáles son las
relaciones que ese texto guarda con, por ejemplo, con el Programa. Con qué temas, con qué
unidades del contenido se relaciona, con qué otros textos de la bibliografía se podrían articular en
función de las unidades temáticas. ¿Uds. hacen esa lectura?, ¿se detienen en esos aspectos?,
¿miran eso o intentan preguntar por qué, para qué estará este material de lectura y no otro?,
¿toman nota de las relaciones que en clase pueden hacer con el material de lectura? Hacer estas
preguntas y tomar nota de respuestas ayuda a construir un sentido a las lecturas que serán fuente
de sus escritos en cada cursado.

¿Compartir las lecturas?

Como ya señalamos, en la universidad la relación entre escritura y lectura es ineludible: se lee

para escribir y se escribe para leer y ser leído. En los estudios superiores, insistimos, la escritura es
tributaria de lecturas: esa es una particularidad esencial. Entonces ¿cómo decir/escribir las
lecturas que realizamos cuando estudiamos? En la respuesta al cómo ya señalamos la importancia
de documentarla a través de diferentes formas de resumir la información, seleccionarla,
relacionarla en función de diferentes propósitos de lectura. Aquí nos centraremos en señalar que
hay momentos de lectura que son individuales, de uno con el texto y de registro de eso que
leemos.

Sin embargo, otro momento fundamental que es recomendable incluir para facilitar las tareas de
escritura en el estudio universitario, es dialogar sobre las lecturas que realizan con sus
compañeros, con sus profesores. Reunirse con otros alumnos para analizar lo que han leído o
inclusive leer algunos segmentos de manera conjunta, llevar sus inquietudes a las clases, tratar de
vincularlas con las exposiciones del profesor son actividades muy importantes en su formación.
Cuanto más compartan y discutan acerca de lo que entendieron, pero también de lo que no
comprendieron de los textos de estudio, mayor posibilidad tendrán de abordar las tareas de
escritura de mejor manera. Como señalamos antes, la tarea de escribir no empieza cuando nos
enfrentamos a la página o al examen… sino mucho antes…con este tipo de actividades.

En situación de examen: ¿escribir para uno y escribir para otros?

Existe un momento que suele ser crítico, en general, para los estudiantes: escribir en la situación
de evaluación. Hay allí una especie de pasaje de las instancias de lecturas y escrituras más privadas
(resúmenes, cuadros, esquemas, fichas, etc.) a una instancia de escritura pública (el trabajo
práctico, el parcial, la monografía, el examen). Escribir no es solo decir lo que se sabe cuando
estamos resolviendo un examen. Se juega allí ese pasaje de la mejor manera y es necesario tomar
algunos recaudos.
En primer lugar, es importante conocer qué tipo de textos serán solicitados, por ejemplo:
respuestas abiertas o respuestas cerradas, múltiple opción…. Pero no solo para informarse, sino
para ensayar, anticipar posibles respuestas previamente al examen. También es necesario tener
datos sobre las condiciones de resolución: el tiempo, si se dispondrá de materiales para consultar
o no, si es individual o grupal, entre otros.

Poder disponer de información sobre estas particularidades de la situación ayuda a empezar a

planificar y practicar un modo de leer y de escribir acorde al examen. Uds. no deberían empezar a
escribir “por primera vez” al llegar al examen; al menos en los términos en que se espera que sean
resueltas las tareas de escritura.

Hay, entonces, un tipo de escritura que es para aprender, para apropiarse de los textos a través de
resúmenes, cuadros, esquemas, etc. Pero, también, para decir de otro modo explorando
relaciones, realizando comparaciones, etc.
El pasaje de la escritura privada que supone explorar ideas y aprenderlas a la escritura pública
que implica comunicar a otros es un punto nodal en la experiencia estudiantil. Un problema: es
sentarse a escribir recién en la situación de examen. No basta solo con resumir, hacer esquemas,
cuadros; es necesario ensayar formas textuales similares a aquellas que probablemente les pidan
en la situación de evaluación. No es lo mismo prepararse y estudiar para resolver un examen de
múltiple opción que para responder preguntas abiertas o semi abiertas.

Durante el cursado, en ese sentido, hay algunas actividades que se tornan relevantes para
fortalecer sus lugares como escritores/ estudiantes:
- Aprovechar los diferentes aportes que preparan las cátedras: clases teóricas, las clases
prácticas, materiales complementarios, materiales de estudio, horarios de consulta.
- Intercambio entre pares de lecturas y escrituras
- Documentar las lecturas en resúmenes y otras tareas de escritura, y compartirlas con los
compañeros.
- Vincular los materiales de lectura con el Programa, con los teóricos y otros aportes de la
cátedra.

En situaciones de examen/acreditación:
- Previas a la resolución del examen es importante conocer el tipo de tareas que serán
solicitadas ya que, como dijimos, no se estudia/lee de la misma manera para una
respuesta de múltiple opción que para un examen a desarrollar.
- Intercambiar con pares: discutir las lecturas, compartir nuestros escritos para que los
revisen, anticipar respuestas a posibles preguntas que puedan hacernos y corregirlas entre
compañeros. Asistir a horarios de consulta y si no tenemos alguna duda puntual, escuchar
a compañeros porque quizás su pregunta ayuda a revisar de otro modo lo leído.
- Con posterioridad a la resolución: a veces es importante aprovechar la oportunidad que
ofrecen las cátedras de analizar el escrito con sus profesores para saber qué
señalamientos nos hacen, qué recomendaciones nos ofrecen, cuáles fueron las
dificultades. Esta devolución da la oportunidad de realizar una reescritura de esas
 respuestas e inclusive, si la situación lo permite, compartirla con el equipo docente para
saber si está bien encaminada la nueva producción.

Una cuestión importante en situaciones de examen es pensar en el lector / profesor: qué espera,
cómo lo va a leer. Muchas veces los estudiantes elaboran sus respuestas a partir de un
presupuesto –que además es cierto-: que el profesor sabe sobre el tema que están escribiendo y
no hace falta explicarle ciertas cosas. Esto es así. Sin embargo, el profesor suele leer esas
respuestas de examen como si Uds. le estuvieran explicando a alguien que no conoce sobre el
asunto. Este es un punto importante a trabajar por parte de Uds. en la elaboración de las
respuestas en exámenes.

También es fundamental poder descifrar claramente qué se pide escribir. Hay en la escritura de la
actividad o consigna solicitada palabras que son claves. Por ejemplo: describa, ejemplifique,
relacione, compare, fundamente…. Cada uno de esos términos supone un modo distinto de
organizar y disponer la información en la respuesta/texto que escriban. Sería oportuno que
durante la etapa de preparación, Uds. ensayen posibles respuestas a este tipo de planteos. Por
ejemplo, imaginar/anticipar: “si me pidieran que describa esto ¿qué diría?” o “si tuviera que
comparar aquello ¿cómo lo resolvería?”.

Tal vez una de las cuestiones más complejas sea establecer relaciones. ¿Qué significa relacionar?
Establecer vinculaciones entre dos o más términos. Estas vinculaciones implican conectar, a partir
de un eje, los términos (ideas, conceptos, planteos, procedimientos, etc.) que pongo en relación.

Las vinculaciones pueden ser de contraposición, igualdad, diferenciación, causalidad,

generalización, etc. Cuando estamos relacionando, eso debe estar explicitado en el texto (ya sea
oral o escrito) que producimos. Esto implica:
- Expresar el eje de la relación
- Indicar los términos de la relación
 - Explicitar las relaciones; es decir, no se trata de exponer por “separado” sino de
construir discursivamente la relación y presentársela al lector. ¿Cómo lo hacemos? Por
ejemplo, a través del uso de frases, conectores que expresen relación: en
contraposición; de igual manera; asimismo, en consecuencia, por ello, en el mismo
sentido, por lo tanto, contrariamente, de otro modo…
Supongamos que se encuentran con una consigna como esta: Establezca relaciones entre
psicoanálisis y Gestalt, a partir de los planteos de Freud y Perls.

Posible respuesta:

“La teoría de la Gestalt tiene en el psicoanálisis un muy importante soporte en el que

apoyar su teoría y práctica. Ya en Freud, y luego en sus discípulos, se observan tanto
convergencias como divergencias con respecto a Perls.

De entre los muchos aspectos en los que el psicoanalista freudiano y la gestalt se

relacionan (tanto para concordar como para discrepar) podemos considerar: el consciente
y el inconsciente, el abordaje de la neurosis, los sueños, la importancia de la pulsión
sexual (psicoanálisis) y de la “pulsión oral” (gestalt), la transferencia, la importancia del
pasado y del presente en la terapia, entre otros. Nos detendremos en algunos de estos
conceptos para poner en diálogo ambas corrientes.

En primer lugar, señalamos que el consciente y el inconsciente son procesos dinámicos e

intercambiables en las dos terapias: para que el inconsciente se vuelva consciente es
necesario mover algún órgano propioceptivo interno que da origen a los sentimientos. En
la terapia gestáltica estos órganos corresponden a las tres zonas: externa, interna y de
fantasía. El énfasis en lo somático del psicoanálisis lo retoma la gestalt: a través del
cuerpo se puede llegar a sentir.

El punto que une a los dos conceptos en un tercero es la transferencia, por la cual se
puede llegar a comprender el pasado del paciente (psicoanálisis) o la forma en que la
persona reproduce situaciones pasadas en el presente (gestalt). Para Perls el terapeuta
ayuda como facilitador el proceso de darse cuenta de estas situaciones pasadas
(“inconclusas”), mientras para Freud la transferencia se entiende como una repetición y
actualización de actitudes emocionales inconscientes establecidas en la infancia, en
relación con el terapeuta en el presente. No es tanto la diferencia teórica del concepto de
la transferencia de una teoría a otra, sino más bien es el uso que se da al fruto de éste
tronco común.
 Otro concepto de igual importancia para las dos terapias, pero por razones diferentes, es
el de los sueños. Para Freud los sueños representan deseos no realizados, reprimidos, que
surgen en un estado onírico cuando la resistencia está baja y abre la puerta al
inconsciente. Para Perls los sueños son mensajes existenciales, una parte de la persona
misma. El trabajo del sueño es descifrar los mecanismos de condensación y
desplazamiento para llegar al contenido latente del contenido manifiesto. Pero para Perls
como para Freud, el sueño es como “una pequeña muerte” en que está ausente la
consciencia y sus procesos de contracatexis en defensa yóica como sucede en el estado de
vigilia. Perls retomó muchas de las ideas analíticas de las funciones y los mecanismos de
defensa del ego y las tradujo en términos gestálticos de aquí y ahora. Así, el inconsciente
gestáltico se traduce al “transferido de la experiencia” o “la gestalt”; la introyección se
traduce como “una atribución inapropiada del no- yo al yo”; la proyección como “una
atribución inapropiada en la figura”; la confluencia como “la conservación de una unidad
inapropiada en el fondo”, y a compulsión repetitiva analítica (de vivir una repetición de un
trauma psíquico) como un asunto inconcluso”

Para concluir, ambos enfoques emplean técnicas terapéuticas basadas en una teoría de la
personalidad. Los dos rechazan la intervención alopática o farmacológica y su objetivo
común es quitar las barreras que obstaculizan a la persona en su búsqueda de una vida
mejor. Las dos son terapias eficaces aplicadas a un nivel individual o grupal. Sin embargo,
mientas el psicoanálisis es un método racional y analítico, centrado en el descubrimiento
del por qué de las acciones o pensamientos de la persona, y con énfasis en el pasado, la
gestalt es un método vivencial centrado en el cómo de las acciones o pensamientos y con
énfasis en el aquí y ahora”.

Como podemos observar a partir de este ejemplo, se establecieron relaciones concretas y

explícitas. En el primer párrafo están presentados los términos de la relación; en el segundo se
agregan, además algunos ejes de la relación. Luego se van abordando específicamente, pero
siempre en forma comparativa. Incluso aparecen conectores que explicitan las relaciones. Si leen
con atención, en varios párrafos se expone, por un lado, qué plantea Freud y luego lo que sostiene
Perls; pero nunca en forma separada ni inconexa, siempre mostrando cómo abordan en forma
diferente los temas o de qué modo tienen puntos en común.

La voz propia y la voz ajena: ¿cómo trabajarlas?

Leer y poder apropiarse de las lecturas supone un trabajo, un esfuerzo por comprender el punto
de vista planteado en los textos. Cuando leen a otros para formarse en la profesión, necesitan
conocer los diferentes puntos de vistas del campo. Pero no solo eso. Necesitan ir construyendo
también, a lo largo de la carrera, sus propias voces; y eso es trabajoso. Ese diálogo entre las voces
de los autores que leen y la de Uds. requiere ser tratada, amasada, tallada en cada escrito que
realicen. Bazerman, un reconocido especialista en escritura académica, al hablar sobre este
asunto a estudiantes universitarios dice:
“…Vas a sentir ganas de ceder la voz de tu escritura a la de esos otros textos, mediante
largas citas y pocas palabras tuyas. Sin embargo, apropiarte de esas ideas y volverlas
relevantes para lo que quieres decir consiste en seleccionar, parafrasear y resumir
cuidadosamente las citas y luego, sobre estas, aportar tu mirada, tu opinión, tu
experiencia y tu propia evidencia cuando sea apropiado. Mientras más practiques la
inclusión de tu perspectiva mediante la discusión de las lecturas, más vas a avanzar en
tus textos desde una voz meramente reproductiva hacia una voz que construye
conocimiento…” (Bazerman, 2014, p.13)

Como vemos, el principio para comenzar a construir la propia voz, según Bazerman es practicar la
paráfrasis; o sea decir con nuestras palabras lo que el otro dice. Pero ¿qué supone decir con
“nuestras” palabras y que, a la vez, demos cuenta de la precisión terminológica del autor o del
recorte temático que traten? Quizás haya palabras que no puedan ser sustituidas por esa
precisión que demanda un “uso de lenguaje técnico”, por pertenecer a un sistema conceptual
determinado. Pero, que Uds. puedan indagar, advertir, conocer qué términos no pueden ser
reemplazados por otros porque supondría un error conceptual es parte fundamental que deben ir
reconociendo y trabajando como parte de las reglas de la escritura académica.

Poder interpretar, en cada tarea de escritura, cómo se les pide traer la voz del otro: si tiene que
ser resuelta del modo más próximo a la perspectiva del/los autor/es solicitado/s para dar cuenta
de una lectura rigurosa. O si en la actividad se les solicita introducir sus propias perspectivas
como estudiantes. En el primer caso la decisión sobre cómo resolver el escrito, el uso de términos,
la organización de ideas, tomará un camino, En el segundo, estas decisiones seguirán otro. Pero
ese trabajo con las voces ajenas para traerlas a sus escritos y enlazarlas con las suyas son los
ejercicios que están en la base de la mayoría de las consignas en los parciales con preguntas a
desarrollar.

Finalmente, se trata de algo importante y es de leer como escritores. Es decir, tratando de

analizar no solo qué dice el autor, sino cómo lo dice, cómo enlaza las palabras, cómo dispone sus
ideas, como las sostiene, qué términos utiliza, cómo los sustituye… Es un valioso modo de ampliar
el espectro de sus recursos y herramientas como escritores al hacerse sensibles a esos otros
“modos de decir”. De la misma manera, se trata de escribir como lectores.

Es decir, siempre que escriban para otros, imagínense del otro lado, de quien lo leerá. Imaginen
qué sabe, qué espera, qué efecto quieren producir, cómo puede llegar a interpretar si lo dicen de
una forma o de otra/s….

Algunos ejercicios

A continuación les proponemos unos ejercicios que abordan algunas de las cuestiones planteadas
previamente.
1. Revisen el siguiente fragmento conformado por los dos últimos párrafos de la conclusión
de un trabajo. Se transcribe también la bibliografía vinculada a la cita directa que aparece.

a. Reescriban el primer párrafo de modo tal que quede conformado por al menos dos o tres
oraciones.

b. Reemplacen la expresión “se remarca la siguiente frase” por otra expresión que opere
como conector más preciso de un posible enlace entre ambos párrafos.

c. Reescriban la cita textual de acuerdo a las normas APA.

d. Reescriban la cita textual de modo tal que se convierta en una cita indirecta o paráfrasis.
 e. Revisen la forma de documentar las fuentes bibliográficas vinculadas a la cita directa.
Reescriban de acuerdo a normas APA y otros aspectos formales que estimen.

Se planteó la posibilidad de tratar la cuestión de la supuesta educabilidad del fracaso escolar

masivo, de los etiquetamientos, desde una perspectiva situacional y no centrada en el individuo,
desde los aportes de los ESC, planteando además la importancia de un posicionamiento teórico
del psicólogo educacional, que además implica un posicionamiento ético y político que contribuya
a la posibilidad de lecturas diferentes y al desarrollo de intervenciones que no impliquen el
reforzamiento de etiquetas.

Para terminar se remarca la siguiente frase:

“Comprender los motivos de la desmotivación, la importancia de muchas de nuestras acciones, el

peligro de tentadoras prácticas de etiquetamiento que reenvían la explicación del fracaso –una vez
más- a los supuestos déficit de los sujetos, se vuelven cruciales para la posibilidad de generar
prácticas educativas genuinamente alternativas y, porqué no, empancipatorias” (Greco 2012, en
Baquero 2012 pág. 19)

En bibliografía figura:

Baquero, R. (2012) “Vigotsky: sujeto y situación, claves de un programa psicológico” en Mario

Carretero y José Castorina (eds.) Desarrollo Cognitivo y Educación, Vol. 1, Buenos Aires: Paidós.
2012.

Baquero, R. (2012) “Alcances y límites de la mirada psicoeducativa sobre el aprendizaje escolar:

algunos giros y perspectivas” en Revista Polifonías. UN Luján.

2. Lean este fragmento y divídanlo en párrafos

La idea de adolescencia es también una noción incorporada tardíamente. Concepto que

comienza a ser empleado en la post-guerra, está íntimamente ligada a la condición de
estudiante, y sus variaciones estarán asociadas a la mayor o menor duración de ésta: se
prolongará en ciertos sectores acorde a las mayores exigencias de conocimiento y ligado a las
necesidades del mercado, y será menor o no existirá en otros en los que la dificultad del
 acceso a la educación los obligará a incluirse tempranamente en la vida laboral, por supuesto
en peores condiciones. Vemos entonces que el concepto resulta heterogéneo y desigual, y
directamente ligado a la estructura de clases. Clásicamente desde el campo social hay una
tendencia a diferenciar juventud de adolescencia. Prefieren adscribir al término “juventud”, en
tanto conciben al joven un sujeto activo en la sociedad, actor, productor de sentido y
ocupando un lugar más autónomo (autónomo en cuanto a la construcción de identidad social)
e independiente respecto de la familia también. Los determinantes que toman en cuenta son
las marcas externas de acontecimientos sociales, por ejemplo, la posibilidad del joven de
votar. La adolescencia la conciben una etapa “más biológica”, considerando el conjunto de
características biológicas en esta etapa, ubicándola como herencia de la medicina; también es
considerada como segmento dentro del mercado consumidor. Así planteada esta divisoria
estaría determinada tanto por la mirada médica como por la comercial. Igualmente proponen
considerar un posible abordaje integral que incorpore también las cuestiones sociales y
culturales. El otro aspecto que tienen en cuenta es el de la edad; en términos generales el
período denominado juventud es considerado más largo que el de la adolescencia y lo
contiene. El período juvenil es ubicado hasta los 25 años, mientras que la adolescencia hasta
los 18. Para otros autores el concepto de Adolescencia “surge” de la idea de Juventud, es decir
la incluye, pero en términos psicológicos y sociológicos; como una etapa de turbulencia y de
renacimiento, de regeneración, germen de una nueva riqueza para el futuro, y que terminaría
en los sesenta con los últimos ardores juveniles (Levi y Schmitt, 1996).

3. Revisen el fragmento del punto anterior y produzcan un texto que sea una supuesta
respuesta a una pregunta de parcial: EXPLIQUEN EL CONCEPTO DE ADOLESCENCIA. Tienen
que incorporar tanto citas textuales (directas) como citas indirectas (paráfrasis)

4. Compartan con un compañero el resultado del ejercicio a fin de que lo revise como lector
y les comente cuál fue su percepción al leerlo. En función de ese aporte, revisen
/reescriban si fuera necesario.

A modo de cierre:

A lo largo de este documento nos propusimos analizar qué sucede con la lectura y la escritura en
la formación de grado. También, ciertas dificultades que suelen acompañar estas tareas como
estudiantes de grado en la universidad, sobre todo en instancias en las cuales deben comunicar a
los profesores sus aprendizajes.
Planteamos la importancia de que ciertas rutinas como, por ejemplo, ir a clases y tomar notas,
disponer del programa de la materia, asistir a los prácticos y /o los horarios de consulta se
constituyan en genuinos recursos que Uds. puedan aprovechar para desplegar de la mejor
manera sus capacidades lectoras y escritoras al servicio de su formación como futuros
profesionales en el campo de la Psicología.

Planteamos que la escritura es la contra cara de la lectura y que son actividades que se desarrollan
de particular manera de acuerdo a las circunstancias en que se realizan. Poder aprovechar todos
los mecanismos y recursos institucionales que la universidad como institución formadora les
ofrece junto al reconocimiento de sus propias fortalezas y debilidades como lectores y escritores
les permitirá sortear de manera más adecuada los requerimientos solicitados durante la carrera.

Analizamos que leer y escribir lleva tiempo, lleva trabajo, implica esfuerzo y que son actividades
cuya resolución es importante que sea compartida con otros compañeros, dialogado con los
profesores. Abordamos la relevancia que tiene el hecho de clarificar el para qué de una lectura y o
una escritura, de construir su sentido con relación a sus respectivos proyectos de formación
profesional.

Presentamos el desafío de asumir el para qué de las lecturas y las escrituras no desde la queja sino
desde la búsqueda y el sentido que pueden tener para una profesión en la que eligieron formarse.
Pueden constituirse en una oportunidad para construir la propia voz autoral. En cada actividad
que realizan: en palabras que eligen, en el orden en que presentan las ideas, en las relaciones que
establecen…. Hasta en requerimientos de escritura más formalizados pueden Uds. construir su
voz como estudiantes de un modo más cuidado, más consciente.

Se trata de materializar esas decisiones de escritura en esos pequeños grandes detalles: cómo
deciden disponer y organizar la información, qué conectores eligen, qué palabras usar, qué
relaciones establecer para hacer claro al otro lo que dicen. Es decir, tener siempre en mente quien
será el lector. Se trata, en última instancia, de ese doble movimiento que supone escribir como
lectores y leer como escritores.

Un posible camino lector sobre el tema

En este apartado les sugerimos algunos –pocos- textos para trazar/ iniciar un camino de lecturas
que contribuya a profundizar en esta temática para quienes estén interesados. Se trata de
distintos tipos de escritos por su extensión, por el abordaje, por la trayectoria de sus autores, pero
todos ellos abordan el problema de la escritura desde la perspectiva planteada a lo largo del
documento y aportan interesantes orientaciones para fortalecer y reflexionar sobre las prácticas
de escritura. A continuación los listamos:
Referencias Bibliográficas:
Becker, Howard (2011). Manual de escritura para científicos sociales. Cómo empezar y terminar
una tesis, un libro o un artículo. Buenos Aires: Siglo XXI.
Bazerman, Ch. (2014). El descubrimiento de la escritura. En Navarro, F. (coord.) Manual de
escritura para carrera de Humanidades, Buenos Aires: Editorial Facultad de Filosofía y
Humanidades – UBA –. Disponible en:
https://discurso.files.wordpress.com/2014/08/navarro_2014_manual-de-escritura-para-
carreras-de-humanidades.pdf
Bocco, A. y Castagno, F. La escritura de trabajos finales en la formación de grado. Complejidades y
reconfiguraciones. Serie de Volúmenes Digitales Lectura y escritura: continuidades, rupturas y
reconstrucciones. Volumen N° 3, Lectura y escritura en el nivel superior pp. 81-88. Libro digital,
PDF Volumen 3 (Volúmenes Digitales Cátedra UNESCO. Archivo Digital: descarga y
online: https://rdu.unc.edu.ar/handle/11086/2309 Repositorio de la
UNC: https://rdu.unc.edu.ar/handle/11086/774
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Castelló, M (2007). Escribir y comunicar en contextos científicos y académicos. Barcelona: Grao
Castelló, M (2011). Leer múltiples documentos para escribir textos académicos en la Universidad:
o cómo aprender a leer y escribir en el lenguaje de las disciplinas. Revista Pro-Posi¨cöes, Campinas
V. 22, n1 p.97-114.
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Narvaja de Arnoux E. y otros (2003). La lectura y la escritura en la Universidad. Buenos Aires:
Eudeba
Navarro, F. (2014) Géneros discursivos e ingreso a las culturas disciplinares. Aportes para una
didáctica de la lectura y la escritura. En Navarro, F. (Ed.) (2014) Manual de escritura para
carreras de humanidades. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de
Buenos Aires. https://discurso.files.wordpress.com/2014/08/navarro_2014_manual-de-
escritura-para-carreras-de-humanidades.pdf
Pipkin, M. y Reynoso, M. (2010). Prácticas de lectura y escritura de académicas. Córdoba:
Comunicarte.