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Ntes

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA


FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACIÓN

1
COMPONENTE: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DEL ÁREA DE MATEMÁTICA CON ORIENTACIÓN INTERCULTURAL

Bloque Temático:

“SESIÓN DE APRENDIZAJE Y DIDÁCTICA DE LA GEOMETRÍA”

AUTORIDADES DE LA INSTITUCIÓN FORMADORA DOCENTE:

Rector: América Odar Rosario


Vicerrector Académico: Susana Bertha Gutierrez Saldaña
Vicerrector Administrativo: Elza Bertha Aguirre Vargas

EQUIPO INSTITUCIONAL:

Jefe de Proyecto: Ms. Rosendo Daniel Ramos. – rdanielr@uns.edu.pe

Coordinador académico: Mg. José Gariza Cuzquipoma. – intedi_20@hotmail.com

Especialista en Evaluación: Dr. Bertha Ramírez Romero elizabeth6503@outlook.com.pe

Dinamizador Tecnológico: Mg. Omar Bellido Valdiviezo – omarbellido@hotmail.com

Especialista de bloque temático: Ms. José Díaz Leyva - joselevi@hotmail.com

Asistente Administrativo: Lic. Jovelin Honores Vásquez jovelinh@hotmail.com

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN MATEMÁTICA - NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA 2012- 2014

III CICLO

Universidad Nacional del Santa

Facultad de Educación y Humanidades

Dirección: Av. Bellamar s/n Teléfono 310445 Anexo 1114

Página Web: www.uns.edu.pe

Plataforma Educativa: www.uns.edu.pe/pr onafcap

© Reproducción: Derechos reservados conforme a ley. Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin

autorización del MED.

Junio 2013

2
ÍNDICE

PORTADA 01
INDICE 03
PRIMERA UNIDAD 1. ETNOMATEMÁTICA , MODELOS, PROCESOS PEDAGÓGICOS 08
PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD 09
DESDE LA PRÁCTICA 10
REFLEXIÓN TEÓRICA 11
ETNOMATEMÁTICA 12
ALGUNOS CONCEPTOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRIA EN LA 16
ELABORACIÓN DE LAS ARTES
LAS MATEMÁTICAS USADAS POR LOS INCAS 26
ALGUNAS IDEAS MATEMÁTICAS UTILIZADAS POR LOS INCAS 28
MODELOS PEDAGÓGICOS 30
HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA 35
ACTIVIDADES 36
MODELOS DIDÁCTICOS 37
LECTURA COMPLEMENTARIO 38
ETNOMATEMÁTICA Y SUS ASPECTOS METODOLÓGICOS 44
HISTORIA DE LA ETNOMATEMÁTICA EN COLOMBIA 45
ESTRATEGIAS Y PROCESOS COGNITIVOS 49
OPERACIONALIZACION DE LOS PROCESOS BÁSICOS 51
LA DEMANDA COGNITIVA COMO OPORTUNIDAD DE APRENDIZAJE 59
ACTIVIDADES METACOGNITIVAS 69
BIBLIOGRAFIA 71
SEGUNDA UNIDAD 73
PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD 74
DESDE LA PRÁCTICA 75
REFLEXIÓN TEORICA 76
ALGO QUE ENSEÑAR,A LGO QUE APRENDER, CONTENIDO 78
ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL CLIMA DE AULA 80
CONSEJOS INDISPENSABLES PARA CREAR BUEN CLIMA EN EL AULA 85
TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA 86
CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LS DIDACTIQUE DE BROUSSEAU 90
LAS SITUACIONES DIDACTICAS Y A- DIDACTICAS 91
HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA 96
ACTIVIDADES DE REFLEXION INDIVIDUAL Y O GRUPAL 97
GLOSARIO 100
BIBLIOGRAFIA 101
TERCERA UNIDAD 102
PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD 103
DESDE LA PRÁCTICA 104
REFLEXIÓN TEORICA 105
DISEÑO DE ACTIVIDADES GEOMÉTRICAS 106
NIVELES DE RAZONAMIENTO 107
CARACTERISTICAS 111
LOS WEBQUEST 121
RECURSOS INFORMÁTICOS 125
REDES CONCEPTUALES 126
HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA 139
ACTIVIDADES METACOGNITIVAS 140
BIBLIOGRAFIA 141

3
PRESENTACIÓN

E
l presente módulo tiene como principal objetivo lograr que el participante demuestre
en su práctica la elaboración de: SESIÓN DE APRENDIZAJE Y DIDÁCTICA DE LA
GEOMETRÍA, a través de la resolución de problemas en sus diversos niveles de
complejidad, trabajando de manera creativa, colaborativa y socializando los procedimientos
con una actitud reflexiva e intercultural.
Este material, es fruto del trabajo y esfuerzo del equipo de docentes de la especialidad de
Matemática del Programa, adicionando un conjunto de experiencias en los trabajos realizados
respecto a: ETNOMATEMÁTICA, TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA, MODELO DE VAN HIELE
Y GEOMETRÍA, en investigaciones realizadas a nivel internacional y nacional a través de las
unidades planteadas en el presente módulo.

El Programa de Especialización en Matemática, pretende desarrollar un enfoque integrador:


critico-reflexivo e intercultural-crítico, realizando un permanente seguimiento a la labor diaria
del docente para detectar las dificultades y deficiencias, para que a partir de ella se elabore
propuestas de mejora a su labor orientado en el área de su formación, que permita el
desarrollo de competencias pedagógicas y didácticas con orientación intercultural, y
establecer sólidos conocimientos disciplinares en el área de matemática, razón por la cual se
han incluido el uso de software matemáticos libres de aplicación tales como funciones para
Windows Winfun, Winplot, GeoGebra entre otros, asimismo como un conjunto de estrategias
metodológicas que contribuirán en el logro del aprendizaje significativo en sus estudiantes
con enfoque crítico-reflexivo, intercultural entendiéndose este como una diversidad de
costumbres, vivencias, hábitos, etc. Lo que se ha tenido en cuenta en el presente módulo.

Los Autores

Dr. José Leví Díaz Leiva

Lic. Alberto Yupanqui Paredes

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RUTA FORMATIVA

E
l presente módulo formativo, está dirigido a los participantes, quienes son docentes del
Área de Matemática del Nivel de Educación Secundaria; y busca lograr en ellos
profundizar el manejo de la matemática en el aspecto cualitativo, cuantitativo y de
aplicación. Será desarrollado en aula, mediante talleres, discusiones, trabajos
individuales y en equipos, aplicando técnicas y métodos de enseñanza aprendizaje.

Se enfatizará el dominio de contenidos en su práctica docente, mediante estrategias de


desarrollo de aprendizaje ofreciendo oportunidades para experimentar e integrar teoría,
práctica y el intercambio de experiencias con otros docentes y/o especialistas, respetando la
lógica de aprendizaje del participante.

Metodológicamente, el proceso se caracteriza por tomar como punto de partida la reflexión del
docente participante sobre su práctica docente de manera que sea capaz de mejorarlas y
ampliarlas, permitiéndole profundizar conocimientos y estrategias de su área y manejo del
currículo. Promover la investigación y la oportunidad de innovar el propio desempeño
profesional y de sus pares, sustentado en la investigación acción. Los participantes son los
agentes que diseñan la investigación y buscan entablar una relación con la comunidad o con
el espacio de acción hacia donde se dirige el trabajo el cual será de carácter teórico- práctico
abordará la problemáticas en la enseñanza aprendizaje de la geometría, tales como el uso de
programas de cómputo de geometría dinámica y su influencia en el aprendizaje de contenidos
geométricos. Se fortalecerá en el docente participante las capacidades didácticas y
metodológicas en la enseñanza aprendizaje de la geometría y la trigonometría, de manera que
pueda planificar, ejecutar y evaluar adecuadamente una sesión de aprendizaje, empleando
para ello estrategias recursos adecuados para logra los aprendizajes en sus estudiantes.

El presente módulo consta de tres unidades: LA PRIMERA UNIDAD contiene temas


relacionados con Etnomatemática rural, urbano marginal la cual permita entender las formas
propias de aprender y producir conocimiento en cada contexto sociocultural. La enseñanza
aprendizaje de la matemática con orientación intercultural exige tomar en consideración el
cambio de forma de actuar y se requiere asumir una actitud investigativa permanente que
posibilite producir un saber pedagógico situado. Por otro lado abordar los mo delos y procesos
pedagógicos y cognitivos en la secuencia didáctica de la sesión de aprendizaje, en LA
SEGUNDA UNIDAD, continua con todo lo referente Estrategias metodológicas para abordar el
buen clima en el aula, la interculturalidad, la inclusión y la convivencia democrática.
Fenómenos, situaciones Geométricas y trigonométricas Y Transposición didáctica de Yves
Chevallard; LA TERCERA UNIDAD, está orientada al conocimiento del Modelo de enseñanza
y fases de enseñanza de Van Hiele, así como las herramientas para el aprendizaje con el
modelo Van Hiele (papiroflexia, mapas mentales, uso de software, regla y compas). Desarrollo
de situaciones problemáticas de geometría por niveles de demanda cognitiva.

Se sugiere al participante leer en forma minuciosa y revisar exhaustivamente los ejemplos


planteados, para así lograr los aprendizajes esperados.

En este espacio se elaboraran y presentaran estrategias para el tratamiento de la Geometría,


descubriendo los supuestos y creencias que están detrás de ellas. Se desarrollará en sesiones
de aprendizaje tipo taller valorando los saberes previos de los docentes participantes, la
diversidad y la interculturalidad.

Al finalizar el módulo el participante tendrá el siguiente indicador de desempeño:


 Desarrolla procesos y estrategias pedagógicas de acuerdo con lo planificado y modifica
su enseñanza frente a situaciones imprevistas de manera pertinente.
 Hace uso óptimo del tiempo y de los materiales educativos para orientar logros en sus
estudiantes y comunica altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje

5
 Evalúa permanentemente el desarrollo de su propuesta pedagógica alternativa y plantea
reajustes en forma oportuna y pertinente

Todos estos procesos y logros se realizarán sin duda con el compromiso ineludibl e del
participante que obviamente es asumido con responsabilidad durante el desarrollo de las
unidades del Módulo de Trabajo.

Al finalizar la unidad estarás en la capacidad de:

COMPETENCIA GENERAL
Ejecuta su plan de acción, organizando, sistematizando y evaluando
permanentemente los resultados de su propuesta pedagógica
alternativa, para validarla, construyendo saber pedagógico desde la
acción, fortaleciendo el tratamiento de la Geometría y su didáctica, y
el diseño de sesiones de aprendizaje pertinentes, en el marco de una
actitud crítico reflexivo e intercultural.

COMPETENCIA ESPECÍFICA DEL BLOQUE TEMÁTICO


 Desarrolla de forma creativa estrategias metodológicas de
enseñanza y aprendizaje de la geometría y el diseño de sesiones
de aprendizajes pertinentes mediante la producción y uso de
diversos recursos educativos orientados al desarrollo de las
competencias en el área, así mismo, desarrolla espacios de
reflexión de labor docente.

INDICADORES DE LOGRO
 Se Fundamenta su propuesta pedagógica innovadora tomando
en cuenta los principios de la pedagogía y la didáctica,
 Ejemplifica casos ajustes al modelo de Van hiele de situaciones
problemáticas de Geometría y/ por niveles de demanda
cognitiva.
 Ejemplifica casos ajustes de modelos a colecciones de datos,
ajustes de situaciones problemáticas Geometría y Trigonometría
por niveles de demanda cognitiva con el tiempo óptimo.
 Propone y evalúa diseño de aprendizaje de Geometría y/ bajo el
modelo de Van hiele y niveles de demanda cognitiva.
 Contextualiza conocimientos de la geometría y Trigonometría por
niveles de demanda cognitiva con actitud reflexiva en el marco
de la interculturalidad.

PRODUCTO ESPERADO
 Informe preliminar del avance de la propuesta pedagógica
alternativa.

6
7
Ser docente en Matemática ahora, constituye un verdadero reto, tanto para el
dominio de los diversos contenidos de la misma ciencia, así como para poder
llegar adecuadamente a los estudiantes. Es necesario, entonces, el dominio
de diversas metodologías, estrategias y formas, en particular, para compartir
las diversas experiencias de aprendizaje significativo con los estudiantes de la
educación básica regular.

En esta PRIMERA UNIDAD, abordaremos una parte esencial de


Etnomatemática rural, urbano marginal la cual permita entender las formas
propias de aprender y producir conocimiento en cada contexto sociocultural.
La enseñanza aprendizaje de la matemática con orientación intercultural exige
tomar en consideración el cambio de forma de actuar y se requiere asumir
PRESENTACIÓN

una actitud investigativa permanente que posibilite producir un saber


pedagógico situado. Por otro lado abordar los modelos y procesos
pedagógicos y cognitivos en la secuencia didáctica de la sesión de
aprendizaje.

Se parte de los aportes de la Etnomatemática a nivel internacional luego


nacional; los cuales se analizarán a la luz de la situación de los aportes
encontrados en particular, para generar procesos pedagógicos pertinentes.

Este componente permitirá al docente participante construir estrategias


metodológicas pertinentes para promover el desarrollo de las competencias
matemáticas en sus estudiantes.

El docente participante elaborará y orientará sesiones de aprendizaje de


matemáticas por nivel y grado, como un ejercicio académico, tomando en
cuenta los diversos niveles de demanda cognitiva y la realidad sociocultural
de los estudiantes, tomando en cuenta adicionalmente el uso de los
Softwares matemáticos libres: GEOGEBRA, WINPLOT, WINMAT, PROLIN,
entre otros .

Se complementará la unidad con la propuesta de algunas actividades y


referencias bibliográficas.

Los Autores

8
ETNOMÁTEMATICA Y SESIÓN DE APRENDIZAJE

DESDE LA PRÁCTICA

Generalmente el docente, en nuestra región, se encuentra ajeno a la práctica de investigación


individual, la que tiene como meta la búsqueda y creación de conocimiento a partir de su
quehacer diario.

Por otro lado, la didáctica y la investigación acción impulsada por nuestro programa, lo hace
en dos momentos: al deconstruir la práctica o reflexionar sobre la misma críticamente
descubre su estructura y los amarres teóricos u operativos de la misma, lo que ya es un
conocimiento sistemático, y al reconstruir la práctica se produce saber pedagógico nuevo para
el docente y se le objetiva y sustenta por escrito.

Todo este proceso consiste en pasar de un conocimiento práctico más bien inconsciente,
conocimiento práctico que, como dice (Schon, 1987), es un proceso de reflexión en la acción
o conversación reflexiva con la situación problemática, a un conocimiento crítico y teórico.

Para dar inicio a este tipo de investigación se propone trabajar con un conjunto de actividades
como la siguiente:
Se desea calcular el área del terreno mostrado con una figura plana equivalente, para su
venta.

Algunos nativos de Brasil encontraron la solución (S1) y ésta es conocida, sin embargo nada
asegura que es la correcta.

Asumiendo que eres el propietario y es urgente vender el terreno a un precio “X” y las
longitudes L1, L2, L3, …, L9 son conocidas.
Responda a las siguientes preguntas:
1) ¿Qué estrategia utilizarías para determinar dicha área (S2)?
2) ¿Es el área encontrada exacta? ¿Por qué?
3) ¿Qué contenidos matemáticos utilizaste para poder resolver el problema?
4) ¿Cuál es la decisión a tomar, conociendo los valores S1 y S2?
5) Según tu opinión, es importante conocer la estrategia utilizada por los nativos brasileños?
¿Por qué?

9
REFLEXIÓN TEÓRICA

“La ETNOMATEMATICA en mi concepción es etno + matema + tica, esto es,

SU ENTORNO NATURAL y CULTURAL [=ETNO]”

EXPLICAR, ENSEÑAR, COMPRENDER, MANEJAR, LIDIAR, "To cope with", (para


cubrir con o abarcar), sí débrouiller" (manejar o dirigir) [=MATEMA]

LAS ARTES, TECNICAS, MANERAS, ESTILOS [=TICAS]

10
Etnomatemática
¿Qué es Etnomatemática?
Una pequeña referencia histórica
En Primeros números de la revista (ISGEm) de Ubiratan D'ambrosio y colaboradores, Vo lumen
1, encontramos que en el año 1975 surgió el movimiento de la Etnomatemática en el Brasil,
luego se inicia en 1978 la realización de dos conferencias:
 “Desarrollo de la Matemática en los países del tercer mundo”
 “Matemática y el mundo real”
En 1985 fue creado oficialmente la International Study Group on Ethnomathematics con las
participación de Gloria Gilmer, Ubiratan D’ambrosio e Rick Scott.
Se inicio en la Conferencia anual (1985) del NCTM (Consejo Nacional de docentes de
matemáticas), después de la Presentación de Jeremy Kilpatrick de "La Investigación en
Educación Matemática Alrededor del Mundo". El Dr. D'ambrosio explicó que el concepto de
Etnomatemática había generado suficiente interés para formar un grupo de estudios. Él en
varias oportunidades habíamos escuchado con mucho interés las charlas del Dr. Kilpatrick
enfatizar la importancia de la Etnomatemáticas y además él se impresionó del discurso Dr.
Alan Bishop sobre "La Dimensión Social de la Educación en la Investigación Matemática".

De inmediato luego de planificar algunas actividades. Se publica un boletín para servir como
un medio de comunicación de los pensamientos y proyectos de Etnomatemáticas. Cada
miembro del Consejo inicial formuló directivas y comprometió para formar una lista de col egas
y direcciones que tengan interés en Ethnomathematics. Se plantea la posibilidad de tener
sesiones especiales sobre la Etnomatemática Interamericana Conferencia en la Educación
Matemática en Guadalajara en Noviembre y en la reunión anual siguiente de la NCTM. Además
Se acordó que Gloria Gilmer de Coppin State College sería la primera y nueva Directora del
grupo. Rick Scott de la Universidad de Nuevo México, su importancia es ser la primera Editora
su responsabilidad relacionado a: Boletín, artículos, información sobre la investigación en
Etnomatemáticas, currículo, tomando en cuenta la explicación Etnomatemática, detalles sobre
reuniones profesionales pertinentes comentarios sobre libros, anotaciones bibliográfica con
citas y cualesquiera otras ideas que promuevan tiendan el estudio de la Etnomatemática.

Esta versión en español fue preparado especialmente para ser distribuida en la Sexta
Interamericana Conferencia de educación matemática (CIAEM). Si existía mucho interés, había
la posibilidad de continuar publicando el boletín en español. Enviando copias a sus miembros
para facilitar a los representantes de varios países. Surgiendo los primeros números de la
revista (ISGEM) de Ubiratan D'ambrosio y colaboradores1.

Durante sus primeros años el estudio de Etnomatemáticas, el Grupo Internacional ((ISGEm)2)


había mucha brillantez y fue generada con el apoyo entre muchos educadores e
investigadores. Sin embargo, habían notado que algunos han asumido "Etno" en que
Etnomatemáticas indica solo la matemática utilizada en las sociedades "primitivas".

Para luego reafirmar que la concepción se extiende "Etno" como "grupos culturales
identificables, tales como grupos nacionales, niños de edad de cierto grupo, clases
profesionales." Por lo que como un antropólogo tiene una etnomatemáticas esta puede variar

1
Vol. Número 1, editado en agosto de 1985
2
En el 2el . Aniversario del (ISGEm). Etnomatemáticas: ¿qué podrán ser? Una Recapitulación y
Reconsideración. Vol. 1, Septiembre 1987.

11
como el algebrista de las de Naciones Unidas, al igual las etnomatemáticas de un ingeniero
puede diferir de las de un carpintero, y aquellas de un chamán diferentes las de un
cazador/recolector.

Etnomatemáticas: ¿Qué Podrán ser?

Los escritos en conferencias y el Prof. D'ambrosio ha acentuado las influencias de las de


factores socioculturales en la enseñanza y el aprendizaje de Las etnomatemáticas yacen como
la confluencia de la antropología de la cultura matemática.

En un nivel, es lo podría llamarse "Matemáticas en el medio ambiente" matemática "en la


comunidad". En otro nivel, es de relación, las etnomatemáticas son la manera privada (por
ejemplo, lo peculiar) en la que grupos culturales por sus tareas de clasificación específicas,
utilizar planes, conteo y medición.

Aunque es solo recientemente las etnomatemáticas han recibido advertencia que por estos
educadores matemáticos, los antropólogos (y ellos los viajeros antes del mundo) comentaban
los peculiaridades es que utilizan con frecuencia sobre las matemáticas entre los grupos
indígenas. Algunas ramas de la etnociencia, como son la etnobotánica de la Etnobiología, la
etnoquímica, la etnoastronomía y controlan s aceptación al principio y tienen historia
reconocidas disciplinas de este siglo.

El desarrollo formal de las etnomatemáticas puede existir por una visión penetrante de
cualquier matemático de una manera universal y libre. Sin embargo, la reciente investigación
está revelando que muchas utilizan matemáticas en la vida diaria, al ser afectados por
diferentes modos de cognición ", puede ser bastante diferente si enseñan en la escuela.

Las etnomatemáticas sugieren de una amplía conceptualización de las matemáticas y "etno".


Una visión de matemáticas de las que se incluye y extiende a cifras, aritmética, medición,
clasificación, planes de uso, son de inferencia, y modelamiento. "Etno" abarca "grupos
culturales identificables, tales como las sociedades nacionales, tribus, grupos de trabajadores,
niños de cierto grupo de edad, clases profesionales, etc." e incluyó "su jerga, códigos,
símbolos, mitos y maneras incluso específicas de razonamiento e inferencias."

El Prof. D'ambrosio sugirió las preguntas básicas para las etnomatemáticas: ¿Qué tan teórica
puede ser? La investigación antropológica ha indicado las Matemáticas de muchos maneras
de grupos culturalmente diferentes "saben" que son las académicas matemáticas y son muy
diferentes si enseñan en las escuelas. La tendencia ha sido considerar estas prácticas
matemáticas "ad hoc" como teórico- y sistemática. En contraste con esto, el estudio de las
etnomatemáticas en la "subyacente de la estructura buscar" se centra en las prácticas
matemáticas ad hoc al considerar las siguientes preguntas:

1. Prácticas matemáticas ad hoc ¿cómo desarrollan las prácticas y las soluciones en


métodos de resolución de problemas?
2. ¿Cómo sus métodos se desarrollan en teorías?
3. ¿Cómo su invención científica desarrollan las teorías?

Siguiendo las respuestas tenemos, ejemplos de etnomatemáticas derivad os de grupos


culturales, identificables y comprobables en patrones de razonamiento y modos de
pensamiento, pueden llevar un programa de desarrollo de proyectos que si se practica los

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entendimientos y construyen en métodos intuitivos los estudiantes traen con ellos a la escuela.
Esta necesidad impactante mal tiempo para este currículo desarrollo puede ser en los del
tercer mundo países, aunque hay evidencia creciente restaurante las escuelas en general en
apoyo del entendimiento intuitivo matemático y científico es tomado del mundo por los
estudiantes.

Para interpretar los resultados sobre los conocimientos matemáticos escolares e extra-
escolares los jóvenes, son construidas tres categorías:

1. Relaciones cuantitativas espaciales de la comunidad


 Numeración de casas
 Consideraciones geográficas de cerros
 Transporte local (Combis, micros, etc.)

2. Los conocimientos matemáticos de la vida cotidiana: estrategias de sobrevivencia


3. Matemática escolar y matemática del día-a-día

MATEMÁTICA EN RELACIÓN CON LA REALIDAD

 Matemática en las construcciones

Matemática en la práctica diaria

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 El trabajo , base del desarro llo co munitario

 L a matemáti ca en l as l aderas

 Matemáti ca haci a l a comprensi ón abstracta

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 Obras a base de l a matemáti ca

ALGUNOS CONCEPTOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA EN LA


ELABORACIÓN DE ARTESANÍAS3 .

Además de la identificación de este tipo de situaciones que pueden ser beneficiosas para el
aprendizaje de las matemáticas, se PROPONE algunos conceptos matemáticos presentes
tanto en los diseños como en el proceso de elaboración de artesanías, los cuales serán
presentados a continuación:
1. Isometrías en el plano
Una isometría, es una aplicación matemática entre dos espacios métricos que conserva
las distancias entre los puntos, matemáticamente se podía denotar de la siguiente forma:
 :U1  U 2
  x, y   U1 xU 2 / d1 ( x, y)  d2 (  ( x),  ( y))
Denotando U1 y U2 como los dos espacios métricos; d1 y d2 como las respectivas
funciones de distancia entre los dos espacios y  como la isometría.
Algunas de las isometrías presentes en los diseños de la comunidad de artesanos del
municipio de Guacamayas, son las simetrías, las translaciones, las rotaciones y las
reflexiones.

 Simetría
El concepto de simetría ha estado presente en el mundo físico, principalmente, en las
formas existentes en la naturaleza y en el arte. La simetría es una idea que parece
acompañar al hombre en el transcurso de su evolución, desde la mima prehistoria, pues tan
sólo basta mirar en las diferentes culturas, sus construcciones y su arte para percibir la
presencia o ausencia de esa idea geométrica. Bishop (1999) menciona que la idea de belleza
está relacionada a la idea de simetría aunque de forma indirecta y, en las artesanías de
Guacamayas esa idea está presente principalmente en su cestería, especialmente en los
motivos de sus decoraciones y sus diseños. Esas transformaciones son movimientos
geométricos que preservan la congruencia. Son también llamados de isometrías porque no
deforman la figura original. Existen cuatro tipos de transformaciones en el plano
consideradas isometrías: la traslación, la reflexión, la rotación y reflexión-deslizante; y
todas ellas, de modo general, pueden ser encontradas en las artesanías de la comunidad de
Guacamayas.

3
“Etnomatemática, Geometría y Cultura”. Documentación de Algunas Actividades Matemáticas Universales en el
Proceso de Creación de Cestería de un Grupo de Artesanos en el Municipio de Guacamayas, Boyacá, Colombia,
un Estudio de Caso. De Christian Camilo Fuentes Leal.- 2012

15
La simetría, es una característica de algunas formas geométricas (materiales o abstractas)
relacionada con su invariancia al aplicar diferentes transformaciones geométricas; de igual
forma se puede caracterizar la simetría como una operación matemática, la cual es aplicada
al mismo objeto, este no cambia después de aplicar la operación, en términos matemáticos
serían planteados de la siguiente forma:

Ejemplo de simetría presente en los diseños de la comunidad de


Guacamayas

 Ejes de simetría
Una figura geométrica puede tener uno o más ejes de simetrías, esta es definida como una
línea de referencia imaginaria la cual sirve para definir una simetría, en geometría Euclides los
ejes de simetría son utilizados para la caracterización de la simetría axial, a
continuación se presentarán algunos ejes de simetría presentes en algunos de los diseños
de las artesanías del municipio de Guacamayas.

Ejes de simetría de un diseño de la comunidad de Guacamayas

 Translaciones
Una translación, está definida como una isometría del espacio Euclídeo caracterizada por
un vector  , tal que cada punto Q de un objeto o figura geométrica le corresponde otro
punto, Q´ tal que se cumplan las siguientes condiciones:
T : Rn  Rn

QQ´   Q  Q´ T (Q)  Q  

De igual forma, una translación se puede caracterizar como los movimientos sin cambios de
orientación (manteniendo la forma y el tamaño de la figura o el objeto trasladado), dado a

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las características de esta isometría para cualesquiera puntos A y B se cumple la siguiente
propiedad para las distancias:

d ( A, B)  d (T ( A), T ( B))  d ( A´, B´)

Translación de un rombo en un friso y su construcción a partir de geometría Euclides

 Rotaciones
La rotación también puede ser caracterizada como una operación, en la cual un punto o
forma geométrica alrededor de un eje de giro hace una transformación, en los diseños de
las artesanías de la comunidad de Guacamayas.

Ejemplo de rotación en un diseño de la comunidad de


Guacamayas.

Para poder afirmar que en este diseño está presente la rotación de una figura se hizo el
siguiente análisis:
Inicialmente se identificó el ángulo de rotación en cual es de 90 grados, para lo cual se hizo
una construcción en Cabri, transponiendo en diseño de la artesanía y los cuatro puntos
extremos del diseño, la imagen será presentada a continuación:

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Evidencia de rotación de la figura naranja
cada noventa grados.

Una vez identificada la rotación de esta figura geométrica ahora es necesario comprobar,
que la figura rotada es igual en cada una de las diferentes rotaciones, para de esta forma
llegar afirmar que este diseño si cumple con esta propiedad (rotación); para ello también se
implementó Cabri, inicialmente se encontró el área de cara uno de las formas geométricas
presentes en la circunferencia, por esto se subrayaron pada una de estas formas con la
herramienta polígono encontrando el área de cada una de las 4 formas geométricas
presentes en el diseño, las áreas de dichas formas variaron en menos de 0,5,
característica admirable y asombrosa, producto de cientos de años de perfeccionamiento de
las técnicas de elaboración de las artesanías por la comunidad.

Áreas de la figura en cada una de sus respectivas rotaciones

Ahora que se ha comprobado la igualdad de las figuras con respecto a sus áreas,
es necesario determinar que este fenómeno también esté presente en las formas de las
figuras geométricas, para ello se seleccionó el polígono construido en el anterior momento y
se ordenó al programa Cabri una rotación de 90 grados, mostrando así una igualdad entre
estas formas, para de esta forma comprobar efectivamente que en este diseño se
encuentra presente una rotación de 90 grados de una forma geométrica.

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Rotación de la forma geométrica en el programa Cabri.

 Dotación al significado de la fracción, parte todo en contextos continuos


Las fracciones son esenciales como factores de comparación, es decir, números utilizados
para establecer cómo se comparan dos cantidades, autores como Quiñones (2011) un
número racional es el que se puede expresar como cociente de dos números enteros.
El término “racional” hace referencia a una “ración” o parte de un todo; el conjunto de
los números racionales se designan con “Q” por “quotient” que significa “cociente” en
varios idiomas europeos.
En términos generales el conjunto de los números racionales Q, se pueden caracterizar,
como:
a 
Q   / a, b  Z , b  0 
b 

Estos números se pueden sumar, restar, multiplicar y dividir (salvo por cero) y el resultado de
todas esas operaciones entre dos números racionales es siempre otro número racional.
Así como en el conjunto Z de los números enteros cada número tiene un siguiente (el
siguiente al 7 es el 8, el siguiente al -5 es el -4), no pasa lo mismo con los racionales, pues
entre cada dos números racionales existen infinitos números.
Los números racionales sirven para expresar medidas, ya que al comparar una cantidad con
su unidad el resultado es, frecuentemente, fraccionario, el cual estará relacionado con el
pensamiento espacial por medio de la resolución de problemas a partir de modelos
geométricos, denotando así su importancia para los estudiantes entre ellos los niños de la
comunidad de Guacamayas.
Además autores como Castro, E. y Rico, E. (1995) mencionan que generalmente, los
conceptos matemáticos vienen expresado mediante varios sistemas de representación
específicos, cada uno de los modos distintos de representar un mismo concepto matemático
proporciona una caracterización diferente de dicho concepto. Como por ejemplo:

Diferentes representaciones de la fracción ½


Para cada una de dichas representaciones se propone los autores anteriormente

19
mencionados, también dicen que el material escrito que se usa para la enseñanza y
aprendizaje de las fracciones se deben utilizar gran variedad de representaciones que
ayudan en la comprensión del concepto, que en cada caso enfatizan el significado de la
fracción que esté considerando.
De igual forma Linares (1997) encuentra en el origen de las demás interpretaciones de
número racional. Siendo una de las más intuitivas en el niño, por tanto el problema que se
plantea, es que su uso la convierte en generadora del lenguaje y símbolos, que van a
construir la base y origen del trabajo con las demás interpretaciones. Esta relación es una
de las bases para la consolidación para la comprensión de las demás representaciones que
tienen las fracciones, ya que los niños tienden a asociar a las fracciones con la relación que
hay entre las partes y el todo.
Ahora bien, teniendo en cuenta lo sugerido por Linares (1997) quien señala que inicialmente
el objetivo primordial tiene que estar encaminado hacia el desarrollo del concepto de
fracción, vinculándolo a la representación que el estudiante hace de la noción parte-todo, lo
cual debe estar acompañado de la continua negociación del significado de los símbolos para
crear habilidades en los estudiantes en cuanto a la fracción como relación parte-todo que se
apoyan en once atributos:
1º. Una región es vista como divisible.
2º. El todo se puede dividir en el número de partes pedido.
3º. Las subdivisiones cubren el todo.
4º. El número de partes no coincide con el número de cortes.
5º. Los trozos son iguales.
6º. Las partes se pueden considerar como una totalidad.
7º. El todo se conserva.
8º. Control simbólico de las fracciones.
9º. Las relaciones parte todo en contextos continuos y discretos.
10º. Fracciones mayores que la unidad.
11º. Subdivisiones equivalentes.

Hasta acá ya se ha realizado una contextualización de la fracción, sin embargo es preciso


mencionar que es lo que se sustenta desde el marco legal para este concepto.
Específicamente desde el MEN (2006) en el desarrollo del pensamiento numérico y
sistemas numéricos es de suma importancia el trabajo con las fracciones, pero éstas son
restringidas solo a procesos de razonamiento, por lo cual es necesario involucrar otros
procesos que están estrechamente relacionadas con la actividad matemáticas, como los de
modelación, comunicación, entre otros.

Además de lo anterior, el MEN (1998) dice que es importante para el pensamiento


numérico la “comparación con puntos de referencia”; ésta se refiere al uso de puntos fijos
comunes en nuestro sistema de numeración que son útiles para hacer juicios.
Específicamente en el caso de la fracción, cuando esta por ejemplo se considera la fracción
5/8, se puede imaginar gráficamente (como parte de un círculo o sobre una recta numérica) o
en una fracción equivalente o en forma decimal. Los estudiantes en este momento ya han
tenido una primera aproximación a los fraccionarios, pues en los procesos de medición,
aparecen en las puntas o partes que sobran, después de medir unas cuantas unidades.

Por otro lado desde el MEN (2006) se afirma que, los fraccionarios aparecen como necesidad
en el paso del concepto de número natural al concepto de número racional, por medio de la

20
realización de una re conceptualización de la unidad y el proceso mismo de medida, como
una extensión del concepto de número. Hasta el momento los estudiantes han logrado
cierto reconocimiento de los números naturales, el paso de este último al número racional
implica la comprensión de las medidas en situaciones en donde la medida no está contenida
(lo que ya se realizó de manera implícita en la actividad de patrones de medida) en un número
exacto de veces en la cantidad que se desea medir o en las que es necesario expresar una
magnitud en relación con otras magnitudes. Las primeras situaciones llevan al número
racional como medidor o como operador ampliador o reductor, considerado como
partidores o fraccionarios. Como ya se logró un primer acercamiento a la fracción, en esta
sesión se enfatizará en los tipos de interpretación y representación que pueden lograr los
estudiantes, lo que sugieren una comprensión más amplia de las fracciones y sus contextos.

En síntesis, se recomienda desde el MEN (2006) emplear situaciones problemáticas donde


se trabaje con fracciones, donde se llega a su resolución mediante el razonamiento, la
modelación, la comunicación, entre otros. Adicional a esto resalta que cuando se simboliza
una fracción sobre una figura se están aplicando procedimientos de tipo gráfico, que
suponen el empleo de determinados convenios para dar una imagen visual de las fracciones,
lo que en sí misma es una mirada diferente de la fracción.

Este tipo de problemáticas pueden ser enriquecidas por situaciones del contextos y de la
cultura propia del estudiante para que de esta forma el estudiante tenga un aprendizaje más
significativo, en Fuentes (2010 b), presento cómo los artesanos del municipio efectúan la
división de una circunferencia en partes iguales sin el uso del sistema sexagesimal, con
respecto a esto, algunos autores como Albis (1986), mencionan que desde épocas
precolombinas las diferentes culturas que habitaban el territorio que hoy en día se
denomina Colombia, ya hacían divisiones de la circunferencia, pruebas de ello están
presentes en múltiples diseños de la orfebrería ritual, a continuación se muestra algunas
divisiones de la circunferencia presentes en algunos diseños de la comunidad de
Guacamayas:

Divisiones de la circunferencia para n = 3, 4, 5, 6 y7.

paralelamente al observar esta división de la circunferencia también se hace referencia a la


construcción de los polígonos regulares en este caso inscritos en la circunferencia, los
cuales son generados al unir los puntos externos de la circunferencia, pero ¿Cómo hace la
comunidad para encontrar los puntos de división de la circunferencia?, pues bien fruto de
las entrevista tenidas con el grupo de trabajo se encontró una característica especial, este
tipo de artesanías son hechas con una larga fibra de paja, de esta forma las
artesanas dividen una longitud determinada haciendo giros de la fibra a dividir, hacen marcas
con tiza o carbón en los puntos de quiebre, posteriormente sueltan la fibra, volviéndola a su
forma natural y obteniendo la división deseada.

21
Representación la división de una longitud utilizada por algunos
miembros de la comunidad de Guacamayas.

Algunas similitudes entre construcciones geométricas


Euclideas y un diseño presente en la cestería de la
comunidad de Guacamayas.

22
Podría decirse que este tipo de división de longitudes dista mucho del pensamiento
racionalista griego impulsado por geómetras como Euclides, tal vez a ojos de la lógica
griega los procedimientos utilizados por algunos miembros del grupo de trabajo, no serían
válidos. Más allá de decidir sí estos procedimientos son válidos o no, pensaría que para la
comunidad son válidos pues les ha dado resultados efectivos.

De igual forma estas divisiones de circunferencia se pueden asociar con una representación
gráfica de fracciones parte-todo en contextos continuos, los cuales deberían ser aprovechados
por los docentes del sector para hacer aprendizajes más significativos de las fracciones a
partir de representaciones gráficas cercanas a su contexto sociocultural del estudiante, para
de esta forma por un lado reivindicar los conocimientos ancestrales de los artesanos del
municipio, y paralelamente presentar a los estudiantes y a la comunidad, las matemáticas
como un constructo social, cercano y amigable, y no como un saber que unos pocos
manejan.

A continuación se mostrarán algunas representaciones graficas de fracciones menores a la


unidad en contexto continuo, las cuales están presentes en los diseños de las artesanías tipo
A; este tipo de relación se hace a partir de la selección de una unidad la cual en este caso (la
artesanía tipo A) es una circunferencia. Una vez tomada la unidad de medida se hace el
proceso de división de la circunferencia en partes iguales, la cual es explicada en la página
87, de acuerdo sea el diseño se divide la unidad en una cantidad x cualesquiera determinada
por el artesano, al unir cada uno de los puntos externos de la unidad o circunferencia con en
centro de la misma se efectuará la división de una unidad o circunferencia en partes iguales,
elemento que Linares (1997) menciona como subdivisiones equivalentes de la unidad, aspecto
que es de suma importancia para la construcción del concepto de fracción.
En el caso de la fracción ½ se puede observar que la unidad está dividida en cuatro partes
iguales (de color amarillo, rojo y azul), en el caso que se tome la parte de la unidad que está
delineada con color amarillo, es como sí se tomará la mitad del área de la unidad, lo cual
representaría la fracción ½.
Con respecto a las demás artesanías representadas en la imagen 43 se pueden hacer
relación con las fracciones, haciendo una unión entre los puntos externos de la
división de la circunferencia con el centro de la misma, una vez hecha esta relación se
podrá observar las representaciones graficas de cada una de las fracciones presentadas.

23
Artesanía tipo A Representación gráfica en contexto
continuo de fracciones menor a la
unidad desde ½ hasta 1/7

Relación entre los diseños de las artesanías tipo A y las


representaciones graficas de las fracciones menor a la unidad en
contexto continuo

24
LAS MATEMÁTICAS USADAS POR LOS INCAS

 Piedra de los doce ángulos

 Cerámica Inca

 Textileria Inca

 Tocapus Incas

 Ciudadela de Machupicchu y Moray (Granja experimental Inca) Calculo de longitudes,


áreas, volúmenes, etc.

25
26
Algunas Ideas Matemáticas Utilizadas Por Los Incas

ALGUNAS IDEAS MATEMÁTICAS UTILIZADAS POR LOS INCAS


MANIFESTACIONES CONCEPTOS
APLICACIONES
CULTURALES GEOMÉTRICOS
Usaron estas ideas para
modelar sus palacios,
 Paralelismo
templos, fortalezas, tambos y
ARQUITECTURA  Perpendicularidad
otros edificios (Puertas,
 Reticulados
ventanas, hornacinas y
paredes )
 Semejanzas Aplicaron estas nociones
 Congruencias para diseñar los planos de
URBANISMO
 Proporcionalidad sus ciudades y planificar su
 Escalas crecimiento ordenadamente.
En el modelado de sus
ceramios (keros, huacos,
CERÁMICAS  Cuerpos de revolución
aribalos, vasos ceremoniales,
 Sólidos geométricos
platos vasijas) usaron los
ORFEBRERÍA  Planos
cuerpos de revolución como
truncados, cilindros.
 Paralelismo y
perpendicularidad Se usaron para diseños de
 Simetrías sus dibujos, estampados y
TEXTILERIA  Traslaciones grabados. De manera que el
 Rotaciones acabado sea estético,
 Semejanzas armónico y elegante.
 Proporcionalidad
 Proporcionalidad Utilizaron figuras a escala
 Escalas tanto en 2D como en 3D para
AGRICULTURA
 Diseño de maquetas y producir campos de cultivo,
TÉCNICAS DE IRRIGACIÓN
modelos. canales, modelas a escala,
 Proyecciones etc.
 Números rituales andinos

27
 El kipu y las medidas andinas

 Matemática (artesanía andina)

 Arqueología

28
 Los sembradíos

MODELOS PEDAGÓGICOS
I. MODEL OS PEDAGÓGICOS
(Formación por Competencias)

La pedagogía ha construido una serie de


modelos o representaciones ideales del
mundo de lo educativo para explicar
teóricamente su hacer. Dichos modelos
son dinámicos, se transforman y pueden,
en determinado momento, ser aplicados en
la práctica pedagógica. En general tiene la
siguiente estructura básica
1.1. MODELO PEDAGÓGICO
 Metas Objetivos
 Método Estrategias
 Desarrollo Proceso educativo
 Contenidos Carácter información
 Relación Docente - Estudiante

29
De esta estructura se caracteri z an una seri e de model os en el proceso educati vo y l os
más conoci dos tenemos l os si gui entes:

A. PEDAGÓGICO TRADICION AL
 Metas Formación del carácter
 Método Transmisionista
 Desarrollo Cualidades a través de disciplina
 Contenidos Disciplinas de la ciencia. Información
 Relación Docente – Estudiante: Vertical

Se caracteriza por la exposición verbal de un Docente, protagonista de la enseñanza,


transmisor de conocimientos, dictador de clases, reproductor de saberes, severo, exigente,
rígido y autoritario; en relación vertical con un estudiante receptivo, memorístico, atento,
copista, quien llega a la escuela vacío de conocimientos y los recibirá si empre desde el
exterior.

En este modelo prima el proceso de enseñanza sobre el proceso de aprendizaje, la labor del
docente sobre la del estudiante; los medios son el tablemático o pizarrón, marcador o tiza y
la voz del docente; además la evaluación es memorística y cuantitativa

La evaluación se realiza generalmente al final del periodo, para evidenciar si el aprendizaje se


produjo y decidir si el estudiante es promovido al siguiente nivel o debe repetir el curso. Las
evaluaciones son sumativas y de alguna manera, se trata de medir la cantidad de
conocimientos asimilados por el estudiante.

B. PEDAGÓGICO ROMÁN TICO


 Metas: Autenticidad y libertad individual
 Método: Facilita la libre expresión.
 Desarrollo: Natural, espontáneo y libre
 Contenidos: Según lo requiera el estudiante.
 Relación: Docente – Estudiante: Auxiliar del proceso.

El modelo parte de la premisa que el Docente no debe intervenir en el desenvolvimiento


natural y espontáneo del estudiante y su relación con el medio que lo rodea. No interesan los
contenidos, ni el tipo de saber enseñado.

En este modelo, el Docente es un auxiliar que facilita la expresión, la originalidad y la


espontaneidad del estudiante. Por tanto, no se evalúa. Se considera que los saberes son
auténticos y valiosos por sí mismos y no necesitan medirse, confirmarse o evaluarse.

C. PEDAGÓGICO CONDUCTISTA O POR OBJETIVOS


 Metas: Formación de la conducta
 Método: Fijación de conocimientos
 Desarrollo: Acumulación de aprendizajes
 Contenidos: Conocimientos, técnicas, destrezas.
 Relación: Docente – Estudiante: Intermediario

30
En este modelo, se procura producir aprendizajes, retenerlos y transferirlo bajo un método que
fija resultados predefinidos por objetivos medibles, precisos, breves, lógicos y exactos. El
Docente guía al estudiante hacia el logro de un objetivo instruccional. El plan de enseñanza
está configurado por los objetivos educativos, las experiencias educativas, su organización y
su evaluación.

El modelo por objetivos tiende a sistematizar,


medir, manipular, prever, evaluar, clasificar y
proyectar cómo se va a comportar el estudiante
después de la instrucción. En el proceso
formativo, las estrategias de enseñanza parten
de objetivos, los contenidos se imparten
empleando un método transmisionista, utiliza
medios didácticos pero la evaluación sigue
siendo memorística y cuantitativa.

La evaluación se realiza a lo largo del proceso de


enseñanza y se controla permanentemente en función del cumplimiento de los objetivos
instruccionales. Se requiere determinar el avance en el logro de objetivos de manera que estos
se puedan medir, apoyado en un proceso de control y seguimiento continuo.

D. PEDAGÓGICO CONSTRUCTIVISTA
 Metas: Estructuras mentales cognitivas
 Método: Creación de ambientes aprendizaje
 Desarrollo: Progresivo y secuencial. Estados
Mentales
 Contenidos: Experiencias. Apoyo creativo
 Relación: Docente – Estudiante: Facilitador.
Motivador

 El modelo pretende la formación de personas como sujetos activos, capaces de tomar


decisiones y emitir juicios de valor, lo que implica la participación activa de docentes y
estudiantes que interactúan en el desarrollo de la clase para construir, crear, facilitar,
liberar, preguntar, criticar y reflexionar sobre la comprensión de las estructuras profundas
del conocimiento.

El eje del modelo es el aprender haciendo. El Docente es un facilitador que contribuye al


desarrollo de capacidades de los estudiantes para pensar, idear, crear y reflexionar. El objetivo
de la escuela es desarrollar las habilidades del pensamiento de los ind ividuos de modo que
ellos puedan progresar, evolucionar secuencialmente en las estructuras cognitivas para
acceder a conocimientos cada vez más elaborados

En este modelo, la evaluación se orienta a conceptualizar sobre la comprensión del proceso


de adquisición de conocimientos antes que los resultados La evaluación es cualitativa y se
enfatiza en la evaluación de procesos.

E. PEDAGÓGICO SOCIAL
 Metas: Crecimiento del individuo para la producción social
 Método: Énfasis en el trabajo productivo
 Desarrollo: Progresivo y secuencial impulsado por el aprendizaje de las ciencias

31
 Contenidos: Científico - técnico
 Relación: Docente – Estudiante: Bidireccional.

En este modelo los estudiantes desarrollan su personalidad y sus capacidades cognitivas en


torno a las necesidades sociales para una colectividad en consideración del hacer científico.

El Docente es un investigador de su práctica y el aula es un taller.

Se pretende capacitar para resolver problemas sociales para mejorar la calidad de vida de una
comunidad.

La evaluación es cualitativa y puede ser individual o colectiva. Se da preferencia a la


autoevaluación y coevaluación, pues el trabajo es principalmente solidario.

1.2. MODEL OS PEDAGÓGICOS Y SU DINÁMICA EN L OS PROCESOS EDUCATIVOS


1.2.1. MÉTODO: los cuatro pasos sugerencia de la OIT4, legalizada en instrucción 047 de
1967. Docente y estudiantes inmersos en el proceso de enseñanza aprendizaje
 El Instructor Dice y Hace
 El Estudiante Dice y el Instructor Hace
 El Estudiante Dice y Hace
 El Estudiante Hace y el Instructor Supervisa
1.2.2. MÉTODO (MODELO) DIDÁCTICO OPERARITO *MDO*
Inspiración en estructuralismo y constructivismo del conocimiento de Jean. Piaget:
Estudiantes-docente
 Experiencias Vivenciales
 Conceptualizaciones y Reflexiones
 Documentación
 Ampliación
 Aplicación
En este método/modelo busca que el docente traduzca a experiencias reales, los contenidos,
para demostrar la pertinencia del aprendizaje.
Además los contenidos al ser aprendidos, obligan al estudiante a reflexionar y a poner a
funcionar sus conjeturas sobre cómo leer, cómo escribir. Así se une el aprendizaje con la vida,
es una contextualización de lo aprendido con la realidad del estudiante para resolver
situaciones concretas.

4
http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/@dgreports/@dcomm/@webdev/documents/publication/wcms_082363.pdf

32
33
HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA

ACTIVIDAD

A partir de la interpretación de los resultados sobre los conocimientos matemáticos


escolares e extra-escolares en tres categorías

Elabore un listado de posibles actividades que puede realizar en si Institución Educativa en


relación a:
 Las relaciones cuantitativas espaciales que puede identificar en la comunidad donde
pertenece su I. E.
 Los conocimientos matemáticos que pueda identificar y trabajar en la vida cotidiana de la
comunidad donde pertenece su I. E.
 Matemática escolar y matemática del día-a-día)

Luego conteste las siguientes preguntas:

1. Es importante trabajar con los contenidos identificados, ¿Qué opinas de ello?, ¿por qué
es necesario hacerlo?
2. ¿Se garantiza el aprendizaje de tales contenidos? ¿Por qué?
3. ¿Cuáles son las principales dificultades que presentaron los estudiantes en los años
anteriores, en el aprendizaje del contenido geométrico empleado?
4. ¿Cuáles son los conocimientos previos fundamentales para el aprendizaje del contenido
geométrico a emplear?
5. ¿Cuáles son los errores más comunes que incurren tus estudiantes
6. ¿Qué estrategias usaste para prevenir y corregir estos errores comunes?

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN INDIVIDUAL Y/O GRUPAL


Objetivo: interiorizar la etnomatemática en el quehacer docente
 En forma individual investigar haciendo uso de la web sobre
etnomatemática en:
o Bolivia
o Colombia
o Brasil
o Perú
 En grupo socializan sus investigaciones y propone en plenario en resumen de
cada una de ellas apoyados con diapositivas.
ACTIVIDADES EN EQUIPO

4. Objetivo: proponen sesiones de clases relacionadas a geometría y


tres categorías (Relaciones cuantitativas espaciales de la comunidad, Los
conocimientos matemáticos de la vida cotidiana y Matemática escolar y
matemática del día-a-día) de sus Instituciones Educativas).

1. En grupos de trabajo proponen una sesión de actividad de clase con


contenidos en geometría en cada una de las categorías:
o Relaciones cuantitativas espaciales de la comunidad (G1)
o Los conocimientos matemáticos de la vida cotidiana (G2)
o Matemática escolar y matemática del día-a-día (G3)

2. En plenario se socializan sus propuestas cada una de ellas apoyados con diapositivas.
Haciendo críticas positivas y sugerencias de las posibles mejoras de cada una de
ellas

34
ACTIVIDADES:

A partir del cuadro: Algunas Ideas Matemáticas Utilizadas Por Los Incas (paginas
anteriores)
Conteste:

1. Empleando la ideas planteadas permite la motivación de los contenidos geométricos:


Paralelismo, Perpendicularidad, Reticulados, Semejanzas, Congruencias,
Proporcionalidad, Escalas, Cuerpos de revolución, Sólidos geométricos, Planos,
Paralelismo y perpendicularidad, Simetrías, Traslaciones, Rotaciones, Semejanzas,
Proporcionalidad, Proporcionalidad, Escalas, Diseño de maquetas y modelos.,
Proyecciones, etc. en el aula de clase, ¿se garantiza el aprendizaje de tales contenidos?
¿Por qué?
2. ¿Cuáles son las principales dificultades que presentaron los estudiantes en los años
anteriores, en el aprendizaje del contenido geométrico empleado?
3. ¿Cuáles son los conocimientos previos fundamentales para el aprendizaje del contenido
geométrico a emplear?
4. ¿Cuáles son los errores más comunes que incurren tus estudiantes
5. ¿Qué estrategias usaste para prevenir y corregir estos errores comunes?
6. Algunos docentes no trabajan los pasajes del registro algebraico al verbal ni grafico al
algebraico y viceversa, a pesar de que el paso entre registros de representación semiótica
resulta necesario para acceder a un objeto matemático, ¿Qué opinas de ello?, ¿por qué
es necesario hacerlo?

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN INDIVIDUAL Y/O GRUPAL


Objetivo: interiorizar la etnomatemática en el quehacer docente
 En forma individual investigar haciendo uso de la web sobre
etnomatemática en:
o Bolivia
o Colombia
o Brasil
o Perú
 En grupo socializan sus investigaciones y propone en plenario en resumen de
cada una de ellas apoyados con diapositivas.

ACTIVIDADES

Objetivo: proponen sesiones de clases relacionadas a geometría.

3. En forma individual y luego en grupo de trabajo proponen una sesión


de actividad de clase con contenidos en geometría ., haciendo
énfasis en:
o Etnomatemática
o Uso de las TICs
o Demanda Cognitiva en los procesos cognitivos.
o Evaluación
4. En plenario se socializan sus propuestas cada una de ellas apoyados con
diapositivas. Haciendo críticas positivas y sugerencias de las posibles mejoras
de cada una de ellas

35
MODELOS DIDÄCTICOS

ACTIVIDADES

Respecto a los modelos en el proceso educativo y a tu trabajo docente


en el área de matemáticas
Responda a las siguientes:
1. ¿Qué tipo de metodología consideras que trabajabas antes de
participar en el programa?
2. ¿Qué tipo de metodología consideras que trabajabas ahora con tu participación en
el programa? ¿Por qué?
3. ¿El método (modelo) didáctico operarito *MDO* lo haz empleado en tu práctica
docente? ¿Por qué?
4. En tu opinión, los modelos pedagógicos y el modelo MDO te son útiles ¿Por qué?

ACTIVIDADES METACOGNITIVAS

Objetivo: que el participante pueda auto evaluarse si los procesos ejecutados se están
logrando de acuerdo a los objetivos previstos.

1. ¿Cómo se relaciona los Modelos Pedagógicos con tu problema de


investigación?
2. Menciona tres conclusiones importantes respecto a este tema
3. En tu opinión el método didáctico operarito *MDO*, se relaciona con tu trabajo
de investigación o tu práctica docente ¿Por qué?
4. ¿Qué rol asumes en el trabajo grupal?, ¿aprendes realmente?

36
Lectura complementaria
Un Programa de Investigación en la Historia de las Ideas y en la cognición (Ubiratan d '
Ambrosio)

Este programa de investigación, claro pedagógico, tiene implicaciones con los sus orígenes
en nuestros primeros intentos de enseñar un curso en "Historia de las matemáticas" llamado
así en el tercer mundo. Una opción es siguiendo su práctica habitual de la enseñanza de la
historia como las matemática simple colección de puestos en orden y cronológico resultado
de nombres "asociados con ellos además de algunos comentarios de anécdotas, lo es de
hecho una Historia de las matemáticas Europeas.

La identificación de los profesionales nativos simple de matemáticas en las publicaciones en


académico records, los locales europeos, en tiempos coloniales en los primeros años de la
independencia hasta la actualidad, la naturaleza eurocéntrica cambia esa llama. Pecado
Adjetivo ninguna necesidad, por las matemáticas si entiende el modo de pensamiento que
formó en Grecia hace unos años y 2500 que se estaba formando a través de la medieval.
Europa renacentista y hasta sus formas actuales. Generales de los objetivos de este hijo,
modo de pensamiento que revelaría análisis etimológico de Naciones Unidas, un arte una
(tecne = tics) entendimiento, explicación, aprender, y con contención del medio natural, social
y político entorno de administración. La naturaleza, y adivinatoria porque ambos de estos
objetivos, irrefutables, y otros es de la Artes técnicas cuentos fueron realizadas muy en la
misma Grecia y en las civilizaciones de África Egipto y en el Cercano Oriente y en el Lejano
Oriente, y en las civilizaciones trans-Atlantic Transpacífico. Otros sistemas culturales también
su propio buscaban arte la técnica de entendimiento, explicación, aprendizaje sobre, y con
contención del medio natural, social y político entorno de administración, y la naturaleza
adivinatoria, para ambos el misticismo, asociados con estos objetivos son de nuevo
irrefutables. En particular, muchas de estas técnicas de proceso por ejemplo cómo contar,
medir, clasificar, ordenar, inferir. La búsqueda, que escuche a través de la historia, ha sido,
sigue siendo y, la motivación esencial grupos culturales identificó para la construcción de bien
cuerpos de conocimiento que llegaron a llamarse Religión, el arte, la filosofía y la ciencia.
Cuando decimos bien cultural identificado grupos de que nos referimos a grupos personas
comparten comunes y civilización características distintivas, tales como la jerga, códigos de
comportamientos ANE, temores y de esperanzas, resumiéndolo todo, lenguaje y cultura en su
amplio. Extiende de etnia podríamos decir en la acepción de la etnos raíz, que ha sido
asociado real abusivamente, en las mentes coloniales, exclusivamente con la raza.

Llamamos Etnomatemáticas al entendimiento técnico, el arte explicación, aprendizaje sobre,


contención y manejo del medio natural, el entorno social, el proceso político dependiendo y
cómo contar, medir, clasificar, ordenar, inferir, que grupos culturales bien identificaron. En el
caso de los griegos la naturaleza es objetivos de estos adivinatoria irrefutable, y esto fue hecho
a través de técnicas aprendidas de Egipto, Babilonia y otras partes, clasificación, usan planes,
medición, inferencia son, entre otros, competían con prácticas de las oraculares. Estos tenían
distintos nombres "técnicas en las artes, entre ellos geometría, aritmética, arsmagna. Es cierto
Lo mismo con los avances de esta forma de pensamiento en Islam, y ellos uno se llamaba
entre al-jabr, el otro al-mucabala. Lo mismo con el desarrollo de las y el misticismo numérico
geometrías sagradas de la Europa Cristiana. Nadie usaba en aquel entonces la palabra
matemáticas, ni mucho menos Etnomatemáticas para describir tales prácticas. También es

37
claro el hecho distinto grupos culturales estén expuestos los unos que a los otros trae cambios
culturales inevitables puede. Estos cultural dinámico resultante de intensas y modificaciones
en las artes técnicas y el amplio rango de manifestaciones del intelectual comportamientos
comunes ANE, incluyendo las Etnomatemáticas por su puesto.

Exitosa empresa europea de traer La "civilización" al mundo entero, cambia con éxito el modo
de vestir y modo de pensamiento, luego se empezaba a llamar matemática, a la precisión,
eficacia, racionalidad, verdad. Esta forma de pensamiento ha sido desde entonces aclamado
como la esencia de la racionalidad del hombre, cualquiera de las modificaciones omitiendo
resultantes de estas dinámicas culturales. Más que la religión, el arte, la filosofía y las ciencias
en general, han sido sometidos a los principios básicos de la dinámica cultura l, las han
impuesto si las matemático sí mismas-como eminentemente euro céntrico en modo de un
pensamiento, en el Mediterráneo y que incorporan tradiciones islámicas, paradigmas de
absoluta en sus y códigos. Absoluto fue Tan esta imposición que la mayoría de estos códigos
si conservaron, imponiéndose a sí mismos-(a través del mecanismo de inserción de ONU) los
lenguajes de origen no-europeo. Algunas historias de las muestran ejemplos de desarrollos
matemáticos en China, India, Japón e incluye civilizaciones de los Andes y algunos coinciden
con las intentan de sus resultados y con similares prácticas europeas. El tono general ha sido
"¡Miren lo buenos que eran! ¡Conocían el cero y aún conocían una forma del Teorema de
Pitágoras! ". Incluye referencias a las, maravillosas matemática limitan mostrando que eran
puedan resolver algunos problemas a la manipulación de fracciones parecen. La misma
esencia del arte de la técnica de entendimiento, explicación, aprendizaje sobre, contención y
con, gestión del medio natural, entorno social, proceso político dependiente y cómo contar,
medir, clasificar, ordenar, inferir el su equivalente entre los chinos, egipcios, los aztecas, los
bárbaros los que nunca fue mencionado en las historias de las matemáticas actuales. De
hecho, lo que se llama generalmente historia de las debería ser matemático llamado Historia
de las matemáticas Europeas.

Mucha investigación es necesarios aumentar el saben de las Etnomatemáticas. Cualquier


mezcla de esta investigación para categorización así aprovechar energía varios proyectos que
están su partes bien diferenciadas en del mundo, bajo, pero nobleza de cable que satisfacen
nuestra conceptualización de Etnomatemáticas y i al GB instalación puede al limitado de
conocimiento de ellas. Estas categorías que usamos para sintetizar la investigación relevante
en Etnomatemáticas son:

I. Investigación en culturalmente había diversificado entornos.

II. Plan de estudios de desarrollo.

III. la escuela extra Paneles.

Relacionado con esto es el programa de investigación en las historia matemática, que puede
ser identificado con la misma conceptualización de Etnomatemáticas descrita anteriormente,
toma en cuenta las cultural dinámica, que indudablemente la evolución de los subyace
procesos cognoscitivos, ubicada y la historia de las en un marco teórico matemático más
amplio de la historia de las ideas y de la visión aún más extiende de la historia general. S claro
que todos estos pasos de análisis deben historia ante la tanto la visión de los ganadores-en el
caso de las matemáticas, son las Europeas (académico) matemáticas-como la de los
perdedores. Las en el caso de las matemáticas, esto significa investigar estas prácticas pre-
coloniales, como si identifican a través de monumentos, artefactos, documentos y práctic as
con fuertes Raíces comunidades conservan culturales. El programa termina con un análisis de

38
la transferencia crítico como es vista en la institucionalización y en la académica productividad
tanto cuantitativamente como cualitativamente, de las naciones un periférico de las
matemáticas.

En Latinoamérica, de la mitad de los 70 años había destacado un programa de investigación


con la siguiente dirección general:

1. epistemológicas fundamentos; Etnomatemáticas.


2. socio-culturales Bases de las matemáticas Europeas: enfoque de la ONU.
3. detalles de ibérico de la ciencia en la Edad Media; Los descubrimientos y del matemáticas
colonial período temprano.
4. Matemáticas Pre-Colombinas: enfoque histórico de Naciones Unidas.
5. último período colonial; esfuerzos hacia la introducción de las matemáticas modernas en
España y Portugal y reflexión en las colonias.
6. Movimientos de independencia, moderno europeas matemática e ideas en Latinoamérica
en el siglo 19; aspectos institucionales.
7. historia de la matemática de la India, popular, y Profesionales (uso diario, en Matemáticas
Rurales, comercial de matemáticas, matemáticas de Ingenieros y Científicos): un enfoque
socio-cultural.
8. Introducción y matemática producción al final del siglo 19 y en el siglo 20 en
Latinoamérica: análisis cuantitativo y cualitativo.

Con algunas modificaciones, que afecta especialmente a los capítulos de los del 4 al 8, el
mismo programa de puede ser adaptado a otras regiones del mundo.

Se ha informado de varias tesis doctorales sobre Etnomatemáticas en diferentes partes del


mundo. Algunas se han realizado en Brasil y en España. Estas son contribuciones de
investigación efectiva que agregan significado al área. A continuación se informa de algunas
de ellas.

 En Mayo de 1995, María Luisa Oliveras Contreras presentó una tesis doctoral en la
Universidad de Granada, España con el título Etnomatemáticas en Trabajos de Artesanías
Andaluza: Su Integración en un modelo para la Formación de Docentes y en la Innovación
del Currículo Matemático Escolar.
Este importante trabajo es el resultado de más de diez años de investigación sobre las
matemáticas identificadas en artefactos artísticos típicos de Granada. Tres clases de éstos
fueron escogidos para la investigación: empedrados, taraceas (marquetería) y alfombras.
Una etnografía muy original es propuesta por el autor para identificar los contenidos
matemáticos de estos bellos trabajos manuales. El marco teórico etnomatemático permite
el reconocimiento de importantes estilos de hacer matemática, los cuales serían
irreconocibles bajo los puntos de vista prevalecientes de las matemáticas académicas. Un
importante aspecto de la tesis doctoral es investigar la forma en que las técnicas de
trabajo se transmiten entre los artesanos, los Docentes y los aprendices. Esto fue llamado
muy apropiadamente por el autor "etnodidáctica". Los métodos que se observaron fueron
muy importantes para proponer una estructura de entrenamiento a Docentes a través de
proyectos. Se reconoce en lo anterior un entrenamiento a los Docentes para que actúen
como investigadores.

39
 En Marzo de 1995 Gelsa Knijnik 5 puso a consideración de la Facultad de Educación de la
Universidad de Río Grande do Sul, en Porto Alegre, Brasil, una tesis doctoral bajo el título
Cultura, Matemática, Educacao na Luta pela Terra [Cultura, Matemáticas, Educación en la
Lucha por la Tierra].
Este trabajo tan importante es el resultado de varios años de investigación entre los
Docentes del así llamado "Movimento dos Sem-Terra". Esta es una acción política con el
objetivo de ocupación de las tierras las cuales, de acuerdo a la Constitución de Brasil
están sujetas a la expropiación para la reforma de la tierra.
Estas poblaciones rurales tienen una educación mínima y tienen que organizar sus propias
actividades tales como la demarcación de la tierra, su sistema de producción, así como su
sistema escolar. Existen muchas matemáticas en todas estas actividades. La investigación
etnográfica de Gelsa Knijnik está enfocada en la identificación de la Etnomatemática de
estos procesos, brindando los instrumentos de apoyo para integrar éstas prácticas en un
currículo matemático escolar relevante para sus necesidades inmediatas y permitir la
transición al sistema escolar oficial, después de vencer los obstáculos legales. Como
conducir un entrenamiento a Docentes para estos sistemas educativos paralelos,
dependiendo por supuesto de los recursos humanos proporcionados por una población
confinada y sin educación es un gran desafío. La tesis de Knijnik presenta un estudio
socio-político y pedagógico de estos aspectos presionando siempre en el contenido
matemático en cada paso del proceso. El marco teórico incluye una discusión sobre los
aspectos conceptuales de Etnomatemática.
 En Abril de 1995, Adriana Isler P. Leite presentó una tesis doctoral al Programa de Pos-
Graduacao de Educacao Matemática de la Universidade Estadual Paulista/UNESP en Río
Claro, bajo el título A Brincadeira é Coisa Seria: Estudos en Torno da Brincadeira, da
Aprendizagem e da Matemática [Jugar es Cosa Seria: Estudios sobre el Juego,
Aprendizaje y Matemáticas].
Esta tesis doctoral fue el resultado de una investigación etnográfica que se llevó a cabo
durante tres años, involucrando niños de entre 5 a 8 años de edad. La cuestión principal
era entender la manera en que los niños juegan espontáneamente y reconocer el
contenido matemático de estas actividades. El marco teórico se basó en Etnomatemática
y la etnografía adoptada, con el análisis de cerca de 60 horas. de videos, lo cual fue una
importante contribución para entender la formación de los conceptos matemáticos en los
niños de poca edad. Es de mucha importancia para la discusión conceptual de la
naturaleza de la Etnomatemática desde el punto de vista de las teorías de cognición y
aprendizaje, particularmente de Vygotski.

 Marianna Kawall Leal Ferreira puso a consideración de la Universidad de Sao Paulo una
tesis doctoral sobre Da Origem dos Homens a Conquista da Escrita: Um Estudo sobre
Povos Indigenas e Educacao Escolar no Brasil [Desde el Origen del Hombre a la
Conquista de la Escritura: Un Estudio de Gente Indígena y la Educación Escolar en Brasil]
la cual trata con la construcción del conocimiento en una tribu del Amazonas. Una
investigación muy cuidadosa se condujo entre varias diferentes tribus del Parque Indígena
do Xingú. Una variedad de culturas proporcionaron al autor la oportunidad de entender los
fundamentos históricos y psicológicos de los cuales estas tribus construyen su
conocimiento. Varios aspectos de la cultura India tal como son vistos en las escuelas de
las tribus, son analizados, enfocándose sobre el proceso educativo el cual da énfasis
sobre la transmisión del conocimiento "oficial" y los valores.

5
http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001159/115928s o.pdf

40
 Sonia María Clareto trabajó en una pequeña comunidad pesquera a la orilla del mar
(Caicara) en el Estado de Sao Paulo. Esta tesis doctoral fue un estudio etnográfico de la
percepción del espacio de los estudiantes después de tomar clases de Geografía.
Específicamente, la percepción de los niños después de conocer el globo terráqueo era
como "estar patas arriba". Una tesis doctoral muy interesante intitulada A Crianca e seus
dois mundos: A representacao do Mundo em ciancas de uma comunidade caicara [El
niño y sus dos mundos: La representación del Mundo por los niños de una comunidad
"caicara"]
Basada sobre el anterior trabajo.

 Samuel López Bello presentó una tesis doctoral sobre Educacao Matemática Indígena--
Un Estudo Etnomatemático dos Indios Guarani-Kaiova do Mato Grosso do Sul [Educación
Matemática Indígena -- Un Estudio Etnomatemático de los indios de Guaraní-Kaiova en el
Estado Mato Grosso del Sur]
La tesis se refiere esencialmente a cuestiones sobre educación, particularmente
Educación Matemática, entre las comunidades indias en algún estado remoto en el
occidente del Brasil. Los principales objetivos fueron identificar y reconocer diferentes
maneras de explicar y conocer en la cultura Guaraní y relacionarlas con las estrategias de
una enseñanza formal. La investigación etnográfica dio origen a nuevas metodologías y
técnicas sobre la observación participante. Se obtuvieron de esta investigación nuevas
interpretaciones de modelos cognitivos entre las culturas indígenas. Un resultado
importante fue el reconocimiento del papel de la historia de los individuos y de las
comunidades en el proceso cognitivo. Entre la variedad de temas discutidos son
particularmente importantes las cuestiones sobre figuras, medidas y conteo.

Comentarios generales

La tesis de Gelsa Knijnik fue publicada con leves modificaciones como un libro con el título
Exclusao e Resistencia: Educacao Matemática e Legitimidade Cultural [Exclusión y
Resistencia: Educación Matemática y Legitimidad Cultural], Artes Médicas, Porto Alegre, 1995.
La tesis de Maria Luisa Oliveras Contreras también será un libro. De la parte matemática de la
tesis doctoral de Mariana K. Leal Ferreira se hará un folleto: ¡Com quantos paus se faz uma
canoa! A Matemática na vida cotidiana e na experiencia escolar indígena

[¿Con cuántos troncos se puede hacer una canoa? Matemáticas de la vida diaria y en una
experiencia escolar indígena], MEC/Assessoria de Educacao Escolar Indígena, Brasilia, 1994.

Los otros aparecerán solamente como documentos presentando parcialmente los resultados
más importantes. El hecho de que estén escritos en portugués y en español, limita, en un
sentido el acceso a estas contribuciones tan importantes a la Etnomatemática.

En realidad una considerable cantidad de investigaciones en este campo surgen de estudios


en América Latina, así como en Lusophone países del África, en Portugal y España, aunque el
lenguaje sigue siendo una barrera. Afortunadamente gran parte de trabajo importante de
Paulus Gerdes ha sido traducido al inglés y al francés.

Estos trabajos revelan el gran alcance de la Etnomatemática. Aun cuando difícilmente


podemos clasificarlos como trabajos matemáticos. Esto es, en cierto sentido, un tipo de
"agresión epistemológica". La diferencia entre Etnomatemática y Etnociencia, Etnohistoria,
Etnomusicología, Etnomedicina, Etnopsiquiatría, Etnometodología, es en verdad muy artificial

41
y difícil de establecer. Aún en las civilizaciones mediterráneas y en el reciente siglo XV, la
Matemática y la Religión, las Ciencias y el Arte, son difíciles de separar.

Esto nos lleva a mirar de diferente manera, estilos técnicas para explicar, para entender, para
copiar del medio ambiente natural y cultural que nos rodea como la esencia de la Historia de
Ideas. Para organizar estos estudios, hemos ideado unas pocas palabras para expresar lo
anterior: diferentes maneras, estilos, técnicas [ tics], de explicar entender, copiar [ mathema]
del medio ambiente natural y cultural que nos rodea [ etno ]. De este modo tenemos un mundo
Etnomatemático, en el cual dentro de su concepción, obviamente incorpora a la Etnociencia.

Maneras, estilos, técnicas de explicar, de entender. De copiar del medio ambiente natural y
cultural que nos rodea, han sido desarrollados y acumulados mediante la historia entera de la
humanidad en diferentes culturas, con diferentes culturas, con diferentes objetivos y siguiendo
diferentes patrones de pensamiento. Difícilmente podemos adecuar el conocimiento obtenido
en una variedad de medio ambientes culturales, a la clasificación académica actual de
conocimiento el cual viene de las civilizaciones del Mediterráneo. Con la atención que va en
aumento para -con respetuosa actitud hacia ellas- las diferentes culturas, se necesitan
epistemologías más amplias. Existe una aceptación general de multiculturalismo en la
educación, pero puede desaparecer si no adoptamos una aproximación multicultural a la
Historia de Ideas. El Programa Etnomatemático es una respuesta a esto. Las tesis y las tesis
doctorales mencionadas son apropiadas para este programa.

Una Definición de Etnomatemáticas de Gloria Gilmer 6, Math-Tech Inc.


La siguiente definición de Etnomatemáticas ha sido preparada para un diccionario de
educación multicultural:

(1) Etnomatemática es el estudio de las prácticas matemáticas de grupos culturales


específicos al tratar con problemas y actividades de su medio ambiente: por ejemplo, la
manera en que jugadores profesionales de basketboll calculan los ángulos y las distancias
difieren notablemente de la manera en que lo hacen los camioneros. Ambos, los
jugadores profesionales y los camioneros son grupos culturales identificados que utilizan
la matemática en su trabajo diario. Ellos tienen su propio lenguaje y maneras específicas
de obtener estos cálculos y los etnomatemáticos estudian sus técnicas.
El prefijo 'etno' se refiere a grupos culturales identificados, tales como sociedades
nacionales de tribus, grupos de trabajo, niños de una cierta edad y clase, clases
profesionales, etc. e incluye sus ideologías, sus prácticas diarias y su forma específica de
razonar e inferir.
'Matema' significa explicar, entender y manejar realidades específicas por medio de
calcular, contar, medir, clasificar, ordenar, inferir y modelar patrones que nacen del medio
ambiente.
El sufijo 'tics' significa arte o técnica.

(2) De aquí que Etnomatemáticas es el estudio de las técnicas matemáticas utilizadas por
grupos culturales identificados para entender, explicar y manejar problemas y actividades
que nacen en su propio medio ambiente.
Dentro del debate internacional que se ocupa de la relación entre matemática y cultura existen
dos posiciones dominantes:

6
Gloria Gilmer, es Presidente de Matemáticas-Tech, una corporación que traduce los resultados de la investigación
en Programas Eficaces de Educación Matemática, especialmente para las mujeres y las minorías.

42
 Ascher (1991): la etnomatemática es el conjunto de matemáticas de los diferentes pueblos
indígenas.
 D’Ambrosio (1990): la etnomatemática es el conjunto de todas las formas de matemática
cotidiana.

Según Hilbert Blanco Alvarez, Coordinador de la Red Latinoamericana de Etnomatemática: La


etnomatemática se interesa en estudiar los factores sociales y culturales que afectan la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en contextos escolares y extraescolares en
diversos ambientes sociales, económicos, políticos y multiculturales.

RELACIÓN DE LA ETNOMATEMÁTICA CON OTRAS DISCIPLINAS

Etnomatemática y sus aspectos metodológicos

La Matemática, vista correctamente, posee no solamente verdad sino también extrema belleza,
una belleza fría y austera como la de una escultura, sin apelar a ninguna parte de nuestra
naturaleza más débil, sin los aspectos más hermosos de la pintura o la música, pero sin
embargo, sublimemente pura y capaz de una perfección rígida como solo puede mostrar el
arte más grande” Bertrand Rusell.

A. Metodología en Etnomatemática
Considerando que en todos los puntos y contextos de la tierra encontramos grupos culturales
es posible realizar modos de matematización que realizan estos grupos culturales para dar
solución a sus problemas cotidianos, denominada Etnomatemática. De otro lado etno se
refiere a su entorno natural y cultural por lo tanto se refiere al hombre de todas las épocas
hasta llegar a la actual desde su diario accionar y en su contexto social en los diferentes
niveles.

Es así también se refiere a todas las formas de expresión desde el punto de mental y espiritual
hechas realidad, desde las diferentes manifestaciones y modalidades; por lo tanto de acuerdo
con lo establecido por D` Ambrosio está dentro de la dimensión socio-antropológica en las
cuatro dimensiones tales como:

Matemática Matemático. Nosotros Cultura

43
La parte o tarea de la Etnomatemática establece un puente entre las matemáticas y las ideas
de otras culturas, creando ambas posibilidades con nuevas perspectivas referentes a prácticas
para ellas dentro de otra cultura y los matemáticos ganan sobre su propio tema. Desde
nuestro trabajo se generan procesos tales como:

Contar Clasificar Ordenar Calcular Medir Organizar Espacio Tiempo Estimar

Este proceso considera lo referente con:

 El sistema de numeración propio.


 Las formas geométricas que usan dentro de la comunidad.
 Unidades y sistemas de medida local, regional y nacional.
 Instrumentos y técnicas de cálculo, medición y estimación y otro.
 Las expresiones lingüísticas y simbólicas correspondientes a los conceptos, técnicas e
instrumentos matemáticos.

Los pueblos indígenas de las Américas, los aborígenes de África del Sur o de Australia,
desarrollaron en muchos casos aspectos teóricos y prácticos d e matemáticas complejas
(numeración, aritmética y geometría) así como de medición del tiempo, d el espacio, de la
cantidad, del peso y del valor.

«De la aritmética supieron mucho y por admirable manera, que, por nudos dados en unos
hilos de diversos colores, daban cuenta de todo lo que en el reino de Inca había de tributos y
contribuciones por cargo y descargo. Sumaban, restaban y multiplicaban por aquellos nudos,
y, para saber lo que cabía a cada pueblo, hacían las particiones con granos de maíz y
piedrezuelas de manera que les salía su cuenta» 7.

Historia de la Etnomatemática en Colombia

En el contexto de nuestro país en lo referente con el desarrollo de la Etnomatemática hacia los


años 80 se gestaron los inicios de la investigación de esta ciencia desde la concepción de la
investigación entre los pioneros encontramos los siguientes:

7
Inca Garcilaso de la Vega, Comentarios Reales, p.78

44
1. Víctor Samuel Albis de la facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Colombia
inicialmente con el desarrollo sobre Historia de las Matemáticas en Colombia por la
Sociedad Colombiana de Matemáticas, auspiciado por Colciencias en 1974,
posteriormente encontramos un artículo sobre investigación en historia de las matemáticas
en un país de Latinoamérica, Arte prehistórica de las matemáticas, Antropología de las
matemáticas con Guillermo Páramo.
2. Guillermo Páramo antropólogo de la Universidad Nacional de Colombia interesado en
relación con las matemáticas, lógica y mito escribió: Antropología y matemáticas; Lógica
de los mitos, una alternativa en la discusión sobre la lógica de los mitos; el mito, lógica y
geometría.
3. German Mariño realizó diferentes investigaciones sobre Educación Matemática de adultos
y analfabetas y publico los resultados de sus investigaciones en varios libros de texto
como: El dibujo espontaneo y la concepción del espacio en los adultos de los sectores
populares; como opera matemática el adulto del sector popular; constataciones y
propuestas y la resta desde los sectores populares.

Hilos conductores dentro del estudio de la Etnomatemática

(1) Dentro de ella encontramos realidades tangibles para realizar abstracciones tales como la
equicomposición de poliedros, tales como los muros incas.
(2) Las diferentes formas o maneras de pensar facilitan la realización de abstracciones.
(3) La riqueza espiritual y cultural que encontramos en la naturaleza.
(4) La actividad comercial de los mercados las cuales permiten tomar o tros aspectos entre los
cuales es posible pasar del pensamiento concreta el pensamiento abstracto.
(5) El conocimiento de las razones y proporciones que son aplicadas dentro de todo lo
referente con la medición, el estudio y análisis de las formas.

A manera de conclusión tenemos que:

“Según lo expresado por Ubiratan D`Ambrosio el valor cultural que tiene formas geométricas
son herramientas para establecer el valor cultural de la matematización las cuales se ven
manifestadas en la solución de problemas socio-culturales.

Líneas de investigación

(1) Estudios específicos sobre saberes y técnicas de estratos sociales


Fundamentado en el desarrollo de técnicas matemáticas por parte de gente que no sabe
leer ni escribir.

(2) Análisis del pensamiento matemático de comunidades indígenas y afro descendientes


Aplicada al pensamiento matemático manifestado en la elaboración de productos tales
como alfarería, orfebrería, telares como manifestaciones de la organización social.

(3) Utilización de instrumentos autóctonos de las comunidades indígenas como herramientas


pedagógicas para la enseñanza de las matemáticas.
Fundadas en aprovechar al máximo las herramientas al máximo las herramientas y
utensilios para realizar la solución de problemas matemáticos o registró de información.

(4) Estudios históricos sociales y antropológicos sobre formas de pensamiento matemático y


científico en civilizaciones y comunidades

45
Centrado en aquel principio comunicativo de las ciencias en general por ejemplo como la
tradicional oral la cual se pone en escena en el diseño de material pedagógico y
preservación de este conocimiento por intermedio de ella.

(5) Estudios históricos, epistemológicos, filosóficos sobre la formación de culturas


matemáticas y científicas de Colombia.
Conformado por todos los trabajos cuyo propósito es la difusión, recepción apropiación,
trasposición de conocimientos en contextos socio-culturales.

Investigaciones actuales en el país en Colombia

En el país tenemos una serie de investigaciones que se están realizando en diferentes niveles
y redes los cuales se encuentran muy bien organizadas y estructuradas, entre las cuales
tenemos:

 Red latinoamericana de Etnomatemática.


Es una red virtual de personas de diferentes partes del mundo, motivadas por el estudio
del conocimiento matemático de diferentes grupos sociales en el mundo que lo practican.
Dentro de los propósitos de estas redes es promover e impulsar el estudio del
pensamiento matemático de personas iletradas, pueblos afro decendientes y grupos
colombianos.

 Equipo de estudio de Ciencia, educación y Diversidad Cultural


Equipo conformado por docentes y estudiantes de las áreas de sociales y humanas,
educación y cultura, sus propósitos están la oferta del curso de Etnoconocimiento
conformado por los siguientes módulos:

Etnociencia, Etnolingüística, Etnohistoria Etnomatemática

 Grupo Diverser la universidad de Antioquia


Grupo abanderado por la diversidad cultural.

 Grupo de Historia PROCLO


Entre los temas de trabajo se encuentra las Etnomatemática.

 Grupo de historia de las matemáticas


Este grupo se dedica a las reflexiones y estudios relacionados con los contextos
socioculturales de las matemáticas y en particular de la Etnomatemática.

 Equipo de estudio de la Universidad Industrial de Santander


Centrado en el estudio de la Etnomatemática y en la educación matemática.

 Grupo CIEM-UA Colectivo de investigaciones en Educación Matemática de Amazonia


Organizado desde los años noventa dirigido por el grupo de l licenciatura en matemáticas
y dedicados al estudio de la educación matemática.

46
¿QUÉ APRENDÍ?
A partir de los aportes presentados paginas anteriores:

Conteste:

1) ¿Qué es Etnomatemática?
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2) ¿Cómo se relación de la Etnomatemática con otras disciplinas?


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3) Es importante conocer Etnomatemática ¿Por qué?


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4) Es útil en su quehacer docente y sobre todo en la realización de su proyecto de


investigación ¿Por qué?
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47
II. ESTRATEGIAS Y PROCESOS COGNITIVOS

2.1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR ESTRATEGIAS? AMESTOY8

Estrategias metodológicas son el conjunto de métodos, técnicas, procedimientos y


planes de acciones humanas, que de una manera consciente y coherente, conjugamos
para el logro de un determinado fin u objeto dentro del proceso de la enseñanza y el
aprendizaje, teniendo como herramienta de soporte los medios y materiales educativos.

Las estrategias metodológicas deben ser diseñadas de tal forma que pueda:

a) Permitir la activación de las operaciones mentales para procesar, organizar, sistematizar,


criticar información de una manera adecuada a la vez que desarrollar una actitud creativa.
b) Contribuir en la mejora del clima afectivo dentro y fuera de los espacios de la institución
escolar.
c) Promover la creatividad.
d) Asignar un papel activo a los estudiantes, sensibilizándolos, haciéndolos conscientes y
responsables del cumplimiento de su rol como principales autores de su aprendizaje.
e) Permitir desarrollar una personalidad más rica y plena en los Docentes y estudiantes, pues
en el proceso del enseñar y aprender ambos desarrollan capacidades intelectuales,
afectivas y volitivas, entre otras.

2.2. LA PROPUESTA DE AMESTOY.


Su propuesta (2001) es básicamente una estrategia para pensar a la que se le denomina
Estrategia para Desarrollar Habilidades del Pensamiento, que aun habiendo nacido bajo la
influencia del enfoque constructivista, supera dicha frontera y le asigna tanto al enseñante
como al aprendiz roles protagónicos en el desarrollo de estas habilidades.

El rol del docente se expresa, en la organización de las actividades de aprendizaje, en la


explicación de las estrategias a usar, en hacer conocer la importancia que tienen las
mismas y; en el propiciar en los estudiantes la reflexión sobre el proceso mental ejercitado,
después de cada sesión. Por otro lado, el rol del aprendiz es desarrollar en forma
consciente las actividades diseñadas para activar los operadores intelectuales,
denominados en esta propuesta, los procesos de pensamiento.

Desarrollar habilidades del pensamiento a través del entrenamiento y desarrollo de los


procesos mentales es pues el objetivo y metodología, respectivamente, de su
investigación de dos décadas.

“La metodología aquí propuesta se centra en el aprendizaje. Es decir, mediante


preguntas y reflexiones se estimula al estudiante para que elabore las ideas que utiliza.
Además, se pretende generar en él una actitud crítica consciente, que progresivamente lo
lleve a saber más, tanto de lo que conoce como de sus capacidades y limitaciones. Así,

8
propuesta de. Margarita Amestoy de Sánchez (1991), publicada en su libro “Desarrollo de Habilidades del pensamiento”

48
aplicará con más precisión los procesos que le permitan adquirir nuevos conocimientos,
administrar su aprendizaje y verificar su progreso” (AMESTOY; 2001: 6).

Cuando el proceso mental se manifiesta en sus procedimientos lo que obtenemos es la


estrategia para pensar, a ese proceso Amestoy, en sus libros, lo refiere como método
para Aprender a Pensar. Dicho método se aplica en los procesos del pensamiento, de allí
que algunos lo denominen como la metodología o paradigma de los procesos. Este
método se experimentó en el Programa de desarrollo de Habilidades del Pensamiento.
Actualmente la Doctora Amestoy es Miembro del Grupo Harvard, para el desarrollo de
habilidades Intelectivas.

Amestoy (2001) parte del principio que se puede desarrollar la habilidad para pensar. Ello
se puede lograr con la ejercitación del procedimiento de los procesos mentales. El
entrenamiento (ejercitación) sistematizado e intencionado desemboca en una práctica y
aplicación de los procedimientos (habilidad), en forma natural y espontánea, en
situaciones académicas y de la vida cotidiana.

2.2.1. Pensamiento.
¿Cómo se define el pensamiento en esta metodología?
Siempre que se activa la mente se está pensando y esto se hace sobre los estímulos que
nos da el medio. . Pero se puede pensar rutinariamente o se puede pensar bien: Pensar
bien significa hacerlo eficazmente, pensar con el fin expreso de hacer realidad algún
objetivo específico. Es el tipo de pensamiento implícito en la resolución de problemas, en la
formulación de inferencias. Por ello, en el Programa los objetivos de desarrollo se centran
en el pensamiento intencionado, resuelto y orientado hacia un objetivo.

2.2.2. Proceso

¿Qué es un proceso de pensamiento?


El proceso es un operador intelectual capaz de transformar un estímulo externo en una
representación mental, o una representación mental en otra representación o en una
acción motora. Los procesos son conceptos; cada proceso tiene un significado que lleva
implícito la acción que lo caracteriza, la cual es ejecutada siguiendo el procedimiento que
corresponde.
Esquematizando podríamos decir que:

 Es un elemento básico del funcionamiento mental.


 Es un operador del pensamiento; actúa sobre los contenidos para generar nuevos
conocimientos o para facilitar la adquisición, uso o almacenamiento de información.
 Los procesos constituyen operaciones de pensamiento capaces de transformar una
imagen o representación mental en otra o en una actividad motora.
 Es la base para generar procedimientos y habilidades.

Tengan en cuenta que Las características de los procesos son:

 Se operacionaliza.
 Se transforman en una estrategia
 Inducen a acciones.
 Guían el pensamiento.
 Admiten reorganización.
 Son susceptibles de práctica.
 Son independientes de las personas
 Se transforman en una habilidad.
49
2.2.3. Procedimiento
¿QUÉ SE ENTIENDE POR PROCEDIMIENTO?
Entendemos por procedimiento a la estrategia para pensar. Es el conjunto de actividades
mentales direccionadas a ejercitar un proceso mental.
El siguiente esquema nos permite observar la relación que existe entre el proceso,
procedimiento y habilidad mental:

Proceso Operador
intelectual
Lleva implícito

Procedimiento Estrategia para pensar

Se transforma a través de la
práctica
Facultad de la persona
para aplicar el proceso
Habilidad
o pasos de
procedimiento

En el esquema se manifiesta que los procesos mentales son los operadores intelectuales, los
que activan el pensamiento. El procedimiento es el resultado de la operacionalización de los
procesos y se define como el conjunto ordenado de pasos o acciones que acompañan a un
acto mental o una actividad motora. Este conocimiento sirve para generar cambios y/o
transformaciones del conocimiento o de los estímulos del medio ambiente. Los
procedimientos son los instrumentos o componentes dinámicos del conocimiento.

La práctica de procedimientos, bajo condiciones controladas, genera las habilidades de


pensamiento. El proceso existe por sí mismo, independientemente de la persona que lo
ejecuta, el procedimiento proviene de la operacionalización del proceso y la habilidad es una
facultad de la persona, cuyo desarrollo requiere de un aprendizaje sistemático y deliberado.
Los procesos, procedimientos y las habilidades se relacionan como se muestra a
continuación:

III. OPERACIONALIZACIÓN DE LOS PROCESOS BÁSICOS

El planteamiento sobre la operacionalización de los procesos básicos que se da a conocer en


el presente texto se fundamenta en la propuesta de Margarita Amestoy difundida en su
colección de libros Aprender a Pensar publicados entre los años 1999–2004 y en la obra de
Fidel Cázares Gonzáles titulada Integración de los Procesos Cognitivos para el Desarrollo
de la Inteligencia, publicado en 1999.

El proceso es un operador intelectual capaz de transformar un estímulo externo en una


representación mental, o una representación mental en otra representación o en una acción
motora. Los procesos son conceptos; cada proceso tiene un significado que lleva implícito la
acción que lo caracteriza, la cual es ejecutada siguiendo el procedimiento que corresponde.

La operacionalización de los procesos básicos del pensamiento consiste en establecer el


procedimiento lógico o motriz a través del cual se concretiza y evidencia la activación de un

50
proceso mental que se desea entrenar y desarrollar.

Para Amestoy, los proceso del pensamiento se clasifican de dos formas: 1) en universales y
particulares, y 2) en básicos, superiores y meta procesos. En el siguiente cuadro se presenta
los procesos básicos que a su vez se clasifican en elementales e integradores.

Elementales Integradores

1. Observación 1. Análisis
2. Comparación 2. Síntesis
3. Relación 3. Evaluación
4. Clasificación a) Interna
5. Ordenamiento b) Externa
6. Clasificación jerárquica

3.1. RUTA PARA OPERACIONALIZAR LOS PROCESOS BÁSICOS DEL PENSAMIENTO

Los pasos a seguir para operacionalizar los


procesos mentales básicos y poder trabajarlos en
las sesiones de aprendizaje son:

a) Definir el proceso mental


b) Establecer el procedimiento del proceso
mental
i. Definir el objetivo
Consiste en explicar lo que se desea que el
estudiante logre o desarrolle en la sesión de
aprendizaje. Tiene que formularse en función
al proceso mental que se activará y se
constituirá en la principal consigna de
trabajo de las actividades que desarrollará el aprendiz.

ii. Establecer la secuencia para configurar el proceso mental


Implica secuenciar lógicamente el procedimiento inherente al proceso mental.

Ejemplo: para el proceso de análisis:

 Descomponer el objeto, proceso o situación en sus partes, fases o componentes, etc.


 Relacionar las partes, fases o componentes.
 Establecer el sentido y significado del todo en función a la relación que establezca
entre sus partes.
Diseñar actividades de reflexión

Para verificar que las actividades diseñadas hayan sido coherentes con el objetivo y se
hayan logrado desarrollar, es necesario plantear actividades que posibiliten la reflexi ón
sobre:

 El proceso mental trabajado en la sesión, y


 La verificación del objetivo

51
c) Elaborar hoja de trabajo
Consiste en diseñar los bloques de actividades que realizará el aprendiz durante la sesión de
aprendizaje. Cada bloque de la ficha debe estar relacionado con los procedimientos que
configuran el proceso mental. En esta hoja debe considerarse las actividades de reflexión

A continuación se presenta la operacionalización de los nueve procesos básicos, y al final de


cada operacionalización se otorga un espacio para precisar algunos detalles que el docente
debe tener en cuenta antes y durante la experimentación.

3.2. OPERACIONALIZACIÓN DE LOS PROCESOS BÁSICOS

3.2.1. Proceso mental: Observación

Definición: Es la actividad mental que consiste en la identificación de características de un


estímulo determinado, sea éste un objeto, hecho o situación.

Procedimiento
1. Definir el objetivo.
2. Fijar la atención en las características que estén relacionadas con el propósito.
3. Listar las características
4. Verificar la congruencia del resultado de la observación, además de comprobar si las
características identificadas no son suposiciones o producto de la experiencia previa que
desvirtúe la pureza del proceso.

Para reflexionar
El proceso de observación requiere básicamente identificar las características
que sean congruentes con el objetivo preestablecido. Dicha identificación
puede ser concreta (tomada del objeto, cuento o situación) o abstracta (cuando
se mencionan las características de la representación mental que se tiene en el
estímulo).

La observación puede efectuarse en forma directa, cuando el objetivo que se define indica el
uso de los sentidos de la persona que realiza el proceso. En cambio, se lleva al cabo
indirectamente cuando el objetivo indica la identificación de características de un objeto,
hecho o situación a través de otras personas o medios de comunicación.

El proceso de observación suele confundirse con los procesos de inferencia y uso de la


experiencia previa. Es importante considerar que estos dos procesos van más allá de la
observación, debemos distinguirlos para dar claridad y precisión a nuestras observaciones.

3.2.2. Proceso mental: Comparación


Definición: Es el proceso mental basado en la observación de dos o más objetos, hechos o
situaciones mediante el cual se identifican características semejantes y diferentes,
correspondientes a una misma variable.

Procedimiento
1. Definir el objetivo.
2. Identificar las variables.
3. Listar las características semejantes y/o diferentes.
4. Verificar la congruencia entre objetivo, características y variables.

52
Para reflexionar
La comparación implica operaciones para:
1. La discriminación cuando se establecen diferencias y,
2. La generalización cuando se identifican características semejantes.
La variable tiene una función muy importante en la práctica de la comparación, y entre sus
características cabe mencionar las siguientes:
 Permite organizar la información a partir de la comparación.
 Puede expresarse en forma general o específica, de acuerdo al objetivo.
 Admite características cuantitativas y cualitativas.

3.2.3. Proceso mental: Relación


Definición: Es el proceso mental que consiste en establecer un nexo entre características de
una misma variable.

Procedimiento
1. Definir el objetivo
2. Establecer las variables
3. Escribir las características semejantes y/o diferentes para cada variable.
4. Establecer nexos entre pares de características.
5. Formular los enunciados que expresan las relaciones.
6. Verificar las relaciones de acuerdo con las variables y el objetivo.

Para reflexionar
La relación genera un nivel de abstracción tan elevado como se establezca el nexo entre las
características; puede ser en un primer nivel si la relación expresa las características
identificadas, por ejemplo: “un estudiante dibujo un pentágono y el otro estudiante dibujo un
hexágono”; un segundo nivel de la relación se identifica cuando se omite una de las
características, por ejemplo: “un estudiante dibujo un pentágono y el otro estudiante no”, y el
tercer nivel de abstracción se manifiesta cuando se omiten ambas características y la relación
se establece por medio de las variables, por ejemplo: “ambas personas dibujaron polígonos
con diferente perímetro”. El proceso de relación es fundamental en otras actividades mentales,
como la clasificación, la formulación de hipótesis, el establecimiento se secuencias, la
jerarquización, la elaboración de conclusiones, la evaluación y, sobre todo, en el uso del
razonamiento analógico.

3.2.4. Proceso mental: Clasificación


Definición: La clasificación es un proceso mental mediante el cual se agrupan objetivos o
conceptos en clases, de acuerdo con un criterio específico.

Procedimiento
1. Definir el objetivo.
2. Identificar características semejantes y / o diferentes.
3. Establecer relaciones entre las características.
4. Definir los criterios de clasificación.
5. Identificar grupos de objetos que comparten las mismas características.
6. Ubicar los objetos en la clase que corresponde.
7. Escribir el nombre de la clase a cada grupo de elementos.
8. Verificar la inclusión de todos los elementos en cada una de las clases.

Para reflexionar:
El proceso de clasificación incluye una serie de procesos más elementales, como la
observación, la comparación y la relación. La observación se manifiesta en la identificación de

53
características; la identificación de semejanzas y diferencias se lleva a cabo en la
generalización y discriminación, respectivamente, y la relación opera en el establecimiento de
las clases e integración de los elementos correspondientes.

Algunos de los beneficios del proceso de clasificación son:

1. Ayuda en la organización de cualquier información.


2. Es un proceso fundamental para entender un concepto o definirlo.
3. Facilita el proceso de memorización.

3.2.5. Proceso mental: Ordenamiento


Definición: Es el proceso mental que consiste en establecer una secuencia entre ob jetos,
hechos, seres, etc., basándose en la identificación de las características que cambian.

Procedimiento:
1. Definir el objetivo
2. Identificar las características que cambian en los objetos, hechos, seres, etc., de un
conjunto de elementos.
3. Definir el criterio de ordenamiento.
4. Establecer la secuencia en los elementos del conjunto.
5. Verificar el orden establecido de acuerdo con el criterio seleccionado.

Para reflexionar
El conocimiento que maneja toda persona es de tipo semántico o procedimental. El prime r
tipo de conocimiento se trabaja con las estructuras de observación, comparación, relación y
clasificación; el segundo tipo tiene una gran relación con el proceso de ordenamiento. El
procesamiento de la información estaría incompleto si faltase uno de est os procesos, ya que
ambos tipos de conocimiento se manejan mentalmente.

3.2.6. Proceso mental: Clasificación jerárquica


Definición: Es un proceso integrador en cuya estructura se incluyen el proceso de
clasificación (como organizador para la formación de clases) y el proceso de ordenamiento
(como generador de la secuencia de clases y subclases).

Procedimiento
1. Definir el objetivo.
2. Identificar características esenciales.
3. Definir los criterios de clasificación.
4. Ordenar las variables de clasificación.
5. Clasificar de acuerdo con el orden establecido de las variables.
6. Elaborar un diagrama de clasificación hasta agotar las variables
7. Verificar el procedimiento.

Para reflexionar
El proceso de clasificación jerárquica es el último de los procesos lógicos del pensamie nto
dentro de la secuencia que se inicia con la observación, y pasa por la comparación, la
relación, la clasificación y el ordenamiento. Es una estructura muy completa que favorece el
almacenamiento y la recuperación de datos en la memoria.

3.2.7. Proceso mental: Análisis


Definición: El análisis es el proceso que consiste en descomponer un todo en los elementos
que lo integran, de acuerdo con uno o varios criterios previamente establecidos.

54
Procedimiento
1. Definir el objetivo
2. Establecer los criterios
3. Seleccionar uno de los criterios establecidos y separar el todo en sus partes de acuerdo
con el criterio elegido.
4. Verificar el procedimiento seguido.
Para reflexionar
El análisis es un proceso muy útil para el desarrollo del pensamiento crítico; una persona
crítica se vale de la estructura analítica para profundizar en el manejo de información.

Definir el objetivo y el o los criterios y descomponer el todo son partes esenciales del proceso
de análisis.

3.2.8. Proceso mental: Síntesis


Definición: La síntesis es un proceso inverso del análisis, y consiste en la integración de las
partes de un todo en una totalidad nueva y significativa.

Procedimiento
1. Definir el objetivo.
2. Analizar globalmente los elementos.
3. Elaborar esquemas (pueden ser mentales o trazado en papel)
4. Integrar los conceptos y relaciones en un contexto determinado.
5. Elaborar la síntesis.
6. Verificar si se incluyeron todos los elementos en la síntesis final.

Para reflexionar
El desarrollo del pensamiento crítico avanza con el uso del proceso de síntesis; es i mportante
profundizar con ayuda del análisis, pero lo es más llegar a integrar el resultado del análisis en
una síntesis.

La síntesis apoya la tarea de aprender algo con significado; en ocasiones el aprendizaje de


cualquier elemento queda inconcluso por la falta de aplicación de este proceso.

3.2.9. Proceso mental: Evaluación


Definición: Es el proceso mediante el cual se elaboran juicios de valor con base en la
comparación e identificación de discrepancias entre un ideal y una realidad, o bien entre dos
realidades.

i. Evaluación interna
Definición: El proceso de evaluación interna consiste en la elaboración de juicios de valor
entre un ideal y una realidad.

Procedimiento
1. Definir el objetivo.
2. Describir la situación ideal.
3. Describir la situación real.
4. Definir los criterios de evaluación.
5. Comparar las situaciones ideal y real.
6. Identificar discrepancias.
7. Emitir el juicio de valor.
8. Verificar el proceso.

55
ii. Evaluación externa
Definición: El proceso de evaluación externa consiste en emitir un juicio de valor ente dos
situaciones reales.

Procedimiento
1. Definir el objetivo
2. Describir la primera situación real.
3. Describir la segunda situación real.
4. Definir los criterios de evaluación.
5. Compara ambas situaciones.
6. Identificar discrepancias.
7. Emitir el juicio de valor.
8. Verificar el procedimiento seguido.

Para reflexionar
Los procesos de análisis, síntesis y evaluación consolidan el desarrollo del pensamiento
crítico; la integración y el uso de estos tres procesos, desarrollados con el apoyo de la
observación, la comparación, la relación, la clasificación, el ordenamiento y la clasificación
jerárquica, contribuyen a mejorar la inteligencia.

3.3. DEFINIR Y OPERACIONALIZAR LAS CAPACIDADES COGNITIVAS DEL ÁREA.


El docente debe conocer la definición, en términos operativos, las capacid ades cognitivas del
área curricular que está a su cargo. Debe saber cuáles son los aspectos centrales de cada
capacidad.

Esa definición permitirá, luego operacionalizar, que el docente esté claro en cómo va a
enfrentar el reto de desarrollar dicha capacidad de área, es decir, a través de qué capacidades
y con qué actividades/estrategias se configura su desarrollo.

Además de ello la operacionalización permite establecer fronteras didácticas entre una y otra
capacidad de área. Por ejemplo en el área de Matemática, debe estar claro cómo se entienden
las capacidades del área: y que es lo que distingue a las actividades/ estrategias orientadas a
desarrollar y evaluar la capacidad de razonamiento y demostración con las que se consideran
para la resolución de problemas y comunicación matemática.

Lo dicho se constituye en lo más importante, operativamente hablando, porque además de


tomar decisiones de cómo concebimos el propósito de nuestra labor pedagógica, también
definimos, operativamente, nuestro criterio de evaluación.

Nosotros mostramos una propuesta de definición y operacionalización de cada capacidad


cognitiva del área de matemática. Para ello se ha considerado la información que nos ofrece
los documentos del Ministerio de Educación, así como de los representantes del enfoque
cognitivo y de los teóricos del pensamiento, de la inteligencia y la creatividad.

3.4. Seleccionamos una capacidad de área y formulamos un aprendizaje esperado


Teniendo en cuenta la definición de la capacidad de área y su operacionalización se formula
un aprendizaje esperado

3.5. Operacionalizamos el aprendizaje esperado


Se establecen los pasos o aprendizajes esperados, que configuran el aprendizaje esperado
más complejo. El producto de este paso es el diseño de la estrategia para lograr el
aprendizaje esperado.

Lo que debemos diseñar son las actividades principales de la fase de construcción o de

56
procesamiento, de una sesión de aprendizaje

3.6. Se elabora el diseño de la sesión de aprendizaje


A la operacionalización del aprendizaje esperado, se incorpo ra las actividades de inicio y
salida y se plantea el diseño de la sesión o sesiones de aprendizaje. Estas actividades de
inicio y salida, según Amestoy, se refiere entre otros a la precisión de los objetivos de la
ejercitación del proceso y a actividades de metacognición, respectivamente.

3.7. Se elabora una hoja de trabajo


Se diseñan bloques de actividades didácticas para cada uno de los pasos en que ha sido
operacionalizado el aprendizaje esperado. El conjunto de bloques constituyen la hoja de
trabajo.

A continuación se presenta dos ejemplos:

 La operacionalización de las capacidades


 Los diseños de las estrategias y las sesiones
 Las hojas de trabajo

Ejemplo Nº 1
1. Operacionalización de las capacidades cognitivas del área de matemática

CAPACIDADES DE ÁREA OPERACIONALIZACIÓN


De modo específico, tiene que ver principalmente con:
 Formulación de conjeturas
 Argumentación de conjeturas (propias y de otros):
RAZONAMIENTO Y fundamentación
DEMOSTRACIÓN:  Demostración (secuencia): práctica (ejemplos, intuitiva), gráfica,
Procedimiento intelectual formal
mediante el cual, partiendo  Deducción: Conclusiones, generalizaciones, reglas, fórmulas,
de unos datos conocidos, a propiedades
los que llamamos premisas,
 Percepción de patrones y/o regularidades
llegamos por inferencia, a
través de una sucesión
Además:
coherente de pasos, a otro u  Evaluación de relaciones entre los elementos y/o las propiedades
otros datos desconocidos,
de los objetos
que se derivan de aquellos, a
 La algoritmización de procedimientos usados en la solución de
los que llamamos conclusión.
problemas
 La representación de sus conclusiones lógicas
 El pronóstico de resultados de procesos matemáticos
 La estimación con fundamentos o intuitiva
COMUNICACIÓN La comunicación matemática tiene que ver, principalmente con la:
MATEMÁTICA:  Recodificación de ideas, propiedades, información,... matemática
 Expresión oral y escrita de información matemática
La comunicación matemática
 Interpretación de gráficos y/o expresiones simbólicas
permite expresar, compartir y
Además, con la:
aclarar las ideas, dar
 Identificación, discriminación, evaluación, la inferencia de datos
significado y permanencia a
en gráficos, tablas, diagramas y/o símbolos
las ideas matemáticas y a
 interpretación, comprensión y transmisión de información
difundirlas.
utilizando expresiones matemáticas en forma precisa y coherente.

57
 Representación gráfica, simbólica o literal de ideas o propiedades
matemáticas
 Expresión de contenidos matemáticos en forma oral y/o escrita.
RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS: La resolución de problemas se manifiesta, principalmente,
cuando:
“... Resolver un problema es
 Diseñan estrategias/procedimientos de resolución de problemas
encontrar un camino allí
 Modelan situaciones cotidianas y matemáticas
donde no había previamente
 Adaptan una estrategia/procedimiento conocido a un nuevo tipo
camino alguno, es encontrar
de problema
la forma de salir de una
dificultad de donde otros no
Además:
pueden salir, es encontrar la
 Descubren la equivalencia de estrategias / procedimientos
forma de sortear un
 Evalúan/reflexionan las estrategias/procedimientos usados
obstáculo, conseguir un fin
 Formulan problemas
deseado que no es
 Seleccionan y organizan datos
alcanzable de forma
 Aplican algoritmos/procedimientos en contextos diferentes
inmediata, si no es utilizando
 Analizan la razonabilidad de los resultados
los medios adecuados...”

IV. LA DEMANDA COGNITIVA COMO OPORTUNIDAD DE APRENDIZAJE EN EL ÁREA DE


MATEMÁTICAS
La demanda cognitiva es definida por Stein, et al., (1996) como los tipos de procesos
cognitivos implicados en la solución de un problema matemático, tanto en su primera fase de
comprensión de la tarea, así como en su etapa de realización. Pudiendo extenderse desde la
memorización, el uso de procedimientos y algoritmos simples; al empleo de comple jas
estrategias de pensamiento y razonamiento propias de un “pensamiento matemático”.
Clasificación de los ejercicios de matemática de acuerdo con su demanda cognitiva, planteada
por Stein et al. (2000).

NIVEL DE BAJA DEMANDA


TAREAS DE MEMORIZACIÓN PROCEDIMIENTOS SIN CONEXIONES
 Involucran tanto la reproducción de datos,  Son algoritmos. El uso de procedimientos
reglas, fórmulas o definiciones previamente es igualmente requerido por la tarea o su
aprendidas como la asignación de datos, uso está evidentemente basado en
reglas, fórmulas o definiciones de memoria. aprendizajes previos, experiencias o dado
 No pueden ser resueltas utilizando por la tarea.
procedimientos, ya que el procedimiento no  Requieren una limitada demanda
existe o porque el tiempo requerido para la cognitiva para ser completados
resolución es demasiado corto para usar un exitosamente, existe una pequeña
procedimiento. ambigüedad acerca de lo que se requiere
 No son ambiguas, por ejemplo, las tareas que hacer y sobre cómo hacerlo.
incluyen una reproducción exacta del material  No tiene conexión con los conceptos o
visto previamente y que es reproducido clara y significados subyacentes a los
directamente según el enunciado. procedimientos usados.
 No tiene conexiones con conceptos o  Se centran en obtener una respuesta
significados subyacentes a los datos, reglas, correcta más que en desarrollar la

58
fórmulas o definiciones aprendidos o comprensión de las Matemáticas.
evocados.  Requieren explicaciones que se enfocan
únicamente en describir el proceso
usado.
Ejemplo. Memorización: Ejemplo. Procedimientos sin conexiones:
¿Cuál es el equivalente decimal y porcentual Convierta la fracción 3/8 en una expresión
de las fracciones ½ y ¼? decimal y en un porcentaje.
Resolver: 3 x 5
NIVEL DE ALTA DEMANDA
PROCEDIMIENTOS CON CONEXIONES TAREAS “HACIENDO MATEMÁTICA”
 Enfocan la atención de los estudiantes en el  Requieren un pensamiento complejo y no
uso de procedimientos destinados a algorítmico (por ejemplo, no existe una
desarrollar niveles más profundos de vía predecible, una aproximación bien
comprensión de conceptos e ideas realizada, una vía dada por la tarea, la
Matemáticas. instrucción o un ejemplo trabajado).
 Sugieren vías (explícitas o implícitas) que  Llevan a los estudiantes a explorar y
constituyen una extensión de procedimientos entender la naturaleza de los conceptos,
generales con conexiones cercanas a ideas procedimientos o relaciones Matemáticas.
conceptuales subyacentes, en oposición a los  Demandan que el individuo monitoree y
limitados algoritmos. autorregule sus procesos cognitivos.
 Usualmente se representan de múltiples  Llevan a los estudiantes a acceder a
formas (por ejemplo, diagramas visuales, conocimientos y experiencias relevantes,
manipulativos, situaciones problemáticas). y a hacer un uso adecuado de ellos a
 Hacer conexiones a través de múltiples través de la tarea.
representaciones ayuda a desarrollar el  Requieren que los estudiantes analicen la
significado. tarea y examinen activamente las
 Requieren cierto grado de esfuerzo cognitivo. demandas que ella plantea a fin que
A pesar de que se sigan procesos generales, delimiten las posibles estrategias de
no pueden ser resueltos descuidadamente. solución.
 Los estudiantes necesitan conectar las ideas  Demandan considerable esfuerzo
conceptuales que subyacen a los cognitivo y pueden involucrar cierto nivel
procedimientos, a fin de completar de ansiedad para el estudiante, debido a
exitosamente la tarea y desarrollar su la naturaleza impredecible del proceso de
comprensión. solución que se necesita.
 Ejemplo. Haciendo Matemáticas:
Sombrea 6 cuadrados pequeños en un
rectángulo de 4 x 10.
Ejemplo. Procedimientos con conexiones: Usando el rectángulo, explica cómo se
Usando una cuadrícula de 10 x 10, identifica el determina cada una de las siguientes
decimal y el porcentaje equivalente a 3/5. situaciones: el porcentaje del área
sombreada, la parte decimal del área
sombreada y la fracción que representa el
área sombreada.

59
ALTO NIVEL
4 nivel
HACER
MATEMÁTICA
Problema de
Procesos
3 nivel
PROCEDIMIENTO CON
CONEXIONES
Problema de 2 nivel
Traducción Compleja

PROCEDIMIENTO SIN
CONEXIONES 1 nivel
Problema de
Traducción Simple

MEMORIZACIÓN
Ejercicios algorítmicos o de repetición,
actividad de reconocimiento

BAJO NIVEL

4.1. INCLUSIÓN DE LA DEMANDA COGNITIVA


Se propone tener en cuenta la demanda cognitiva de las tareas que se proponen a los
estudiantes.
 A los docente que enseñan el área de matemática (no solo de la especialidad).
 En los tres niveles de EBR: inicial, primaria y secundaria
 En los procesos de: planificación, implementación y evaluación del área de matemática.

4.2. FASES EN LAS QUE SE PUEDE MODIFICAR LA DEMANDA COGNITIVA


Son aquellas referidas a situaciones novedosas y/o complejas en las que se debe producir
una transformación o nuevas relaciones de lo aprendido.
Por lo general, se presentan en un contexto a partir del cual el estudiante debe seleccionar la
información relevante y trabajar estableciendo nuevas relaciones entre los conceptos o sus
representaciones.
Resolver problemas novedosos y complejos, evaluar, proponer alternativas, producir un nuevo
objeto, sintetizar, definir, justificar.

Tareas tal Tareas como Tareas como


como son son
aparecen en interpretadas interpretadas Aprendizaje
los materiales por el profesor por los del
curriculares estudiantes estudiante

60
PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDADES
CAPACIDAD ESPECÍFICAS QUE
DEFINICIÓN PROCESOS COGNITIVO / CARACTERÍSTICA DEL PROCESO FORMA DE EVIDENCIA
ESPECÍFICA TIENEN PROCESOS
MOTORES COGNITIVO SIMILARES

Proceso mediante el cual se lleva la información


Recepción de información.
Capacidad para ubicar a las estructuras mentales.
en el tiempo, en el El estudiante identifica cuando
Proceso mediante el cual se señala
espacio o en algún Caracterización señala algo, hace marcas,
características y referencias
IDENTIFICAR medio físico elementos, RECONOCER subraya, resalta expresiones,
partes, características, Proceso mediante el cual se contrasta las hace listas, registra lo que
personajes, indicaciones características reales del objeto de observa, etc.
Reconocimiento.
u otros aspectos. reconocimiento con las características
existentes en las estructuras mentales.

Proceso mediante el cual se lleva la información a las


Recepción de información estructuras mentales.
El estudiante discrimina
Capacidad para
cuando elabora cuadros de
encontrar las diferencias Identificación y Proceso mediante el cual se identifica características
doble entrada, explica
DISCRIMINAR esenciales entre dos o contrastación de de cada elemento y se compara con las DIFERENCIAR
características de otros diferencias, elige algo
más elementos, características
sustancial de un conjunto de
procesos o fenómenos.
elementos.
Manifestación de las Proceso mediante el cual se manifiesta las diferencias
diferencias entre uno y otro elemento

Proceso mediante el cual se lleva la información a las


Recepción de información
estructuras mentales.
Capacidad para cotejar dos El estudiante compara cuando
o más elementos, objetos, encuentra elementos comunes o
Identificación de las Proceso mediante el cual se identifica o señala COTEJAR
COMPARAR procesos o fenómenos con aspectos distintos entre los
características individuales referentes de cada elemento CONTRASTAR
la finalidad de encontrar fenómenos que observa, hace
semejanzas o diferencias. contrastación de cuadros comparativos, paralelos
Proceso mediante el cual se contrasta las
características de dos o más
características de dos o más elementos
objetos de estudio

61
1.1. CARTEL DE LAS CAPACIDADES Y SUS PROCESOS COGNITIVOS

PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDADES


CAPACIDAD ESPECÍFICAS QUE
DEFINICIÓN PROCESOS COGNITIVO / CARACTERÍSTICA DEL PROCESO FORMA DE EVIDENCIA
ESPECÍFICA TIENEN PROCESOS
MOTORES COGNITIVO SIMILARES
Determinación de Proceso mediante el cual se establecen
criterios o criterios o especificaciones que servirán
Capacidad que especificaciones de referente para la seleccionar
permite escoger Proceso mediante el cual busca El estudiante selecciona
los elementos de Búsqueda de información información en contextos o fuentes cuando separa objetos,
un todo, de diversas ESCOGER características, cuando
SELECCIONAR
acuerdo con Identificación y Proceso mediante el cual se identifica DISTINGUIR registra información de su
determinados Contrastación de criterios características de elementos y se interés, cuando hace
criterios y con un o especificaciones con contrasta con los criterios o elecciones, etc.
propósito definido. prototipos especificaciones.
Proceso mediante el cual se elige el
Elección
elemento

Capacidad que Proceso mediante el cual se lleva la


Recepción de información
permite disponer información a las estructuras mentales.
en forma Identificación de los Proceso mediante el cual se ubica los
El estudiante organiza
ordenada elementos que se elementos y el contexto que se desea
cuando diagrama, elabora
elementos, organizará organizar
mapas conceptuales, redes
ORGANIZAR objetos, procesos Determinación de Proceso mediante el cual se establecen ORDENAR
semánticas, esquemas,
o fenómenos, criterios para organizar criterios de organización. cuadros sinópticos, coloca
teniendo en
Disposición de los cada cosa en su lugar.
cuenta Proceso mediante el cual se realiza la
determinados elementos consideran-do
acción, o disposición de los elementos de
criterios. los criterios y orden
acuerdo con los criterios establecidos.
establecidos
Capacidad que El estudiante analiza cuando
Proceso mediante el cual se lleva la
ANALIZAR. permite dividir el Recepción de información EXAMINAR identifica los hechos
información a las estructuras mentales.
todo en partes principales de un

62
con la finalidad de Proceso mediante el cual se observa acontecimiento histórico,
estudiar, explicar selectivamente la información establece relaciones entre
Observación selectiva
o justificar algo identificando lo principal, secundario ellos, determina sus causas
estableciendo complementario, y consecuencias y las
relaciones entre Procedimiento mediante el cual se divide explica en función del todo.
ellas. División del todo en
la información en partes, agrupando ideas
partes
o elementos
Interrelación de las Procedimiento mediante el cual se explica
partes para explicar o o justifica algo estableciendo relaciones
justificar entre las partes o elementos del todo

PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDADES


ESPECÍFICAS
DEFINICIÓN PROCESOS QUE TIENEN FORMA DE EVIDENCIA
DEFINICIÓN COGNITIVO / CARACTERÍSTICA DEL PROCESO COGNITIVO PROCESOS
MOTORES SIMILARES
Recepción de Proceso mediante el cual se lleva la información a las El estudiante infiere cuando hace
información estructuras mentales. deducciones, otorga significado a
Identificación de Proceso mediante el cual se identifican información que las expresiones a partir del
Capacidad para obtener
premisas se utilizará como base la inferencia contexto, determina el mensaje de
información nueva a partir de DEDUCIR
INFERIR. Contrastación de las eslóganes, otorga significado a los
los datos explícitos o de Proceso mediante el cual se contrastan las premisas o CONCLUIR
premisas con el recursos no verbales y al
otras evidencias. supuestos con el contexto
contexto. comportamiento de las personas,
Formulación de Proceso mediante el cual se obtienen deducciones a partir determina causas o posibles
deducciones de las premisas o supuestos. consecuencias.
Capacidad para cuestionar el Recepción de Proceso mediante el cual se lleva la información a las
estado de un fenómeno, la información estructuras mentales.
producción de un Formulación de Proceso mediante el cual se establecen criterios que
El estudiante enjuicia cuando emite
acontecimiento, el criterios permitan emitir un juicio
una apreciación personal, hace
pensamiento de los demás, Contrastación de los Proceso mediante el cual se compara los criterios
JUZGAR ENJUICIAR comentarios, platea argumentos a
las formas de organización, criterios con el establecidos con el referente con la finalidad de encontrar
favor o en contra, expresa puntos
tratando de encontrar sus referente las virtudes y deficiencias.
de vista.
virtudes y deficiencias y
Emisión de la opinión o
asumiendo una posición al Proceso mediante el cual se emite y asume una posición
juicio.
respecto.
Capacidad que permite la Recepción de la Proceso mediante el cual se lleva la información a las EMPLEAR. El estudiante aplica cuando
APLICAR
puesta en práctica de información. estructuras mentales. emplea, administra o pone en

63
principios o conocimientos Identificación del UTILIZAR. práctica un conocimiento, un
en actividades concretas proceso, principio o Proceso mediante el cual se identifica y se comprende el principio, una fórmula o un proceso
concepto que se proceso, principio o concepto que se pretende aplicar con el fin de obtener un
aplicará determinado efecto, un resultado o
Secuenciar procesos y Proceso mediante el cual se establecen secuencias, un un rendimiento en alguien o algo.
elegir estrategias orden y estrategias para los procedimientos que realizará
Ejecución de los Proceso mediante el cual se pone en práctica los
procesos y estrategias. procesos y estrategias establecidos
Proceso mediante el cual se lleva la información a las
Comprender el
estructuras mentales y se identifica los datos y la incógnita
problema
del problema.
Acción De solucionar una El estudiante resuelve cuando
Determinar una o más Proceso mediante el cual se identifican información que
dificultad o problema encuentra una solución con
estrategias de solución se utilizará como base para plantear formas de solución. SOLUCIONAR
RESOLVER tomando en cuenta un fundamento lógico a una dificultad
ZANJAR
conjunto de datos Poner en ejecución la Proceso mediante el cual se procede a resolver el o problema planteado.
disponibles. estrategia elegida problema haciendo uso de la estrategia elegida.
Revisar todo el proceso Proceso Metacognitivo aplicado para verificar q todo el
seguido proceso fue ejecutado correctamente.

PROCESOS COGNITIVOS
CAPACIDADES
PROCESOS ESPECÍFICAS QUE
DEFINICIÓN CARACTERÍSTICA DEL PROCESO TIENEN PROCESOS FORMA DE EVIDENCIA
DEFINICIÓN COGNITIVO / SIMILARES
COGNITIVO
MOTORES
Capacidad que Recepción de Proceso mediante el cual se lleva la El estudiante formula
permite establecer la información. información a las estructuras mentales. cuando expresa mediante
relaciones entre Proceso mediante el cual se identifican los signos matemáticos, las
FORMULAR PLANTEAR
elementos para Identificación elementos que se deben relacionar para relaciones entre
presentar de elementos obtener resultados o generar nuevas diferentes magnitudes
resultados, nuevas construcciones que permitirán obtener un

64
construcciones o Interrelación resultado;
Proceso mediante el cual se establecen
solucionar de los
relaciones entre los elementos.
problemas elementos
Proceso mediante el cual se pone en
Presentación
práctica las relaciones entre elementos
de las
obteniéndose los resultados o la nuevas
interrelaciones
construcciones
Observación
del objeto o Proceso mediante el cual se observa con
situación que atención el objeto o situación que se
se representará
representará
Descripción de
Proceso mediante el cual se toma
la forma /
conciencia de la forma y de los elementos
Capacidad que situación y DIAGRAMAR
que conforman el objeto o situación que se El estudiante representa
permite representar ubicación de ESQUEMATIZAR
representará cuando dibuja un objeto,
REPRESENT objetos mediante sus elementos DISEÑAR
actúa en una obra teatral,
AR dibujos, esquemas, Generar un GRAFICAR
elabora un plano, croquis,
diagramas, etc. orden y Proceso mediante el cual se establece un
plano o diagrama
secuenciación orden y secuencia para realizar la DIBUJAR
de la representación
representación
Representació
n de la forma o
Proceso mediante el cual se representa la
situación
forma o situación externa e interna
externa e
interna
Capacidad que Proceso mediante el cual se lleva o ARGÜIR Estudiante argumenta
ARGUMENT Recepción de
permite sustentar o recupera la información de las FUNDAMENTAR cuando sustenta con
AR la información
sostener puntos de estructuras mentales. SUSTENTAR fundamentos

65
vista Observación determinados temas o
selectiva de la Proceso mediante el cual se identifican la puntos de vista en una
información información que se utilizaran para exposición, discusión,
que permitirá fundamentar los argumentos. alegato, etc.
fundamentar
Presentación
Proceso mediante el cual se presenta los
de los
argumentos en forma escrita u oral.
argumentos

66
PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDADES
PROCESOS ESPECÍFICAS QUE
DEFINICIÓN CARACTERÍSTICA DEL PROCESO FORMA DE EVIDENCIA
DEFINICIÓN COGNITIVO / TIENEN PROCESOS
COGNITIVO SIMILARES
MOTORES
Recepción de la Proceso mediante el cual se recepciona
información del información sobre el qué se va a realizar y el
qué hacer, por cómo se va a realizar. En algunos casos se
qué hacer y requiere incorporar imágenes visuales del cómo
cómo hacer se va a realizar
(imágenes )
El estudiante realiza cuando
Capacidad que Identificación y Proceso mediante el cual se identifica y OPERAR
lleva a cabo un
permite ejecutar un secuenciación secuencia los procedimientos que se pretenden
procedimiento para la
REALIZAR proceso, tarea u de los realizar ELABORAR
producción de un bien, un
operación procedimientos
movimiento físico, un paso
que involucra la EJECUTAR
de una danza, etc.
realización
Proceso mediante el cual se pone en práctica los
Ejecución de los
procedimientos de la realización. En una primera
procedimientos
instancia controlados por el pensamiento y en
controlados por
una segunda instancia es la puesta en práctica
el pensamiento
de los procedimientos de manera automática

67
ACTIVIDADES

Respecto a la demanda cognitiva como oportunidad de aprendizaje en el área de


matemáticas
¿Qué fases permiten que se puede modificar la demanda cognitiva?

ACTIVIDADES

Objetivo: Interiorizar la propuesta de trabajo en la propuesta de


Amestoy, demanda cognitiva y procesos cognitivos en el que hacer
docente

De acuerdo a la propuesta de Amestoy:


1. Explique cómo se define el pensamiento en esta metodología.
2. ¿Cómo explicaría que se da un proceso de pensamiento en su alumno?
3. ¿Cómo describiría un procedimiento en el que usted realiza en su clase?
4. Elabore una hoja de trabajo relacionada con su trabajo de investigación
5. ¿Cuál es la importancia de la inclusión, la demanda cognitiva y procesos cognitivos en el
diseño y ejecución de sesión de aprendizaje? ¿Por qué?

ACTIVIDADES METACOGNITIVAS

Objetivo: que el participante pueda auto evaluarse si los procesos ejecutados se están
logrando de acuerdo a los objetivos previstos.

1. ¿Cómo puedes relacionar la información de la unidad con tu


problema de investigación?
2. Menciona tres conclusiones importantes respecto a esta unidad
desarrollada.
3. ¿Qué estrategias usaste para resolverlo?
4. ¿Qué aspectos del módulo fueron aprendidos con mayor rapidez?
¿Por qué crees que fue así?
5. Dedicas suficiente tiempo y concentración al estudio de esta unidad
6. ¿Qué rol asumes en el trabajo grupal?, ¿aprendes realmente?
.

68
ACTIVIDADES DE METACOGNICIÓN:
Objetivo: Auto reconocer si los procesos ejecutados están logrando con los objetivos
previstos.
Durante tu proceso de aprendizaje de la unidad, revisa la siguiente lista de cotejo. Marca SI o
NO según corresponda.
Indicadores SI NO
Comprendo las ideas principales de la unidad.
Tengo dificultades en la comprensión de la información
presentada en la unidad.

He previsto el tiempo adecuado al trabajo individual así como


al trabajo grupal en la unidad.

Me distraigo fácilmente con las conversaciones de los


participantes.

Relacioné las actividades trabajados en la unidad con mi


práctica docente.

Me ha servido lo trabajado en la unidad con mi Informe


preliminar del avance de la propuesta pedagógica alternativa.

Son importantes los temas tratados en la unidad.

ACTIVIDAD DE AUTOEVALUACIÓN

Objetivo: Auto reconocer debilidades y fortalezas de los


participantes...
1. ¿Qué reflexiones para su práctica pedagógica ha provocado en usted el
estudio de esta unidad en lo referente al proceso de enseñanza
aprendizaje tomando en cuenta la etnomatemática, Modelos pedagógicos,
la propuesta de Amestoy, demanda cognitiva en los procesos cognitivos y
uso de las TICs.?
2. Explique en qué medida las actividades que ha realizado en la unidad le
han permitido desarrollar su conocimiento disciplinar y didáctico tomando
en cuenta la etnomatemática, Modelos pedagógicos, la propuesta de
Amestoy, demanda cognitiva en los procesos cognitivos y uso de las
TICs?
3. La resolución de problemas es una de las capacidades que tiene carácter
integrador, que posibilita el desarrollo de otras capacidades, ¿cómo
debemos plantear la resolución de problemas en el desarrollo de
capacidades tomando en cuenta la etnomatemática, Modelos
pedagógicos, la propuesta de Amestoy, demanda cognitiva en los
procesos cognitivos y uso de las TICs?
4. Haga una lista de los aprendizajes alcanzados y de las dificultades que ha
tenido en esta unidad. ¿Qué decisiones tomará en relación a estos logros
y dificultades para su formación y práctica pedagógica?
5. De los contenidos desarrollados y evaluados, ¿deduzca usted que
problemáticas son afines a su práctica pedagógica
6. En contenidos propios del grado a su cargo, ¿Qué otras problemáticas
acarrean su labor pedagógica?
7. Suponiendo que su problema de investigación está dentro de la categoría
de la metodología , utilizando el diario de campo:
8. Describa usted la situación problemática
a. Elabore las subcategorías y
b. El mapa conceptual

69
 Acosta, J, (1848).Compendio histórico del descubrimiento y colonización
de la Nueva Granada en el siglo decimosexto. Librería Colombiana.
Bogotá. Paris: Imprenta de Beau,
 Arboleda, Luís, (2005).La Etnomatemática y sus relaciones con la historia y
la educación matemática. Simposio Nororiental de Matemáticas y
Encuentro de Educación. Bucaramanga.
 BEKKEN, Otto (1983). Una historia breve del algebra. Lima: Editorial
Sociedad Peruana de Matemática.
 Blanco Álvarez, Hilbert. (2007). La Etnomatemática y su incidencia en el
aula de clase. Universidad de Nariño. Colombia.
 BOYER, C. (1986). Historia de la matemática. Madrid: Alianza Universidad.
 Castañeda, Carlos (1974).Las enseñanzas de Don Juan. Fondo
Económico.
 Castro, E & Rico, E (1995) Estructuras Aritméticas Elementales y su
Modelación. Bogotá: Colombia. Editorial Iberoamérica.
 Chroeder, Joachim ¿Cómo podemos acercarnos a las diferentes
Etnomatemática?
http://laboratoriomatematica.blogspot.com/2011/05/etnomatematicas.html
 Churchill, M. (1965).Contando y midiendo. México.
 CUETO, Santiago et al (2003). Oportunidades de aprendizaje y rendimiento
en comunicación integral de estudiantes en tercer y cuarto grado de
primaria en Lima y Ayacucho.
 CHEVALLARD, Yve y Cols (1998). Estudiar matemáticas: el eslabón
perdido entre enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Editores
SEP/CE/Horsori.
 CHIRINOS M. Daniel (2000). Didáctica de la matemática. Lima.
 CHIRINOS M. Daniel. (2004). Diseño y elaboración de materiales
educativos. Lima.
 COLECTIVO DE AUTORES. (2001.) Didáctica general y optimización de la
clase. La Habana: Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño
(IPLAC).
 DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN (2009). Procesos cognitivos 1.
Junín: Boletín Educativo DREJ.
 Fuentes, C. (2010 b ) Algunos Procedimientos y Estrategias Geométricas
Utilizadas por un Grupo de Artesanos del Municipio de Guacamayas en
Boyacá, Colombia, publicado en Memorias del 11° Encuentro de la
Asociación Colombiana de Matemática Educativa, Bogotá.
 Linares, S. & Otros (1997) Fracciones. Síntesis. Madrid: España

70
 MEN (1998) Lineamientos curriculares para matemáticas. Bogotá:
Magisterio.
 MEN. (2006). Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas,
Magisterio, Bogotá, Colombia.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2009). Diseño curricular nacional de
Educación básica regular. Lima.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2010). Orientaciones para el trabajo
pedagógico en el área de matemática. Lima.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2012). Matemática 3. Manual del Docente.
Lima: Grupo Editorial Norma.
http://www.ciie2010.cl/docs/doc/sesiones/190_LPonce_Demanda_cognitiv
a_mat.pdf
 Suarez, I., Acevedo, M., Huertas, (2009). Etnomatemática, Educación
Matemática e Invidencia. C. Revista Latinoamericana de Etnomatemática.

71
72
Ser docente en Matemática ahora, constituye un verdadero reto, tanto para
el dominio de los diversos contenidos de la misma ciencia, así como para
poder llegar adecuadamente a los estudiantes. Es necesario, entonces, el
dominio de diversas metodologías, estrategias y formas, en particular, para
compartir las diversas experiencias de aprendizaje significativo con los
estudiantes de la educación básica regular.

En esta SEGUNDA UNIDAD, abordaremos Estrategias metodológicas


PRESENTACIÓN

para abordar el buen clima en el aula, la interculturalidad, la inclusión y la


convivencia democrática. Fenómenos, situaciones Geométricas y
trigonométricas Y Transposición didáctica de Yves Chevallard.

Este componente permitirá al docente participante construir estrategias


metodológicas pertinentes para promover el desarrollo de las
competencias matemáticas en sus estudiantes.

El docente participante elaborará y orientará sesiones de aprendizaje de


matemáticas por nivel y grado, como un ejercicio académico, tomando en
cuenta los diversos niveles de demanda cognitiva y la realidad
sociocultural de los estudiantes.

Se complementará la unidad con la propuesta de algunas actividades y


referencias bibliográficas.

Los Autores

73
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS Y TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

DESDE LA PRÁCTICA

El docente de matemáticas actualmente se encuentra con grandes desafíos como


es la mejora continua de sus procesos de enseñanza usando herramientas que
faciliten el aprendizaje de sus estudiantes

Para dar inicio a mejoras continuas de la práctica docente se pretende dar inicio
con la observación del video: El clima en el Aula de clase 9:
Luego responda a las siguientes preguntas:
1. ¿Qué haría usted ante esta actitud del estudiante? ¿Por qué?

2. ¿En tu práctica docente te has encontrado con tal situación?

3. ¿Qué Estrategias metodológicas emplearías para evitarlas?

4. ¿Qué rol cumple el buen clima en el aula en el proceso de enseñanza


aprendizaje de las matemáticas? ¿Por qué?

9
Vi deo : El clima en el Aula- YouTube

74
REFLEXIÓN TEÓRICA

El trabajo del docente es la transposición didáctica: es el proceso mediante el cual el

conocimiento erudito se transforma en conocimiento u objeto a enseñar y éste en

conocimiento u objeto de enseñanza o conocimiento enseñado. No puede modificar el

saber científico, solo lo adapta a los estudiantes. El docente se vale por métodos

didácticos a los que recurre para transmitir el conocimiento a enseñar.

75
COMPONENTES DIDÁCTICOS.

Componentes del acto didáctico

SIEMPRE HAY ALGUIEN QUE ENSEÑA: DOCENTE.


El trabajo del docente es la transposición didáctica: es el proceso mediante el cual el
conocimiento erudito se transforma en conocimiento u objeto a enseñar y éste en
conocimiento u objeto de enseñanza o conocimiento enseñado. No puede modificar el saber
científico, solo lo adapta a los estudiantes. El docente se vale por métodos didácticos a los
que recurre para transmitir el conocimiento a enseñar.

Derechos del docente:


 Seguir formándose.
 Derecho a enseñar.
 Acceso a un servicio de salud.
 Obtener un salario justo.
 Ser respetado por la sociedad.

Obligaciones:

 Enseñar.
 Respetar.
 Apoyar.
 Formar.
 Educar.
 Seguir formándose, para implementar nuevas estrategias y poder actualizarse.
 Saber aquello que enseña.
 Respetar las reglas de la institución.
 Presentación adecuada.
 Revisión de las propias prácticas: rehacer estrategias.
 Desarrollar la parte pre activa: buscar recursos.

SIEMPRE HAY ALGUIEN QUE APRENDE: ESTUDIANTE.


Hay una actividad por parte del estudiante, para que adquiera el conocimiento y no sólo lo
reciba. El docente tiene que buscar que el estudiante sea activo, es decir, que se haga dueño
del contenido. Los conocimientos de los que se apropian, los relacionan con los que ya
tienen; es por ello que cada niño tiene una necesidad educativa diferente.

76
El docente tiene que saber las capacidades del estudiante: conocer cuestiones comunes,
porque son personas particulares. Por ejemplo, su realidad afectiva, a la cual podemos
acceder mediante la psicología.

El estudiante en función al grupo, es


influenciado por él, y el mismo tiempo el
grupo es modificado por él.

Derechos:

 Aprender.
 Ser respetado.
 Ser evaluado y conocer esos resultados.
Sino tiene edad se le comunica a los
padres.
 Hacer propios los conocimientos.

ALGO QUE ENSEÑAR, ALGO QUE APRENDER: CONTENIDO.


Los contenidos son saberes significativos para la cultura, son elegidos para ser enseñados en
la escuela. Hay otros que no se aprenden en la escuela. Cuando el saber se traspasa
didácticamente se convierte en un contenido.

Tipos de contenidos:

1. Contenidos conceptuales: las cosas que el estudiante tiene que saber, relacionado a las
definiciones. Ejemplo: días de la semana, figuras geométricas.
2. Contenidos procedimentales: lo que debe saber hacer, aquello procedimientos.
Ejemplo: sumar, restar, la expresión oral. Un procedimiento es seguir una serie de pasos o
acciones ordenadas para llegar a un fin, un resultado. Hay procedimientos simples que
implicar menos acciones, como saltar. Hay otros que implican conceptos, por ejemplo, el
reconocimiento de las partes del cuerpo.

Grados del procedimiento:


 Efectuar un procedimiento.
 Puedo saber un procedimiento, pero no explicarlo.
 Puedo explicar un procedimiento, pero no realizarlo.
 Puedo saber un procedimiento, pero no se aplicarlo a cosas diferentes.
 El docente tiene que saber el nivel de complejidad del procedimiento para poder
trabajarlo.

Manera de enseñar un procedimiento:

 Mostrarlo.
 Llevarlo a la práctica.
 Ayudar al otro a que valla descubriendo cada paso.

3. Contenido actitudinal: saber obrar, por ejemplo: compartir. Una actitud es una
predisposición medianamente estable de la conducta frente a la realidad.

77
Tiene 3 componentes:

1. Cognitivo: toda actitud implica un conocimiento o creencia sobre aquello frente a lo


cual tengo una actitud. Afectivo: para que haya una actitud tengo que sentir algo sobre
ese conocimiento o creencia.
2. Conductual: es cuando lo que yo creo más lo que yo siento lo manifiesto de alguna
manera.

Manera de enseñar las actitudes:


 Viviéndolas el docente mismo mediante
la ejemplificación.
 Hablando determinados conceptos.
 Haciendo prácticas.
Problemas del contenido:
Selección:
 Depende del criterio del docente.
 Depende del grupo.
 Depende del contexto en que esté.
 Depende del comportamiento.
 Depende de la edad.
 Depende del saber previo.
Organización:
En nuestro sistema educativo están organizados en ciclos. Los docentes a veces están
agrupados por áreas, por materias. Se pueden organizar por ejemplo, en unidades.
Secuenciación:
Es la continuidad y el orden en que se dan los contenidos. Hay 2 criterios fundamentales:
los criterios lógicos y los criterios pedagógicos. Ambos siempre tienen que ser tomados
en cuenta.
HAY UN ESPACIO-ENTORNO: CONTEXTO.
La situación en la cual está metido el acto didáctico y que de algún modo sea ese acto
didáctico y no otro, que no esté fuera del acto didáctico. Se refiere a la hora, al momento,
al tiempo, al espacio social y a la realidad.
Existen 3 tipos de contextos:
Educación no formal:
 No tiene reconocimiento oficial por parte del estado.
 El estado controla pero no desde lo educativo.
 El programa se puede modificar. Los contenidos están sujetos a una normativa.
 Lo único que tienen que acreditar son los conocimientos a dar.
 El ingreso lo establece la institución.
Educación formal:
 Condiciones pautadas con respecto al
ingreso: únicamente personas tituladas.
 Condiciones similares para todos.
 Hay un control por parte del estado.
 El ingreso es influido por la edad.

Educación informal:
 Se da sin una intención explícita o un programa explícito.
 Es algo que no se da en una escuela, sino en lo cotidiano como en la televisión.

78
HAY UNA FORMA DE ENSEÑAR: ESTRATEGIA.

Todas aquellas decisiones que toma el docente para dar el acto didáctico se
denominan estrategias.

 Materiales.
 Métodos.
 Técnicas.
 Recursos: humanos, oral y expresión; y materiales, que son los soportes, como
libros, revistar, imágenes, videos, carteleras, etc.

Criterios:
La estrategia está al servicio del contenido, porque depende de éste para enseñar.
También depende del costo económico, del tiempo y de la complicación que te nga
dicho contenido. Por ejemplo: si quiero que sepan qué comen los monos es
demasiado llevarlos a zoológico.

Relación con el contenido:

 Hay muchas estrategias para un contenido.


 Hay muchos contenidos para una estrategia.
 La estrategia varía según los procedimientos y la importancia del contenido.

Como ya vimos los componentes del acto didáctico son 5: DOCENTE, ESTUDIANTE,
CONTENIDO (conceptual, procedimental y actitudinales), CONTEXTO (formal, no
formal e informal), ESTRATEGIA.

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL CLIMA DE AULA10

EL CLIMA DE AULA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

La Educación Secundaria el docente en su


práctica docente encuentra diversos p roblemas,
cómo mejorar: el rendimiento, la motivación, la
evaluación, evitar el bullying entre otros más,
pues la transición a secundaria es una etapa
delicada que es necesario realizar evaluación
externa y comparación social de ello es
importante enfatizar en las estrategia para
mejorar el clima del aula con respecto al trabajo
en grupo.
Veremos aquí los efectos de trabajo en grupo11 :

El efecto del grupo: La percepción de los demás

10
Proyecto GOLDEN5: a educational intervention. Financiado por la UE, dentro del Programa SOCRATES, Comenius 2.1. 19090-
2004-1-COM-1-2.1. www.golden5.org
11
http://www.golden5.org/golden5/?q=es/node/17&apartado=2

79
Heider (1958) cree que las personas actúan sobre la base de sus creencias, sean estas válidas
o no Introduce la “teoría del balance cognitivo”, la cual indica que si dos personas o más
comparten la misma actitud, experiencia o ideas, este hecho influirá en la relación entre estas
dos personas
Esta teoría de la atribución social y el balance cognitivo, se basa en los trabajos de Mead
(1934) quien explica que ponernos en la perspectiva de otros, y compartir
una misma actitud o idea colectiva, frecuentemente se basa en lo que
pensamos de la otra persona (teoría de la interacción simbólica), y a su
vez refuerza nuestras atribuciones.
También influenciado por George H. Mead, Newcomb (1961) introdujo su
teoría A-B-X diciendo que si A y B tienen una relación fuerte entre ellas, y
coinciden en la orientación hacia X, tendrán un impacto en fortalecer las
relaciones entre esas dos personas (A-B), si por el contrario tienen
percepciones diferentes las diferencias de atribución de X debilitará su relación

El efecto del grupo: Efecto de coacción.

Triplett (1898), observa cómo los ciclistas pedaleaban con mayor fuerza cuando lo hacían en
compañía de otros ciclistas que cuando lo hacían solos.
La presencia de otros actuaba como un factor capaz de activar unos recursos energéticos que
no se movilizaban cuando el individuo realizaba esa tarea en soledad. “efecto de coacción”

 Importancia de cooperar
 Dificultades para las tareas solitarias

El efecto del grupo: Efecto de audiencia

El efecto de “audiencia”
(Cottrell, et al. 1968). Igualmente se observa un incremento en la motivación y en el
rendimiento de la persona que está siendo observada, pero no siempre, en otras ocasiones la
exposición a la audiencia provoca los peores resultados en el individuo observado.
Tiene más probabilidades de ocurrir lo más saliente, aquello que es “más esperado”, tanto
para ser exitoso como para fracasar.
Las expectativas terminan por cumplirse
Nuevamente estos efectos comparten el mismo principio, si la
expectativa de que determinado acto ocurra existe, será más
probable que ello ocurra especialmente si el comportamiento tiene
lugar en un grupo.
Uno de los ámbitos en los que más se ha podido constatar la
influencia de los efectos de coacción y de audiencia ha sido en el
deportivo Gall (1998)

80
¿Efectos en el grupo aula?

Si las expectativas de un estudiante de salir a la pizarra son altas y positivas, la presencia del
grupo clase incrementará su motivación y por tanto su rendimiento; si por el contrario las
expectativas son negativas o bajas, es decir, miedo al fracaso, con mayor probabilidad esto
ocurra en un lugar con audiencia.

Efecto en y de los iguales

Aplicar estas teorías al ámbito educativo nos lleva a plantearnos los efectos en la percepción
del estudiante sobre sí mismo, así como de las expectativas que genera en función de su
rendimiento académico y de su comportamiento con los demás.

El asignar, el atribuirle determinados rasgos o actitudes, como


gamberro, torpe, desastre o cualquiera con connotaciones negativas.

“El efecto audiencia” del aula facilitará que efectivamente tenga un mal
rendimiento académico y problemas de comportamiento.

Efectos en y del profesorado

El fenómeno se repite igualmente entre el profesor; si dos docentes coinciden en su


pensamiento sobre X

La teoría del balance cognitivo les lleva a reforzar dicha relación, y convertirse de primer
orden.

Igualmente esta relación fortalecida será reiteradamente confirmada a través de ejemplos


observados (selección perceptiva para confirmar expectativas).

De la misma manera, cuando el sujeto X recibe determinada atribución de una relación fuerte
de dos o más, esta atribución se convertirá en una verdad no cuestionada, por lo que el sujeto
X no tendrá más que asumirla, y nuevamente, seleccionar ejemplos de su propia experiencia
que confirman dicha teoría

Potenciar lo positivo, generar expectativas altas y positivas sobre sus propias capacidades,
contribuirá a que el efecto audiencia incrementará lo positivo, que no lo negativo.

81
PROGRAMA GOLDEN5:

Propuesta de Golden Áreas

1. Gestión del aula


2. Construyendo relaciones
3. Clima social
4. Aprendizaje Ajustado
5. Relaciones familia-escuela

Objetivos :

1. Crear un clima adecuado de trabajo en nuestra aula


2. Promover el aprendizaje de los estudiantes
3. Generar actitudes de colaboración y promover valores positivos en nuestra aula

Habilidades Básicas:

A. Capacidad para atender a diferentes demandas simultáneas de la situación de clase


B. Servirse de los estímulos presentes en el aula para captar la atención de tu alumnado
C. Mantener una comunicación abierta haciendo explícito lo emocional
D. Conocer los roles y la estructura de tu grupo clase (líder, popular, aislado, rechazado...)

ÁREA 1: GESTIÓN DEL AULA: PASOS CLAVES

1.1. Flujo y Continuidad: No dejar que un comportamiento interrumpa la lección o el


trabajo, intentando gestionar la mala conducta y al mismo tiempo, seguir impartiendo
la clase. Algunos ejemplos que pueden ser utilizados es mirar la persona a los ojos,
comunicar una clave, resolver los conflictos a un nivel bajo, indicar con la mano,
mantener contacto físico, estar más cerca, etc.
1.2. Atención: Poner atención y alabar ante la clase completa, conductas positivas o
comportamientos y actitudes que queremos se repitan.
1.3. Proactividad: Resolución de problemas en niveles bajos (en privado, voz baja, cerca
del estudiante, antes o después de la clase)
1.4. Progresión: Construir un sistema de gestión del comportamiento usando claves no -

82
verbales para la atención grupal (como pudiera ser elevar las manos), informar sobre
la conducta esperada, siendo un modelo de relaciones (como el aproximarse a los
estudiantes/as, hablar bajo), etc.
1.5. Prevención: Pensar acerca de lo que puede suceder en clases y estar preparado/a.
1.6. Reaccionar y moldear: Hablar con el estudiante/a después de la clase y llegar a
acuerdos de qué hacer en la siguiente sesión, conversar sobre los posibles
comportamientos alternativos o informar sobre la relación reacción/consecuencia de
parte del docente/a si la conducta negativa continua.
1.7. Matching-Ajustándose, asegurarse de que las propias reacciones parezcan razonables
frente al comportamiento problemático. Es importante no escalar en el conflicto y si
este fuese intenso al principio, bajar el nivel, sonreír, agradecer y mirar a los ojos.
1.8. Sincronización: Abordar el comportamiento problema tan pronto como sea posible.
1.9. Momentum: Asegurarse de organizar las actividades y las instrucciones en secuencias
sucesivas y naturales. Cuando las actividades no siguen un orden natural, la pérdida
de control es más fácil que ocurra, por distracción, falta de condiciones, etc.
1.10. Anclar y proyectar: Este paso consiste en organizar el tiempo para “anclar” y proyectar
la próxima lección cuando se está terminando una sesión. Para los estudiantes es
importante saber lo que se ha hecho y lo que se ha aprendido, que estuvo bien y qué
se aprenderá la próxima lección.
1.11. Rompiendo Moldes: Analizar los patrones de comportamiento de los alumnados o
entre el maestro y los estudiantes/as y hacer algo fuera de lo normal o esperado.
1.12. Recordando: Escribir todos los mensajes en la pizarra.

ÁREA 2: CONSTRUYENDO RELACIONES

2.1. Nombrar: cuando nos dirigimos al estudiante; y estar seguros de “mirar” al estudiante al
menos una vez en cada lección. (Observarlo, permanecer cerca de él, elogiarlo,
ayudarlo, etc.)

2.2. Retroalimentación: Dar una retroalimentación positiva y constructiva al estudiantado, y


enfocarlo en alternativas y comportamientos positivos.

2.3. Momento de oro: mostrar interés en el estudiante y hablar sobre asuntos no escolares.

2.4. Rumores positivos: Hablar positivamente a los estudiantes cuando otros adultos o
estudiantes están delante.

2.5. Reconocimiento positivo: Sonreír y mostrar un reconocimiento positivo cuando te


encuentres a un estudiante fuera de clase.

2.6. Tratar de tomar perspectivas en momentos de problemas y estar dispuesto a escuchar.

2.7. Usar el humor en clase.

2.8. Usar el perfil social: Manejar las cualidades de los estudiantes, sus especialidades, o el
buen trabajo, o los buenos comportamientos, como una referencia común en clase.

2.9. Usar borrón y cuenta nueva: cada día y cada lección es una nueva posibilidad.

2.10. Recordando las cosas que el estudiante te ha dicho y repetir y mostrar interés.

83
2.11. Presentación del profesorado: El docente habla sobre sí mismo, sobre su vida,
experiencia.

PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE Golden Áreas, se debe tener en cuenta lo siguiente:

1. Tener los PASOS CLAVES


2. Selección de 5 estudiantes “diversos”
3. Selección de 5 pasos claves
4. Poner en práctica durante cinco días
5. Autoevaluarse

Repetir…. disfrutando de los resultados

En definitiva consiste en crear una atmosfera de adecuadas relaciones, donde el alumnado


sea considerado Golden, es decir, con suficientes habilidades como para “brillar”.

Para conseguirlo, y basándonos en los supuestos previamente explicados, el programa


Golden5 proporciona un recurso relevante para que el docente pueda cambiar su aula, y
ayudar al alumnado que “más lo necesite”.

En definitiva Golden Áreas consistirá en crear una atmosfera de adecuadas relaciones, donde
el alumnado sea considerado Golden, es decir, con suficientes habilidades como para “brillar”
y especialmente aquellos que normalmente son más opacos. Para conseguirlo, y basándonos
en los supuestos previamente explicados, exponemos seguidamente cinco Golden áreas que
consideramos necesarias y relevantes para que el docente pueda cambiar su aula, y ayudar al
alumnado que más lo necesite.

Gestión del aula

Construyendo relaciones

Clima social

Aprendizaje Ajustado

Relaciones familia-escuela

CONSEJOS INDISPENSABLES PARA CREAR BUEN CLIMA EN EL AULA 12


Crear buen clima en el aula es muy importante para el correcto desarrollo del aprendizaje de
los estudiantes.

El trabajo de aula requiere de la atención muchos factores


que influyen en el desarrollo de la clase y determinan que el

12
http://www.utilidad.com/consejos-indispensables-para-crear-buen-clima-en-el-aula_1188

84
proceso de enseñanza-aprendizaje se lleve a cabo efectivamente. Uno de los puntos básicos a
tener en cuenta al momento de realizar cualquier actividad es crear buen clima en el aula que
favorezca la captación de atención de los estudiantes y promueva el trabajo participativo y
ordenado.

Elaboración de normas claras

 Una buena forma de crear buen clima en el aula es establecer desde el principio cuáles
serán las normas de conducta, comportamiento y trabajo una vez iniciado el curso, de
modo que los estudiantes sepan desde un principio qué se espera de ellos.
 Un recurso interesante sería elaborar un listado de conductas permitidas y no permitidas
en conjunto con los estudiantes, de esta forma ellos se verían involucrados en este
proceso y más atentos a respetar los acuerdos.
 Una vez determinadas dichos preceptos, una buena idea es elaborar un cartel llamativo
con estos y colocarlo en un lugar visible del aula a fin de que lo puedan ver y familiarizarse
con él, y en caso de que no se cumpla alguna de las normas se puede llamar a la reflexión
a partir de la re-lectura del mismo.

El diálogo como herramienta de comunicación

 Más allá de la edad de los estudiantes, el diálogo siempre será una herramienta de
comunicación de gran impacto en el momento de crear buen clima en el aula. Cada
dinámica exige determinado clima de clase y el estudiante debe aprender a distinguirlos.
 En vez de recurrir al autoritarismo, se recomienda buscar la manera de que el estudiante
reconozca la importancia del orden en el trabajo y se adecue a las distintas situaciones:
hablar al grupo, escuchar al docente u compañero, escribir en silencio, leer, interactuar
con sus pares en actividades grupales, etc.
 Crear buen clima en el aula, también apunta al desarrollo de valores personales y sociales
que permitan a los estudiantes convivir en un mismo ambiente durante varias horas de
forma amena y armoniosa, evitando las malas contestaciones o cualquier comportamiento
que pueda considerarse agresivo.
 El compañerismo es un factor esencial para fomentar la colaboración, la ayuda mutua y el
enriquecimiento personal. Una buena forma de incentivar la creación de vínculos
interpersonales es proponer actividades en equipos que generen instancias de
intercambios sustantivos.
 En todos los casos en que el clima de clase se aleje de las pautas acordadas es
fundamental llamar la atención de los estudiantes sobre el tema motivando la reflexión, y
de ser necesario, la reelaboración de nuevas pautas. Estas instancias de i ntercambio
también pueden involucrar a las familias como forma de reforzar el acompañamiento al
desarrollo del niño.

Transposición Didáctica.

La Transposición didáctica es el proceso por el cual un saber se convierte en objeto de


enseñanza.

85
Tiene 3 fases:

 Pre-activa: es la planificación o programación, que permite dar coherencia al acto


didáctico, permite que la transposición didáctica sea posible.
 Activa: es cuando se da la transposición didáctica.
 Post-activa: es la evaluación que realiza el docente hace de su propia tarea, una vez
realizada la misma.

En la transposición didáctica interviene 3 elementos:

La transposición didáctica

La transposición didáctica es la trasformación del conocimiento del experto ("saber sabio") en


un conocimiento susceptible de transmitirse a otro nivel ("saber enseñado").

¿Por qué debe existir una transposición didáctica?


Porque el funcionamiento de la didáctica es muy distinto del funcionamiento académico. No
todo conocimiento científico es apto para trasmitirse directamente, en realidad, casi ninguno lo
es. Esto se debe a diversas razones:

 No existe una base de conocimientos de esa área o áreas afines necesarias para
comprender correctamente el alcance de los nuevos datos.
 No hay tiempo ni posibilidad intelectual para enseñar todos esos conocimientos de
base. Tampoco son realmente necesarios.

86
 Falta de necesidad o interés por ese conocimiento científico dentro del ámbito de
conocimientos del estudiante.

Según Chevallard, existe una ruta, un camino que siguen los conocimientos desde su origen
hasta que se generalizan en las sociedades:

1. Conocimiento personal.
2. Proceso de despersonalización, por el cual ese conocimiento, sin dejar de ser
científico, pasa a formar parte del cuerpo de conocimientos académicos.
3. Los cambios (avances en conocimientos, cambios tecnológicos, incluso cambios
políticos o sociales) impulsan esa rama del conocimiento académico a una posición
mayor relevancia social.
4. Se realiza una primera aproximación entre los sectores en conflicto (docentes,
políticos, ideólogos o intelectuales, asociaciones, editoriales, etc...), es decir, los
representantes de los sistemas de enseñanza y de la sociedad, donde se ponen en
común los diversos puntos de vista. No todos tienen los mismos intereses ni la misma
forma de ver la realidad.
5. A partir de una reforma de enseñanza, o la adaptación de nuevos métodos, se realiza
una inclusión modificada, recontextualizada, del nuevo conocimiento o concepto
dentro de la materia enseñable. En algunos casos notables (como el de Tecnología)
se crea una nueva materia por completo.

¿Cuál es el papel del docente en este proceso? Él o ella es el punto final y clave de todo ese
proceso. Dispone de un plan educativo, con unos contenidos que ha de transmitir. Ahí
empieza la verdadera transposición, o transposición interna. No existe un método definido
estándar para realizar una buena transposición didáctica, pero hay varios componentes y
agentes a tener en cuenta.

El sistema didáctico.
Ya se ha mostrado esta imagen, que ilustra la relación de los tres actores principales de la
transmisión de conocimientos, el proceso de enseñanza-aprendizaje:

Este esquema simple no tiene en cuenta su entorno, sin el cual no haría falta ningún cambio.
Esta estructura cerrada no sufriría nunca modificaciones ni sufriría cambios. No habría
necesidad de realizar transposiciones, o ya se habrían producido hace mucho tiempo. Dentro
del entorno de los conocimientos, se podría representar de esta manera:

87
El conjunto de conocimientos denominado "Sistema de enseñanza" es un subconjunto de la
llamada noosfera, el conjunto de conocimientos (o de pensamientos, mejor dicho) global. Esta
diferenciación es importante, ya que hay conocimientos que no deben entrar en el sistema de
enseñanza, aunque estén presentes en la vida de los estudiantes (conocimientos transmitidos
por la familia, los amigos, el entorno y los medios, etc...)
¿Cómo se distinguen? los conocimientos capaces de integrarse en el sistema de enseñanza
tienen unas características que los diferencian y delimitan, características que ya conoc emos:
conceptos, metodología, objetivos, entre otras como eficacia y utilidad.
El proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso: debe tener una planificación temporal y
espacial, y no sólo deben incluir la transposición propiamente dicha, sino un montón de
complementos como ejercicios, evaluaciones, repasos, y sobre todo lo que Guy Brousseau
denomina las situaciones didácticas, que es la relación instantánea entre los 3 agentes del
triángulo del sistema didáctico. La relación es compleja, cambiante y no se debe permitir que
ninguno de los tres vértices tome una preponderancia superior a los demás.
Una situación didáctica es un conjunto de relaciones explícita y/o implícitamente establecidas
entre un estudiante o un grupo de estudiantes, algún entorno (que puede incluir instrumentos
o materiales) y el docente, con un fin de permitir a los estudiantes aprender -esto es,
reconstruir- algún conocimiento. Las situaciones son específicas del mismo.
Este enfoque constructivista implica que es el propio estudiante el que debe hacer suyo el
proceso. En ese caso se dice que se ha conseguido una situación a-didáctica:
Una situación funciona de manera “a-didáctica” cuando el estudiante y el maestro logran que
el primero asuma el problema planteado como propio, y entre en un proceso de búsqueda
autónomo, sin ser guiado por lo que pudiera suponer que el maestro espera.

Vigilancia epistemológica.
El conocimiento académico no es estático, como ya se ha visto. Esto obliga por lo tanto a que
el sistema de enseñanza tampoco pueda permanecer impasible. Se debe establecer la
denominada vigilancia epistemológica, que controla la separación, la distancia y el rumbo
seguido entre el saber académico y el saber enseñable.
Hay conocimientos que caducan, se vuelven anticuados u obsoletos. Otros nuevos
conocimientos ocupan su lugar, pero el docente siempre debe cuestionarse las preguntas
siguientes:

 ¿Qué es lo que realmente se pretende enseñar?


 ¿Qué es lo que representa lo que se ha enseñado efectivamente?
 ¿Coinciden ambos objetos?
 ¿Es eso lo que se pretendía? es decir, ¿Se han cumplido los objetivos?

88
Esta duda metódica permite la revisión contínua, evita la aparición de dogmatismos, la
momificación del conocimiento enseñable y toda clase de deformaciones que perjudicarían la
calidad de la enseñanza.

CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA DIDACTIQUE DE BROUSSEAU

El contrato didáctico, la teoría de las situaciones y los fenómenos didácticos


El contrato didáctico

Según Brousseau, pareciera haber razones para considerar el saber matemático,


axiomáticamente presentado, como uno adaptado a la enseñanza: faculta definir los objetos
que se estudian, proporciona un medio para organizar las actividades, y permite acumular en
un mínimo tiempo un máximo de saberes bastante próximos al saber erudito.

Pero el enseñar el saber matemático presentado de esta forma tiene el inconveniente, señala
Brousseau, de presentar una génesis ficticia; es decir, desde que el productor de
conocimiento presenta el informe de sus trabajos a la comunidad científica, descontextualiza,
desproblematiza, despersonaliza y destemporaliza sus resultados. Más aún, este proceso
prosigue en la noosfera, quien a su vez, rechaza lo personal y lo contextual a la hora de
producir un texto de saber lo más objetivo posible.

Desde la perspectiva de Brousseau, el trabajo del docente es inverso al del investigador,


produciendo una recontextualización y repersonalización de los conocimiento s, para simular
una microsociedad científica, para que el estudiante, a semejanza del científico,
redescontextualice y redespersonalice su saber, identificando su producción con el saber
científico (de forma simulada, desde luego).

En otras palabras, el trabajo del estudiante es comparable a la actividad del científico:


ocuparse de problemas para hacer matemáticas, encontrar buenas soluciones y buenas
preguntas a las situaciones propuestas por el docente. Por su parte, el maestro debe efectuar,
no la comunicación de un conocimiento, sino la devolución de un buen problema. En síntesis:
la enseñanza es la devolución al estudiante de una situación a-didáctica correcta y el
aprendizaje es una adaptación a esta situación.

Surge aquí, la noción de “contrato didáctico”, constituido por las reglas de juego y las
estrategias de la situación didáctica. Está compuesto, además, por las responsabilidades y las
expectativas de los protagonistas en la situación didáctica.

En la modelización de Brousseau puede identificarse la influencia de Piaget, pues considera


que el estudiante aprende de sus experiencias, en palabras de Brousseau (1986b, 368) “el
conocimiento existe y tiene sentido para el sujeto cognoscente sólo porque representa una
solución óptima en un sistema de restricciones”.

No obstante, agrega que un medio sin intención didáctica es insuficiente para inducir al
estudiante a todos los conocimientos culturales que se desea que adquiera. Para este autor,
modelizar una situación de enseñanza consiste en producir un juego específico del saber
pretendido, de modo que el conocimiento aparezca en la forma elegida, como la solución o
como modo de establecer la estrategia óptima. En este caso el docente debe poder

89
representar todas las situaciones observadas en clase, establecer su significado, prever sus
efectos y valorar su calidad.

Las situaciones didácticas y a-didácticas

Para Brousseau cada conocimiento se caracteriza por tener situaciones a-didácticas que
preservan su sentido, estas situaciones son denominadas situaciones fundamentales por
Brousseau. Una tarea del docente es seleccionar, adaptar y proponer al estudiante situaciones
acertadas, que estén a su alcance, según su nivel, para que provoquen una actuación lo más
fecunda e independiente posible, aceptando el problema como suyo y produciendo sus
propias respuestas.

Para lograr esto, comunica (o se abstiene de comunicar) información, métodos, heurísticas y


preguntas, de la manera que considera apropiada. Este juego de interacción entre el docente
y las interacciones del estudiante con los problemas que él le ha planteado, es la situación
didáctica.

Por otra parte, aunque la situación didáctica es propuesta por el docente para hacerle adquirir
un conocimiento, este conocimiento puede confirmarse verdaderamente en su adquisición,
cuando pueda ponerlo en acción en un contexto ajeno de toda intencionalidad didáctica. Tal
situación es denominada a-didáctica, la cual es específica del saber aunque carece de la
intención de enseñar.

En la situación didáctica, la situación a-didáctica es la referencia que caracteriza el saber (la


que preserva su sentido) y es el ideal hacia donde la situación didáctica debe converger. El
enseñante debe ayudar al estudiante a despojar la situación de todo artificio didáctico para
dejarle el conocimiento personal y objetivo.

Los fenómenos didácticos

Por otra parte, para Brousseau la actuación del docente no consiste en sostener
inflexiblemente un contrato a cualquier costo, pues por una parte todo contrato es perecedero,
en tanto es específico del conocimiento involucrado, y por otra, el docente puede flexibilizar,
reorientar o incluso sustituir elementos del contrato en búsqueda de la eficacia.

Al igual que Chevallard, Brousseau acepta que la transmisión del saber obliga al docente a
adaptarlo, a modificarlo, a recortarlo y a reorganizarlo, es decir, reconoce la transposición
didáctica interna, más allá, la considera necesaria en un cierto sentido, pero también, en otro
sentido la considera lamentable. Pues en el proceso que se establece durante la relación
didáctica se producen diversos fenómenos didácticos, algunos de ellos aparentan y sustituyen
el aprendizaje, otros simplemente los deterioran.

Uno de estos es el “efecto Topaze”, que ocurre cuando el docente sugiere la respuesta
disimuladamente, eligiendo cuestiones cada vez más transparentes y más fáciles, pero a su
vez, cada vez más lejos del problema inicial y de su significado; luego los conocimientos que
se pretendían desaparecen totalmente.

En otro documento encontramos lo siguiente:

90
Efecto Topaze13
Brousseau lo identifica como aquella circunstancia en donde el estudiante llega a la solución
de un problema, pero no ha sido por sus propios medios, sino porque el docente asume la
resolución del problema. Éste último ve las dificultades que tiene un grupo para llegar a la
resolución de un problema, por lo cual se ve en la necesidad de indicar cuál es el
procedimiento que deben seguir.
Con ello no permite la construcción de conocimiento por parte de los estudiantes.
Otro es el “efecto Jourdain”, que se observa cuando el docente intelectualiza y sacralizan las
respuestas y los comportamientos de los estudiantes para “reconocer” indicios de
conocimiento, aunque estas respuestas y comportamientos tengan causas, motivaciones y
significados triviales.

En el mismo documento encontramos:

Efecto Jourdain
Consiste en la actitud que toma el docente cuando un estudiante da una respuesta que es
incorrecta, no obstante, para no desilusionarlo le dice que “está bien”, que es la respuesta
correcta. Entonces, un comportamiento banal del estudiante es asumido como un
conocimiento válido

El fenómeno del “deslizamiento metacognitivo” surge ante el fracaso de una actividad de


enseñanza, cuando el docente toma sus propias explicaciones y medios heurísticos como
objetos de estudio, en lugar del verdadero conocimiento matemático.

En el mismo documento encontramos:

Deslizamiento Meta-Cognitivo
Consiste en la actitud de tomar una heurística en la resolución de un problema y asumirla
como el objeto de estudio. Bien se podría ejemplificar con el uso de Diagramas de Venn en la
teoría de conjuntos. Cuando se comenzaron a analizar los diagramas de Venn dejamos de
lado lo que es la teoría de conjuntos, pues se tomaron los primeros como la teoría en sí
misma. Ese es un deslizamiento meta cognitivo.

Por su parte, el fenómeno denominado “abuso de analogía” ocurre cuando el docente, ante el
fracaso en el aprendizaje, ofrece a los estudiantes analogías para darles “otra oportunidad”
sobre el mismo problema. Los estudiantes trasladan la respuesta de la analogía a la cuestión
original, sin entender la relación o la idoneidad de esta respuesta, pero lo hacen porque
intuyen que es lo que el docente quiere; es decir, por una lectura en las indicaciones
didácticas y no por una necesaria implicación personal con la generación de la respuesta y
con su sentido.

En el mismo documento encontramos:

Uso Abusivo de la Analogía


Sabemos que en la resolución de problemas es importante el uso de la analogía pero no
funciona suplantar el estudio de una noción compleja por un caso análogo. No nos podemos
quedar con los problemas análogos, sino que debemos devolver nos al problema original.

13
CUADERNOS DE INVEST IGACIÓN Y FORMACIÓN EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA 2006, Año 1, Número 2

91
De lo contrario, incurrimos en el uso abusivo de la analogía.

Otro fenómeno, denominado “envejecimiento de las situaciones de enseñanza” se refiere a la


reproducción de las actividades por el docente. Brousseau señala que esta reproducción
puede ir perdiendo “fuerza”, al hacerse una y otra vez, periodo tras periodo, logrando que se
empeoren sus resultados. Luego, cede ante la tentación de cambiar algo de su exposición,
sean las instrucciones, los ejemplos, los ejercicios, o incluso la estructura de la lección, en una
búsqueda por renovarse de alguna manera. Al realizar cambios como respuesta al
“envejecimiento de sus clases”, el docente considera no afectar la “historia original”; no
obstante, si estas renovaciones se hacen sin control y empezar a renovarse por factores y en
sentidos azarosos, no se garantiza la buena reproducción de la lección.

Con el nombre de “algoritmización”, Brousseau designa un fenómeno que sucede cuando el


docente busca apresurar la resolución de un conflicto didáctico, y para ello crea un clima de
mal entendimiento con el estudiante, pues el docente muestra al estudiante un algoritmo, el
estudiante lo ejercita y lo aplica correctamente, con incertidumbre casi nula y sin
responsabilizar al estudiante con la reflexión y la investigación. Luego el maestro quiere
enseñar a su estudiante a buscar creativamente sus propias soluciones, para lo que
inevitablemente necesita incorporar incertidumbre, pero el estudiante se confunde, pues
espera algoritmos.

Dentro de las paradojas descritas por Brousseau se pueden mencionar la vinculada a la


devolución de las situaciones. Y radica en que el docente debe conseguir que el estudiante
resuelva los problemas que el propone para cumplir con su tarea, pero si el docente dice al
estudiante lo que éste quiere, éste ya no puede obtenerlo, si el estudiante acepta que el
docente le diga el resultado, no los establece por sí mismo y por lo tanto no aprende.

En el mismo documento encontramos:


Paradojas en la Situación Didáctica
Brousseau plantea que cuando la enseñanza acontece como la transmisión al estudiante de la
responsabilidad del uso y de la construcción del saber se llega a paradojas. Una es la
transmisión de las situaciones, lo que se refiere, básicamente, al efecto Topaze. El docente
desea el aprendizaje del estudiante y este último desea aprender, por lo cual, el docente
sugiere al estudiante la forma de afrontar los problemas propuestos, acción que impide la
construcción de conocimientos y un aprendizaje significativo.

Otra de las paradojas mencionadas es la inadaptación a la exactitud, que es básicamente


banalizar los conocimientos matemáticos. Es un problema incluso de transposición didáctica
en la que el docente decide perder rigor a cambio de que los estudiantes entiendan, o bien,
prefiere rigurosidad con la consecuencia inmediata de la incomprensión por parte de algunos
de sus estudiantes. En otras palabras, debe tomar la decisión en cuanto a transmitir el
conocimiento sabio tal y como se concibe, o banalizarlo y transponerlo muchas veces, incluso
incorrectamente, para que el estudiante entienda. Esta paradoja se da en dos direcciones
tanto del docente como del estudiante.

Brousseau menciona como otra de las paradojas la inadaptación a una situación ulterior, la
cual, refiere a la situación en la que el estudiante construye de forma adecuada un
conocimiento, empero, éste podría significar un obstáculo didáctico para otro conocimiento
ulterior. Entonces, en esta paradoja el estudiante aprende bien un conocimiento, el cual será
un obstáculo didáctico en otro momento.

92
Otra se conoce con el nombre de “paradoja del comediante”, que consiste en que el maestro
conoce el saber que construye con los estudiantes, pero debe actuar como si lo ignorara para
dar paso a una construcción “natural”, actuar como si el mismo ignorara el saber. La analogía
se plantea así: “entre menos sienta el comediante las emociones que qui ere transmitir, más
puede transmitírselas al público”.

Tipos de Situaciones Didácticas


La teoría de Brousseau plantea una tipología de situaciones didácticas. Cada una de ellas
debería desembocar en una situación a-didáctica, es decir, en un proceso de confrontación
del estudiante ante un problema dado, en el cual construirá su conocimiento.

Dentro de las situaciones didácticas tenemos:


1) La situación acción, que consiste básicamente en que el estudiante trabaje
individualmente con un problema, aplique sus conocimientos previos y desarrolle un
determinado saber. Es decir, el estudiante individualmente interactúa con el medio
didáctico, para llegar a la resolución de problemas y a la adquisición de conocimientos.
Dentro de las condiciones que una situación acción debería reunir para desembocar en una
situación a-didáctica tenemos, por ejemplo, la formulación del problema: éste debe ser del
interés del estudiante, además el tipo de pregunta formulada debe ser tal que no tenga
respuesta inmediata, de modo que represente realmente un problema para el estudiante.
Este comportamiento debe darse sin la intervención del docente. Empero, si bien el proceso
se lleva a cabo sin la intervención del docente, no implica que éste se aísle del proceso. Pues
es el docente quien prepara el medio didáctico, plantea los problemas y enfrenta al estudiante
a ese medio didáctico.
2) Ahora bien, la situación de formulación consiste en un trabajo en grupo, donde se requiere
la comunicación de los estudiantes, compartir experiencias en la construcción del
conocimiento. Por lo que en este proceso es importante el control de la comunicación de
las ideas.
La situación formulación es básicamente enfrentar a un grupo de estudiantes con un problema
dado. En ese sentido hay un elemento que menciona Brousseau, esto es, la necesidad de que
cada integrante del grupo participe del proceso, es decir, que todos se vean forzados a
comunicar las ideas e interactuar con el medio didáctico.
3) Otro tipo de situación didáctica es la situación de validación, donde, una vez que los
estudiantes han interactuado de forma individual o de forma grupal con el medio didáctico,
se pone a juicio de un interlocutor el producto obtenido de esta interacción. Es decir, se
valida lo que se ha trabajado, se discute con el docente acerca del trabajo realizado para
cerciorar si realmente es correcto.
Finalmente, a pesar de no constituir una situación a-didáctica, la institucionalización del saber,
representa una actividad de suma importante en el cierre de una situación didáctica.

En ésta los estudiantes ya han construido su conocimiento y, simplemente, el docente en este


punto retoma lo efectuado hasta el momento y lo formaliza, aporta observaciones y clarifica
conceptos ante los cuales en la situación a-didáctica se tuvo problemas. Es presentar los
resultados, presentar todo en orden, y todo lo que estuvo detrás de la construcción de ese
conocimiento (situaciones didácticas anteriores).
PREVISIONES EN LA ENSEÑANZA MEDIANTE LA EXISTENCIA DE FENÓMENOS
DIDÁCTICOS:

En la medida en que existen aprendizajes que no están asegurados para todos los estudiantes
en un período finito, la modelación de las decisiones según la didáctica racionalista, anticipa
las consecuencias siguientes:

93
1) La disminución de la velocidad de los aprendizajes: los fracasos provocan la
prolongación del tiempo de enseñanza,
2) la atomización de los contenidos a enseñar,
3) y\o el aligeramiento del currículum
4) y\o la aceptación de tasas de éxito inferiores a 1 (ninguno excluye a los otros).
5) La discriminación local entre los estudiantes que han aprobado una prueba y los que
no la aprobaron, los que se supone que tienen mejores posibilidades de recorrer más
rápidamente el currículo y los otros …
6) Por otra parte, el proceso es recursivo porque no existe ninguna regla q ue regule las
estrategias inducidas

La arborescencia de las posibilidades de reacción de los docentes en el proceso de


enseñanza está indicada en el cuadro de abajo

94
HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA

A partir de la lectura

Golden
El tema Áreas consiste en ycrear
de la enseñanza una atmosfera
el aprendizaje dehipérbola
de las adecuadasy elipse
relaciones,
y en donde
general el
alumnado
de sea considerado
las cónicas Golden,
no es un tema es de
exento decir, con suficientes
problemas, habilidadesempleando
su aprendizaje como para
“brillar” y especialmente aquellos que normalmente son más opacos.
los métodos y formas de trabajo habituales requiere considerable esfuerzo Para conseguirlo, y
basándonos
por parte de en los
los docentes,
supuestos previamente
además, el explicados,
estudianteexponemos seguidamente
no encuentra cinco
su utilidad
Golden áreas
práctica, que se
lo que consideramos
convierte ennecesarias y relevantes
un verdadero para que el profesorado pueda
conflicto.
cambiar su aula, y ayudar al alumnado que más lo necesite. Para ello se debe tener en
cuenta: Gestión del aula, Construyendo relaciones, Clima social, Aprendizaje Ajustado,
Relaciones familia-escuela.

Conteste:

1. Empleando Golden áreas en el aula de clase, ¿se garantiza el aprendizaje en


matemáticas? ¿por qué?
2. ¿de qué manera Golden áreas permiten mejorar la ejecución de una sesión de
aprendizaje?
3. ¿Cuáles son las principales dificultades que pueden identificar en la ejecución de
sus sesiones de clase en los estudiantes en los años anteriores?
4. ¿Cree usted que Golden áreas facilitará la evaluación de la enseñanza y
aprendizaje de la matemática? ¿Por qué?

A partir de la lectura

La tema
El teoría de
de la
Brousseau plantea
enseñanza y eluna tipología de
aprendizaje desituaciones didácticas.
las hipérbola Cada
y elipse unageneral
y en de ellas
debería desembocar en una situación a-didáctica, es decir, en un proceso
de las cónicas no es un tema exento de problemas, su aprendizaje empleando de confrontación
del
los estudiante
métodosante un problema
y formas dado, en
de trabajo el cual construirá
habituales su conocimiento.
requiere considerable esfuerzo
por parte de los docentes, además, el estudiante no encuentra su utilidad
práctica, lo que se convierte en un verdadero conflicto.

Conteste:

5. Empleando situaciones a-didácticas en el aula de clase, ¿se garantiza el


aprendizaje en matemáticas? ¿por qué?
6. ¿de qué manera la teoría de situaciones didácticas permiten mejorar la ejecución
de una sesión de aprendizaje?
7. ¿Cuáles son las principales dificultades que pueden identificar en la ejecución de
sus sesiones de clase en los estudiantes en los años anteriores?
8. ¿Cree usted que la identificación de fenómenos didácticos facilitará la enseñanza
aprendizaje de la matemática? ¿Por qué?
9. ¿Cómo evaluaría el aprendizaje de los estudiantes luego de haber identificado
fenómenos didácticos?

95
Qué previsiones haría en la enseñanza y el aprendizaje en matemáticas
mediante la existencia de fenómenos didácticos: en su aula.

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN INDIVIDUAL Y/O GRUPAL

Objetivo: Identificar aspectos metodología, recursos, evaluación,


conocimientos, etc.; en la actividad descrita. Así como la importancia del
uso de Golden áreas

1. ¿Utilizarías Golden áreas en la enseñanza aprendizaje de


cuadriláteros?, ¿Por qué?
2. ¿Has identificado algunos aspectos (metodología, recursos,
evaluación, conocimientos, etc.), a mejorar en tu práctica
pedagógica cuando se usa Golden áreas? ¿cuáles?
3. ¿Qué secuencias didácticas diseñarías en una sesión de
aprendizajes que enfatice Golden áreas?

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN INDIVIDUAL

Objetivo: Identificar los componentes del acto didáctico que estén presentes en imágenes
dadas.

De las siguientes imágenes (Docente, Estudiantes, Contexto, contenido, estrategias).


Identifique qué tipo de contexto es (formal, no formal e informal):

96
ACTIVIDAD INDIVIDUAL-GRUPAL

Objetivo: Elaborar una sesión de aprendizaje tomando en cuenta


fenómenos didácticos.

1. Elabora una sesión de aprendizaje sobre geometría, tomando en cuenta


un fenómeno didáctico previamente identificado.
2. ¿Cuáles de los contenidos geométricos o trigonométricos se pueden
aplicar en una sesión de clase a partir de la identificación de un
fenómeno didáctico? ¿Por qué?
3. Haga un listado de las ventajas y desventajas que puedes al realizar
una sesión de aprendizaje.
4. ¿Qué rol cumple la interculturalidad, la inclusión y la convivencia
democrática, fenómenos didácticos, en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la matemáticas?,

97
ACTIVIDADES DE METACOGNICIÓN:
Objetivo: Auto reconocer si los procesos ejecutados están logrando con los objetivos
previstos.
Durante tu proceso de aprendizaje de la unidad, revisa rápidamente la siguiente lista de
cotejo. Marca SI o NO según corresponda.

Indicadores SI NO
Comprendo las ideas principales de la unidad.
Tengo dificultades en la comprensión de la información
presentada en la unidad.

He previsto el tiempo adecuado al trabajo individual así como


al trabajo grupal en la unidad.

Me distraigo fácilmente con las conversaciones de los


participantes.

Relacioné las actividades trabajados en la unidad con mi


práctica docente.

Me ha servido lo trabajado en la unidad con mi Informe


preliminar del avance de la propuesta pedagógica alternativa.

Son importantes los temas tratados en la unidad.

ACTIVIDADES METACOGNITIVAS
Objetivo: Auto reconocer debilidades y fortalezas de los participantes.

1. ¿Cómo puedes relacionar la información de la unidad con tu problema de


investigación?
2. Menciona tres conclusiones importantes respecto a esta unidad
desarrollada.
3. ¿En qué partes tuviste más dificultades?
4. ¿Qué estrategias usaste para resolverlo?
5. ¿Qué aspectos del módulo fueron aprendidos con mayor rapidez? ¿Por
qué crees que fue así?
6. Dedicas suficiente tiempo y concentración al estudio de esta unidad
7. ¿Qué rol asumes en el trabajo grupal?, ¿aprendes realmente?

98
1. Golden Áreas: o Golden 5: programa de 5 pasos que permite crear un clima
adecuado de trabajo en aula, promover el
aprendizaje de los estudiantes, generar actitudes de
colaboración y promover valores positivos en nuestra
aula.

2. Situación a-didáctica: es la referencia que caracteriza el saber (la que


preserva su sentido) y es el ideal hacia donde la
situación didáctica debe converger. El enseñante
debe ayudar al estudiante a despojar la situación de
todo artificio didáctico para dejarle el conocimiento
personal y objetivo.

3. Los fenómenos didáctico: La actuación del docente no consiste en sostener


inflexiblemente un contrato a cualquier costo, pues
por una parte todo contrato es perecedero, en tanto
es específico del conocimiento involucrado, y por
otra, el docente puede flexibilizar, reorientar o incluso
sustituir elementos del contrato en búsqueda de la
eficacia.

99
Arsac, G. (1992). “L’Evolution d’une théorie en didactique: L’exemple de la transposition
didactique”. Recherche La educación matemática en didactique de mathématiques. 12(1).
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Brousseau, G. (1986) “Fondements et Méthodes de la Didactique des Mathématiques”,
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Brousseau, G. (1986b) Théorisation des Phénoménes d ‘Enseignement des Mathématiques
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Brousseau, Guy (1988). “Le contrat didactique: le milieu”. Recherches en didactique des
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Chevallard, Y. (1982). “Sur l’ingénierie didactique”. Texte préparé pour la deuxième Ecole d’Eté
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DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN (2009). Procesos cognitivos 1. Junín: Boletín
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Mead, G. H. (1934). Mind, self and society. Chicago, University of Chicago Press.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2009). Diseño curricular nacional de Educación básica regular.
Lima: Autor

100
101
Ser docente en Matemática ahora, constituye un verdadero reto, tanto para el
dominio de los diversos contenidos de la misma ciencia, así como para poder
llegar adecuadamente a los estudiantes. Es necesario, entonces, el dominio de
diversas metodologías, estrategias y formas, en particular, para compartir las
diversas experiencias de aprendizaje significativo con los estudiantes de la
educación básica regular.

En esta TERCERA UNIDAD, abordaremos el Modelo de enseñanza y fases de


PRESENTACIÓN

enseñanza de Van Hiele, así como las herramientas para el aprendizaje con el
modelo Van Hiele (papiroflexia, mapas mentales, uso de software, regla y
compas). Desarrollo de situaciones problemáticas de geometría por niveles de
demanda cognitiva.

Este componente permitirá al docente participante proponer estrategias


metodológicas de acuerdo al modelo de Van Hiele pertinentes para promover el
desarrollo de las competencias matemáticas en sus estudiantes, mediante la
elaboración y orientación de sesiones de aprendizaje de matemáticas por nivel y
grado, como ejercicio académico, tomando en cuenta los diversos niveles de
demanda cognitiva y la realidad sociocultural de los estudiantes, tomando en
cuenta adicionalmente el uso de los Softwares matemáticos libres: GEOGEBRA,
WINPLOT, WINMAT, PROLIN, entre otros al abordar contenidos de Geometría
y/ .

Se complementará la unidad con la propuesta de algunas actividades y


referencias bibliográficas.

Los Autores

102
MODELO DE VAN HIELE

DESDE LA PRÁCTICA

La municipalidad de Chimbote con la intención de elevar la competitividad académica de las


Instituciones Educativas de su región. Acuerda implementar un Concurso de Matemáticas del
4to grado de secundaria con el tema: Cuadriláteros, para premiar a cualquier Institución que
gane al menos gane uno de los tres grupos de estudiantes de acuerdo al nivel de rendimiento
académico (G1: nivel alto, G2: nivel Medio y G3: nivel bajo). Los premios (Implementación de
tres aulas con equipos multimedia) que serán entregados en fecha prevista, considerando que
puede ganar los tres permios una sola Institución o tres instituciones diferentes.

De acuerdo a la realidad de su comunidad y a la Institución Educativa que trabaja y al 4to


grado del nivel secundario con el tema: Cuadriláteros, reunidos en grupos de trabajo,
conteste a las siguientes preguntas:

EN FORMA INDIVIDUAL
1. Identifique en su aula de 4to grado de estudios con el tema: Cuadriláteros, que
estudiantes que se encuentran en tres grupos (G1, G2 y G3)
2. ¿Qué criterio utilizó para identificar cada grupo?
3. ¿Cómo haría para que los estudiantes del grupo G3 pases al grupo G2 y los estudiantes
del grupo G2 al grupo G1?
4. En tu opinión, se podría pasar directamente estudiantes del grupo3 al grupo G1? ¿Cómo?
y ¿Por qué?
5. Con estas consideraciones ganarías el concurso ¿Por qué?

EN GRUPO DE TRABAJO
Responde a las mismas preguntas, socializando para llegar a una sola alternativa de
respuesta.

103
REFLEXIÓN TEÓRICA

En nuestra comunidad matemática son pocos los docentes que conocen o trabajan con el

modelo de Van Hiele y para proveer de una nueva herramienta de trabajo en los docentes en

el desarrollo de las competencias matemáticas en sus estudiantes, mediante la elaboración y

orientación de sesiones de aprendizaje de matemáticas por nivel y grado, como ejercicio

académico, tomando en cuenta los diversos niveles de demanda cognitiva y la realidad

sociocultural de los estudiantes, apoyados con Softwares educativos, en la práctica docente

se pretende dar inicio con un conjunto de interrogantes como las siguientes:

¿Qué Estrategias metodológicas optimizan el proceso de enseñanza aprendizaje de la


geometría y/ usando el modelo de Van Hiele?

Modelo de razonamiento Van Hiele

El modelo de razonamiento Van Hiele fue creado por Pierre M. Van Hiele y Dina Van Hiele-
Geldof, un matrimonio de profesores de secundaria de Holanda.
Este modelo se conforma por niveles de razonamiento, en los que se describe el desarrollo
del razonamiento geométrico de los estudiantes, y por fases de aprendizaje, en el que expli ca
lo que pueden hacer los docentes para organizar actividades que apoyen a los estudiantes
para obtener un nivel superior al que se encuentran.
También se pretende dar algunas pautas y propiedades que sirven para que los docentes
realicen sus clases orientadas en este modelo.

104
DISEÑO DE ACTIVIDADES GEOMÉTRICAS INTERACTIVAS EN EL MARCO CONCEPTUAL
DEL MODELO DE VAN HIELE14

El modelo de Van Hiele es un prototipo teórico de referencia que es usado frecuente en las
investigaciones y diseños curriculares relacionados con la enseñanza y el aprendizaje d e la
geometría.
En la presente unidad se muestra una planificación y diseño de la unidad didáctica
CUADRILATEROS, dentro del marco conceptual del modelo de Van Hiele y utilizando como
recurso didáctico los WebQuest. Así como un análisis cualitativo de las actividades
geométricas interactivas propuestas para la unidad didáctica.

Modelo de Van Hiele15

Introducción
El modelo abarca dos aspectos:

14
http://www.coopvgg.com.ar/sergiorizzolo/trabajo/trabajo_final.htm
15
http://www.coopvgg.com.ar/sergiorizzolo/trabajo/trabajo_final.htm

105
Descriptivo, mediante el cual se identifican diferentes formas de razonamiento geométrico de
los individuos y se puede valorar el progreso de estos.

Instructivo, que marca unas pautas a seguir por los docentes para favorecer el avance de los
estudiantes en su nivel de razonamiento geométrico.

La idea central de la componente descriptiva, es que a lo largo del proceso de aprendizaje de


la geometría, los estudiantes, pasan por una serie de niveles de razonamiento, que son
secuenciales, ordenados y tales que no se puede saltar ninguno.

Cada nivel supone la comprensión y utilización de los conceptos geométricos de una manera
distinta, lo cual se refleja en una manera diferente de interpretarlos, definirlos, clasificarlos y
hacer demostraciones.

La componente instructiva del modelo, se basa en las fases de aprendizaje, estas constituyen
unas directrices para fomentar el desarrollo de la capacidad de razonamiento matemático de
los estudiantes y su paso de un nivel de razonamiento al siguiente, mediante actividades y
problemas particulares para cada fase.

Niveles de Razonamiento
Nivel 1 RECONOCIMIENTO

Los estudiantes perciben las figuras geométricas en su totalidad, de manera global, como
unidades, pudiendo incluir atributos irrelevantes en la descripción que hacen.

Además, perciben las figuras como objetos individuales, es decir que no son capaces de
generalizar las características que reconocen en una figura a otras de su misma clase.

Los estudiantes se limitan a describir el aspecto físico de las figuras; los reconocimientos,
diferenciaciones o clasificaciones de figuras que realizan se basan en semejanzas o
diferencias físicas globales entre ellas.

Los estudiantes no suelen reconocer las partes de que se componen las figuras ni sus
propiedades matemáticas.

106
Las descripciones de las figuras están basadas en sus semejanzas con otros objetos (no
necesariamente geométricos) que conocen; suelen usar frases como “...se parece a...”,
“...tiene forma de...”, etc.

Los estudiantes no suelen reconocer explícitamente las partes de que se componen las figuras
ni sus propiedades matemáticas.

Nivel 2 - ANÁLISIS

Los estudiantes se dan cuentas de que las figuras geométricas están formadas por partes o
elementos y que están dotadas de propiedades matemáticas; pueden describir las partes que
integran una figura y enunciar sus propiedades, siempre de manera informal.

Además de reconocer las propiedades matemáticas mediante la observación de las figuras y


sus elementos, los estudiantes pueden deducir otras propiedades generalizándolas a partir de
la experimentación.

Sin embargo, no son capaces de relacionar unas propiedades con otras, por lo que no
pueden hacer clasificaciones lógicas de figuras basándose en sus elementos o propiedades.

107
Nivel 3 - CLASIFICACIÓN
En este nivel comienza la capacidad de razonamiento formal (matemático) de los estudiantes.
Ya son capaces de reconocer que unas propiedades se deducen de otras y de descubrir esas
implicaciones; en particular pueden clasificar lógicamente las diferentes familias de figuras a
partir de sus propiedades o relaciones ya conocidas. No obstante, sus razonamientos lógicos
se siguen apoyando en la manipulación.

Los estudiantes pueden describir una figura de manera formal, es decir pueden dar
definiciones matemáticamente correctas, comprenden el papel de las definiciones y los
requisitos de una definición correcta.

Si bien los estudiantes comprenden los sucesivos pasos individuales de un razonamiento


lógico formal, lo ven de forma aislada, no entienden la necesidad de encadenamiento de estos
pasos, ni entienden la estructura de la demostración.

Al no ser capaces de realizar razonamientos lógicos formales ni sentir su necesidad, los


estudiantes no comprenden la estructura axiomática de las matemáticas.

108
Nivel 4 - DEDUCCIÓN FORMAL

Alcanzando este nivel, los estudiantes pueden entender y realizar razonamientos lógicos
formales; las demostraciones (de varios pasos) ya tienen sentido para ellos y sienten su
necesidad como medio para verificar la verdad de una afirmación.

Comprenden la estructura axiomática de las matemáticas, es decir el sentido de la utilidad de


términos no definidos, axiomas, teoremas, etc.

Los estudiantes aceptan la posibilidad de llegar al mismo resultado desde distintas premisas,
la existencia de definiciones equivalentes del mismo concepto.

109
Características
La jerarquización y secuencialidad de los niveles.
Cada nivel de razonamiento se apoya en el anterior. En el nivel 1 no se reconoce la
importancia de las partes de las figuras, en el nivel 2 no se reconoce la existencia de las
relaciones de implicación entre propiedades de las figuras, en el nivel 3 no se reconocen la
existencia de conexiones o encadenamientos entre distintas implicaciones para construir
demostraciones formales.

Así pues los niveles de Van Hiele tienen una estructura recursiva, ya que en el nivel N (1, 2, 3)
hay determinadas habilidades que están siendo usadas implícitamente por los estudiantes y
cuyo uso explicito se aprende en el nivel N+1.

Niveles Elementos explícitos Elementos implícitos

Partes y propiedades
Nivel 1 Figura
De las figuras

Partes y propiedades
Nivel 2 Implicaciones entre propiedades
De las figuras

Nivel 3 Implicaciones entre propiedades Deducción formal de teoremas

110
Nivel 4 Deducción formal de teoremas

La actividad que realice el estudiante debe estar orientada a hacerle consciente de esa
habilidad implícita, para ello será necesario plantearle actividades en la que se requiera la
utilización de dicha habilidad, ya que la práctica repetida y la experiencia son las que darán
lugar al desarrollo de su forma de razonar.

No es posible alcanzar un nivel de razonamiento sin antes haber superado el nivel anterior.
Hay una estrecha relación con las cuatro etapas del aprendizaje:

a) Incompetencia inconsciente: uno se siente excitado por resolver un problema, pero


como nunca lo hizo antes no sabe que es lo que necesita aprender.
b) Incompetencia consciente: al constatar un fracaso en la resolución del problema, se da
cuenta de que hay cosas que no sabe.
c) Competencia consciente: por medio del ensayo y error uno corrige los errores. Ha
observado, generalmente en el nivel inconsciente , que es lo que hizo que causa el error
d) Competencia inconsciente: ya no piensa en lo que hace. Tiene el conocimiento
necesario y automáticamente lo utiliza para resolver un problema.

El lenguaje
Las diferentes capacidades de razonamiento asociadas a los niveles de Van Hiele no solo se
reflejan en la forma de resolver los problemas propuestos, sino en la forma de expresarse y en
el significado que se le da a cada vocabulario.

111
Ejemplos
Significado de la palabra “inclusión”
Si un docente utiliza esta palabra en el nivel 3, queriendo Significar

“ser” entendido por sus estudiantes, pero estudiantes del nivel


2 no entenderán este argumento.

Significado de la palabra “demostrar”

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4


Significa
comprobar que la
Significado próximo
afirmación es cierta
al matemático, usa
Carece por en unos pocos
argumentos de tipo Significado usual entre los
completo de casos, incluso en
informal, basados en matemáticos
significado uno solo, haciendo
la observación de
mediciones con
ejemplos concretos.
alguna
herramienta.
¿Es verdad que los ángulos de cualquier triángulo suman 180?
Justifica tu respuesta.

No, porque
En un triángulo
los ángulos
equilátero, cada
de cualquier
ángulo mide 60,
triángulo Las justificaciones
suma=180.
pueden medir dadas corresponden
lo que quieran a la figura concreta
En un triángulo
y al sumarlos que se ha dibujado
cualquiera usa el
puede salir
transportador para
una cifra
medir los ángulos.
cualquiera.

Hemos visto, con estos ejemplos, como una palabra, tiene significados diferentes en los
diferentes niveles, es decir, que a cada nivel de razonamiento le corresponde un tipo de
lenguaje específico. Las implicaciones que esto tiene para las actividades de los docentes en
sus clases son evidentes y trascendentales. Si un docente quiere hacerse comprender por sus
estudiantes, debe hablarles en su nivel de lenguaje, es decir, debe amoldarse al nivel de
razonamiento de los estudiantes para, a partir de ahí, tratar de guiarles para que lleguen al
nivel superior, lo contrario provocar en poco tiempo la incomprensión mutua.
El paso de un nivel al siguiente se produce en forma continua.

Si bien existen discrepancias, se considera que el paso de un nivel de razonamiento al


siguiente, se produce de manera gradual y que durante algún tiempo, el estudia nte se
encontrar en un período de transición en el que combinar razonamientos de un nivel y del otro.

112
La evidencia de este período será que el estudiante mostrará deseos de usar el nivel superior,
pero cuando encuentre dificultades o dudas tendrá a refugiarse en la seguridad del nivel
inferior, en el que se siente más cómodo.

Método de enseñanza y niveles


La idea central del modelo de Van Hiele en lo que respecta a la relación entre la enseñanza de
las matemáticas y el desarrollo de las capacidades de razo namiento, es que la adquisición por
una persona de nuevas habilidades es fruto de su propia experiencia.
La enseñanza adecuada es por lo tanto aquella que proporcione dicha experiencia. Serán más
validos los métodos activos, inductivos, es decir, aquellos en los cuales el estudiante es algo
más que un simple receptor pasivo de información, frente a las clases magistrales, la lectura
del libro, y los demás métodos de enseñanza típicamente deductivos en los que se presenta el
producto final.
La maduración que lleva a un nivel superior tiene lugar de una forma especial. Se pueden
revelar varias fases en ella (esta maduración debe considerarse, por encima de todo, como un
proceso de aprendizaje, y no como una maduración de tipo biológico). Por lo tanto es posibl e
y deseable que el docente ayude y la acelere. El objetivo del arte de enseñar es precisamente
enfrentarse a la cuestión de saber cómo se pasa a través de estas fases y como se puede
ayudar al estudiante de forma eficaz.
El planteamiento marca una diferencia entre Piaget y Van Hiele, ya que para el primero el
aprendizaje matemático y el desarrollo intelectual están íntimamente ligados al desarrollo
biológico. Van Hiele es más explícito todavía cuando postula:
La imposibilidad de los niños para pensar lógicamente no procede de la falta de maduración,
sino de una ignorancia de las reglas de la lógica.
El niño no tiene a su disposición la estructura a partir de las cuales se originan las preguntas.

El razonamiento común
La forma como las personas razonan en sus actividades diarias es contraria, en muchos
casos, a la forma de razonar en matemática, constituyendo el razonamiento común un
obstáculo epistemológico, que conduce a innumerables errores que se manifiestan de dos
maneras, equivalentes desde el punto de vista lógico.
Considerar válido el reciproco de una implicación basándose meramente en la validez de su
forma directa, es decir, deducir la veracidad del antecedente basándose en la del
consecuente:

Proposición:
Si un cuadrilátero es rombo entonces sus diagonales
son perpendiculares.

Conclusión errónea de algunos estudiantes:


Si las diagonales de un cuadrilátero son
perpendiculares entonces es rombo.

Considerar valido el contrario de una implicación, esto es, deducir la negación del
consecuente con base en la negación del antecedente:

113
Proposición:
Si un punto es punto medio de un segmento
entonces equidista de sus extremos.

Conclusión errónea de algunos estudiantes :


Si un punto no es punto medio de un segmento
entonces no equidista de sus extremos.

Es común enfrentarse ante situaciones como estas o similares. Pero ¿por qué razonan los
estudiantes de esa manera? Una postura muy frecuente es la de descalificar a los estudiantes
y afirmar en forma simplista que no saben razonar. Sin embargo, el p roblema no es tan
sencillo. Los estudiantes sí saben razonar, pero saben hacerlo como lo han aprendido, como
se les ha enseñado, saben razonar como se hace en el día a día de sus actividades y
seguramente dentro de ese contexto se desenvuelven correctament e. El problema radica en
que esa forma cotidiana de razonar en muchas ocasiones está regida con la forma de razonar
en matemática, basada como sabemos en la lógica formal. Pero el estudiante no está al tanto
de esto, él tiene la concepción de que su forma de razonar, que tantos resultados positivos le
ha dado en su interacción social, es universalmente válida y que no existe por tanto ninguna
otra. Y es precisamente tal concepción, tan fuertemente arraigada, la que se constituye en
obstáculo para razonar correctamente en el contexto matemático.
Si a un grupo de estudiantes se le plantea la siguiente proposición:

Si una persona nace en Rosario, entonces es Argentina e inmediatamente se le sugiere: Alicia


es Argentina, ¿podemos concluir que es rosarina?
Responderán al unísono que no. No obstante, cuando se les hace el siguiente planteamiento:
Pedro afirmó que si se ganara el Quina 6 viajará a Europa y luego se les pregunta:
Suponiendo que no mintió, ¿qué podemos concluir si Pedro viaja a Europa?
Responden igualmente casi al unísono Que se sacó el Quina 6. O si se les pregunta:

¿Qué podemos concluir si Pedro no se saca el Quina 6? responderán en su inmensa mayoría


¡Que no viajará a Europa!
Desde el punto de vista de su estructura lógica, ambas proposiciones son iguales -una
implicación que es verdadera en su forma directa. Estrictamente con base en tales
proposiciones no es posible afirmar la validez del recíproco ni del contrario en ninguno de los
dos casos. No obstante, el común de las personas, y por tanto los estudiantes, están
conscientes de esto en la primera proposición, pero no en la segunda. La diferencia está en
que, para el primer caso, el estudiante conoce de antemano la existencia de otras
posibilidades que conducen por igual al consecuente: una p ersona puede nacer en Buenos.
Aires. Y ser igualmente Argentina. Sin embargo, para el segundo caso, el estudiante ignora si
existen o no otras posibilidades -pues Pedro ha mencionado sólo una- y eso lo lleva a
presumir que tales posibilidades no existen -cosa que sin embargo Pedro no ha dicho-. Es
decir, el ignorar la existencia o no de otras posibilidades lo conduce a concluir que no existen.
Pero, nuevamente, no es el estudiante el culpable de tal confusión. Es justamente en esa
forma que generalmente se razona en la interacción social de todos los días. Cuando se está
al tanto de sólo una posibilidad automáticamente se supone que es la única posibilidad
convirtiendo en consecuencia el ”si” condicional en un “sí y sólo si”, haciendo por tanto válido
el recíproco y el contrario de la implicación.

Fases de aprendizaje
Van Hiele caracteriza el aprendizaje como resultado de la acumulación de la cantidad
suficiente de experiencias adecuadas; por lo tanto, existe la posibilidad de alcanzar niveles

114
más altos de razonamiento fuera de la enseñanza escolar si se consiguen las experiencias
apropiadas. No obstante, esas experiencias, aunque existen y no deben despreciarse,
generalmente no son suficientes para producir un desarrollo de la capacidad de razonamiento
completo y rápido, por lo que la misión de la educación matemática escolar es proporcionar
experiencias adicionales, bien organizadas, para que sean los más útiles posibles .
A lo largo de estas fases, el docente debe procurar que sus estudiantes construyan la red
mental de relaciones del nivel de razonamiento al que deben acceder, creando primero los
vértices de la red, y después las conexiones entre ellos. Dicho de otra manera es necesario
conseguir en primer lugar, que los estudiantes adquieran de manera comprensiva, los
conocimientos básicos necesarios, (nuevos conceptos, propiedades, vocabulario) con los que
tendrán que trabajar, para después centrar su actividad, en aprender a utilizarlos y
combinarlos.

Fase 1 INFORMACIÓN
Se trata de una fase de toma de contacto. El docente debe informar a los estudiantes sobre el
campo de estudio, en el que van a trabajar, que tipos de problemas se van a plantear, que
materiales se van a utilizar, etc. Así mismo, los estudiantes aprenderán a manejar el material y
adquirirán una serie de conocimientos básicos imprescindibles para poder empezar el trabajo
matemático propiamente dicho.
Esta es también una fase de información para que el docente, averigüe los conocimientos
previos de los estudiantes sobre el tema que se va a abordar.

115
Fase 2 Orientación dirigida
En esta fase los estudiantes empiezan a explorar el campo de estudio por medio de
investigaciones basadas en el material que les ha sido proporcionado. El objetivo principal de
esta fase es conseguir que los estudiantes descubran, comprendan, y aprendan cuales son
los conceptos, propiedades, figuras etc. principales en el área de la geometría que están
estudiando. En esta fase se construirán los elementos básicos de la red de relaciones del
nuevo nivel. Van Hiele afirma, refiriéndose a esta fase, que las actividades, si son escogidas
cuidadosamente, forman la base adecuada del pensamiento del nivel superior
El trabajo que vayan a hacer estará seleccionado de tal forma que los conceptos y estructuras
características se les presenten de forma progresiva.

Fase 3 Explicitación
Una de las finalidades principales de la tercera fase es que los estudiantes intercambien sus
experiencias, que comenten las regularidades que han observado, que expliquen cómo han
resuelto las actividades, todo esto en un contexto de diálogo en el grupo. Este diálogo hará
que sea en el transcurso de esta fase cuando se forma parcialmente la nueva red de
relaciones.
La fase 3 no es una fase de aprendizaje de cosas nuevas, sino de revisión del trabajo hecho
antes, de puesta a punto de conclusiones y de práctica y perfeccionamiento en la forma de
expresarse.

116
Fase 4 Orientación libre
Ahora los estudiantes deben aplicar los conocimientos y lenguaje que acaban de adquirir a
otras investigaciones diferentes de las anteriores. Los estudiantes mejoran los conocimientos
del tema en estudio mediante el planteamiento por el docente de problemas que, puedan
desarrollarse de diversas formas o que puedan llevar a diferentes soluciones. En estos
problemas se colocaran indicios que muestren el camino a seguir, pero de forma que el
estudiante tenga que combinarlos adecuadamente, aplicando los conocimientos y la forma de
razonar que han adquirido en las fases anteriores.
Los problemas de esta fase deben presentar situaciones nuevas, ser abiertos, con varios
caminos de solución. Este tipo de actividad es la que permitirá completar la red de relaciones
que empezó a formar en las fases anteriores, dando lugar a que se establezcan las relaciones
más complejas y más importantes.

Fase 5 Integración
A lo largo de las fases anteriores, los estudiantes han adquirido nuevos conocimientos y
habilidades, pero todavía deben adquirir una visión general de los contenidos, y métodos que
tienen a su disposición, relacionando los nuevos conocimientos con otros campos que hayan
estudiado; se trata de condensar en un todo el dominio que ha explorado su pensamiento.

117
Es importante que estas comprensiones globales no le aporten ningún concepto o propiedad
nuevo al estudiante. Solamente deben ser una acumulación, comparación y combinación de
cosas que ya conoce.
Completada esta fase los estudiantes tendrán a su disposición una nueva red de relaciones
mentales, más amplia que la anterior, y que la sustituye, y habrán adquirido un nuevo nivel de
razonamiento.

Diferencias entre una fase y otra

Tipos de problemas
Fase 1: tienen como finalidad revelar a los estudiantes cuál será el área de la geometría
que van a estudiar, su misión principal no es la de ser resueltos, pues unas veces serán
muy simples y otras carecerán de conocimientos necesarios para llegar a la solución.
Fase 2: sirven para delimitar los elementos principales (conceptos, propiedades,
definiciones) que los estudiantes deben estudiar y sobre los que deben aprender a
razonar. Por lo tanto los problemas deben plantear situaciones en cuya resolución deba
aparecer alguno de dichos elementos.
Fase 4: no deben ser rutinarios, deben ser más complejos que en la parte anterior, y
deben obligar a los estudiantes, a combinar sus conocimientos y a ampliarlos en
situaciones diferentes de las que sirvieron para el aprendizaje inicial. Pueden volver a
plantearse los problemas que en la fase 1 eran irresolubles.
Fase 5: deben plantear situaciones amplias, en las que no haya predominio de ning una de
las partes que se acaban de integrar, sino que intervengan varias de ellas.

Progresos
La adquisición de los niveles superiores, en particular el 3 y el 4, suele ser un proceso de
varios años, por lo que no es de extrañar que al terminar el curso lo s estudiantes sigan
estando en el mismo nivel que al principio, si bien estarán más cercas de lograr el nivel
superior.
Dentro de una programación global que incluya varios niveles se presentará muy difusa la
diferencia entre las actividades de las fases 4 o 5 de un nivel y las fases 1 o 2 del siguiente. Por
este motivo en la práctica no se producirá ningún cambio brusco cuando se termine de
trabajar en un nivel y se empiece a trabajar en el siguiente.

118
La secuencia de niveles es inalterable, por lo que no se debe pretender que una persona
alcance un nivel de razonamiento, mientras no haya adquirido suficiente destreza en los
anteriores niveles.

Método de enseñanza y fases


No se debe intentar seguir las pautas de ninguna teoría pedagógica-didáctica-psicológica-
educativa al pie de la letra, pues nos movemos en un terreno, en el que el elemento principal,
nuestros estudiantes, es enormemente diverso y, por lo tanto, es necesario que los docentes
estemos libres para hacer modificaciones de acuerdo con la situación concreta del momento.
En lo que se refiere a las fases de aprendizaje, las fases 2, 3, y 4 son fundamentales para
conseguir un buen aprendizaje de los contenidos y un buen desarrollo de las capacidades de
razonamiento por lo que no debe ser obviada ninguna de ellas, ni deben desordenarse.
La fase 3 no debe entenderse como un período concreto de tiempo entre la 2 y 4 dedicado
exclusivamente al diálogo, sino que hay que entenderla más como una actitud por parte del
docente, continua durante todo el tiempo, de incitar a los estudiantes a que dialoguen que
expliquen sus descubrimientos, formas de trabajo, dudas, fallos, opiniones, etc.
Cuando tanto docentes como estudiantes tienen ya información adecuada, la fase 1 no será
necesaria. Esto sucede cuando en un curso la adquisición de un nivel y el comienzo del
trabajo sobre el nivel siguiente, por lo que el trabajo de las fases 4 o 5 se continúa con la fase
2 del nivel siguiente.
La fase 5 puede eliminarse en determinados casos, por ejemplo en los niveles inferi ores de
razonamiento o cuando el tema de trabajo es nuevo y muy desligado de los otros temas que
conocen los estudiantes.

En resumen: las fases de aprendizaje deben reflejarse en un estilo de enseñanza de la


geometría y de la organización de la docencia.

UNIDAD DIDÁCTICA: CUADRILÁTEROS 4º grado de secundaria EBR


2.1 Objetivos
En general los estudiantes del 4º grado de la EBR tienen un alto grado de adquisición del nivel
1 y un muy bajo grado de adquisición del nivel 2, en consecuencia se realizó el diseño de la
unidad didáctica de modo que se adaptara a las especificidades de los estudiantes y que les
fuera posible completar la adquisición del nivel 2 de razonamiento y transitar hacia el nivel 3.
Se pretende la consecución de dos tipos de Objetivos, los relacionados con las habilidades de
razonamiento y los relacionados con el aprendizaje de los conocimientos geométricos.
Conocimientos y niveles de razonamiento de los estudiantes no pueden considerarse como
realidades absolutamente disociadas. Es necesario pensar el progreso a través de los niveles
de razonamiento como un proceso constructivo obligatoriamente ligado al dominio de redes
conceptuales cada vez más complejas.

OBJETIVOS
NIVELES DE RAZONAMIENTO CONOCIMIENTOS GEOMÉTRICOS
Nivel 2
 Conocer y utilizar adecuadamente
 Analizar los elementos componentes
los elementos de un cuadrilátero:
de un cuadrilátero.
 Construir cuadriláteros a partir de una Lados, vértices, ángulos,
diagonales.
propiedad dada.
 Agrupar cuadriláteros atendiendo a sus  Conocer los diferentes tipos de
características. cuadriláteros y nombrarlos
adecuadamente.
 Asociar propiedades a tipos de

119
cuadriláteros.  Usar adecuadamente el vocabulario
Nivel 3 geométrico básico.
 Establecer relaciones entre  Construir cuadriláteros.
propiedades  Utilizar correctamente diferentes
 Realizar clasificaciones (inclusivas- instrumentos de medida de longitud
exclusivas) y ángulos.
 Formalizar definiciones

2.2. Metodología
Un trabajo coherente en el marco del modelo de Van Hiele implica tener en cuenta en un
plano de igualdad las dos componentes esenciales del modelo: niveles de razonamiento y
fases de aprendizaje. De una lectura atenta de la descripción de dichas fases se desprende
una clara invitación a la adopción de metodologías activas.
La estructura de las fases de aprendizaje y las características propias de cada fase se
compadecen bien con los principios didácticos generales del aprendizaje por descubrimiento
en sus formulaciones más recientes.
La secuencia de tareas a realizar en la fase 2 debe diseñarse partiendo del conocimiento del
estudiante y con la intención de que emerjan las ideas previas y se ocasionen conflictos
cognitivos tanto personales como grupales. Asimismo, una planificación cuidadosa de la
secuencia tendrá en cuenta la necesidad de conseguir pequeños éxitos que estimulen su
autoestima y favorezcan una actitud positiva hacia las matemáticas.
Puesto que el modelo de Van Hiele concibe el aprendizaje como una construcción personal, el
papel del docente una vez culminada la fase de diseño, debe ser eminentemente orientador y
mediador.
Al docente corresponde la generación de un clima de confianza en el que la conciencia de
estar ocasionalmente siguiendo caminos erróneos no signifique instalarse en el fracaso.
Debe generar un ambiente propicio para que, sin anular la actividad individual de los
estudiantes, sea posible el trabajo colectivo de pequeño grupo en la resolución de tareas.
No debe entenderse la fase 3 intercalada rígidamente entre la anterior y la posterior, si no
como una actitud metodológica, pues como dijo Bruner (1966) “el lenguaje es no solo el
medio de intercambio sino el instrumento que puede emplear el que aprende para
ordenar su entorno”. Por lo tanto la comparación de respuestas, la puesta en común de
opiniones, la participación activa del estudiante en debates colectivos deben ser componentes
habituales de la dinámica del trabajo grupal.
La fase 4 ofrece una buena oportunidad para la resolución de problemas o el desarrollo de
investigaciones, o tareas de carácter exploratorio. Es necesario que los estudiantes utilicen
estrategias heurísticas de carácter general así como que tomen conciencia de sus propias
formas de pensamiento. Esta fase debe ser también usada como mecanismo de control de
“calidad” del proceso. La constatación de un razonable éxito indicará la conveniencia de
pasar, en la fase 5, a organizar lo aprendido haciendo explícita la nueva red conceptual
construida y el conjunto de habilidades de razonamiento adquirido.
Con el planteamiento de una tarea se pretende que el estudiante se enfrente a una situación
problemática cuyo proceso de resolución le revele un concepto, una forma geométrica o una
proposición, de un modo significativo.

2.3. RECURSO DIDÁCTICO


2.3.1 LOS WEBQUEST
Dado que el presente proyecto tiene como objetivo fundamental la integración del modelo de
Van Hiele y de las nuevas Técnicas de Comunicación e Información (TIC), se eligió como
recurso didáctico los programas aplicativos matemáticos GeoGebra y Winplot y como

120
ejemplos para nuestro quehacer cotidiano los WebQuest para hacer conocer alternativas de
trabajo del uso educativo de Internet.

Un WebQuest es una actividad enfocada a la investigación, en la que la información usada por


los estudiantes es, en su mayor parte, descargada del Web.

Los WebQuest se diseñan para rentabilizar el tiempo del estudiante, centrando la actividad en
el uso de la información, más que en su búsqueda, y para apoyar la reflexión del estudiante en
los niveles de análisis, síntesis y evaluación.

Generalmente en los trabajos de investigación en Internet, los estudiantes van copiando y


pegando información obtenida de aquí y de allí, realizan un trabajo sin el más mínimo sentido
crítico, acumulando hojas de información, que la mayoría de las veces no se han leído.

Se hace entonces indispensable programar pautas y una estructuración del trabajo a realizar
por los estudiantes, creando un método a la manera del “método científico” para los
investigadores, adaptándolo para cada materia y unidad didáctica de que se trate.

Partiendo de la programación de la unidad didáctica realizada para la clase convencional se


diseña la guía didáctica, ”Webquest” para dirigir al estudiante en su aprendizaje,
fundamentalmente, a través de Internet.

La idea de WebQuest fue desarrollada en 1995 en la Universidad Estatal de San Diego por
Bernie Dodge junto con Tom March y la describió en Some Thoughts About WebQuests.
Desde entonces se ha constituido en una de las técnicas principales de uso e integración de
Internet en la escuela.

Las experiencias con WebQuest se integran perfectamente al modelo de Van Hiele ya que
tratan de convertir el aula en un entorno de trabajo constructivista, donde el docente es un
mediador, el estudiante construye su propio conocimiento, cuestiona, averigua, indaga o
investiga, y el objetivo del aprendizaje es que el estudiante genere nuevos esquemas de
conocimiento.

2.3.2 Diseño de un WebQuest


Según su autor, diseñar un Webquest no es muy diferente de crear cualquier clase de unidad
didáctica. El enunciado de la actividad debe orientar a los estudiantes, dándoles una tarea
factible e interesante, ofreciéndoles los recursos y las orientaciones necesarias, describir cómo
serán evaluados, y finalmente resumiendo y "generalizando" la lección. Se puede reducir a un
conjunto de seis pasos elementales que reciben los nombres de:

Introducción
La introducción tiene dos objetivos:

a) Orientar al estudiante sobre lo que se va a estudiar.


b) Incrementar su interés por la actividad haciendo que parezca atractiva, importante para
futuras tareas o debido a sus implicaciones globales, divertida....

Tarea
En la tarea se le proporciona al estudiante una descripción de que tendrá que haber hecho al
finalizar el ejercicio. Puede ser un conjunto de páginas Web, una presentación con Power

121
Point, o tal vez una presentación escrita y/o verbal en la que pueda ser capaz de explicar un
tema específico.

Proceso
En él se sugieren los pasos que los estudiantes deben seguir para completar la tarea, y que
pueden incluir estrategias para dividir la tareas en subtareas, descripción de los papeles o
perspectivas que los estudiantes deben adoptar. EL docente puede también añadir
orientaciones sobre el aprendizaje, o sobre procesos de dinámica de grupos, tales como la
forma de llevar una sesión de tormenta de ideas ("brainstorming"). La descripción del proceso
deberá ser breve y clara.

Recursos
Se proporcionan una lista de páginas Web, que el docente ha localizado previamente, y que
ayudarán a los estudiantes a realizar la tarea; la preselección de éste tipo de recursos permite
que los estudiantes se centren en el tema, en lugar de navegar por la red "sin rumbo". Para el
autor es importante que se tenga en cuenta que los recursos no tienen porque estar
restringidos al Web.

Evaluación
Dependiendo del nivel de los estudiantes y del tipo de actividad se hará una descripción de lo
que se va a evaluar y de cómo se hará. Incluso es recomendable consensuar con los
estudiantes los objetivos y alcances de la evaluación. Se propone para el presente trabajo
evaluar el trabajo escrito, la presentación oral, y una auto evaluación grupal.

Guías de Observación
1. Evaluación trabajo escrito

Insuficiente Aceptable Buen nivel Excelente


Aspectos Puntuación
1 2 3 4
El contenido La información
demuestra que La información es excelente:
se ha es clara y han entendido el
Información
Contenidos entendido lo muestra cierta tema, han .
muy simplista.
que han reflexión sobre reflexionado y
trabajado. el tema. han llegado a
conclusiones.
Se han
cubierto las La
Muestra una
Confuso, diferentes organización
Organización planificación
incompleto y secciones es adecuada y
de los cuidadosa y una .
sin una pero no hay están
contenidos. secuenciación
dirección clara. conexión ni relacionadas
lógica y clara.
transición entre sí.
entre ellas.
Adecuado a Fluido y claro
Muchos Fluido y con un
Aspectos pesar de que a pesar de
errores. Difícil buen nivel .
lingüísticos. hay algunos algunos
de entender. lingüístico.
errores. errores.
Poco La La La presentación
Presentación .
elaborada. presentación presentación esté muy

122
Poco visual. es correcta es correcta y trabajada y es
No hace servir pero poco visual. muy atractiva
imágenes, atractiva. visualmente.
gráficos,
enlaces, etc.
Trabajo Se aprecia
La tareas El documento
demasiado colaboración y
individuales muestra
Trabajo en individualista. trabajo de
están discusión y .
grupo No hay equipo en la
relacionadas planificación
relación entre estructura
entre sí. conjunta.
las secciones global.

2. Evaluación Presentación Oral


Insuficiente Aceptable Buen nivel Excelente
Aspectos Puntuación
1 2 3 4
Ideas correctas Han cubierto Han
Ideas
Contenidos. pero los diferentes profundizado .
simplistas.
incompletas. temas. en los temas.
Las diferentes
secciones se
Mal Secuenciación Han intentado han
Organización
estructurado correcta pero relacionar las planificado
de los .
y difícil de las secciones diferentes para hacer
contenidos
entender. están aisladas. explicaciones. una
presentación
global.
Tono de voz
apropiado y
Poco clara. Clara y Fluida. El lenguaje
Comunicación Difícil de comprensible, público sigue preciso. Se ha .
seguir. en general. con interés. hecho
participar al
público.
Muy
Adecuados Adecuados. interesantes y
Materiales
Pocos y poco aunque no los Han ayudado atractivos.
audiovisuales .
acertado. han sabido a entender los Han sido un
de apoyo
aprovechar. conceptos. excelente
apoyo.
Todos los La
La miembros presentación
Trabajo en Demasiado presentación demuestran muestra
.
grupo individualista. muestra cierta conocer la planificación y
planificación. presentación trabajo de
global. grupo.

123
3. Auto evaluación
Insuficiente Aceptable Buen nivel Excelente
Aspectos Puntuación
1 2 3 4
Todos han Todo el
Casi todos se
colaborado en grupo se ha
Sólo parte del han implicado
Contribuciones el grupo, implicado en
grupo se ha y han .
al grupo aunque a el trabajo de
implicado. completado
diferentes forma
sus tareas.
niveles. similar.
Ha habido No ha habido Las
La puesta en
ciertos conflictos discusiones
común ha
Puesta en conflictos en pero no todo han
servido para .
común las el mundo ha ayudado a
planificar y
discusiones de participado la cohesión
resolver dudas.
grupo. por igual. del grupo.
Los
Con frecuencia problemas
Pocas veces
Continuamente hemos se discutían
hemos
hemos resueltos en el grupo
Autonomía necesitado la .
necesitado al nosotros y se
ayuda del
docente. mismos los buscaban
docente.
problemas. soluciones
conjuntas.

Conclusión
En esta parte da la oportunidad de resumir la experiencia, animar a la reflexión sobre el
proceso y generalizar lo que se ha aprendido. No es una parte crítica de todo el conjunto, pero
proporciona un broche (mecanismo de cierre) a la actividad. Puede ser interesante, en ésta
sección, sugerir preguntas que el docente podría hacer en una discusión abierta con toda la
clase.

2.3 RECURSOS INFORMÁTICOS


Para el trabajo del presente módulo III se considerará los programas aplicativos básicos de
GeoGebra, Winplot, Internet, entre otros
Como ejemplos de las bondades del uso de las TIC, se usaron las siguientes:
Para el diseño del a unidad didáctica se utilizaron los siguientes recursos informáticos:
 Macromedia Dreamweaver o Microsoft FrontPage
Editores de código HTML para el diseño visual y la administración de sitios y páginas Web.
 Macromedia Flash
Software para crear pequeñas animaciones y reproducirlas en la Web. El navegador de un
usuario necesita el plug-in Flash Player para interpretar las animaciones Flash. Se recurre para
la actividad 4 a un enlace con la página Mathemátiques magiques de la docente Theres
Eveilleau quien diseñó un puzzle muy bonito que permite teselar el plano con un cuadrilátero.
 Editor de libros interactivos multimedia EDILIM
Entorno para la creación de materiales educativos interactivos que usa la tecnología
Macromedia Flash.
Es el que más se adapta al contenido de la unidad didáctica a desarrollar, permitiendo diseñar
fácilmente clasificaciones con arrastrar, seleccionar etc., evaluaciones, crucigramas,

124
ahorcados, completar oraciones, etc. Como se verá en el análisis cualitativo de la unidad se
usó para diseñar las actividades 1, 2, 5A, 6, 8, 10.
 CABRI JAVA
Las aplicaciones Cabri-Java son animaciones con la posibilidad de manipulación de los
objetos geométricos creados con Cabri, a través de cualquier navegador de Internet. Esta
nueva tecnología permite la creación de objetos geométricos dinámicos, de gran significación
didáctica, basta recordar a Emma Castelnuovo y su modelo de la enseñanza de la geometría
intuitiva,...
“Es necesario recurrir al objeto y a la acción si se quiere que la enseñanza de la geometría
tenga un carácter constructivo...”. Esta es la característica que se tuvo en cuenta para el
diseño de la actividad 3.
 NIPPE DESCARTES
Las aplicaciones de Descartes son escenas educativas con gráficas y números en las que el
estudiante puede modificar parámetros manipulando controles y observar el efecto que esas
modificaciones tienen sobre las gráficas y números. Es muy complicado para el diseño de
unidades geométricas, pero muy sencillo para el manejo de algoritmos y funciones, de todas
formas se diseñó la actividad 5B para poner de manifiesto el uso de los controles.

 Generador de test
Es una aplicación sencilla que permite realizar test de respuestas múltiples, que se pueden
publicar en la web. Es el más sencillo de todos los recursos para diseñar test de respuestas
múltiples con evaluación. Se usa en las actividades 7, y 9.

2.5 REDES CONCEPTUALES


Dado que el modelo de Van Hiele piensa el aprendizaje como un proceso constructivo
obligatoriamente ligado al dominio de redes conceptuales cada vez más complejas es
importante para una buena planificación de la unidad didáctica, la construcción de las redes
conceptuales a tratar. A modo de ejemplo se muestran a continuación algunas redes
conceptuales.

125
126
3. Análisis cualitativo de la unidad de enseñanza Cuadriláteros
La unidad de enseñanza fue dividida en 12 actividades de investigación a las cuales se accede
desde el apartado Recursos de la unidad didáctica Cuadriláteros, de la página
http://www.coopvgg.com.ar/sergiorizzolo/.

El estudiante debe realizar tareas complementarias en el Cuadernillo de Labores, que


adjuntará al trabajo escrito.
Para que el lector pueda diferenciar una de la otra, las tareas correspondientes al “Cuadernillo
de Labores” se presentan en un recuadro de fondo naranja.
Los comentarios técnicos-pedagógicos se presentan en recuadros de fondo amarillo y con
letra cursiva.

Nivel 2 Análisis
En este nivel los estudiantes se dan cuenta de que los cuadriláteros están formados por partes
o elementos dotados de propiedades matemáticas. Pueden describir y enunciar sus
propiedades pero siempre de manera informal.

127
Fase 1 Información

Actividad 1
¿Recuerdas el nombre de los distintos cuadriláteros?

Actividad realizada con


Edilim ( Flash)

El estudiante relaciona figura con


nombre.

Esta primera tarea servirá para introducir en el tema a los estudiantes e indicarles el objeto de
estudio. Por haber alcanzado el nivel 1, podrán resolver con éxito esta actividad que requiere
solamente una percepción global de la figura.
Fase 2 Orientación dirigida
Actividad 2
¿Qué cuadriláteros tienen la propiedad indicada?

Actividad realizada con


Edilim (Flash)

El estudiante arrastra los


marcos hasta los
cuadriláteros que tienen la
propiedad indicada.

Los estudiantes empiezan a explorar el campo de estudio, por medio de


investigaciones sobre las figuras presentadas en la pantalla, el objetivo es que
descubran las propiedades de las figuras. Sirve para delimitar los concept os
fundamentales que deben estudiar y sobre los que deben aprender a razonar.
I. Dibuja usando el asistente geométrico los cuadriláteros que cumplan con la propiedad
indicada. Los imprimes y adjuntas al cuadernillo de labores.
Propiedad Cuadriláteros
Sin lados paralelos
Paralelismo Un solo par de lados opuestos paralelos
Dos pares de lados opuestos paralelos
ángulos rectos Cuatro ángulos rectos

128
Tres ángulos rectos y solo tres
Dos ángulos rectos y solo dos
Un ángulo recto y solo uno
ángulos opuesto iguales
ángulos Dos iguales y dos desiguales
Cuatro ángulos iguales
Cuatro lados iguales
Igualdad de Iguales dos a dos
lados Dos iguales y dos no iguales
Cuatro lados no iguales
Diagonales de igual longitud
Diagonales que se cortan en el punto medio.
Diagonales de igual longitud que se cortan en el punto
medio.
Diagonales Diagonales de distinta longitud que se cortan en su punto
medio
Diagonales perpendiculares
Diagonales de distinta longitud
Diagonales que no se cortan en su punto medio

Fase 4 Orientación Libre


Actividad 3
Para construir cuadriláteros es importante tener en cuenta las diagonales

Actividad realizada con Cabrijava


Los vértices A, B, C, D se pueden desplazar
en el plano.
Modificando las posiciones de los vértices
dibuja en la pantalla un rombo que tenga un
ángulo obtuso de 127.
Ayuda: Recuerda que si es rombo, las
diagonales son perpendiculares y se cortan
en su punto medio, es decir P y Q son
coincidentes.

Se pretende que el estudiante mejore el conocimiento del tema en estudio mediante el


planteamiento de problemas que puedan desarrollarse de diversas formas, que presenten
situaciones nuevas, que sean abiertos y con varios caminos de solución. Además se colo can
indicios que muestran el camino a seguir.

II. ¿Qué relación encuentras entre las diagonales y los distintos tipos de cuadriláteros?
III. Para transformar un rombo en un cuadrado. ¿Qué propiedades cambiarias? y ¿un
paralelogramo en un rectángulo?
IV. Calcula la medida de los ángulos de un rombo si el ángulo obtuso mide 127 grados

Actividad 4

129
Embaldosados16
Puzzle Embaldosa la figura con el cuadrilátero propuesto

Flash
Puzzle realizado con el
programa Flash, extraído de la
página
http://www.descartes.cnice.mec
d.es/matemagicas

Mathématiques magiques, de la
Docente Theres Eveilleau

V. ¿Con qué cuadriláteros podemos recubrir el plano?


VI. ¿Cuánto vale la suma de los ángulos interiores de un cuadrilátero?
VII. Recubre un rectángulo de 12cm x 12cm con trapezoides similares a los del Puzzle.

Fase 5 - Integración
Actividad 5A

Actividad realizada
con Edilim (Flash)

El estudiante mueve
las tarjetas dentro
de la caja
pertenecen si la
propiedad que
contiene pertenece
a la figura.

En este problema no se aporta ningún concepto o propiedad nueva, se trata de tener una
visión general de los contenidos.

Actividad 5B

16
Una baldosa es una losa o loseta manuf acturada, f abricada en dif erentes tipos y técnicas de cerámica, así como
en piedra, caucho, corcho, v idrio, metal, plástico, etc. En matemáticas, es un concepto de geometría que consiste en cubrir por
completo el plano mediante una unión especial de f iguras congruentes

130
Actividad realizada con Nippe Descartes

En la Figura los puntos A, B, C, y D son


vértices de un cuadrilátero, A, B, C son
puntos fijos del plano D es variable su
posición en el plano se modifica con las
flechas de los controles.
Desplaza el vértice D, y encuentra las
coordenadas, para que el cuadrilátero
de la figura se transforme en un
Se relacionan los nuevos contenidos con otro paralelogramo.
desarrollado previamente Sistema de referencia Ayuda: Hay tres soluciones, una en el
cartesiano. primer cuadrante, otra en el tercero, y
otra en el cuarto.

VIII. Asocia a cada tipo de cuadrilátero la o las propiedades que le correspondan

Propiedades Cuadriláteros

Tiene un solo par de lados paralelos Paralelogramo


Cuatro ángulos iguales Rectángulo
Diagonales que se cortan en su punto medio Rombo
Lados opuestos iguales Cuadrado
ángulos opuestos iguales Trapecio Rectángulo
Solo dos ángulos rectos Trapecio Isósceles
Solo un ángulo recto Trapecios
Trapezoide
Romboide

IX. ¿Qué cuadriláteros cumplen que sus diagonales se cortan perpendicularmente y en su


punto medio?
X. Dibuja todos los cuadriláteros que tengan sus cuatro lados iguales
XI. ¿Qué cuadriláteros tienen dos ángulos agudos y dos obtusos?
XII. ¿Cómo le describirías a un amigo verbalmente un trapecio isósceles?

Nivel 3
En este nivel comienza la capacidad de razonamiento formal, reconocerán que unas
propiedades se deducen de otras y descubrirán esas implicaciones. Podrán clasificar
lógicamente las diferentes familias de figuras a partir de sus propiedades y comprender el
papel de las definiciones y los requisitos de una definición correcta.

Fase 2 Orientación dirigida


Actividad 6

131
Actividad realizada con Edilim (Flash)

El estudiante selecciona la respuesta


correcta después de analizar cuál de
ellas es la más relevante.

El análisis de las propiedades relevantes e irrelevantes los llevará a la definición de rectángulo.


Este procedimiento se repite para cada uno de los cuadriláteros.

XIII. ¿Podrías eliminar alguna de las propiedades de manera que el rectángulo quedase bien
caracterizado?

Propiedades
 Lados opuestos paralelos
 Cuatro ángulos rectos
 Lados opuestos iguales
 Diagonales de igual longitud
 Diagonales de igual longitud que se cortan en el punto medio

Actividad 7

Actividad realizada con el


Generador de Test
El estudiante selecciona la
respuesta correcta, al final se
realiza la corrección, y se
calcula el puntaje obtenido.

En esta actividad en forma implícita se analizan relaciones de implicación

132
XIV. Selecciona Verdadero o Falso. En el caso que la proposición sea falsa, debes justificar con
un contraejemplo.
a) Si los cuatro lados son iguales entonces los ángulos opuestos son iguales.
Verdadero o Falso
b) Si los ángulos opuestos son iguales entonces los cuatro lados son iguales.
Verdadero o Falso

Actividad 8

Actividad realizada con Edilim (Flash)

El estudiante mueve las imágenes dentro


de los nodos de la red conceptual de
manera tal que las proposiciones
resultantes sean válidas.

El objetivo de esta tarea es propiciar en los estudiantes la realización de clasificaciones


inclusivas

XV. Justifica
a) ¿Un cuadrado es un rectángulo?
b) ¿Un rectángulo es un cuadrado?
c) Los cuadrados ¿Son rombos? Y ¿viceversa?
d) ¿Un rectángulo es un paralelogramo?
e) Los Paralelogramos ¿Son trapecios? Y ¿viceversa?
Actividad 9

Actividad realizada
con el Generador
de Test

El estudiante
selecciona la
respuesta correcta,
al final se realiza la
corrección, y se
calcula el puntaje
obtenido.

Se persigue el establecimiento de condiciones necesarias y suficientes

133
XVI. Completar las siguientes proposiciones, eligiendo y justificando las respuestas que das.
a) Lados opuestos paralelos implica lados
 iguales
 Desiguales
 opuestos iguales
Busca contraejemplos si es necesario
¿Es cierto el reciproco?

b) Lados opuestos paralelos implica ángulos


 Iguales
 opuestos desiguales
 opuestos iguales
Busca contraejemplos si es necesario
¿Es cierto el reciproco?

Fase 4 De orientación Libre

Actividad 10

Actividad realizada con Edilim


(Flash)

El estudiante selecciona la
respuesta correcta.
Debe aplicar una propiedad de los
rectángulos

XVII. Problemas
a) En la figura, O es el centro de la circunferencia. El cuadrilátero OCBA es rectángulo,
donde OA=5 y AP=1, ¿Cuánto mide CA? Razona la respuesta

b) Dados dos circunferencias de centros A y B, de distintos radios, que se cortan en dos


puntos C y D. Deducimos que el segmento AB es perpendicular al segmento CD ¿por
qué?

134
I. ACBD es

Rombo
II. ACBD es Cuadrado
III. ACBD es Romboide

c) Justifica que cualquiera de las tres definiciones caracteriza a un cuadrado:


I. Un cuadrado es un paralelogramo con un ángulo recto y diagonales
perpendiculares
II. Un cuadrado es un rombo, con diagonales de igual longitud
III. Un cuadrado es un rectángulo con los lados de igual longitud

Fase 5 Fase de integración


Actividad 11

Página
http://roble.cnice.mecd.
es

creada por:
José Manuel Arranz
IES Europa
Ponferrada. León
Contenido:
Cuadriláteros,
Clasificación,
propiedades,
definiciones.
Tiene imágenes
interactivas creadas con
Cabri-Java

135
Actividad 12

Página

http://www.escolar.
com

Creada
�por �Julio C.
Ronchi Rivara

Contenido:
Cuadriláteros,
Clasificación,
propiedades,
definiciones.

Para cerrar este nivel se proponen enlaces, con contenidos de cuadriláteros su clasificación y
propiedades, que sirvan de marco estructural al trabajo escrito que presentaran los estudiantes.

136
HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA

A partir de la lectura

Las experiencias
El tema con WebQuest
de la enseñanza y el se integran perfectamente
aprendizaje al modelo
de las hipérbola de Van
y elipse Hiele
y en ya que
general
tratan de convertir el aula en un entorno de trabajo constructivista, donde el profesor es un
de las cónicas no es un tema exento de problemas, su aprendizaje empleando
mediador, el estudiante construye su propio conocimiento, cuestiona, averigua, indaga o
los métodos y formas de trabajo habituales requiere considerable esfuerzo
investiga, y el objetivo del aprendizaje es que el estudiante genere nuevos esquemas de
por parte de los docentes, además, el estudiante no encuentra su utilidad
conocimiento.
práctica, lo que se convierte en un verdadero conflicto.

Conteste:

1. Empleando las WebQuest en el aula de clase, ¿se garantiza el aprendizaje de


cuadriláteros?
2. ¿De qué manera las WebQuest permiten fortalecer el concepto de cuadrilátero?
3. ¿Cuáles son las principales dificultades que pueden presentar los estudiantes en los
años anteriores, en el aprendizaje de cuadriláteros?
4. ¿Cuáles son los conocimientos previos fundamentales para el aprendizaje de
cuadriláteros?
5. ¿Cómo evaluaría los el aprendizaje de los estudiantes usando las WebQuest, en
particular de cuadriláteros?
6. ¿Cree usted que el uso del software dinámico facilitará la enseñanza aprendizaje de
los cuadriláteros? ¿Por qué?

Cómo usted Justificaría que cualquiera de las tres definiciones caracteriza a un


cuadrado:

I. Un cuadrado es un paralelogramo con un ángulo recto y


diagonales perpendiculares
II. Un cuadrado es un rombo, con diagonales de igual longitud
III. Un cuadrado es un rectángulo con los lados de igual longitud

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN INDIVIDUAL Y/O GRUPAL

Objetivo: Identificar aspectos metodología, recursos, evaluación,


conocimientos, etc.; en la actividad descrita. Así como la importancia del
uso de

1. ¿Utilizarías el software dinámico en la enseñanza aprendizaje de


cuadriláteros?, ¿Por qué?
2. ¿Has identificado algunos aspectos (metodología, recursos, evaluación,
conocimientos, etc.), a mejorar en tu practica pedagógica respecto a la
cuadriláteros?, ¿cuáles?
3. ¿Qué aspectos dentro de metodología, recursos, evaluación, conocimientos,
etc., vistos en cuadriláteros constituiría un problema de investigación?
Menciona algunos

137
4. ¿Qué secuencias didácticas diseñarías en esta unidad a través del software
dinámico?

ACTIVIDAD INDIVIDUAL

Objetivo: Elaborar una sesión de aprendizaje tomando en cuenta el


método de Van Hiele y las TICs.

1. Elabora una sesión de aprendizaje sobre cuadriláteros, utilizando


un software dinámico, considerando el método de Van Hiele y un
contenido de geometría o trigonometría
2. ¿Cuáles de los contenidos geométricos o trigonométricos se
pueden aplicar en una sesión de clase a partir de la realidad de su
Institución Educativa?
3. ¿Cuál son las ventajas del modelo de Van Hiele frente a otras
teorías? ¿Por qué?

ACTIVIDADES DE METACOGNICIÓN:
Objetivo: Auto reconocer si los procesos ejecutados están logrando con los objetivos
previstos.
Durante tu proceso de aprendizaje de la unidad, revisa rápidamente la siguiente lista de
cotejo. Marca SI o NO según corresponda.

Indicadores SI NO
Comprendo las ideas principales de la unidad.
Tengo dificultades en la comprensión de la información
presentada en la unidad.

He previsto el tiempo adecuado al trabajo individual así como


al trabajo grupal en la unidad.

Me distraigo fácilmente con las conversaciones de los


participantes.

Relacioné las actividades trabajados en la unidad con mi


práctica docente.

Me ha servido lo trabajado en la unidad con mi Informe


preliminar del avance de la propuesta pedagógica alternativa.

Son importantes los temas tratados en la unidad.

138
ACTIVIDADES METACOGNITIVAS

Objetivo: Auto reconocer debilidades y fortalezas de los participantes.

1. ¿Cómo puedes relacionar la información de la unidad con tu problema de


investigación?
2. Menciona tres conclusiones importantes respecto a esta unidad
desarrollada.
3. ¿En qué partes tuviste más dificultades?
4. ¿Qué estrategias usaste para resolverlo?
5. ¿Qué aspectos del módulo fueron aprendidos con mayor rapidez? ¿Por
. qué crees que fue así?
6. Dedicas suficiente tiempo y concentración al estudio de esta unidad
7. ¿Qué rol asumes en el trabajo grupal?, ¿aprendes realmente?

1. WEBQUEST : actividad orientada a la investigación donde toda o


casi toda la información que se utiliza procede de
recursos de la Web (1)
2. software dinámico: Herramienta computacional que permite al estudiante
construya y explore sus construcciones, luego
reflexiona y extrae algunas propiedades matemáticas.

3. Generador de test: Es una aplicación que permite realizar test de respuestas


múltiples, que se pueden publicar en la web.

139
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BAINVILLE Eric. (2003) MANUAL DEL USUARIO CABRI GEOMETRE II PLUS, CABRILOG
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BERT Annie. (1996) MATEMÁTICA DE EGB3 AL POLIMODAL, AZ editora, Bs. As.
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DIRECCIONES ELECTRÓNICAS ADICIONALES


(1) http://webquest.sdsu.edu/about_webquests.html }

140