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MAS ALLA DE LA PEDAGOGIZACION:


, HACIA UNA
,
PROPUESTA EPISTEMICA ,DE LA ACCION
, EDUCA-
TIVA EN LA FORMACION DE PSICOLOGOS .

.•--------- Francisco José Rengifo Herrera

(~l error que se comete al dar el paso epistemológicas que los estudiantes
consiste en olvidar que los signijicados que tienen y que generan procesos di-
los alumnos construyen en el transcurso vergentes en las sesiones de clase, lo
de las actividades escolares no son signiji- cual facilita la aparición de formas
cados cualesquiera, sino que correspon- ideales para adherir a propuestas de
den a contenidos que en su mqyor parte enseñanza en donde la discusión y
son, de hecho, creaciones culturales" Ce- lo textual se conviertan en sus ejes.
sar Coll Salvador (1985)
Es así como se retornan elementos
UN RECUENTO NECESARIO desde la Historia de las Ciencias y la
Epistemología de las Ciencias y se se-
Uno de los aspectos más interesan- ñala a la argumentación como herra-
tes en el desarrollo de una clase de mienta principal para la transforma-
Psicología es la mirada que se hace ción y cambio tanto epistemológico,
a los procesos argumentativos, en como teórico y técnico de las prácti-
tanto que las clases en esta discipli- cas educativas en la Universidad.
na propician miradas múltiples so-
bre los objetos de estudio discipli- Pera 1 (1994) ha venido a llamar a
nar y conducen a la multiplicidad de estas dinámicas "los ejes centrales del
acercamiento s al mismo, en tanto saber" en las comunidades científi-
estos objetos hacen parte de crea- cas, ya que éstas se constituyen en el
ciones culturales, como ya lo ha se- motor del proceso de validación y
ñalado Cesar Coll. consolidación de conocimientos
disciplinares generales o específicos.
De igual forma, este proceso puede Se retornará cómo a partir de los
darse en las aulas universitarias, par- desarrollos, en especial desde la lin-
tiendo de las visiones doxológicas y güística, se ha generado una
PERA, M. (1994) The discourses of science. The university of Chicago Press, Chicago.
relectura desde los paradigmas y que propuesta de los procesos de desa-
se ha dado en llamar el giro lingüís- rrollo del trabajo en el aula, dándole
tico", al considerar que el sujeto hu- a los modelos positivos el lugar que
mano se encuentra inmerso en sis- les corresponde y no más allá del
temas simbólicos y culturalmente que tienen, respecto a que son una
mediados, lo cual indica la necesi- de las formas de hacer ciencias, re-
dad de ampliar las nociones sobre conociendo el valor de los proce-
ciencias, en tanto que éstas últimas sos de desarrollo argumentativo y
son parte del andamiaje cultural, y de retórica, así como de la impor-
no una instancia por fuera de ésta y tancia de las prácticas investigativas
al margen de los significados y las que han sido una especie de "prác-
interpretaciones, como se ha pre- tica oculta" para los Psicólogos -
tendido desde otras posturas. Par- Profesores y que abren espacios no
tiendo de esta posición sobre los sólo para las explicaciones causales,
aspectos epistemológicos se retama sino también para las comprensio-
lo referente a las visiones positivistas nes interpretativas.
enla disciplina, y cómo éstas, al ser
cuestionadas, han ido dando paso LA NECESIDAD DE ACLARAR
a visiones más integrado ras de lo LAS VISIONES DEL MUNDO
psicológico como ya se ha señala-
do. En lo momentos actuales no se Es así como los cuestionamientos
puede seguir promoviendo o ha- que diferentes epistemólogos, ñló-
ciendo proselitismo por diferentes sofos de la ciencia e historiadores
parcelas, sino que se concibe como de la ciencia, entre otros, han reali-
indispensable el hacer una mirada zado a los modelos del purismo
global, en donde se permita al estu- positivista y objetivista en las cien-
diante la concepción de una visión cias y que han tenido impacto en
crítica y reflexionada sobre las dife- muchas de las diferentes perspecti-
rentes formas de explicación y com- vas de la Psicología actual, en espe-
prensión de lo psicológico por par- cial con aquellas en las que se reco-
te de los diferentes sistemas noce que el valor de lo simbólico,
Q'lsópYlnares tal como lo señala óe 10 semiótico y e 10 cultural ó

Díaz3 (1998). complejizan las actuaciones y tramas


que se viven en los diferentes esce-
Teniendo en cuenta todo lo ante- narios culturales que ha construido
rior, se intentará hacer explícita una la especie, entre ellos los escenarios
2 SANCHEZ, Y. (1997) El giro lingüístico en Psicologia. En: Revista Colombiana de Psicologia. úms. 5 - 6. Pág. 66-68.
Universidad Nacional de Colombia.
3 DÍAZ M. (1998)La formación académica y la práctica pedagógica, IeFES, Santafé de Bogotá.
de la producción de ciencias y los nes actuales sobre las explicaciones
de producción de conocimientos y y comprensiones que damos hoy
saberes como son las aulas. día a los procesos de aprendizaje; a
las ciencias mismas y a las maneras
Estas visiones diferentes a la uni- de generar Profesionales - Psicólo-
versalidad de las ciencias, y al aban- gos con herramientas pertinentes,
dono de la autoreferencia y la eficaces y óptimas para nuestra rea-
auto consciencia como formas de lidad social.
concebir al sujeto atrapado en sí
mismo, ponen de manifiesto la ne- La Psicología ha sufrido un proce-
cesidad de construir diferentes vi- so significativo de decantación a lo
siones (multiversos) que posibiliten largo de su desarrollo, en especial
a los estudiantes, docentes y a la teniendo en cuenta que es una dis-
misma academia comprender la ciplina de no más de 100 años de
tensión existente entre el conver- existencia por fuera de la Filosofía.
ger y el divergir, entre el explicar y el En este sentido la disciplina ha ve-
comprender, entre lo cuantificado nido a desarrollar una serie de ele-
y lo cualificado, en tanto estos son mentos centrales respecto a dar
inalienable s de la producción de co- cuenta de las formas de abordaje
nocimiento en las ciencias, así como del sujeto. Es así como en los últi-
lo son en la comprensión y trans- mos 30 años ésta ha establecido una
posición que se hace del conoci- estructura teórica que la protege del
miento científico a las aulas de cla- instrumentalismo rampante que la
se. Por tanto, se requiere de aproxi- caracterizaba en los años 20 y hasta
maciones que no son comunes a los un poco más allá de los años 50.
significados que circulan hoy día en N o se pueden comparar los
la academia. acercamientos técnicos de las pri-
meras décadas, en donde los ins-
Se considera necesario comenzar a trumentos impedían visualizar lo
sistematizar las experiencias de la semiológico, con las posibilidades
enseñanza en las aulas universitarias, clínicas, explicativas y comprensivas
para abandonar las escisiones que que se tienen de los múltiples he-
se viven en muchos de los proce- chos psicológicos que se estudian
sos de formación de aquellos seres hoy día. La Psicología actual, ade-
humanos que serán más adelante más de contar con más instrumen-
profesionales y éstas sólo se pue- tos, cuenta con conceptos fuertes
den hacer reconociendo el valor y que rebasan a estos últimos, y estos
la ascendencia que tienen las visio- tienen que ver con los corpus teóri-
cos que se han constituido y que en Psicología se vincula una propues-
han promovido toda una interpre- ta de Gillieron" (1988) respecto a que
tación compleja y consistente de la la validez en Psicología se alcanza, en
vida mental. tanto, se reconoce que el acercamien-
to del Psicólogo al sujeto se hace te-
Las teorías positivistas en Psicolo- niendo en cuenta una relación con
gía, su cuestionamiento y posterior un Yo; con un Tú y con un Él. En
transformación y/o abandono de este sentido la siguiente referencia
una visión ingenua de la mera con- aclara un poco más lo dicho:
ducta, así como la re - actualización
que sus seguidores hicieron de los Reconocer la suljetividad del otro es si-
modelos comtianos y su tuarlo en relación a un obieto, como uno
reintrepretación a través de la se sitúa a sí mismo como stijeto frente a
estructuración teórica que hasta ese este objeto. Es dibujar un triángulo del
momento les había sido ajena, ha cual se debe) entonces)preguntar si es po-
generado en la psicología un nuevo sible describir dos vértices exclt'!)lendo al
look e·n donde lo semiológico y la tercero de la descripcián. Para descubrir
mirada del Sujeto - Psicólogo entra objetiuamente el otro en su mundo) ¿pue-
a ser validada y por tanto, sus for- do ignorar la manera comoyo mismo he
mas de intervención dan la posibili- obietiuado el mundo? Como lo dice Gréco
dad, en la actualidad, de tener un es- (1967) p. 948): (Una ciencia que escoge
pectro de mucha mayor cobertura y por oljeto el sujeio de la experiencia de-
de una mayor eficacia de la labor en beria ( ..) apegarse mas que toda otra a
cualquier ámbito de la disciplina. dilucidar primero las relaciones entre el
stijeto observador y el sujeto observado JJ.
Todas estas formas de pensamien- (Gillieron - 1988 - Pág. 13).
to y estas re - visiones han permiti-
do que se tenga una mayor opción Es posible, por tanto, adherir a las
explicativa, que se equilibre el valor, afirmaciones respecto a que la sub-
por ejemplo, de las pruebas jetividad entró a ser parte de las
psicotécnicas, pero también que se miradas de los Teóricos - Psicólo-
tengan en cuenta elementos clínicos gos hasta convertirse en objeto de
para validar esa misma intervención estudio de la disciplina. Sabiendo,
del Psicólogo - Profesional. sin embargo, que esta afirmación
Tras los elementos señalados antes aún no convoca a toda la comuni-
respecto a la ampliación explicativa dad académica de la Psicología, pero

4 GILLIERON, Ch. (1988) La validez en Psicología: Primera, Segunda O Tercera persona? En: Cuadernos de Psicología,
Departamento de Psicología Universidad del VaUe. Páginas 1 - 33
que si pone de manifiesto que para insinúa Braunstein" (1975) en uno
los Psicoanalistas, para los Huma- de sus textos y tratando de
nistas, para los Cognitivistas y para parafraserlo para el contexto de este
los Constructivistas existe un ele- escrito, la objetividad acabaría con el
mento común llamado: Subjetividad saber (al menos para la psicología),
y que este elemento amarra las dife- en tanto que si existiese , como el
rentes visiones que sobre el Sujeto demiurgos platónico y es hallada, la
se tienen. Retomando lo anterior, ciencia psicológica no tendría nada
se crea el espacio para señalar que la más que decir, sino sentarse sobre la
discusión no se centra en si se es o verdad (si es que esta existe) y expli-
no mentalista, el asunto es recono- carlo todo, decirlo todo. La muerte,
cer las problemáticas que atraviesan entonces del discurso, de la palabra,
al sujeto y cómo desde la psicología de la confrontación académica. Pera"
se puede dar cuenta de éstas. (1994) llama a esa tendencia que va-
lida la existencia de la objetividad
Sin tener en cuenta estos desarrollos como el mito de la "inmaculada per-
para muchas Facultades de Psicolo- cepción", en donde el criterio es que
gía, en especial en Latinoamérica, y si la investigación no se realiza des-
más específicamente en Colombia, de una supuesta ol?jetividad, sencilla-
se señalan todavía las pretendidas mente todo lo que se diga no será
objetividades absolutas, que generan válido. Esta perspectiva, como se
intervenciones vacías de teoría y sin verá más adelante, no dista de las
profundidad explicativa, además que que son puestas en práctica en las
desconocen (tal vez por convenien- aulas universitarias.
cia) que los procesos de pensamien-
to en el ámbito científico en la ac- La pregunta que surge es ¿Qué con-
tualidad han cambiado y que la mi- cepto se puede dar como definición
rada plural, más que una necesidad, de objetividad? Sin duda la respues-
es un imperativo. ta está lejana y siempre lo estará.
Hasta tanto se reconozca a dicha
Una mirada crítica sobre las posicio- objetividad como un espacio de con-
nes objetivistas, permite entonces senso intersubjetivo, como un espa-
afirmar su indudable dificultad como cio común de las diferentes miradas

:O.
o.
.
. . . .. '
.
• ••

..
.
herramienta para ver desde esta úni-
ca perspectiva la realidad, sea esta
investigativa o claustral. Tal como lo
5
y no como un proceso absolutamen-
te divino de aprehensión directa de
la realidad, es claro y esto ya se vio
BRAUNSTEIN, N. (1975) El problema (o el falso problema) de la "relación del sujeto y el objeto".
Ideología y Ciencia. Editorial Siglo XXI, México D. F. Páginas 279 - 281.
En: Psicología,

6 Ibid. 1994.
en lo señalado por Gillieron que no co y es en este sentido que los con-
se puede hablar de un acercamiento textos sociales, los intereses y hasta
objetivo en el sentido positivo, sino los criterios de hombre y de socie-
de múltiples acercamiento s que im- dad que éste tenga atravesarán su
pregnan de sentidos al objeto, y que visión sobre los objetos que estu-
abren el espacio para un necesario dia, pero también se organizan so-
acuerdo de diversos observadores bre la base de los cánones retóricas
para definir lo que están observan- en donde se encuentra inmiscuido.
do y/o explicando. N o es lo mismo el proceso que se
vive hoy en la Universidad Católica
Si se entiende objetividad como la des- Popular del Risaralda respecto a la
cripción "neutra", "imparcial" y "pura" Psicología Cognitiva que el que vive
del objeto de estudio, se estaria cayen- el Centro de Investigaciones en Psi-
do en el dogma de la existencia de la cología Cognición y Cultura de la
Verdad con mayúsculas. Si ésta es al- Universidad del Valle, ambos nichos
canzable, los límites de la ciencia esta- viven formas diferentes, dan prio-
rían muy claros, y no se tendría sino ridad a sentidos divergentes y apun-
que acceder a la investigación para dar tan a cánones distintos.
con los hechos, inclusive los hechos
psicológicos tal y como son, lo que da Por otra parte, hay que reconocer,
muestras de un Realismo Ingenuo. Hoy como lo señala Kuhn" (1962) que
en día se reconoce a la investigación el investigador experimenta un
como un proceso de uno o varios su- "insight", un súbito re - conoci-
jetos que investigan, y por tanto, son miento de los hechos, los cuales lle-
sujetos que interpretan, que crean hi- van a que la mirada sobre los mis-
pótesis y que se explican el mundo, in- mos, que para él eran explicados
cluyendo a sus objetos de estudio, des- desde "ciertas" maneras, ahora pue-
de su subjetividad; por ende, no se dan entrar a ser explicados desde
puede decir que sea posible investigar "otras" maneras. Sin embargo, y
de manera oljetiva cuando se es Sujeto esto Kuhn no lo tuvo en cuenta, el
- Psicólogo. contexto retórico, las formas como
las comunidades académicas espe-
Las ciencias psicológicas como tal, cíficas desarrollan su trabajo permi-
retornando a Pera, se construyen a te pensar que existen orígenes dis-
partir de las visiones subjetivas del tintos, así converjan en espacios
Psicólogo - Investigador - Teóri- teóricos similares.

7 KUHN, Th. (1962) Capítulo 10. Cambios en las visiones del mundo. En: KUHN, Th. La estructura de las revoluciones
científicas, Fondo de Cultura Económica, México D. F.
La argumentación, la escritura, los las maneras de explicar, de escribir e
grupos de trabajo y los múltiples incluso de observar al objeto de es-
"borradores" que los científicos de- tudio, sea cual sea éste. Es decir, se
sarrollan para publicar sus hallazgos, re - escriben los cánones y esto ge-
para mostrar sus explicaciones so- nera nuevas categorías y formas al-
bre sus objetos de estudio, son mues- ternas de aproximarse a una realidad
tra de la necesidad de socializar el particular. Pero esta discusión, que
saber por parte de quienes hacen puede parecer de perogrullo, es la que
ciencias. Los simposio s, los congre- se intentará retomar más adelante
sos, los seminarios y las acaloradas para señalar cómo para un grupo de
discusiones en los diferentes lugares Psicólogos- Profesores estas trans-
de exposición del saber, son lo que formaciones no parecen estar tenien-
Pera8 (1995) llama los "espacios de do lugar, y mucho menos que estas

- construcción de las reglas retóricas


para la comunidad científica". Él afir-
discusiones tengan un impacto di-
recto y contundente sobre las for-
ma que las comunidades científicas ~as cómo son desarrollados los
lo que producen son ciertas "nor- currículo s, en los diseños cotidianos
mas" de discurso que facilitan y ca- de sus clases, las formas. de evalua-
nonizan la comunicación y que cada ción y los contenidos de las asigna-
disciplina las hace específicas; lo que turas que imparten.
retoman los científicos que publican
es ceñirse a esas reglas discursivas y Esta dinámica señalada, nos indica
explicar desde allí su saber. Cuan~do que los procesos de conocimiento
las reglas se re - organizan, cuando en ciencias están impregnados de
el discurso muda, es cuando se dan percepciones, de argumentación, de
las transformaciones sobre los ollje- discursos y de retóricas acerca de la
tos de estudio. realidad, que posibilitan los cambios
en las formas de explicación e in-
No es que se alcance mayor objeti- terpretación del mundo. Esta con-
vidad, lo que cambia es la argumen- cepción se aleja de las posiciones
tación sobre el objeto, o las formas bungeanas tan mentadas aún en
desde donde se mira. Lo que se ciertos espacios universitarios, en
modifica es la perspectiva, con donde el primer libro que se hace
macroestructuras textuales y leer a los estudiantes en muchos
discursivas diferentes planteadas por cursos de investigación es "La cien-
la comunidad académica, y con re- cia, su método y su filosofía" 9 y en
glas retóricas diferentes que definen donde se continúa por parte de
8 Ibid. 1995
9 BUNGE, M. (1985) La ciencia su método y su ftlosofía. Ariel, Buenos Aires.
muchos Psicólogos - Profesores, igualdad, de reconocimiento y de
señalando la existencia de algo que pluralidad. La condición de forma-
para la gran mayoría de la "cresta ción, no excluye lo humano.
de la ola" científica, dejó de ser un
problema y es el llamado "método Es claro, y esto ya se ha señalado en
científico", el único, el verdadero, el otras oportunidades 10 , que la pro-
que se debe aprender para poder ducción de un conocimiento se da
hacer ciencia (una única ciencia). No sobre la base de reconocer lo clínico,
es posible seguir pensando los pro- lo semiótico y lo transdiciplinario, de
cesos de formación de Psicólogos suerte que retomando los elementos
como recetarios que el estudiante que son vistos, actuados y tramados
asume pasivamente, en tanto la for- a través de las comunidades científi-
mación debe generar en la persona cas, se puede encontrar un modelo
y el profesional las suficientes estra- para construir formas de trabajo en
tegias para re - crear la realidad, para el aula de clase. Es claro que un psi-
re - inventarIa, sobre la base de los cólogo tiene que contar con herra-
conocimientos que tiene respecto mientas suficientes para ser clínico!'
a lo epistemológico, lo ontológico, y poder discernir las formas, las di-
lo antropológico, lo teórico, lo námicas de un contexto particular,
metodológico, lo técnico, pero tam- tanto en lo individual, como en lo
bién en lo ético y en lo humano. social; de igual manera, se hace ne-
cesario conducir procesos que lo for-
I
En este último aspecto hay que ha- talezcan en las formas de basarse en
cer una distinción y es que la forma- las mediaciones semióticas que los
ción desde las disciplinas no puede humanos utilizan para transar la rea-
estar condenada a los elementos es- lidad y para actuar los papeles que
trictamente cognitivos, sino que de- les son asignados en todos y cada
ben implicar las realidades éticas y uno de los escenarios. Consecuente
morales que como país se requieren. con lo anterior el Psicólogo - Profe-
Es menester de los ámbitos de for- sional tiene en cada momento que
mación académica involucrar de definir sus acciones profesionales,
manera indefectible unas instancias mirar los sistemas semióticos que flu-
más allá de los conocimientos sobre yen en los contextos y finalmente
la profesión y contribuir para que los considerar que no es desde la parti-
nuevos profesionales confeccionen cularidad y desde el centro de la dis-
una visión de país desde criterios de ciplina psicológica que se constru-
10 RE GIFO, F. J.. (2000) "De mi supuesta animadversión hacia la intervención psicológica" Ponencia presentada en el
Cuarto encuentro de egresados y celebración de la primera promoción de Psicólogos de la Coruniversitaria, Ibagué
(folima) Noviembre de 2000.
a•• i.lIs • . . , , .,

yen los avances sino en la periferia afirma Pasternac" (1975). Con este
y esa periferia tiene que estar con- apartado se ha querido generar un
dicionada por el re - conocimiento, marco en donde el lector comprenda
por parte del Psicólogo-Investigador el por qué de señalar alternativas de
y por parte del Psicólogo-Profesional, enseñanza de la Psicología a las Fa-
de las formas generales de acercamien- cultades y que es urgente una re - vi-
to a la transdisciplinariedad, al saber de sión de las formas de actuación,
otras visiones y desde otros objetos planeación y evaluación en las aulas
de estudio. universitarias (específicamente las de
Psicología que es el interés de este ar-
Muy al contrario de nuestra tradición tículo) para poder responder de ma-
de enseñanza en las Universidades, al nera honesta y contundente a las
estudiante se le deben brindar las he- facetas que hoy tiene el país, y de una
rramientas suficientes para construir u otra forma también construir un
un discurso propio, para que así mis- proyecto de nación mucho más claro
mo entre a ubicarse en el lugar de la como señala Maturana" (1993).
producción y no tanto en el lugar de
la re - producción. Si en realidad se UNA PROPUESTA
quiere dar un avance en el desarrollo CONCEPTUAL GENERAL
de la Psicología en Colombia, se tiene
que entrar a intervenir las formas de Es importante que se analice y se
trabajo de los Profesores, sus formas tome en consideración el aporte y la
de actuación, de planificación y de transformación que han producido en
evaluación en las aulas. las prácticas pedagógicas y didácticas
en lo educativo los modelos
Al retomar estos problemas filosófi- constructrvistas, no sólo los
co - epistemológicos, se reconoce que piagetianos, sino también los aportes
las corrientes actuales han planteado desde perspectivas neovigotskianas,
al respecto de las perspectivas domi- así como los que han emergido de los
nantes en la academia sus dificulta- seguidores de Ausubel tal como lo
des frente a esa imposibilidad de ex- señala CoW5 (2001). Desde los años
plicación más allá de los mismos pos- setenta en N orteamérica y en Euro-
tulados del sentido común 12 como lo pa, y más recientemente en nuestros
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11 Es importante señalar que no se refiere a una concepción de la intervención terapéutica, sino a una visión más amplia,
en el sentido de la obligación del psicólogo a ser semiólogo.
12 PASTERNAC, M. (1975) El problema de los métodos en Psicología. En: BRAUNSTEIN, N. Psicología, Ideología y
Ciencia. Editorial Siglo XXI, México D. F.
13 Ibid. 1975.
14 MATURANA, H. (1998) El sentido de lo humano. Dolmen Tercer Mundo Santafé de Bogotá.
15 COLL, C. (2001) Concepciones y tendencias actuales en Psicología de la Educación. En: COLL, C. PALACIOS, J.
MARCHESI, A. Desarrollo Psicológico y Educación. 2. Psicología de la educación escolar. Psicología y Educación,
Alianza Editorial, Madrid, pp. 29 - 64.
países se han desarrollado trabajos según estas posturas). El profesor
cuya esencia está en mirar al sujeto poco explora la retórica del estu-
como productor de conocimiento en diante, y si éste la exhibe, es pros-
el sentido dado por CoW6 (1996) y crita y desvirtuada, entrando a se-
como elaborador de hipótesis como ñalar el saber del profesor como to-
lo afirma Karmiloff - Smith (1994)17 talitario, absoluto, objetivo y por
sobre lo que aprende o conoce. Es- demás Verdadero. Sin embargo, hay
tas concepciones han abierto valio- que reconocerles algo a estos Psicó-
sas puertas para que se puedan gestar logos-Profesores, y es que son con-
formas de conocimiento más especí- gruentes cuando dirigiéndose rum-
ficas a los contenidos, y de hecho bo a las aulas indican que van a dic-
muchos Investigadores - Psicólogos tar clase.
han aportado valiosos elementos para
desarrollar estas propuestas en dichos Plantear alternativas a la mirada de
contextos educativos. la práctica educativa universitaria
implica entre otras cosas la necesi-
Sin embargo, estas miradas en muy dad de flexibilizar las formas de tra-
pocas ocasiones han ingresado a las bajo en clase, en la cotidianidad de
aulas universitarias, y mucho menos la misma. Permitirle al estudiante el
a las aulas de las Facultades de Psi- acceso previo del tema a trabajar;
cología. Es una especie de facilitar la participación; generar fo-
"esquizofrenia" que impide que el ros; coloquios en donde se discuta
profesor le permita al estudiante de activamente y en donde se facilite
Psicología (paradójicamente) cons- la ampliación a problemáticas de su
tituirse en constructor de hipótesis entorno. Para muchos Psicólogos -
y e?- el creador de su propio cono- Profesores esto no es fácil, su pro-
cimiento. La práctica común se res- pia experiencia universitaria estuvo
tringe a un dictamen de saber, a una centrada en los criterios absolutos
presentación de conceptos en un de verdad y es fácil dejar que esas
tablero y a una señalización de lo experiencias se reactualicen en su
que debe ser y existir en la mirada práctica de enseñanza.
del psicólogo que se está formando
como profesional (y no debe ir más Este trabajo, que tiene una doble
allá porque lo personal, lo referente exigencia, requiere que el Psicólogo
al Ser Humano no debe importar - Profesor permita la discusión,
16 COLL, C. (1996) Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: La concepción constructivista del
aprendizaje y de la enseñanza. En: MOl EREO, C. & SOLÉ, 1. (Coords.) (1996). El asesoramiento psicopedagógico: IIl1a perspectiva
profesiona! y constructimsta. Madrid: Alianza Editorial., Madrid, pp. 435 - 453.
17 KARMJLOFF - SMITH, A. (1992) Auto - organización y cambio cognitivo. En Revista Substratum, Vol. 1, No. 1, Octubre
- Diciembre. Páginas 1 - 33.
pero que a su vez se convierta en ciendo que de esta forma los mismos
facilitador (esencia de la práctica del no estén amarrados a la página de un
psicólogo en cualquier ámbito) quien libro sino a la cotidianidad de la vida.
invite a los estudiantes a re - conocer
el acuerdo, las reglas retóricas que se Volviendo sobre la práctica de la en-
han construido para validar un saber señanza universitaria, se podría se-
y un conocimiento. Ese saber, ese ñalar también algunos aspectos so-
conocimiento en cualquier disciplina bre la importancia de favorecer los
se valida en las reglas retóricas que la procesos de réplica de investigación
disciplina constituye, y hacia esas re- básica en el aula. Sin duda, es impor-
glas es que se debe invitar al estudian- tante que el estudiante se acerque a
te. o a presentarse como un credo la investigación básica para poder
de verdades a las que el estudiante realizar miradas amplias, profundas
debe acceder, sin que para él o ella y complejas a las referidas con la apli-
signifiquen algo, sin tener sentido, sig- cación de un campo específico.
~: nificado. También es importante se-
ñalar que no se pretende hablar de un La investigación básica no es un
laisser¡aire en el aula, por el contrario, Olimpo inaccesible, al contrario, se
se hace una invitación a propiciar los debe permitir al estudiante que re-
contextos en donde a través de los plique los grandes experimentos que
textos y de las dinámicas cotidianas han dado a la Psicología luces para
de la clase se generen procesos que comprender mejor sus objetos, y
faciliten al estudiante en términos de que la consolidan dentro de las cien-
comprensión y de producción la co- cias. La investigación básica en los
hesión, la coherencia y la argumenta- niveles iniciales de formación se
ción en sus producciones, pero vistas debe convertir en una herramienta
éstas, en términos de una sine qua non para que el estudiante
coconstrucción entre el Psicólogo - en - actúe desde sus experiencias
Profesor y los Estudiantes y no como vitales los conceptos. A través de
un monólogo solipsista del primero. ésta, el estudiante aprehende y com-
Esto es lo que Larreamendy - ] oerns 18 prende muchos de los aspectos que
(1997) ha llamado "procesos de involucran el producir conocimien-
orquestación en el aula", es decir, que to, partiendo de las bases mismas
el profesor dirija unas dinámicas del de la disciplina.
decir, del discutir sobre problemas,
pero involucrando los contenidos, ha- Por otra parte, al retomar el proble-

18 LARREAME DY - ]OERNS,]. F. (1997) Interacción social, argumentación y aprendizaje de las ciencias. En: Alegria de
Enseñar, Número 32, Páginas 28 - 33.
ma de la argumentación en el aula te, no brinda herramientas necesarias"
universitaria, se debe entrar a posi- (no posibles) para una aproximación
bilitar en la clase los contextos, las clara a los procesos de conocimiento
tareas, las lecturas, los compromisos que se esperan de ellos en los cursos
que exige tal trabajo sobre los pro- de su formación.
cesos de pensamiento, sobre los cri-
terios éticos y sobre la persona mis- Es así como se presenta a continua-
ma del estudiante. Es así como se ción una propuesta para generar alter-
pretende plantear que los procesos nativas que conduzcan a una visión más
de formación en Psicología están clara respecto a las generalidades hasta
determinados por la práctica el momento planteadas. Se muestra lo
investigativa, la cual lleva inmersa to- que ha sido la experiencia de forma-
das las posibilidades de transforma- ción en dos de los Núcleos de la Facul-
ción de saberes y conocimientos. Es tad de Psicología de la Universidad Ca-
claro también que esto exige que el tólica Popular del Risaralda (O.C.P.R).
Psicólogo - Profesor vaya mucho
másallá, y obliga a que quien enfren- CON - TEXTOS DE HISTORIA:
ta a otro con la experiencia PSICOLOGÍA COGNITIVA
investigativa tenga claro de qué está
hablando y por qué lo hace. N o se Retornando la propia historia de la
trata de lanzarlos a un vado, y luego Psicología Cognitiva desde sus oríge-
no tener definidas para sí las estrate- nes, ésta ha estado ligada a los proce-
gias de salida..Es muy importante, y sos de investigación empírica. Su tra-
en este sentido la propuesta puede bajo ha estado atravesado por la dis-
incomodar a algunos, que el Psicólo- cusión sobre los métodos positivistas
ga - Profesor sepa de Metodología y por la pretensión de cientificidad
de la Investigación, de Epistemolo- (desde el objetivismo positivista). o
gía, de Lógica, de Antropología, de es gratuito que una de sus más fuer-
Filosofía, de Lingüística y por qué no tes ramas surja precisamente en los
decirlo, de Psicología. Estados Unidos de América.

Un curso en esta disciplina (y muy se- Sin embargo, en su historia recien-


guramente en otras) que no tenga en te, tal como lo señala Rengifo"
consideración la práctica del estudian- (2002) aunque no se deja de vincu-
19 Piaget realiza una distinción entre lo posible y lo necesario, señalando que el pensamiento va desde las posibilidades
hacia las necesidades. Es decir, el pensamiento se dirige desde las múltiples opciones (lo posible) hacia las que son sine
qua non (necesarias) para llegar a un conocimiento abstracto y profundo. PIAGET, J. (1978) Success and Understanding,
Routledge & Keagan Paul, London.
20 RE GIFO, F. J. (2002a) Una mirada singular a lo cognitivo. El caso de la Psicología Cognitiva, Patologías Deformantes y
Psicologías Culturales. En: Revista Páginas UCPR O 62. Revista Académica Institucional de la Universidad Católica
Popular del Risaralda. Págínas 56 - 72.
lar ciertos aspectos de las miradas En primer lugar se aprecia que es
positivas sobre la producción de cono- necesario hacer una delimitación de
cimiento, también entran a jugar parte los escenarios, actuaciones y de los
de sus prácticas investigativas los análi- significados que circularán a lo largo
sis semiológicos, tal como los encontra- del semestre. Esto con el propósito
dos en ciertas perspectivas piagetianas" de fundamentar lo que es conocido
y socioculturales'" (en especial en en los contextos didáctico s como el
Norteamérica) y en particular en este Contrato Didáctico, una especie de
sentido los trabajos de RogofP (1990), constitución política del aula que da
así como algunas de las formas de tra- las vías estatutarias para desarrollar el
bajo planteadas por Rengifo'" (1996) proceso curricular. Estos escenarios,
sobre ''herramientas semióticas" como las formas de actuación y los senti-
mediadoras de la realidad del sujeto que dos que cobrará la discusión serán
construye y coemerge con la realidad. los que centren el proceso de desa-
Estas perspectivas, dan la posibilidad a rrollo de los tres ámbitos que se se-
las transformaciones epistemológicas, a ñalan a continuación.
la validación de los criterios del investi-
gador, a las rupturas teóricas y a las con- Los tres ejes con los que se fundamen-
cepciones y creencias del sujeto que ta la acción son: Los Marcos de refe-
hace ciencias, encontrando alternativas rencia ontológica, epistemológica y
diferentes de producción de conoci- antropológica, los Marcos de referen-
miento. cia teórica y los Marcos de referencia
investigativa. Teniendo en cuenta es-
Es indispensable señalar que se han tos tres ámbitos se construye un currí-
considerado tres ejes fundamenta- culo que parte de problemáticas, pero
les en la organización de los progra- la existencia de los tres espacios ante-
mas del núcleo, y que estos también riores debe entenderse como una ne-
hacen parte de los desarrollos de la cesidad de fundamentación para la for-
propuesta pedagógica que la Facul- mación de los estudiantes. Es claro, y
tad de Psicología de la U. C. P. R. hacia allá apunta la propuesta, que un
viene realizando para su cualificación estudiante con claridades en el primer
y establecimiento como proyecto ámbito, podrá asumir el segundo con
educativo, como se puede apreciar más profundidad, y de igual forma el
en la Gráfica No. 1.

21 DUVAL, R. (1996) Serniosis and Human Thought. Hildsdale Earlbaum, N.J.


22 GOODNOW, J. (1990) Using sociology to extend our understanding of cognitive development. En Human Development,
""' ...".
Vol 33, Páginas 81 - 107.
. '.. . . .'. .
'.'
23 ROGOFF, B. (1990) Aprendices del pensamiento: el desarrollo cognitivo en el contexto social, Barcelona: Paidós.
. . '. 24 RENGIFO, F. J. (1996) El papel de la analogia en los ptocesos de razonamiento matemático. Tesis en Psicologia, Escuela
~ de Psicología, Universidad del Valle, Páginas 108 - 140.
primero y segundo ámbito darán la po- mientas para consolidar el tercero, re-
sibilidad de organizar sistemáticamente ferente a la investigación, a la acción
y con mucha consistencia las herra- transformativa de la realidad.

Gráfica No. 1

Estrategia Pedagógica

De igual manera se pretende también ir construyendo sus trabajos a lo largo


generar en el estudiante el desarrollo del semestre. Es necesario considerar
de tres competencias básicas como que estas formas de trabajo posibili-
son el reflexionar, el saber y el tan un continuo en el aprendizaje, el
saberhacer. Estas tres competencias se cual atraviesa todas las instancias del
juegan en los tres ámbitos anteriores, semestre.
en donde la reflexión involucra la tota-
lidad filosófica, óntica y epistémica; el Finalmente, se realiza una re - vi-
saber como la sistematización y sión de los conceptos, de las actua-
estructuración teórica y el saberhacer ciones a través de la evaluación, la
como la organización de las diferentes coevaluación y la auto evaluación, en
estrategias fundamentadas para actuar vías a generar en el estudiante ma-
y construir saber en contextos especí- yores procesos de autonomía y de
ficos, tal como lo señala la gráfica. Es criterio para mirarse y mirar a otros,
sobre estos elementos que se constru- todo lo anterior contenido en un
yen espacios para que el estudiante ten- tiempo curricular y bajo el principio
ga un apoyo de tutoría que le permita de analizar los consensos.
De igual manera se ha escrito un Ma- conocidos, de sencilla aplicación. La
nual del Curs025 para las cátedras de práctica como réplica de la investi-
Psicología Cognitiva 1 y Ir en tercer y gación es fundamental, porque liga
cuarto semestre de la carrera, en don- los conceptos a la experiencia vital
de los estudiantes tienen la posibili- del estudiante, se podría decir que
dad de consultar las diferentes for- "pega los conceptos a la piel".
mas como serán evaluados, teniendo
explícitos los criterios de evaluación y Este enfrentamiento genera en
algunas pautas de apoyo para llevar a muchas ocasiones ansiedad y sin-
cabo su trabajo de clase. sabores, en tanto que algunos de los
estudiantes no logran comprender
Es así como partiendo de las histo- por qué sus datos NO coinciden
rias de la Psicología Cognitiva se in- con lo que dice el libro. Es en ese
vita los estudiantes a asumir los prin- instante donde el profesor entra en
cipales ejes referenciales de la mis- acción e invita a las preguntas, con-
ma. N o partiendo de contenidos de duce a nuevas lecturas, genera nue-
un programa, sino brindándoles es- vos espacios de significación.
pacios para que desarrollen en pri-
mer lugar pequeñas prácticas de La- De igual forma ocurre con los estu-
boratorio que dan espacio para en- diantes que asisten al curso de Psi-
frentarse a sujetos reales, con datos cología Cognitiva Ir en cuarto semes-
reales. Los estudiantes de tercer se- tre. Estos realizan a lo largo del se-
mestre replican los experimentos to- mestre Laboratorios a través de
mando como base los realizados por interrogatorio s clínico - críticos, to-
Bruner, Austin y Goodnow en 1956 mando como base los trabajos reali-
- Referido y descrito por POZ026 zados por Piaget, con tunos
(1989) y Mayer" (1986) con ampli- preoperatorios hasta operatorios for-
tud - sobre la formación de con- males. Allí deben trabajar con las no-
ceptos artificiales y los trabajos so- ciones de cantidad, peso, volumen,
bre análisis de tareas MOVE y solu- clase, número y tiempo. Es así como
ción de problemas (Torre de Hanoi deben realizar un análisis del trabajo
y Misioneros y Canibales), de igual que los niños hicieron durante el in-
forma realiza experimentos sobre terrogatorio, y teniendo en cuenta
Memoria y sobre Creatividad harto las explicaciones que dan Piaget,
25 Para una ampliación revisar RE GIFO F. J. (2002b) Manual del Curso Psicología Cognitiva I, Universidad Católica Popular
del Risaralda. Documento de circulación interna.
26 POZO, J. 1. (1989) Capítulo 4. Formación de conceptos artificiales. En: Teorías cognitivas del aprendizaje, Ediciones
Morata S.A., Madrid.
27 MAYER, R. (1986) Capítulo 5. La inducción de reglas. El pensamiento como verificación de una hipótesis. En: Pensa-
miento, Resolución de problemas y Cognición. Ediciones Paidós, Barcelona, Páginas 109 - 144.
Inhelder y Szerninska podrán defi- curso, en diferentes momentos tales
nir en qué momento del desarrollo como sustentaciones de avances del
se encuentra el niño. No hay duda proyecto.
que comprenden de manera harto
clara qué significa un desface, qué es De igual manera, la clase
centración, cómo es la descentración, cotidianamente se realiza sobre la base
entre muchos otros conceptos. Los de preguntas y talleres, y partiendo del
estudiantes de ambos cursos a lo lar- trabajo en equipo se organizan sobre
go del semestre, en un portafolio s acetatos hechos en el momento de la
llevan los materiales de sus prácticas clase y luego se ponen en común,
de Laboratorio y las van consignan- todo lo anterior retornando las lectu-
do para ser evaluadas por el profe- ras señaladas en el cronograma de tra-
sor y la becaria del curso. bajo, facilitando la discusión, la con-
frontación de ideas y la reorganiza-
De igual manera el trabajo final de ción de significados en los estudian-
ambos cursos consiste en desarrollar tes. Lo anterior es un formato de tra-
investigaciones que deben entregar en bajo que no sólo se utiliza en Psicolo-
un formato de artículo científico de gía Cognitiva, sino también en Psico-
revista en Psicología, haciendo un én- logía Educativa.
fasis en que la investigación debe ser
de tipo experimental, cuasiexperimental Estas tareas permiten al estudiante
o no experimental para que esto tenga acercarse a procesos investigativos
coherencia con las materias con las que que entre otras múltiples acciones,
coalteman las del núcleo de Psicología exige manejo de aspectos
Cognitiva en los dos semestres men- metodológicos, de escritura, de aná-
cionados. Es así como desarrollan in- lisis, semiológicos, comprensión de
vestigaciones sobre Expertos y No- lectura, estructuración de reglas re-
vatos, Memoria, Creatividad para tóricas, trabajo en equipo, socializa-
Cognitiva 1 y sobre Inferencias, Teoría ción, convivencia y solidaridad.
de la Mente, Juego, entre otros aspec- El resultado es un estudiante que
tos para Cognitiva II. Retornando ex- cuestiona los resultados, discute el
perimentos ya realizados, realizan mo- saber, señala vías de conocimiento,
dificaciones y generan variaciones de produce preguntas. Este último pun-
interés para ellos, y de esta forma to es tal vez el más importante, por-
retornan los conceptos trabajados en que se debe dejar en claro que el
clase y los ponen en movimiento. Es profesor más que un "resolvedor"
importante tener en cuenta que este de preguntas debe ser un genera-
proyecto se evalúa a lo largo de todo el dor de las mismas. En este
pespectiva, el profesor universitario dizaje" Larremendy - Joerns y For-
debe tener en consideración dos ele- man (1996). Es pues necesario re-
mentos fundamentales, la semiolo- tomar estos modelos para pensar
gia y el ser facilitador. Primero como que las prácticas educativas tienen
semiólogo (otra esencia del espacios mucho más interesantes y
Psicológo) al ver de manera clínica mucho más autoexigentes para los
las formas de pensamiento del estu- profesores de las Universidades, de
diante, leer en él sus ideas y si se hace manera que al pensar en el valor que
necesario ser facilitador para movili- tiene el dialogar, el argumentar y lo
zar esas ideas y llevarlas hacia el sa- retórico en la consolidación del co-
ber formal (argumentativamente nocimiento, y más específicamente
aceptado) y segundo como facilita- en el aprendizaje y la enseñanza.
dor al permitir la movilidad y la di-
námica tanto de los individuos como Sin embargo, existen otros contex-
de los grupos. tos, en donde los diseños tienen que
ser reajustados para generar diferen-
Es importante señalar los trabajo tes formas de acceso al conocimien-
que en este sentido han desarrolla- to requerido en dicho contexto. Es
do autores como Larreamendy - así como se presenta a continuación
Joernes y For man " (1996) en la la experiencia desde el Núcleo de
Universidad de Pittsburgh. Estos Psicología Educativa.
trabajos intentan generar en los
procesos escolares dinámicas de re- CON - TEXTOS DE HISTORIA:
lación y de desarrollo de la clase si- PSICOLOGÍA EDUCATIVA
guiendo el modelo de las comuni-
dades científicas, al estilo de la des- Por su parte, en el Núcleo de Psi-
cripción realizada por Pera. cología Educativa se tienen en
cuenta otro tipo de elementos para
Estos autores antes reseñados se- realizar el trabajo con los estudian-
ñalan por ejemplo que "Si la argu- tes. Ya no se requiere tanto un én-
mentación y otras formas retóricas fasis en los elementos
son esenciales para la definición de epistemológicos como sí en los ele-
la ciencia, las actividades mentos teóricos e investigativos
argumentativas, o más generalmen- (en términos de la investigación
te discursivas, deben hacer parte básica y aplicada) que den vías cla-
esencial de la enseñanza y el apren- ras para lo que más adelante será el
28 LARREAMENDY - ]OERNS, J. F. & FORMAN, E. (1996) Argument analysis: Helping teacher construe classroom
discourse. Documento presentado en el Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chigaco,
March, 1997.
principal contexto de accrori de dar a diferencia del papel de
estos estudiantes: la intervención. evaluador y experto que tenía hasta
la década de los años sesenta. Sin
Aquí aunque también se tienen en embargo, en la realidad colombia-
cuenta los tres ejes de los Marcos ya na, el psicólogo sigue legitimando
señalados, se hace un mayor énfasis estas prácticas anacrónicas y poco
en el segundo y tercero, en lo que res- efectivas de desarrollo escolar, que
pecta a lo Teórico y lo Investigativo, han degenerado en una acciones
pues el estudiante ya cuenta con una inadecuadas, y es importante por
serie de herramientas en la formación esto que la formación que se le en-
que le han permitido optar por una tregue los Psicólogos - en - for-
visión sobre lo antropológico, sobre lo mación en este sentido sea amplia-
óntico y sobre lo epistémico, y se hace da, en tanto tendrá el deber de ge-
necesario en este punto de su forma- nerar espacios más adecuados para
ción el establecimiento de relaciones que la intervención del psicólogo
coherentes entre lo que sabe y lo que educativo en la región cambie de
sabehacer, por tanto es necesario perfil y asuma retos más acordes con
ahondar en lo teórico y en lo los requerimientos educativos y de
investigativo, pero en este caso no ape- crecimiento social.
lando a lo básico, sino a lo aplicado
para poder dar mayor sentido a la rea- De acuerdo con esto, el psicólogo
lidad que con prontitud entrará a vivir. de la educación es más un facilita-
dor y dinamizador de proceso de
Para iniciar, hay que señalar que un organización de los diferentes
aspecto central en los diseños de los subsistemas que orbitan en el gran
programas de Psicología Educativa sistema de la escuela. Los estudian-
tiene que ver con las formas de ac- tes aprenderán a reconocer que su
tuación del psicólogo educativo, intervención no está centrada en
pues estas actuaciones han cambia- hacer psicoterapia en este lugar, sino
do en los últimos 30 años de mane- que su acción trasciende de manera
ra dramática.". amplia y posibilita tener en cuenta
tanto a las Directivas, como al Pro-
Es claro que el psicólogo de la edu- fesor, como al Estudiante, como a
cación o educativo en los últimos la Familia, y que todos estos acto-
años ha entrado a ser más parte de res se interrelacionan y generar proce-
una práctica de asesor y de facilita- sos más o menos funcionales que dan

29 RE CIFO, F. J. y CASTELLS, N. (2002) Contribuciones para pergeñar la práctica del Psicólogo de la Educación en
Colombia. Documento inédito, Universidad Católica Popular del Risaralda y Universidad de Barcelona.

41
una dinámica de crecimiento o de in- rie de temáticas generales que sir-
volución al proceso escolar, tal como ven de acicate para su motivación,
lo señalan Solé y Colomina'" (1999): como por ejemplo:

"Esta intervención conduce a evaluar las • Problemas de aprendizaje de la


situaciones de riesgo o las disfuncionales con lectura inicial en niños de 2° y 3°
elfin de orientar las acciones que permitan de primaria
prevenir o corregir los aspectos problemáti-
cos; conduce también a optimi=<:flr lo que ya • Niños con problemáticas familia-
funciona. En su concreciónpráctica, podrá res identificadas y bajo desempe-
asumir una perspectiva no sólo individual ño académico
(en el sentido de centrada en el alumno),
sino también curricular (A.inscow, 1995), • Dificultades de adquisición del
lo que equivale a considerar de forma lenguaje escrito en niños de 1° de
contextualizada los problemas que se pre- pnmana
sentan y a tener en cuenta en la intervención
todos los factores y variables de tipo • Acercamiento al conocimiento
organizativo, curricular,personal y relacional del modelo educativo. del colegio
que concurren en el desarrollo ifectivo de los a los padres de familia
procesos de ensencmza y aprendizaje" (Sol~
1y Colomina, R 1999). • Autoconcepto y desempeño acadé-
mico en estudiantes de 5° de primaria
Teniendo en cuenta pues esta pos-
tura, se permite al estudiante el ge- • Desarrollo de la innovación en la eva-
nerar actividades, nociones y con- luación con maestras de 4° de pri-
ceptos dentro de un programa de maria en el área de Lenguaje Escrito
la materia, pero teniendo en cuenta
estos en lo contextual de la proble- • Codiseño de aspectos curriculares
mática que vaya a elegir. con maestras de transición en el
área de Lenguaje
Se hace necesario vincular a los es-
tudiantes en problemáticas que ten- • Análisis de las concepciones de
drán que ver directamente con su aprendizaje y del estudiante pre-
quehacer cotidiano en lo educativo. sentes en profesores de 6° grado
de Bachillerato
De suerte que se proponen una se-
_________________ Esto se convierte en un proyecto a
30 SOLÉ, 1. COLOMINA, R. (1999) Intervención psicopedagógica: Una - ¿o más de una? - realidad compleja. En: Irfanaa y
aprmdh:EJe, Volumen 87, pp. 9 - 26.
trabajar en donde se pretende que y formación laboral, educación y
el estudiante sea un observador, re- ciudad, educación ambiental y edu-
gistre situaciones, haga análisis y cación para la paz.
defina posibles formas de interven-
ción en el sistema escolar, pero siem- Estos espacios, en donde tienen que
pre haciendo un control entre la cumplir con un informe final para
consistencia que tengan sus avan- la materia y para la institución, a tra-
ces teóricos con las acciones que vés del convenio que firmaron, po-
formula para abordar las problemá- sibilitan la reorganización de las
ticas arriba abordadas. competencias antes mencionadas.
Además, se puede tomar en cuenta
Partiendo de estos elementos el es- que no son tanto sesiones teóricas
tudiante profundiza, re - crea y de clase, como si sesiones en don-
coconstruye una serie de formas de se hacen puestas en común so-
básicas de conocimiento que poten- bre los proyectos, sus avances, sus
cian S,.U actuación para más adelan- dificultades. Partiendo de esta pues-
te generar una preparación ideal en ta en común los estudiantes se
términos de lo que será su siguiente realimentan entre ellos, ven puntos
paso en la formación: El contacto de vista diferentes, reciben críticas
con la prepráctica. y coconstruyen sus proyectos, ade-
más de ver cómo se puede hacer
De igual forma, en el segundo nivel trabajo en equipo, en tanto que cada
de la materia Psicología Educativa proyecto se desarrollo por grupos
II en séptimo semestre, los estu- de 3 o 4 estudiantes.
diantes tienen que desarrollar un
pequeño proyecto, pero esta vez en El contacto con talleres, con espa-
una institución a partir de un con- cios de intervención y con perso-
venio con la misma, para ejecutarlo. nas reales, con dificultades y necesi-
Se retornan, entonces, los avances dades reales, así como el compren-
alcanzados en el semestre anterior, der las dinámicas de las institucio-
pero a través de lo que se ha llama- nes en donde llevan a cabo su tra-
do la prepráctica (2 horas semana- bajo se convierte en una experien-
les de trabajo en la institución antes cia inigualabe, hasta tanto los estu-
señalada) haciendo énfasis en con- diantes empiezan a comprender el
tenidos de educación no formal, sentido de las discusiones
remarcando diferentes aspectos epistemológicas, teóricas, técnicas y
como los que tienen que ver con éticas que vivieron a lo largo de la
educación para la salud, educación carrera. Es allí donde ven el sentido

r
de la formación profesional, y es allí nes de curso que tienen 16 temas
donde cobra sentido que el impe- para 16 semanas de clase, y donde
dir el acceso a esas realidades, y el se hacen 3 parciales acumulativos
seguir fundamentando las prácticas cada uno del anterior.
de enseñanza en modelos
positivistas conducirá a estudiantes Lo sorprendente es que muchos de
que no encuentran la claridad sufi- estos Profesores luego se pregun-
ciente para realizar su trabajo cuan- tan ¿Por qué los estudiantes tienen
do tengan que enfrentar la realidad tantas dificultades para relacionar la
de sus prácticas o sus trabajos. teoría con la práctica?, "ignorando"
que muchas veces son ellos quienes
PARA CERRAR más han contribuido a esta realidad.

Es entonces fundamental entrar a Se ha querido pues, señalar que la


considerar estos aspectos en los visión de ciencias que hoy día se tie-
procesos de formación de Psicólo- ne, ha influido y seguirá influyendo
gos. Facilitar la entrada de la discu- en las diferentes formas de ense-
sión al aula y permitir que los mis- ñanza, en especial en las aulas uni-
mos estudiantes estructuren su sa- versitarias. También se ha preten-
ber y relaciones sus formas de pen- dido señalar que existen diferentes
samiento y de creencias sobre el espacios que deberán ser conside-
mundo al trabajo de formación que rados más adelante para llevar a
les pertenece sólo a ellos. cabo transformaciones en las for-
mas de enseñanza.
Si no se considera que en la acción
se gesta el saber, no es posible mo- Tener en cuenta entonces lo discu-
dificar formas de aprendizaje signi- tido aquí, puede ser bien una alter-
ficativo. Los profesores podrán nativa o bien una falacia, pero ante
cambiar sus prácticas hasta tanto todo es una posibilidad de trans-
sean cuestionadas sus formas de formar las ya anacrónicas (en su
planeación y de evaluación. De otra mayoría) prácticas educativas uni-
manera, se seguirán observando pla- versitarias.


•••

... ',
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