Está en la página 1de 103

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

EL CONSTRUCTIVISMO Y EL APRENDIZAJE DE LOS CONCEPTOS:


Relevancia de las percepciones del sujeto y de la función del docente

Trabajo presentado a la Universidad Nacional Abierta en cumplimiento de


los requisitos para optar al ascenso a la categoría de Agregado

José Rodolfo Contreras

Caracas, Mayo 2005


CONSTANCIA

El suscrito, Sociólogo José Rodolfo Contreras, cédula de identidad número


3969763. Miembro Ordinario del Personal Académico de la Universidad Nacional
Abierta, hace constar que el trabajo intitulado “EL CONSTRUCTIVISMO Y EL
APRENDIZAJE DE LOS CONCEPTOS: Relevancia de las percepciones del
sujeto y de la función docente”, presentado como credencial de mérito para optar al
ascenso a la categoría de Profesor Agregado en el Escalafón Universitario, es de
autoría personal, original e inédito. De acuerdo a lo establecido en el artículo 50 del
reglamento de Ingreso al Personal Académico y de Ubicación y Ascenso en el
Escalafón Universitario de la Universidad Nacional Abierta.

Declaración que se realiza para dar cumplimiento a la Resolución número


C.D. 1542 del Consejo Directivo de la Universidad Nacional Abierta, en Caracas a
los 10 días del mes de mayo de dos mil cinco.

Soc. José Rodolfo Contreras

C.I.: 3.969.763

ii
ÍNDICE

LISTA DE CUADROS .................................................................................................. V


RESUMEN.....................................................................................................................VI
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 1
1. EL CONSTRUCTIVISMO Y SU FILOSOFÍA ....................................................... 5
1.1. CONSTRUCTIVISMO REPRESENTACIONIOSTA DE KANT ............................................ 6
1.2. CONCEPTOS SINTÉTICOS A PRIORI ........................................................................... 9
1.2.1. Concepto de Espacio....................................................................................... 9
1.2.2. Concepto de Tiempo...................................................................................... 11
1.3. KANT Y EL PENSAMIENTO CIENTÍFICO .................................................................. 11
2. EL CONSTRUCTIVISMO Y LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DEL
APRENDIZAJE ............................................................................................................ 16
2.1. CONSTRUCTIVISMO INDIVIDUALISTA PIAGETIANO ................................................ 18
2.1.1. Antecedentes.................................................................................................. 18
2.1.2. Categorías del Constructivismo Piagetiano ................................................. 19
2.1.4. Construcción del Espacio y del Tiempo........................................................ 25
2.1.5. Investigador Constructivista y Sujeto Constructivista.................................. 28
2.1.6. Los Factores Sociales ................................................................................... 29
2.1.7. Corrientes Post-Piagetianas ......................................................................... 29
2.2. CONSTRUCTIVISMO SOCIAL................................................................................... 30
2.2.1. Antecedentes.................................................................................................. 30
2.2.2. Conceptos del Constructivismo Social.......................................................... 31
2.2.3. Categorías Vygotskianas............................................................................... 34
2.3. RELACIÓN DE LAS TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS BASADAS EN PIAGET CON LOS
PLANTEAMIENTOS DE VYGOTSKY .............................................................................. 36
3. EL CONSTRUCTIVISMO Y EL APRENDIZAJE .............................................. 43
3.1. CONTENIDO PEDAGÓGICO DEL CONSTRUCTIVISMO ............................................... 48
3.1.1. Kant y la Pedagogía...................................................................................... 48
3.1.2. El constructivismo y el Aprendizaje Escolar ................................................ 53
3.2. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DEL CONSTRUCTIVISMO ...................................... 61
3.3. APRENDIZAJE DE LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS .................................................... 67
3.3.1. Aprendizaje del Pensamiento Científico ....................................................... 71
3.3.2. Aprendizaje de las Ciencias Sociales (tiempo y espacio) ............................. 73
4. REFLEXIONES PERSONALES ............................................................................ 77
4.1. APRENDIZAJE DE LOS CONCEPTOS ......................................................................... 77
4.2. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ............................................................................. 81
4.2.1. Desarrollo de la Percepción y la Cognición................................................. 81

iii
4.2.2. Trabajo individual y en grupo. ..................................................................... 82
4.3. EL DOCENTE Y EL CONSTRUCTIVISMO ................................................................... 84

5. CONCLUSIÓN.......................................................................................................... 86

6. REFERENCIAS ........................................................................................................ 90

ANEXO ...........................................................¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

BREVE BIOGRAFÍA DE KANT, PIAGET Y VYGOTSKY ..................................................... 95

iv
LISTA DE CUADROS

1. Esquema de los conceptos kantianos. .................................................... 13

2. Comparación desde el punto de vista epistemológico de los


planteamientos de Jean Piaget y Lev Vygotsky de acuerdo a J.
Delval. ....................................................................................................... 39

3. Comparación entre los conceptos concretos y abstractos de Kant,


Piaget y Vygotsky. ..................................................................................... 42

v
EL CONSTRUCTIVISMO Y EL APRENDIZAJE DE LOS CONCEPTOS:

Relevancia de las Percepciones del Sujeto y de la Función del Docente

José Rodolfo Contreras

RESUMEN

En este trabajo se presentan los planteamientos de Kant, como iniciador del

Constructivismo y los de Piaget, como epistemólogo del pensamiento lógico

matemático en el niño. En ambas posiciones se relacionan los conceptos y las

percepciones. Los objetivos son: (1) la continuidad entre los conceptos filosóficos

constructivistas de Kant, las teorías de Piaget y los conceptos sociales de Vygotsky

aportados al constructivismo; (2) Reconocer, en el constructivismo, la importancia de

las percepciones; (3) Reconocer la función del docente al integrar los conceptos

sociales en la teoría constructivista del aprendizaje.

Se resalta que un aspecto importante es que el aprendizaje necesita de la

mediación social. Concepto que los postpiagetianos están tomando de Vygotsky, e

integrándolo en la teoría constructivista. El otro punto es el de la relevancia de las

percepciones, un aspecto que está presente tanto en Kant, como en Piaget, pero que

no se insiste suficiente cuando se hace referencia al trabajo escolar dentro del enfoque

constructivista.

Se concluye que la teoría constructivista del aprendizaje no se ha completado,

Es necesaria más investigación que integre los aspectos de la relevancia de las

percepciones y de la función del docente.

vi
INTRODUCCIÓN

Los objetivos de este trabajo son: (1) la continuidad entre los conceptos

filosóficos constructivistas de Kant, las teorías de Piaget y los conceptos sociales de

Vygotsky aportados al constructivismo; (2) Reconocer, en el constructivismo, la

importancia de las percepciones; (3) Reconocer la función del docente al integrar los

conceptos sociales en la teoría constructivista del aprendizaje. Se tomarán los

conceptos básicos de objeto de conocimiento, relevancia de las percepciones y de la

función del docente a partir del constructivismo representacionista de Kant, de la

teoría cognitiva de Piaget y los aportes del constructivismo social basado en

Vygotsky. Además se buscarán los vínculos entre estos conceptos y las estrategias

vinculadas al aprendizaje.

La metodología se basa en la comparación de textos de filosofía, psicología y

de las teorías del aprendizaje constructivista. Se relacionan los conceptos filosóficos

kantianos, sobre la relación sujeto objeto, de a priori, a posteriori, analítico y

sintéticos, con los conceptos de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia. También

se hace la comparación con los conceptos vygotskyanos que están siendo integrados

en la teoría constructivista del aprendizaje.

Las ideas del constructivismo aplicado a la educación se basan en la filosofía

de Kant. Por esta razón es importante comprender qué quería decir el filósofo cuando

se refería a la construcción de la realidad. Además, se puede decir que los mediadores

entre esta filosofía y las teorías del aprendizaje constructivistas son, en los conceptos

1
básicos, la teoría psicogenética de Piaget y en la mediación social la teoría

sociocognitiva de Vygotsky.

De igual manera, los aportes de Vygotsky, quien no elaboró una teoría

constructivista, han servido de vínculo entre las ideas de Piaget y el aprendizaje

constructivista. De hecho los psicólogos constructivistas están redefiniendo los

trabajos de Piaget al integrar conceptos vygotskianos como los de conflicto

sociocognitivo y zona de desarrollo próximo.

El constructivismo como teoría del aprendizaje se basa en que el desarrollo se

logra por las actividades que realiza el niño, o cualquier aprendiz, con el apoyo de

alguien más capaz. Esta actividad relaciona las percepciones con los conceptos. Se

insistirá constantemente a través de este trabajo en la necesaria interrelación entre

ambos.

Los puntos de vista tradicionales negaban que las actividades (como los

juegos de los niños) tuviesen relación con el desarrollo y el aprendizaje y eran vistas

como actos sin sentido 1 . Piaget demostró que las actividades son parte necesaria para

el desarrollo de la inteligencia.

Las extrapolaciones maduracionistas de la psicología piagetiana a los procesos

de aprendizaje implicaron la pérdida del sentido de la función docente; debido a que

los maduracionistas insistían en el desarrollo natural del niño en un ambiente

permisivo y sin necesidad de la participación de adultos. Como respuesta a esta

posición ha sido necesario resaltar la importancia del adulto (experto) que promueve

1
En realidad el juego del niño no es diversión, es trabajo. Vygotsky señala que si el juego fuese
diversión, no produciría tantas ocasiones de llanto en el niño.

2
la actividad. En este aspecto las propuestas de Vygotsky sobre la mediación han sido

relevantes. El mismo Piaget señaló que estos planteamientos maduracionistas eran

una mala traducción de sus trabajos epistemológicos a la educación. La función del

docente es también otro tema central del trabajo.

Otro aspecto del aprendizaje es el del desarrollo de las percepciones, tema

básico en el constructivismo para explicar la relación sujeto objeto, pero que parece

olvidado cuando se trata de las teorías del aprendizaje.

Partes del trabajo

Cada una de las partes del trabajo presenta las ideas fundamentales de los

autores que representan el constructivismo en el nivel estudiado (filosófico,

psicológico y su aplicación escolar), así como las reflexiones de diferentes autores

sobre el constructivismo en cada uno de esos niveles.

En el capítulo 1, se estudia el problema filosófico. Cuando se habla de

constructivismo se entiende que el conocimiento se centra en el sujeto. Se ubica el

problema del conocimiento en la actividad, la cual integra la percepción con la

cognición. Cuando se hace referencia al constructivismo se resalta el influjo de Kant.

Por esto, es importante conocer cómo Kant distingue los conceptos que llegan de la

experiencia a posteriori y los que llegan del intelecto a priori, de igual manera hay

que estudiar los conceptos “sintéticos” y los conceptos “analíticos”.

En términos generales se entiende por constructivismo que el sujeto construye

su realidad. Pero hay que aclarar cuál sujeto, qué es realidad y qué es construir. La

3
idea básica se refiere a que para los seres humanos la realidad no es un reflejo de lo

exterior 2 .

En el capítulo 2, se presentan las teorías psicológicas que son conocidas

como constructivistas: la teoría psicogenética de Piaget y los aportes de la teoría

sociocognitiva de Vygotsky al constructivismo. Ambas serán discutidas en el trabajo

en relación a su pertenencia a la teoría constructivista, a la función docente y la

función de las percepciones dentro de estos planteamientos.

El capítulo 3 plantea la relación con las estrategias que se implementan en

la actividad escolar, siguiendo las propuestas constructivistas. Se retoma el tema

de la función del docente, de las percepciones y se plantea la pregunta sobre si todos

los aprendizajes son constructivistas.

El capítulo 4, presenta la posición personal del autor sobre el tema. Se

pretende ofrecer una síntesis y responder a las preguntas sobre la coherencia del

constructivismo aplicado a la práctica escolar, resaltando la función de las

percepciones en el aprendizaje y la función del docente y se cierra con las

Conclusiones (Capítulo 5) y las Referencias.

En el anexo se presenta una breve biografía de Kant, Piaget y Vygotsky.

En el aspecto formal del trabajo se siguen las normas del Manual de Trabajos

de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales de la Universidad

Pedagógica Experimental Libertador (2005).

2
Con reflejo se quiere decir que la realidad está allí y con nuestros sentidos la percibimos y la
tomamos tal como ella es.

4
1. EL CONSTRUCTIVISMO Y SU FILOSOFÍA

Aclaración preliminar

Antes de estudiar el constructivismo como fundamento de una teoría del

aprendizaje es necesario aclarar los diferentes usos del término constructivista. Este

término también es usado en el mundo del arte y entre los matemáticos. Como el

significado varía, es conveniente distinguirlos antes de continuar con el tema del

constructivismo:

1. El constructivismo en el arte se originó como un movimiento ruso creado en 1913

por Vladimir Tatlin. A él se unieron los hermanos Naum Gabo y Antoine

Pevsner. Es un arte de construcciones puramente abstractas vinculado al cubismo

y al futurismo. Con la llegada en 1918 del régimen soviético, este movimiento

alcanzó mayor fuerza ya que fue reconocido y promovido. Sin embargo, en 1921

fue prohibido por el gobierno (The Columbia Electronic Enciclopedia, 2003).

Este movimiento artístico se caracteriza por el uso de materiales industriales

como el vidrio y el plástico para crear objetos geométricos no-representacionales

(The American Heritage Dictionary of the English Language, 2003).

2. El constructivismo en las matemáticas se basa en la filosofía constructivista de las

matemáticas que afirma que es necesario encontrar un objeto matemático para

determinar su existencia. Esta tesis se opone a la metodología que comienza

negando una afirmación matemática en estudio (asume que el objeto matemático

no existe) y si en el desarrollo de la demostración llega a una contradicción se

5
concluye que si la negación es absurda, su afirmación es verdadera. Esto no es

suficiente para el constructivismo matemático. No basta demostrar lo absurdo de

la negación, hay que demostrar la existencia del objeto matemático. Una

consecuencia de esta posición es rechazar la existencia de objetos infinitos, como

decir que los números racionales son infinitos. Muchos matemáticos están en

desacuerdo con las restricciones que imponen los métodos del constructivismo

matemático. Entre ellos, David Hilbert (Stanford Enciclopedia of Philosophy,

2005) quien señala que dichas restricciones equivalen a prohibirle a los

astrónomos que usen el telescopio.

Una vez aclarados los usos del término constructivista en el arte y las

matemáticas, podemos continuar con el constructivismo como fundamento de una

teoría del aprendizaje.

1.1. Constructivismo Representacionista 3 de Kant

El problema que presenta la epistemología es: ¿Cómo es posible que el sujeto

conozca al objeto? Las respuestas a las que se enfrentó Kant habían sido presentadas

por el empirismo y el racionalismo. El constructivismo trascendental de Kant se

propone integrar y superar estas corrientes.

• Para el racionalismo (cognitivismo) las condiciones que hacen posible el

conocimiento están dadas en el sujeto y son anteriores a cualquier experiencia.

• Para el empirismo el sujeto es pasivo y receptor del mundo exterior.

3
Kant usa el termino trascendental para señalar que el objeto no se percibe directamente. Es decir, es
una representación que exige una construcción.

6
• Para el constructivismo, representado en filosofía por Kant la experiencia es

necesaria para el conocimiento. Ésta se logra mediante formas “a priori” de la

sensación y de la razón. Kant (1998, 2002) asumió que la realidad objetiva es

conocida en la medida en que el conocedor la adecua a la estructura esencial de la

mente.

Por a priori, Kant (2002) quiere decir independientemente de toda

experiencia. Entre estos elementos “a priori” están el tiempo y el espacio.4 Las

formas puras como el tiempo y el espacio permiten entender los fenómenos, porque

ellos poseen las características de nuestras categorías de entendimiento. Sobre este

concepto Einstein señaló: “Lo que me parece más importante en la filosofía de Kant

es que habla de conceptos a priori en la construcción de la ciencia.” (Calaprice, 1998,

p. 99).

En relación al objeto, Kant (2002) distingue “la cosa en sí misma” (noúmeno)

de la representación (fenómeno) que se hace de ella. Lo que Kant quiere comprender

es el fenómeno, la representación. No lo que es la cosa en sí misma.

Otros conceptos básicos de Kant (1998) son los de conceptos analíticos y

sintéticos. Los conceptos analíticos son aquellos en los que el predicado está

implícito en el sujeto, es decir no se está agregando nada que no estuviese ya en el

sujeto. Un ejemplo sería “el delfín es un mamífero” o “la rosa es una flor”. Los

conceptos sintéticos son aquellos en los que el predicado es ajeno al sujeto y por lo

4
No es casual que Piaget haya estudiado como el niño desarrolla las nociones de tiempo, espacio,
número.

7
tanto se añade algo. Siguiendo los ejemplos anteriores podríamos decir “el delfín

come sardinas”, “La rosa es anaranjada”.

Kant no dice que el mundo sea una apariencia en el sentido de reflejo de la

realidad, ni en el sentido de desestimar las percepciones. Él afirma la existencia del

objeto, pero no nuestra capacidad de percibirlo en su esencia. Lo que está diciendo es

que un ser que no tenga pensamiento, no tendrá conceptos de espacio ni de tiempo y,

por lo tanto, no tendrá representaciones de la realidad. Sólo tendrá sensaciones. Por

otra parte, un ser que tenga pensamiento, pero con otros conceptos de espacio y

tiempo concebirá la misma realidad de una manera totalmente diferente. 5

Kant señala que el conocimiento del mundo sólo es posible en la medida en

que se adapta a las estructuras de conocimiento de la mente. Esto implica que es

posible que existan realidades que nos parecen necesarias, pero que no pueden ser

conocidas por la mente, como por ejemplo la existencia de Dios. (The Columbia

Electronic Encyclopaedia, 2003).

Por medio de la sensibilidad percibimos los objetos, pero esta intuición 6

sensible sólo ofrece el aquí y el ahora, el cambio continuo, por lo tanto no hay objeto

(con permanencia en el tiempo y el espacio) hasta que el entendimiento lo hace

estable, le da unidad. El entendimiento es libre para crear el concepto, pero con la

condición de respetar lo dado por lo sentidos. Sobre estos planteamientos kantianos,

Colomer (1993) dice lo siguiente: “Si la noción de entendimiento nos dice que el

5
No podemos olvidar que después de Einstein la humanidad está cambiando los conceptos de espacio
y de tiempo.
6
“Sea cual fuere el modo como un conocimiento se relacione con los objetos, aquel en que la relación
es inmediata y para el que todo pensamiento sirve de medio, se llama intuición.” (Kant,2002. p.113)

8
conocimiento es primeramente creatividad, espontaneidad, la de sensibilidad añade

que esta espontaneidad se realiza sobre la base de una fundamental receptividad” (p.

81).

Así tenemos que los conceptos a priori (como el espacio y el tiempo) no los

adquirimos de la experiencia, ni de los fenómenos (que son nuestras representaciones

de los objetos y que ubicamos en el espacio). En este sentido, los conceptos de largo,

ancho y alto no son propios de los objetos, sino de las condiciones “a priori” que nos

permiten conocer. De acuerdo a esto, los objetos tienen contenido (percepciones),

pero no forma (ubicación en el espacio y el tiempo). Los conceptos a priori dan

forma pero están vacíos (de percepciones). El conocimiento se opera cuando al tratar

de ordenar nuestro mundo relacionamos las percepciones (a posteriori) con las

formas (a priori). Los sentidos nos aportan el contenido, pero por sí solos no

permiten el conocimiento, sólo cuando se someten a los conceptos (a priori) pueden

convertirse en conocimientos. (Ver cuadro 1, en p. 13).

1.2. Conceptos Sintéticos a Priori

Kant señala las características del espacio y tiempo, los cuales son conceptos

a priori que permiten el conocimiento (básicamente el conocimiento científico). Por

estar relacionados con las percepciones (sin ser percepciones), el tiempo y el espacio

son conceptos sintéticos a priori.

1.2.1. Concepto de Espacio

Kant (2002) expone su concepto de espacio señalando que:

9
1. El espacio no es un concepto empírico.

2. El espacio es una representación necesaria a priori.

3. El espacio es una intuición pura.

4. El espacio es un quantum infinito dado, ya que todas sus partes coexisten

en el infinito.

Como consecuencia de estas cuatro características, Kant (2002) afirma que:

a) El espacio no representa ninguna propiedad de las cosas, ya se las


considere en sí mismas, o en sus relaciones entre sí, es decir, ninguna
determinación que dependa de los objetos mismos y que permanezca
en ellos si se hace abstracción de todas las condiciones subjetivas de
la intuición; porque ni las determinaciones absolutas, ni las relativas
pueden ser percibidas antes de la existencia de las cosas a que
pertenecen, por consiguiente a priori.
b) el espacio no es más que la forma de los fenómenos de los sentidos
externos, es decir, la única condición subjetiva de la sensibilidad,
mediante la que nos es posible la intuición externa. Y como la
receptividad del sujeto de ser afectado por las cosas precede
necesariamente a todas las intuiciones de ellas, se comprende
fácilmente que la forma de todos los fenómenos puede hallarse dada
en el espíritu antes de toda percepción real y, por consiguiente, a
priori. Pero como además tiene la cualidad de ser intuición pura, en la
que todos los objetos deben ser determinados, puede contener, antes
de toda experiencia, los principios de sus relaciones (p. 117).

Kant (2002) distingue entre espacio absoluto y los objetos que están en dicho

espacio. El concepto intuitivo del espacio es el de los objetos que están en él. Sólo al

imaginar el espacio vacío de esos objetos logramos el concepto de espacio absoluto.

Es por esto que Kant ubica el espacio entre los conceptos a priori que se originan en

la intuición. El espacio, por lo tanto, no se puede percibir, sino que es una condición

que permite la posibilidad de los objetos. Para reconocer una cosa como objeto

tenemos que representarla en el tiempo y en el espacio. Si eliminamos un objeto del

tiempo y/o del espacio el objeto deja de existir. No se puede representar.

10
1.2.2. Concepto de Tiempo

En relación al concepto de tiempo, Kant (2002) afirma que el tiempo es lo que

permite el concepto de movimiento. Sin el concepto de tiempo es imposible decir que

un objeto está en un lugar y luego no está. Estos son dos predicados opuestos que

cobran sentido en el tiempo. Kant señala las características del tiempo:

1. El tiempo no es un concepto empírico derivado de experiencia alguna.

2. El tiempo es una representación necesaria que sirve de base a todas las

intuiciones.

3. El tiempo es una forma pura de la intuición sensible

4. El tiempo es único e ilimitado.

Como consecuencia de lo anterior, continúa afirmando Kant (2002), el tiempo

no subsiste por sí mismo, es una forma de sentido interno de los seres humanos. El

tiempo es una condición que permite comprender los fenómenos externos (al igual

que lo permite el espacio) y también permite conocer los fenómenos internos (a

diferencia del espacio). Por esta razón, el tiempo es la condición formal de todos los

fenómenos en general, internos y externos.

1.3. Kant y el Pensamiento Científico

Lo que lleva a Kant (1998) a presentar los conceptos de a priori es el intento

de responder a la pregunta ¿Qué y cuánto pueden conocer el entendimiento y la razón

con independencia de toda experiencia?

La respuesta a esta pregunta está vinculada a las tesis constructivistas. Kant

(1998) usa el término “construcción” para ejemplificar cómo se obtiene el

11
conocimiento. Refiriéndose a la demostración de Tales de Mileto sobre el triángulo,

dice lo siguiente:

En efecto, advirtió (Tales de Mileto) que no debía indagar lo que veía


en la figura o en el mero concepto de ella y, por así decirlo, leer, a
partir de ahí, sus propiedades, sino extraer estas a priori por medio
de lo que él mismo pensaba y exponía (por construcción) en
conceptos 7 (p. 17).

Kant (1998) insiste en que el científico tiene que seguir un plan. El científico

controla las proporciones, los pesos, los volúmenes o la luz porque busca conocer la

ley y no los hechos fortuitos. Los experimentos buscan respuestas de la naturaleza,

pero el científico: “No lo hará en calidad de discípulo que escucha todo lo que el

maestro quiere, sino como juez designado que obliga a los testigos a responder a las

preguntas que él formula.” (p. 18).

Aquí se ve que Kant distingue la actitud del científico de la del estudiante que

aprende. Asimila la posición constructivista con la actitud del juez que obliga a los

testigos a aclarar determinados hechos investigados por él.

Se puede decir que la naturaleza no se ofrece por sí misma, sino que la razón

le exige respuestas sobre determinado aspecto. El científico determina lo que busca y

se adecua a la naturaleza para conseguirlo, pero a la vez crea las condiciones para

obtener esa respuesta y no cualquier cosa que se le ofrezca a sus sentidos.

7
Resaltado en negrillas es nuestro

12
Cuadro 1

Esquema de los conceptos kantianos

A POSTERIORI A PRIORI
(De los sentidos) (De la razón)
SINTÉTICOS Se basan en la experiencia Se basan en la razón, pero

El predicado agrega algo • Son contenidos se originan en la


(fenómenos)
al sujeto de la oración. percepción.
• Lo que cambia
• Representaciones sin
• Lo que no se mantiene.
contenidos

• Intuiciones puras

• ESPACIO

• TIEMPO

• Causalidad

ANALÍTICOS Formas

El predicado está Es lo que permanece

contenido en el sujeto de La razón

la oración.

Elaboración propia

13
Al hacer esto, Kant (1998) está criticando al empirismo que sostiene que el

conocer se rige por los objetos y da un ejemplo sobre como el control lo tiene el

investigador. Refiriéndose a Copérnico dice: “Éste, viendo que no conseguía explicar

los movimientos celestes si aceptaba que todo el ejército de estrellas giraba alrededor

del espectador, probó si no obtendría mejores resultados haciendo girar al espectador

y dejando las estrellas en reposo.” 8 (p. 20).

Si el científico deja que los objetos tengan el control, él no puede agregar

nada, pero si él crea y agrega sus conceptos a los objetos percibidos, entonces éstos se

convierten en experiencia. En este sentido, Kant (1998) dice que: “La misma

experiencia constituye un tipo de conocimiento que requiere entendimiento y éste

posee unas reglas que yo debo suponer en mí ya antes de que los objetos me sean

dados, es decir reglas a priori.” (p. 21).

Además de la percepción sensorial de las cosas, se tiene un conocimiento a

priori de ellas, que es puesto por el sujeto con el uso de la razón. En otras palabras, el

pensamiento es un instrumento, distinto de las cosas, que permite manipular lo que se

percibe. 9 Esto no significa que el científico se pueda permitir usar la razón sin el

apoyo del mundo de los sentidos, ya que esto puede ser un trabajo en el vacío. Sobre

este aspecto, Kant (1998) señala que: “Suele ocurrirle a la razón humana que termina

cuanto antes su edificio en la especulación y no examina hasta después si los

cimientos tienen el asentamiento adecuado.” (p.47).

8
Aquí podemos hacer un símil con el constructivismo en el aprendizaje: El sujeto que aprende debe
dejar de ser pasivo y debe dejar de creer que lo que cambia es el mundo externo. Él debe interactuar
con el mundo y hacerse responsable por los cambios, aceptando la transformación de sus
conocimientos.
9
Por ejemplo, Einstein no hacía sus experimentos en laboratorios, sino con su razón e imaginación.

14
Es la interacción entre los conceptos a priori y la percepción sensorial a

posteriori la que permite la representación de la realidad.

De acuerdo a Mahoney (2003), Kant enfatizó el poder de los modelos en

nuestro pensamiento. Sus categorías son antecesoras de lo que hoy se denomina

constructo y esquema. La transición desde Kant hasta el siglo XX surgió, entre otros,

con el trabajo de Hans Vaihinger (1852-1933) en 1876 cuando presentó su filosofía

del “As if”, en la cual Vaihinger argumentó que el principal propósito de la mente y

de los procesos mentales no es ser un espejo de la realidad, sino servir a los

individuos como guía a través de las circunstancias de la vida. Una de sus ideas

centrales fue que vivimos la vida por medio de “ficciones funcionales”.

En el próximo capítulo se va a discutir si los conceptos a priori se desarrollan

en el niño por medio de su interacción con los objetos o si se adquieren por la

mediación del lenguaje escrito y de la escuela. La primera posición la mantiene

Piaget, quien no se refiere a conceptos a priori, sino al desarrollo del pensamiento

abstracto, y la segunda posición la presenta Vygotsky, quien se refiere al desarrollo

de los conceptos científicos.

15
2. EL CONSTRUCTIVISMO Y LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y

DEL APRENDIZAJE

Hay dos teorías psicológicas que han tenido mucha influencia, sobre todo en

su manera de plantear lo que es el desarrollo y el aprendizaje como actividad. Estas

teorías son las de Piaget y Vygotsky. Las bases de Piaget se originan en la biología y

el problema que trató de resolver fue cómo los humanos aprenden a pensar

matemáticamente; Vygotsky, por otra parte, buscó las bases sociales del aprendizaje y

consideró cómo la creación y uso de instrumentos cognitivos permiten la enseñanza

y el aprendizaje (Lacasa, 1997). Aunque Vygotsky no presenta una teoría

constructivista, los postpiagetianos (Cesar Coll, Gabriel Mugny, William Doise,

Perret Clermont, entre otros) han integrado algunos de sus conceptos (Barrasa, 2004).

Ésta es la razón por la que se exponen algunos de los planteamientos de este autor.

Es importante notar que la investigación constructivista no controla variables,

es decir, no hay variables independientes. Las variables dependientes son el

problema. Por esta razón, la investigación se centra más en el proceso que en el

resultado. Piaget, conociendo el resultado (el pensamiento lógico), se pregunta cuál es

el proceso por el cual el niño llega a ese logro. Vygotsky, conociendo la situación

inicial (en el niño) y la final (en el mediador), se pregunta cuáles serán los pasos

intermedios para que el niño logre la meta presentada por el mediador. Piaget trata de

inferir cuáles hipótesis se plantea el niño frente al objeto de conocimiento, Vygotsky

quiere conocer cómo se pueden mejorar las nociones del niño. Piaget quería conocer

16
cómo se originan las grandes categorías que permiten el conocimiento (nociones

espaciales, causalidad), Vygotsky se preguntaba cómo los conceptos cotidianos se

convierten en científicos. Ambas teorías se basan en la actividad, pero sus bases

filosóficas y sus objetivos son diferentes, por lo que tendrán diferentes implicaciones

en la educación.

Kant (2002) propuso sus conceptos para explicarse cómo el hombre conoce el

objeto, es decir, para demostrar que el pensamiento científico tiene bases sólidas. No

se estaba refiriendo a cómo se adquirían esos conceptos. Fue Piaget (1971, 1978,

1984, 2005), quien estudió el desarrollo de los conceptos de tiempo y espacio

(sintéticos a priori, en Kant) y el del pensamiento lógico (conceptos analíticos, en

Kant). Piaget se va a preguntar cómo el niño adquiere los conceptos de espacio,

tiempo y de causalidad. Va a señalar que si estos conceptos son construidos, no son

conceptos a priori. Por otra parte, Vygotsky (1995) afirmó, diferenciándose de

Piaget, que los conceptos científicos no son construidos por el niño a partir de su

desarrollo de los conceptos cotidianos, sino que estos le son transferidos por medio de

la actividad escolar:

Lo que sostenemos es que los rudimentos de sistematización entran


primero en la mente del niño a través de su contacto con los conceptos
científicos y, después, son transferidos a los conceptos cotidianos,
cambiando su estructura psicológica de arriba abajo. (Vygotsky, 1995,
p. 170).

Para Vygotsky (1995), los conceptos abstractos son transmitidos por la

escuela. 10 Lo cual podría hacer suponer que sí hay conceptos a priori, pero que ellos

10
Vygotsky no se refiere a la escuela sino a la cultura alfabetizada, ya que él demostró que las culturas
no alfabetizadas no producen conceptos científicos.

17
están en el mundo de los científicos y son transmitidos por la escuela. En todo caso,

se puede decir que hay acuerdo en que los seres humanos usan los conceptos para

tener control de la realidad. La realidad no se ofrece sino al que le da un orden y unas

funciones usando el pensamiento científico.

2.1. Constructivismo Individualista Piagetiano

2.1.1. Antecedentes

El filósofo Johann Herbart 11 (Citado en Mahoney, 2003) siguiendo algunas

ideas constructivistas de Kant, escribió un trabajo sobre la visión dinámica del

aprendizaje. Estas ideas sirvieron de fundamento para que Piaget desarrollara su

modelo del desarrollo cognitivo basado en el concepto de equilibrio. Piaget hace

notar que nosotros organizamos al mundo organizándonos a nosotros mismos. Este

tema del desarrollo de la autoorganización es constante en las perspectivas

constructivistas de la experiencia humana.

Siguiendo los pasos de Kant, quien estudió las formas a priori que le permiten

al sujeto organizar las impresiones que recibe, Piaget va a estudiar cómo es el

desarrollo de la inteligencia del niño para llegar a las estructuras lógico-matemáticas.

Estas estructuras son las que le permiten al sujeto asimilar el objeto y reacomodar su

aparato cognitivo. Al igual que los conceptos a priori de Kant, las estructuras lógico-

matemáticas se suponen compartidas por todos los seres humanos que usan sus

facultades de la manera correcta (Moreno y Waldegg, 1998).

11
Herbart (1776-1841) ocupó el puesto de Kant (1724-1804) en el universidad de Konigsberg en 1802.

18
El principal adversario de Piaget fue el empirismo, que era la filosofía de la

ciencia dominante de su época. Uno de los argumentos más fuertes contra el

empirismo fue demostrar que incluso en las formas elementales de percepción está

presente la actividad cognoscitiva del sujeto. García (2000) señala como un

argumento contra el empirismo la adquisición de la noción de “peso”: “La noción de

“peso” no la adquiere el niño sopesando una diversidad de objetos, sino que se

construye en un largo proceso de organización de las interacciones con los objetos”

(p. 46).

Otro aspecto de enfrentamiento entre ambas corrientes es que los conductistas

(empiristas) señalan que el “desarrollo” y el “aprendizaje” son lo mismo, mientras

que Piaget reconoce una relación dialéctica entre ambos procesos. (DeVries, R.; Zan,

B.; Hildebrandt, C.; Edmiaston, R. y Sales, Ch. (2002).

El trabajo de Piaget se centra en la actividad como única manera de observar

lo que no es observable en sí mismo. La actividad permite observar el cambio. En el

caso de la inteligencia es la observación de los cambios que ocurren en las etapas del

desarrollo, lo que permite descubrir el proceso de construcción. Piaget no buscó las

diferencias individuales, sino lo común a todos los seres humanos desde la infancia

hasta la adolescencia (comprendida como adultez) (Silverman, 1993).

2.1.2. Categorías del Constructivismo Piagetiano

Piaget estudia el proceso de desarrollo cognitivo y la formación de estructuras

cognitivas. La percepción se sitúa en la acción. Es la acción quien permite conocer

(interiorizar) y no la percepción por sí misma (Lacasa, 1997). El constructivismo

19
piagetiano se fundamenta en cuatro categorías (1) Isomorfismo funcional biológico-

psicológico del pensamiento, (2) Estructuralismo genético, (3) constructivismo

ontogenético e (4) Interaccionismo. Se hará referencia a los tres primeros y se

dedicará mayor atención al interaccionismo.

1. Isomorfismo funcional biológico-psicológico del pensamiento: Piaget señala que

existen invariantes funcionales que son comunes para el organismo que se adapta al

medio y para el sujeto que conoce la realidad. La idea no es que lo social o lo

individual funcione según las reglas biológicas, sino que esas invariantes son

comunes en todos los niveles de los seres vivos.

2. Estructuralismo genético: Piaget basa sus estudios en la acción y señala que esa

acción tiene una estructura. Dicha estructura tiene su origen en una estructura

anterior y desembocará en una nueva estructura. Esta tesis lo separa de las teorías

cognitivistas que proponían estructuras sin génesis. Además, afirma que “toda

génesis tiene estructura”. Esta última tesis, lo separa de las corrientes empiristas, que

partían de génesis sin estructura (citado en Barrasa, 2004).

3. Constructivismo ontogénetico 12 : El sujeto construye a partir de estructura

cognitivas muy elementales. A partir de ellas va a construir nuevas y más complejas

estructuras por medio de la equilibración. El medio produce el desequilibrio y la

actividad del sujeto le permite lograr un nuevo equilibrio al conformar una nueva y

superior estructura cognitiva. La función del docente es permitir el desequilibrio

dentro de límites que pueda manejar el niño. Uno de los conceptos básicos es él de

12
Ontogenia: “Formación y desarrollo del individuo desde su concepción hasta la madurez” Nuevo
Espasa Ilustrado (2001)

20
proceso de equilibración, el cual es resultado de un desequilibrio o conflicto

cognitivo, es una adaptación intelectual. Como respuesta al conflicto y la búsqueda de

un nuevo equilibrio, el organismo va a usar sus estructuras internas para responder a

las perturbaciones ocasionadas por el ambiente (Maldonado, 2005; Piaget, Inhelder,

García y Vonèche, 1981).

4. Interaccionismo: El individuo se alimenta del ambiente adaptando esos elementos a

su estructura y, a la vez, adaptándose él mismo al entorno asimilado. Esto es cierto

también en el nivel cognitivo. Los mecanismos que usa son la asimilación y la

acomodación, los cuales son complementarios y adaptativos. El ser humano va a

darle significado a la perturbación en función de las estructuras mentales que ya

posee, esto es la asimilación, incorporar la información nueva en la estructura ya

existente. La otra forma es la acomodación que consiste en integrar los nuevos

elementos del ambiente modificando las estructuras cognitivas. (Maldonado, 2005;

Piaget, 2005). Es interesante notar que la asimilación incorpora información a las

estructuras de pensamiento (aprendizaje), mientras que la acomodación obliga a la

persona a modificar estas estructuras (desarrollo). La adaptación (asimilación y

acomodación) es un concepto básico en Piaget, por esto es útil citarlo textualmente:

Si la inteligencia es adaptación, convendrá que ante todo quede


definida esta última. Ahora bien, salvo las dificultades del lenguaje
finalista, la adaptación debe caracterizarse como un equilibrio entre
las acciones del organismo sobre el medio y las acciones inversas.
Asimilación puede llamarse, en el sentido más amplio del término a la
acción del organismo sobre los objetos que lo rodean, en tanto que
esta acción depende de las conductas anteriores referidas a los mismos
objetos o a otros análogos. En efecto, toda relación de un ser viviente
y su medio presenta ese carácter específico de que el primero, en lugar
de someterse pasivamente al segundo, lo modifica imponiéndole cierta
estructura propia. Así es como, fisiológicamente, el organismo

21
absorbe substancias y las transforma en función suya. En el terreno de
la psicología sucede lo mismo, salvo que las modificaciones de que se
trata no son ya de orden substancial, sino únicamente funcional, y son
determinadas por la motricidad, la percepción y el juego de las
acciones reales o virtuales (operaciones conceptuales, etc.). La
asimilación mental es, pues, la incorporación de los objetos en los
esquemas de la conducta, no siendo tales esquemas más que la
rama de las acciones susceptibles de repetirse activamente.
Recíprocamente, el medio obra sobre el organismo, pudiendo
designarse esta acción inversa, de acuerdo con el lenguaje de los
biólogos, con el término de acomodación, entendiéndose que el ser
viviente no sufre nunca impasiblemente la reacción de los cuerpos que
lo rodean, sino que esta reacción modifica el ciclo asimilador
acomodándolo a ellos. Psicológicamente, encuéntrase de nuevo el
mismo proceso, en el sentido de que la presión de las cosas
concluye siempre, no en una sumisión pasiva, sino en una simple
modificación de la acción que se refiere a ellas. Dicho esto, puede
entonces definirse la adaptación como un equilibrio entre la
asimilación y la acomodación, que es como decir un intercambio
entre el sujeto y los objetos. (Piaget, 1984, pp. 17-18) (La negrilla es
nuestra).

2.1.3. Etapas del Desarrollo del Pensamiento

Piaget (1978) señala que el pensamiento naciente del niño surge desde la etapa

sensorio motriz, en la cual él aprende de una manera totalmente práctica y ese

aprendizaje se va transformando en pensamiento hasta llegar a su desarrollo

completo, con el pensamiento formal, aproximadamente a los dieciséis años.

Piaget (1978) señala diferentes etapas del desarrollo de la inteligencia:

1. Inteligencia sensorio-motriz (desde el nacimiento hasta 18 meses

aproximadamente).

2. Pensamiento simbólico y preconceptual (de los 18 meses a los cuatro años

aproximadamente).

3. Pensamiento intuitivo (de los cuatro años a los 8 años aproximadamente).

4. Operaciones concretas (de los 8 años a los doce años aproximadamente).

22
5. Pensamiento formal (De los 12 a los 16 años aproximadamente).

Para Piaget, el desarrollo desde la inteligencia senso-motriz 13 hasta el

pensamiento formal implica una jerarquía en la cual la conducta, es decir el cambio

funcional entre el sujeto y los objetos, va aumentando las distancias de tiempo y

espacio. En la inteligencia senso-motriz el objeto sólo existe cuando está aquí y

ahora, en el pensamiento formal el objeto puede ser movido en el espacio y en el

tiempo, el sujeto es libre en su relación sujeto – objetos. Piaget (1984) resume estos

cambios en los siguientes términos:

La inteligencia senso-motriz introduce vueltas y rodeos; alcanza el


objeto fuera del campo perceptivo y de los itinerarios habituales, y
extiende así las distancias iniciales en el espacio y en el tiempo,
pero queda limitada al campo de la acción propia. Con los
comienzos del pensamiento representativo y, sobre todo, con los
progresos del pensamiento intuitivo, la inteligencia llega a ser capaz
de evocar los objetos ausentes y por consiguiente, fijar su atención en
realidades invisibles pasadas y, en parte, futuras. Pero ella no procede
todavía sino por figuras más o menos estáticas, imágenes
semiindividuales, semigenéricas en el caso del preconcepto,
configuraciones representativas de conjunto siempre mejor articuladas
en el periodo intuitivo, pero siempre figuras, es decir, instantáneas
tomadas de la realidad móvil, y que sólo representan algunos estados o
itinerarios entre el conjunto de los trayectos posibles: el pensamiento
intuitivo proporciona un mapa de lo real (lo que no podía realizar la
inteligencia senso-motriz, comprometida en lo real inmediato), pero
todavía imaginado, con grandes espacios blancos y sin coordenadas
suficientes que permitan pasar de un punto a otro.
Con las agrupaciones de operaciones concretas, esas figuras se
disuelven o se funden en el plano de conjunto, y señálase un
progreso decisivo en la conquista de las distancias y la
diferenciación de los trayectos: ya no son los estados o los itinerarios
fijos que toma el pensamiento, sino las transformaciones mismas, de
manera que de un punto se pueda siempre pasar a otro, y

13
Es importante señalar que esta expresión sensomotriz lo separa de las corrientes que se centran en la
percepción, ya que para Piaget, la inteligencia desde sus primeras etapas requiere no sólo de la
sensación-percepción, sino también de la actividad (motricidad en este caso).

23
recíprocamente. La realidad entera es lo que entonces se hace
accesible. Pero todavía no es más que la realidad representada: con las
operaciones formales es incluso más que la realidad, pues el
universo de lo posible se le ofrece a la construcción y el
pensamiento cobra libertad con respecto al mundo real (pp. 160-
161). 14

Es conveniente notar que una de las diferencias entre las propuestas de Kant y

las de Piaget está en que este último observa una evolución en los conceptos y por lo

tanto en la inteligencia del hombre. Esta idea la tomó de Darwin (1809- 1882). Kant,

quien era anterior a Darwin, sabía que los niños no tienen desarrollado el

pensamiento lógico; pero, como hombre de su tiempo, no se planteó el problema de

la evolución. Se puede decir que Kant se planteó el problema del científico (que ya

ha desarrollado el pensamiento lógico) que quiere conocer el objeto y que tiene que

relacionar sus percepciones con sus conceptos. En cambio, Piaget estudia cómo el

niño relaciona sus percepciones con sus preconceptos hasta llegar, en la adolescencia,

al pensamiento lógico. Como veremos luego, queda la pregunta sobre si el desarrollo

de esos conceptos viene dado por la interacción con los objetos o si es necesario un

mediador que transmita la cultura científica.

Para ejemplificar cómo Piaget presenta el desarrollo de los conceptos se

presenta a continuación la construcción de los conceptos de espacio y tiempo en el

niño.

14
Las negrillas son para resaltar el paso de la dependencia del espacio y el tiempo hasta llegar a la
independencia respecto del mundo real. El espacio y el tiempo pertenecen a los conceptos sintéticos a
priori de Kant.

24
2.1.4. Construcción del Espacio y del Tiempo

Piaget, desde un principio, pensó en función de las categorías básicas de la

ciencia: el espacio, el tiempo, la causalidad, la conservación de la materia. Sus

primeras investigaciones fueron históricas, es decir, quiso explicarse el desarrollo de

dichos conceptos a lo largo de la evolución humana. Sin embargo, debido a

obstáculos metodológicos, consideró que si lograba demostrar que esa evolución

permanecía en el desarrollo del niño podría validar su teoría. Moreno y Waldegg

(1998) lo plantean en los siguientes términos:

Pero hablar de la actividad de los científicos es hablar de un nivel de


desarrollo avanzado. Si de lo que se trata es de investigar el proceso
de construcción del conocimiento científico, la perspectiva evolutiva
indica que hay que ir hacia atrás (negrilla nuestra), hacia etapas
anteriores, ya que la realidad de un proceso evolutivo no la descubre
ninguna de sus etapas en particular, sino el proceso en su totalidad. Al
hacerse difuso el seguimiento de las ideas en las épocas más
tempranas, se desemboca en la psicogénesis como parte de una
estrategia que permite la construcción de un modelo del sistema
cognitivo. Se trata entonces de indagar los orígenes del
funcionamiento cognitivo de un sujeto frente a los problemas
diseñados a partir de categorías como espacio, tiempo, conservación
de la materia, conservación de cantidad, etc. (pp. 3-4).

Moreno y Waldegg (1998) aclaran que la teoría de Piaget no es una teoría

inductiva. Él no llegó a sus conclusiones a partir de las observaciones a los niños.

Cuando estudió el funcionamiento cognitivo de los niños observó los hechos ya

determinados en su teoría. Esto explica el porqué, aunque reconoce que el sujeto se

adapta a su entorno físico y social, se centró sólo en el sujeto armado con su lógica

de acción. Moreno y Waldegg señalan que:

Hay dos observaciones que deben reiterarse: la primera, que el sujeto


epistemológico de Piaget no es el sujeto de las psicologías
tradicionales. Es un sujeto que responde a preguntas sobre las

25
categorías de la ciencia: espacio, tiempo, conservación de la materia,
etc. Un sustrato cognitivo común, un modelo genérico de desarrollo,
por lo menos dentro de las culturas occidentales.
La segunda observación viene en forma de pregunta: ¿Cómo
evaluar una hipótesis? Piaget espera que esto se haga de igual forma a
como se hace en las ciencias naturales: estimando la capacidad
explicativa de su teoría. Esto es indispensable, reiteramos, porque su
teoría no tiene pretensiones inductivistas. (Moreno y Waldegg, 1998, p.
3)

A continuación se presentan los estadios, señalados por Piaget, sobre el

espacio y el tiempo.

2.1.4.1. El Concepto de Espacio

El espacio no es algo que se pueda percibir, lo que se percibe es la relación

entre los objetos. Estas relaciones no están dadas sino que deben ser construidas. El

desarrollo del concepto de espacio implica pasar de lo fisiológico a lo conceptual y

esto implica lograr el concepto de permanencia del objeto (García, 2001)

Hay un estadio cero, que dura hasta los dos años. Piaget no logró estudiar esta

etapa, ya que los niños se resistían a los ejercicios que él les quería hacer.

a) En el estadio I, los niños reconocen las formas de objetos familiares, pero no

siempre distinguen las figuras como por ejemplo el cuadrado del círculo. Al

dibujar yuxtaponen objetos que van unidos.

b) En el estadio II, Los niños comienzan a distinguir las curvas de las rectas.

Comienzan a tener sentido de perspectiva, pero sólo aceptan la suya. No

comprenden que un observador ubicado en otra posición diferente a la de

ellos, tendrá otra perspectiva.

c) En el estadio III, el niño aprende a estimar las distancias delante-atrás, pero

no las de izquierda y derecha.

26
d) En el estadio IV, el niño comienza a hacer esquemas y se desprende de las

formas concretas (Ferrer, 1984).

2.1.4.2. El Concepto de Tiempo

La noción de tiempo surge al vincular el espacio y el movimiento. El tiempo

es espacio en movimiento. Es importante notar que el tiempo está relacionado con el

concepto de causalidad al definir efecto como algo que ocurre después de una causa

(García, 2001).

Piaget (1971) señala que el niño en la etapa sensoriomotriz es fenomenalista:

Se ocupa en exceso y en forma exclusiva de las apariencias o de los


indicios subjetivos y, además, se adhiere rígidamente al único aspecto
que percibe en primer lugar, sin modificar la base de sus juicios ni
siquiera cuando se le incita a hacerlo (p. 192).

En esta etapa, el niño confunde la duración con el recorrido o con la

velocidad. Es decir, su concepto de tiempo está totalmente ligado al espacio:

El niño del primer estadio, dominado por la intuición inmediata, no


puede disociar el tiempo de su contenido y juzga acerca de la duración
según el único criterio del trabajo realizado, dicho de otra manera, o
bien por la velocidad o por el espacio recorrido, y sobre todo por este
último. Establece, pues, una relación directa entre tiempo y velocidad,
y cree verdaderamente que más rapidez es lo mismo que más tiempo”
(Piaget, 1971. p. 194).

Al pasar a la etapa intuitiva el niño descubre la relación inversa entre el

tiempo y la velocidad. Esta etapa está unida al comienzo de la construcción del

pensamiento y del lenguaje. Para lograr esto es necesario que el niño se haya

descentrado de sus primeras intuiciones 15 .

15
Es importante recordar que tanto Kant como Piaget usan el término intucición como sensaciones y
percepciones. Este sentido filosófico está definido así: Forma de conocimiento que no viene mediada

27
El dominio completo del concepto del tiempo implica que el niño pueda

invertir el proceso. Es decir que pueda contar los hechos desde los más cercanos

hasta los más lejanos. Comprender el tiempo es liberarse del presente. De acuerdo a

Piaget (1978) esto implica “trascender el espacio por un esfuerzo móvil: es,

esencialmente un acto de reversibilidad” (p. 276). Seguir el tiempo del pasado al

presente no es tomar conciencia de él, este es el proceso que experimentamos a diario

(por intuición). Revertir el proceso (desde el presente al pasado) exige un ejercicio

racional.

2.1.5. Investigador Constructivista y Sujeto Constructivista

Es importante, para comprender el constructivismo, diferenciar la

construcción del sujeto, de la construcción del científico que estudia al sujeto. García

(2000) señala que la no distinción de estos niveles ha permitido muchos equívocos:

La confusión se ha manifestado particularmente en lo referente a la


lógica: debemos diferenciar la lógica que utiliza el investigador para
interpretar y explicar el desarrollo cognoscitivo, de la lógica que
laboriosamente va construyendo el sujeto para interpretar y explicar el
mundo que lo rodea (p. 43).

Un aspecto del punto anterior, es que Piaget como investigador partía del

pensamiento de un joven de aproximadamente 16 años (que había desarrollado el

pensamiento abstracto) y se preguntaba qué había ocurrido en la etapa previa. Sin

embargo, cuando explica sus conclusiones, regresa a sus hipótesis científicas y la

coherencia interna de estos planteamientos ya no depende de los datos empíricos,

sino sólo para ilustración (García, 2000)

por ninguna instancia conceptual, sino que supone la presencia inmediata del objeto ante la
subjetividad. (Tomado de Nuevo Espasa Ilustrado, 2001)

28
2.1.6. Los Factores Sociales

Piaget no elaboró el aspecto social del desarrollo. Sus estudios se refirieron al

sujeto epistémico y no al sujeto real. En el aspecto social, Piaget reconoció que el

ambiente influye sobre la formación de las estructuras cognitivas (Piaget, 1984). Sin

embargo, no investigó el tema de la influencia social, ya que siempre le dio

preponderancia a lo individual. De acuerdo a Piaget (1984), en la ontogenia se

muestra la poca influencia de lo social, ya que en el periodo sensoriomotriz, la vida

social no influye, y en el periodo preoperatorio, aunque hay lenguaje, el niño vive una

etapa egocéntrica 16 . Sólo en la etapa operatoria hay influencia (cooperación) de lo

social en lo cognitivo. Piaget (1984) señala que en el periodo senso-motriz:

Visto desde fuera, el lactante se halla en el centro de una multitud de


relaciones que anticipan los signos, los valores y las reglas de la
ulterior vida social. Pero, desde el punto de vista del sujeto mismo, el
medio social no se diferencia todavía esencialmente del medio físico,
al menos hasta que llega el quinto de los estadios que hemos
distinguido en la inteligencia senso-motriz. Los signos que
caracterizan nuestras relaciones no son para él sino indicios o señales
p. 167).

2.1.7. Corrientes Post-Piagetianas

Barraza (2004) muestra que el programa de investigación de Piaget se

expandió en tres vertientes: (1) El enfoque dialéctico contextual: En los Estados

Unidos, Berger, Luckman, Riegel y Buss retomaron la posición constructivista de

Piaget pero dentro de un contexto social. (2) La concepción constructivista del

aprendizaje y de la enseñanza: en España, Salvador César Coll tomó los principios de

la epistemología genética y estudió su aplicación en la pedagogía. Se ha mantenido

16
Vygotsky, por el contrario, señaló que no hay lenguaje egocentrico, sino que éste es una etapa en el
proceso de internalización del lenguaje social, concretamente es el pensamiento aún no internalizado.

29
abierto a otros teóricos, incluyendo a Vygotsky; y (3) El desarrollo social de la

inteligencia: La Escuela de Ginebra decidió integrar a los estudios piagetianos el

aspecto social. Entre sus principales exponentes están Gabriel Mugny, William Doise

y Anne Nelly Perret-Clermont.

El desarrollo de estas corrientes postpiagetianas muestran la importancia de

conocer los planteamientos del constructivismo social. Sin embargo, no se insiste en

la importancia del desarrollo de las percepciones en la interacción sujeto objeto.

2.2. Constructivismo Social

2.2.1. Antecedentes

Entre los antecedentes de la teoría de Vygotsky se puede señalar a Piaget, ya


que las primeras obras de éste fueron traducidas al ruso por Vygotsky. Alex Kozulin
en el prólogo a Pensamiento y Lenguaje (Vygotsky, 1995) señala sus influencias
filosóficas:
La filosofía estaba entre las materias favoritas de Vygotsky.
Posiblemente, su interés permanente por Spinoza fue inspirado por su
hermana Zinaida, quien, cuando estudiaba en el Colegio Universitario
Femenino de Moscú escogió Spinoza como tema de su examen de
graduación. Vygotsky buscó en Spinoza una alternativa al dualismo
cartesiano, que, con su escisión del ser humano en un cuerpo mecánico
y una mente espiritual, sentó las bases del conflicto de los siglos
posteriores entre la psicología materialista, científica y la psicología
idealista, filosófica. En sus obras, Vygotsky manifiesta un
conocimiento profundo de filósofos tan diversos como Descartes,
Hegel, Marx, los neokantianos, Husserl y James (p. 11).

El constructivismo social es una respuesta a las limitaciones que presenta el

constructivismo individualista. Durante las últimas décadas del siglo XX se buscaron

respuestas en las obras de Vygotsky (1896-1934) a los problemas educativos que

surgieron a partir de la implementación en la escuela de las teorías de Piaget.

30
Vygotsky tradujo las primeras obras de Piaget al ruso en los años `20 y realizó

críticas que coincidieron con la búsqueda de los años `80.

Piaget estudia al hombre biológico y Vygotsky al hombre histórico. El

primero insiste en el proceso para llegar a la meta: el pensamiento lógico matemático;

el segundo niega que exista una meta única y señala que el proceso es la dirección

que marcan los individuos que usan instrumentos simbólicos. Esto implica una

diferencia importante entre ambos autores, uno va a buscar los elementos invariables

del desarrollo (biológica) y, el otro, insistirá en que el desarrollo y el aprendizaje

pueden tener diversas direcciones ya que dependen del uso de los instrumentos

simbólicos y del entorno cultural. (Lacasa, 1997)

2.2.2. Conceptos del Constructivismo Social

El constructivismo individualista y el social manejan diferentes

interpretaciones sobre la relación entre desarrollo y aprendizaje. Para Piaget, el

desarrollo de las estructuras del pensamiento es la condición que permite el

aprendizaje. Para Vygotsky, los procesos de aprendizaje son los que permiten el

desarrollo del pensamiento. Según él, la cultura escrita (escolar) permite el desarrollo

de los conceptos científicos.

Vygotsky no le dio mayor importancia a lo que él llamó desarrollo natural del

niño, ya que lo suponía como resultado de la maduración orgánica. Supuso que los

primeros conceptos de los niños (espontáneos) surgen de las situaciones concretas, en

cambio los conceptos científicos surgen por medio de la mediación social escolar.

31
Los conceptos espontáneos son la base para adquirir los conceptos científicos, pero (a

diferencia de Piaget) los orígenes de estos conceptos son independientes:

Se podría decir que el desarrollo de los conceptos espontáneos del


niño se produce de abajo arriba, y el desarrollo de sus conceptos
científicos, de arriba abajo, hacia un nivel más elemental y concreto.
Esta diferencia se debe a los modos diversos en que surgen las dos
clases de conceptos. El inicio de un concepto espontáneo se puede
remontar habitualmente a un encuentro cara a cara con una situación
concreta, mientras que un concepto científico implica desde el
principio una actitud “mediada” hacia su objeto (Vygotsky, 1995, p.
184).

Para comprender el sentido de la expresión constructivismo cuando se habla

de constructivismo social, es necesario comprender que las funciones psicológicas

superiores sólo se logran por la mediación social. Las funciones psicológicas

superiores son la interiorización de las relaciones sociales en sociedades

alfabetizadas. Esto implica que el niño internaliza lo que ya está en la sociedad. En

realidad, la construcción la hacen los científicos, los artistas, los filósofos y en

general los creadores. La sociedad, por medio de diferentes agentes de socialización,

principalmente la escuela, transmite los conceptos ya elaborados.

Entre las críticas que Vygotsky le hizo a la teoría de Piaget está la falta de

vínculo entre los conceptos espontáneos del niño y los conceptos aprendidos en la

escuela. Vygotsky señala que en la metodología piagetiana se supone que el niño

parte de sus propias fuerzas y no se toma en cuenta todo el ambiente que influye en el

niño y que le permite el aprendizaje 17 . El hecho de que Piaget haya hecho sus

17
Piaget realizó sus investigaciones con sus propios hijos y con hijos de diplomáticos. Se podría decir
que él no tomó en cuenta que estaba haciendo estudios con lo más selecto de la población infantil
europea. Sin embargo, lo que él investigaba era como el niño (sujeto epistemológico) desarrollaba el

32
estudios sólo con niños de sociedades alfabetizadas fue lo que le permitió el estudio

del pensamiento lógico. Vygotsky demostró que en sociedades analfabetas el

pensamiento siempre era concreto, no se desarrollaba el pensamiento abstracto.

Entre los estudios hechos por Vygotsky está la relación entre pensamiento y

lenguaje. De acuerdo a Piaget, el lenguaje egocéntrico del niño desaparece en los

nuevos estadios de desarrollo; Vygotsky, en cambio, señalaba que el habla

egocéntrica (para uno mismo) es pensamiento que aún no ha sido internalizado. Por

lo tanto, esa habla egocéntrica no desaparece como lo señala Piaget, sino que se

internaliza y se convierte en habla silenciosa, en pensamiento. Vygotsky (1995) lo

dice en estos términos:

Sin embargo, dejando a un lado la postura teórica de Piaget, sus propios


hallazgos y algunos de nuestros datos sugieren que el habla egocéntrica
es, en realidad, un estadio intermedio que conduce al habla interna.
Naturalmente, esto es sólo una hipótesis, pero teniendo en cuenta el
estado actual de nuestros conocimientos sobre el habla del niño, es la
más plausible. (p. 72)

La diferencia básica entre el constructivismo individual (Piaget) y el social

(Vygotsky) es que en Piaget quien construye es el niño y en Vygotsky quien

construye es la sociedad, aunque él nunca explicó cómo se producía ese

conocimiento, ni como el niño internaliza esa construcción. La internalización no es

un concepto constructivista, ya que no explica el proceso interno del sujeto. Sobre

este tema, Wertsch (1988) señala que para ambos autores la internalización es un

proceso por medio del cual la estructura de la actividad (plano externo) que se ha

realizado se vuelve a ejecutar en el plano interno. La diferencia está en que para

pensamiento lógico y en este sentido él se aseguraba de que esos niños cumplían las condiciones
requeridas por la investigación: tenían altas posibilidades de alcanzar el pensamiento lógico.

33
Piaget la actividad es lo que realiza el niño en interacción con los objetos, en cambio,

para Vygotsky es lo que realiza el niño con la mediación de un adulto. Quien le da

sentido a lo que hace el niño es el adulto. Los conceptos cotidianos son mediados por

los padres y la actividad infantil cobra sentido sólo posteriormente a esa interacción.

Los conceptos científicos son mediados por los docentes, quienes presentan los

conceptos científicos por medio de actividades y los relacionan con los preconceptos

que tienen los niños para ayudarlos en el aprendizaje.

2.2.3. Categorías Vygotskianas

Barraza (2004) presenta la perspectiva social constructivista dentro de cuatro

categorías complementarias:

1. Interacción social

2. Constructivismo social

3. Conflicto sociocognitivo y

4. Marcaje social.

La interacción social parte del principio vygotskiano según el cual el

aprendizaje primero se da como una relación externa (interpersonal) y luego como

internalización de ese conocimiento. Aquí también juega un papel el concepto de

mediación. El autor señala que la mediación tiene dos funciones: la de ayuda exterior

para crear las condiciones del aprendizaje que denomina mediación social y la

creación de conceptos que él denomina mediación semiótica.

El Constructivismo social está poco desarrollado. Cuando se hace referencia

al proceso interno se apega a los conceptos de Piaget y cuando se centra en el aspecto

34
social se refiere al conflicto sociocognitivo. Por esta razón, Barrasa (2004) afirma que

el constructivismo social no es una teoría, sino un paradigma en formación. Al

referirse a los trabajos de Mugny y Doise señala que:

En este punto, queda de manifiesto su apego excesivo a la concepción


del desarrollo piagetiano lo que los lleva a privilegiar el aspecto
estructuralista en detrimento del constructivista, quedando este último
subordinado a sus preocupaciones estructuralistas reflejadas en sus
situaciones experimentales; en este sentido su propuesta de
constructivismo se refiere a las estructuras cognoscitivas del sujeto
(Barrasa, 2004, s.p.).

El Conflicto Sociocognitivo es una aplicación del conflicto cognitivo de Piaget

partiendo del aspecto social. El aprendiz está centrado en un punto de vista y tiene

que aprender a centrarse en posiciones que, por ser de otros sujetos, son diferentes a

las propias. Esto produce un conflicto, no sólo cognoscitivo sino también social, el

cual se supera por un equilibrio interno superior. En realidad se puede decir que el

conflicto sociocognitivo presenta un aspecto no señalado por Piaget: el concepto

científico –enseñado por el docente- se contrapone con los preconceptos adquiridos y

produce un conflicto cognitivo. Para lograr que este proceso se lleve a cabo es

necesario que el aprendiz este listo para dicho aprendizaje y que no exista una

relación de autoridad, sino de mediación.

El docente en muchas ocasiones busca producir el conflicto sociocognitivo

partiendo de las interpretaciones de los pares. Sin embargo, muchas veces el grupo de

iguales es más autoritario que el docente. Por esta razón, la mediación del docente no

puede ser suplida totalmente por el grupo.

Barrasa (2004) afirma que, de las cuatro categorías complementarias, la del

conflicto sociocognitivo es la más elaborada.

35
El Marcaje social se refiere al contexto donde se da el aprendizaje. Es un

concepto básico, ya que el logro del conflicto sociocognitivo depende de las

características del ambiente.

Con relación a la importancia del contexto, es oportuno señalar la

investigación de Scribner y Cole (1981) quienes se preguntaron ¿Qué permite el

desarrollo de las funciones lógicas: la alfabetización o la escolarización? Para

conseguir la respuesta tomaron tres grupos de sujetos:

a) alfabetizados fuera de la educación formal,

b) alfabetizados en la educación formal y

c) analfabetas.

Scribner y Cole (1981) aplicaron pruebas similares a las que aplicó Vygotsky

y concluyeron que la alfabetización no escolarizada no produce efectos cognitivos

descontextualizados, es decir, no desarrolla el pensamiento abstracto. Este sólo se

produce en el aprendizaje escolar.

2.3. Relación de las Teorías Constructivistas Basadas en Piaget con los

Planteamientos de Vygotsky

Castorina (2004) subraya que si bien Vygotsky examinó la actividad social de

los individuos, no estableció de manera explícita la posición epistémica de los

estudiantes ante el objeto de conocimiento. Esto ha permitido que extremos como el

empirismo o el constructivismo radical hayan alterado las tesis centrales de su

programa.

36
Se puede decir que Piaget estudió los conceptos que Kant denomina a priori,

pero no los conceptos a posteriori. Es decir, estudió el desarrollo del pensamiento

lógico matemático, pero no el desarrollo de las percepciones, las cuales están

entrelazadas durante todo el proceso. Por otra parte, Vygotsky estudió cómo se

adquieren los conceptos científicos –que corresponden a los a priori kantianos, pero

no explicó cómo se desarrollan dichos conceptos. Él supone que están en las culturas

alfabetizadas y que la escuela los transfiere al estudiante, pero no investigó como la

cultura adquiere los conceptos científicos. Éste es uno de los temas que están

estudiando los postvygotskianos (Engeström, 2003; Cole y otros, 2002).

Con relación a la integración de Vygotsky en las corrientes constructivistas,

Barrasa (2004) concluye que no hay un paradigma Constructivista Social, sino la

integración de nuevos conceptos en teorías ya conocidas, como la de Piaget. Sin

embargo, reconoce que al integrar estos conceptos de orden social, las teorías

iniciales sufren una transformación. Se ha intentado integrar las concepciones de

Piaget y Vygotsky, pero no se ha estudiado la contradicción entre los conceptos de

internalización (Vygotsky) y de construcción (Piaget). Por ejemplo, habría que

explicar como el niño construye conceptos que ya han sido elaborados

científicamente.

Radford (2000) señala las diferencias entre la dialéctica constructivista de

Piaget y la teoría sociocultural de Vygotsky. En Piaget, la dialéctica se basa en una

epistemología evolucionista que surge de la biología. Es el individuo quien actúa con

su entorno y ese proceso es guiado por la reorganización sujetiva, es decir el sujeto se

representa el objeto de conocimiento de acuerdo a como él ha evolucionado en sus

37
estructuras cognitivas. En esta teoría el aspecto social puede evitar o facilitar el

desarrollo, pero no influye en el proceso como tal.

En referencia a la teoría de Vygotsky, Radford (2000) afirma que el eje del

proceso es el entorno, pero no como lugar de las experiencias sino como lo que se va

a internalizar: los sistemas sociales, económicos, materiales conceptuales y

simbólicos. En la medida en que los sujetos interiorizan esa realidad social van a

actuar sobre ella y la van a transformar. Aquí el entorno no es el que facilita o

restringe el desarrollo, sino que es el contenido de ese desarrollo y, por lo tanto, es lo

que va a alterar los procesos psíquicos y cognitivos del individuo.

Delval (1997) señala que, desde el punto de vista epistemológico, las teorías

de Piaget y Vygotsky son muy diferentes ya que difieren en sus objetivos, como se

señala en el siguiente cuadro (ver cuadro 2).

Delval (1997) concluye que la teoría de Piaget permite incorporar lo social,

pero la de Vygotsky no permite incorporar la teoría constructivista, debido a que se

basa en factores externos 18 . De hecho, los postpiagetianos están integrando los

aspectos sociales.

18
Ver cuadro 2 en la siguiente página.

38
CUADRO 2

COMPARACIÓN DESDE EL PUNTO DE VISTA EPISTEMOLÓGICO DE LOS

PLANTEAMIENTOS DE JEAN PIAGET Y LEV VIGOTSKY DE ACUERDO A J. DELVAL

Piaget estudia la construcción del conocimiento que Vygotsky estudia el contexto en que se produce, es

tiene lugar en el sujeto decir, lo que facilita o dificulta la construcción, pero

no explica la construcción misma.

Piaget sienta las bases del constructivismo, pero no Vygotsky se centro en lo social y no le dio relevancia

llegó a sus últimas consecuencias. No estudió los al proceso que ocurre en el sujeto. En este sentido su

factores que distorsionan el desarrollo. Al centrarse en teoría no es constructivista. Él no niega el proceso

el sujeto epistemológico anuló metodológicamente los interno, pero se ocupa muy poco de su estudio. Es

factores externos. como si Newton “se hubiese preocupado por explicar

las causas por qué las manzanas se desprenden de los

árboles y no por qué es lo que las hace caer” (Delval,

1997, p. 31)

Piaget no es sólo constructivista, ya que gran parte de Vygotsky está más próximo al empirismo y al

su obra se dedica a estudiar las estructuras del sociologismo, ya que son los factores externos los que

pensamiento, sin profundizar en la actuación del sujeto permiten, dificultan o impiden el desarrollo. Para que

la teoría de Vygotsky sea constructivista habría que

explicar (en términos constructivistas) cómo el sujeto

se apropia activamente de lo social.

Piaget subraya que el aprendizaje y el desarrollo Vygotsky resalta la mediación del docente: el que

surgen de la interacción con los objetos enseña es el maestro. Esta posición va contra el

constructivismo.

Elaboración propia

39
A partir de estas reflexiones es posible notar que, aunque muchas veces se

cree que el constructivismo es una teoría acabada, en realidad falta mucha

investigación sobre el tema. Es importante notar esto, ya que los docentes que

intentan ser constructivistas se enfrentan a problemas que tienen que solucionar con

sus propios criterios y sentido común y descubren que sus soluciones no se pueden

limitar a los esquemas constructivistas.

Un aspecto importante es que, a la relación sujeto objeto de Piaget, se integra

el aspecto social. Sin embargo, no ocurre igual con las percepciones. En Piaget queda

presupuesto que la actividad implica el uso de las percepciones del sujeto para

representarse al objeto y construir los conceptos. Sin embargo, no estudió cómo se

debían desarrollar las percepciones en el niño.

Se puede decir que Piaget resalta la importancia de la relación entre los

conceptos y la interacción con los objetos; y trata de demostrar que los conceptos

concretos se convierten en conceptos abstractos, por medio de esa dialéctica que hace

que los preconceptos se conviertan en conceptos, cuando la interacción con la

resistencia de los objetos produce el conflicto cognitivo. Vygotsky, por otra parte,

resalta la interacción social. Sin la escuela, el niño llega sólo al pensamiento concreto,

es decir a los preconceptos. Los conceptos han sido elaborados por los científicos y

son transmitidos por los docentes. El pensamiento concreto se adquiere por la cultura

familiar y el pensamiento científico (abstracto) por la cultura escolar.

Lo anterior no niega la importancia de las percepciones. En Piaget, es clara la

necesidad de interactuar con los objetos para lograr el desarrollo del pensamiento. Sin

embargo, posiblemente por estar enfrentado al empirismo, no resaltó el desarrollo de

40
los sentidos y las percepciones. Si los conceptos se desarrollan en interacción con las

percepciones debería ser necesario el desarrollo de estas últimas. El aprender a ver,

sentir, oír, gustar y oler y su relación con el desarrollo fue un tema que al no ser

estudiado por Piaget, hace que sus estudios y las implicaciones de estos en el campo

educativo parezcan acercarlo más a las teorías cognitivas que a un verdadero

constructivismo.

La idea de Vygotsky sobre la diferencia entre conceptos cotidianos

(concretos) y científicos (abstractos) está más cercana a Kant que la de Piaget. Para

Piaget, el concepto concreto evoluciona hasta convertirse en abstracto. Para Vygotsky

son dos mundos que en la sociedad alfabetizada entran en contacto por la mediación

educativa. Como se señaló en el capítulo 1, los conceptos a priori (abstractos, como

el espacio y el tiempo) no pertenecen a la experiencia. Es posible decir que Piaget

aporta a las teorías del aprendizaje la interacción con los objetos y Vygotsky la

mediación que permite que el estudiante internalice el pensamiento científico.

En el siguiente capítulo, vamos a revisar cómo se aplican las ideas

constructivistas en el mundo educativo.

41
CUADRO 3

COMPARACIÓN ENTRE LOS CONCEPTOS CONCRETOS Y ABSTRACTOS DE KANT,

PIAGET Y VYGOTSKY

conceptos CONCRETOS ABS TRACTOS

KANT
A PRIORI

De la razón

CONOCIMIENTO

A POSTERIORI

De la experiencia

PIAGET
OPERACIONES ABSTRACTAS

INTERACCIÓN SUJETO-OBJETO

OPERACIONES CONCRETAS

SENSOMOTRICIDAD INTERACCIÓN SUJETO OBJETO

CONCEPTOS CIENTÍFICOS

MEDIACIÓN ESCOLAR SUJETO


VYGOTSKY
(CONFLICTO SOCIOCOGNITIVO)

MEDIACIÓN FAMILIAR

CONCEPTOS COTIDIANOS

Elaboración propia.

42
3. EL CONSTRUCTIVISMO Y EL APRENDIZAJE

Dentro del campo educativo, el enfoque constructivista se sitúa en las teorías

del aprendizaje. Barrio (2000) señala como una de las tesis nucleares, la siguiente:

Entre el estímulo y las respuestas dadas por el sujeto de aprendizaje, se


dan ciertos procesos intermedios mediante los cuales los aprendices
interpretan el estímulo, poniendo en él aspectos que no se encuentran
en el dato original, lo cual equivale a admitir que el conocimiento
implica una cierta construcción subjetiva. (s. p.).

Hausfather (2005) define el contenido pedagógico y la enseñanza

constructivista en los siguientes términos:

Se refiere a la manera de representar y formular un tema para hacerlo


comprensible para otros, es decir a la enseñanza. Aquí se manejan
conceptos de enseñanza, elección del currículo, ideas poderosas,
dificultades de aprendizaje y las concepciones del estudiante. La
enseñanza en términos constructivistas incluye conocer al estudiante y
a su entorno, es decir, las habilidades del estudiante, sus estrategias de
aprendizaje, nivel de desarrollo, actitudes, motivaciones, y
concepciones anteriores. El entorno incluye el conocimiento del
ambiente físico, cultural, social y político. (Hausfather, 2005).

Guba y Lincoln (citados por Barrio, 2000) caracterizan el constructivismo y lo

relacionan con su aplicación en el salón de clases. Es necesario aclarar que las

características que ofrece corresponden al constructivismo radical, que minimiza la

importancia de las percepciones:

1. Ontología relativista: la realidad es múltiple, socialmente constituida, no

gobernada por leyes naturales ni causales.

43
2. Una epistemología subjetivista y monista: el observador es parte de la

realidad, por lo tanto no se puede dar la objetividad donde el observador es

neutral.

3. Una metodología hermenéutica centrada en el contexto. Esto se refiere a que

la interpretación depende del entorno.

Sin embargo, al aplicar estos principios en el aprendizaje, dejan de ser tan

taxativos y son más bien matizados y se convierten en:

1. El aprendizaje debe ser un proceso ordenado, que va de lo simple a lo

complejo, basándose en los conocimientos adquiridos anteriormente.

2. El conocimiento no es una apertura total a la realidad, está guiada por

preconceptos que determinan el aprendizaje. El aprendizaje es una extensión

de lo ya aprendido.

3. Cuando se aprende algo nuevo, no sólo se reestructuran los aprendizajes

previos, sino que las mismas estructuras cognitivas se modifican. En este

proceso tienen un papel importante los intereses del sujeto y su entorno.

4. Se rechaza el conductismo clásico y la pasividad en el aprendizaje: Se rechaza

el concepto de que hay verdades que residen fuera del conocedor. Todo

conocimiento son sólo hipótesis de trabajo que le permiten reorganizar sus

procesos cognitivos para seguir estructurando sus conocimientos posteriores.

44
5. En el constructivismo el estudiante necesita menos ayuda exterior que en el

conductismo, lo cual no quiere decir que el enseñante tenga menos

responsabilidad, ya que ahora su ayuda es mayéutica, es decir tiene que

ayudar al estudiante con preguntas que permitan continuar proceso de

aprendizaje.

En el constructivismo ha habido una evolución del modelo individualista

piagetiano, basado en la acción independiente del contexto social, al modelo social de

Vygotsky donde la acción depende del contexto social.

Castorina (2004) insiste en que la internalización que propone Vygotsky:

Es una transmisión bidireccional de la cultura, donde hay una efectiva


significación de la herramienta cultural para el aprendizaje, junto con
la actividad del aprendiz. Esta perspectiva es compatible con el
constructivismo de inspiración piagetiana al que creemos capaz de
afrontar el desafío de indagar la reconstrucción por los aprendices del
saber presente en la escuela, en lugar de ignorarlo. Una epistemología
que postula el pasaje de estados de menor a mayor conocimiento, en
un proceso donde los alumnos asimilen alguna cosa compartida, sean
los sistemas semióticos o los modos de resolución de los problemas,
para revisar su propio conocimiento. (s.p.)

En relación con la internalización del conocimiento, Castorina (2004) señala

que las aplicaciones de las teorías de Vygotsky al mundo escolar, responden a

diferentes tesis epistemológicas.

a) Enfoque epistemológico empirista: Transmisión directa del conocimiento del

docente al alumno, sin que este necesite ninguna producción cognitiva.

b) Extensión moderada o cognitiva: Aquí el docente enseña habilidades y

herramientas de aprendizaje. Sin embargo, no se aclaran los límites entre la

responsabilidad de los niños y del docente.

45
c) Enfoque constructivista radical: aquí se deja la mayor responsabilidad en los

estudiantes. El docente se limita a señalar las reglas de juego. No se espera que

los niños lleguen a construcciones predeterminadas. El docente no es el único

evaluador. Este enfoque identifica al programa vygotskiano con el relativismo y

subjetivismo filosófico. Olvidan que la hipótesis de zona de desarrollo próximo

implica que hay que partir del saber más avanzado que dispone el participante

(maestro u otro estudiante) con más experiencia y con un saber con significación

pública.

Conceptos básicos de las teorías constructivistas

Carretero (1997) presenta algunos de los principales conceptos de las teorías

constructivistas referidas al aprendizaje.

a) Noción de esquema: Un esquema es la representación que tenemos sobre cómo

actuar en situaciones determinadas. Es una herramienta cognitiva con la que

dirigimos nuestras acciones. (Carretero, 1997)

b) Desarrollo de la inteligencia y su construcción social: Lo básico del aporte de

Piaget es que la inteligencia se desarrolla según unos estadios que tienen un orden,

que son diferentes no sólo cuantitativa sino cualitativamente, y que cada estadio

permite ordenar la realidad de manera muy diferente. Un aporte de Vygotsky es que

los procesos psicológicos superiores se adquieren en un contexto social y luego se

internalizan, sin embargo esta internalización no es automática, sino que requiere un

comportamiento cognitivo que permita el aprendizaje en ese contexto social. Otro

46
concepto de Vygotsky es él de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) (Wells, 1999) que

consiste en la distancia entre el Nivel de Desarrollo Real (NDR) y el Nivel de

Desarrollo Potencial (NDP). El NDR es lo que el sujeto puede hacer de manera

autónoma y el NDP lo que el sujeto puede hacer con ayuda (Carretero, 1997). Este

concepto de ZDP marca una ruptura con Piaget, quien hacía depender el desarrollo

cognitivo del uso de materiales y no de la relación con personas que tuviesen mayor

conocimiento que el aprendiz. Este punto está vinculado a la importancia del lenguaje

en el desarrollo y el aprendizaje. Para Vygotsky, es el lenguaje el que permite la

internalización de la cultura.

c) Aprendizaje significativo: Carretero (1997) señala un aspecto que se puede

relacionar con la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky, más precisamente con el

Nivel de Desarrollo Real y es el aprendizaje significativo de Ausubel. Este concepto,

tomado de la teoría cognitiva, se refiere a que el aprendizaje debe tener sentido para

el estudiante y esto se logra relacionando los conocimientos que posee el estudiante

con el conocimiento nuevo. Para Ausubel aprender es comprender y por esto, el

sentido de la evaluación no se refiere tanto a lo que el estudiante responde

correctamente, sino a sus errores, que son los que le dicen al docente en qué aspectos

el aprendizaje no está siendo significativo y cuáles son las causas de esos errores.

Para que el estudiante aprenda debe haber una actividad del docente. No se puede

esperar a que el aprendiz descubra todo, hay que darle ayudas para el aprendizaje.

En los años ´60 y ´70 los seguidores de Piaget pensaban que los niños debían

descubrir sin ser enseñados. Esto les daba ventaja a los niños de la clase media,

47
quienes ya habían aprendido en la familia lo básico para articularlo con las

experiencias escolares. En cambio, los niños que no habían aprendido los valores

escolares en su familia estaban en desventaja, ya que en la escuela debían descubrirlo

sin poderlo relacionar con su aprendizaje previo.

De estos tres conceptos (esquemas, construcción social y aprendizaje

significativo) el original de la teoría constructivista es el esquema. El aspecto social

es tomado de la teoría sociocultural de Vygotsky y el de aprendizaje significativo de

la teoría cognitiva de Ausubel. Sin embargo, aunque el esquema está relacionado con

la actividad, es decir, con la interacción con los objetos, no se resalta la función de las

percepciones.

3.1. Contenido Pedagógico del Constructivismo

Aunque las teorías constructivistas del aprendizaje son presentadas en el siglo

XX, es conveniente conocer cómo el mismo Kant proponía lo que debía ser la

educación de los niños. Por esta razón comenzamos esta parte presentando su trabajo

sobre la Pedagogía.

3.1.1. Kant y la Pedagogía

Kant (1960) vivió en el siglo XVIII (murió en 1804) y fue contemporáneo de

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), y de Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827).

Publicó en 1803 la obra Ubre Pädagogik (sobre la Pedagogía), la cual comentamos a

continuación.

48
En dicha obra, Kant señala que siendo el hombre un ser fenoménico en su

apariencia espacio-temporal y nouménico en su ser-en-sí-mismo -y por lo tanto fuera

del tiempo y del espacio-, está determinado por la naturaleza y la sociedad en cuanto

apariencia, pero es libre e indeterminado en su esencia. Este punto de partida tiene

implicaciones en la educación. Debe haber una educación física que enseñe con rigor

a respetar las normas y a pensar científicamente y una educación práctica o moral

que enseñe a usar la libertad.

Kant (1960) distingue tres etapas en la educación: (a) la inicial, que

corresponde a los primeros años y es responsabilidad de los padres, (b) la del

preescolar, en la que aprende a ser disciplinado y (c) la escolar, en la que el niño se

instruye. La finalidad de la disciplina es evitar los impulsos socialmente destructivos.

La disciplina es más importante que la instrucción, ya que la instrucción siempre se

puede adquirir pero con indisciplina no se llega a ningún sitio. 19

Kant centra su obra en el niño y el adolescente. No se refiere a la educación

posterior. De alguna forma sugiere que si el joven ha tenido una buena formación

familiar y escolar ya está listo para decidir su futuro. Señala que la educación escolar

es básica, ya que los niños deben progresar más allá del nivel de sus padres y los

docentes deben estar bien preparados, porque de otra forma sólo transmitirán sus

propios errores.

La metodología de la educación debe estar basada en la ciencia, para asegurar

que la nueva generación pueda transformar lo que ha construido la anterior. Aquí se

19
Original en inglés: “Neglect of discipline is a greater evil than neglect of culture, for this last can be
remedied later in life, but unruliness cannot be done away with, and a mistake in discipline can never
be repaired” Kant (1960) p. 7.

49
puede observar que Kant dirige la educación hacia el futuro. Lo cual, es una tesis

central de Vygotsky (1995): “la instrucción debe estar orientada hacia el futuro, no

hacia el pasado” (p. 181). No hay que esperar a que el niño llegue, hay que halarlo

para que avance hasta su nivel de desarrollo próximo. La educación, según Kant, no

puede limitarse al ambiente familiar, porque los padres educan a los niños para

adaptarse al presente con todo lo malo que pueda ser. Pero la educación tampoco

puede estar regida por el gobierno, ya que éste ve a sus gobernados como

herramientas para sus propósitos.

En la educación escolar debe darse preferencia al trabajo en grupo y no tanto

al trabajo aislado, en lo cual hay similitud entre Kant y Vygotsky:

Un árbol que está sólo en medio del campo crece en amplitud pero
torcido, mientras que un árbol que está en medio de la selva
presionado por los árboles que lo rodean, crece alto y fuerte, buscando
el aire y los rayos solares que vienen del cielo (Kant, 1960, p. 16.
Traducción propia 20 ).

Los hombres más ilustrados deben enseñar, ya que la cultura comienza con

individuos ilustrados que influencian gradualmente a los demás.

En relación a la moral, continúa Kant (1960), el hombre debe aprender a

actuar con principios fijos y no dejados al azar. La moral no se le debe dejar a la

iglesia, debe ser enseñada en la escuela. Los niños deben aprender a detestar el vicio

no porque Dios lo prohíba, sino porque el vicio es detestable por sí mismo.

Sobre las escuelas, Kant (1960) señala que deben ser experimentales, es decir,

que deben estar en capacidad de adaptarse a las nuevas circunstancias. Ésta es una de

20
Original en ingles: “A tree which stands in a field alone grows crooked and spreads wide its
branches, while a tree which stands in the middle of a forest, with the pressure of other trees around,
grows tall and straight, seeking air and sunshine from above.” (Kant, 1960, p.16)

50
las razones por las que no deberían depender de disposiciones gubernamentales, ya

que los gobiernos obligan a los docentes a repetir en forma mecánica. Kant mismo

comentó que habían muchas críticas contra las escuelas experimentales de su tiempo,

señalando los errores cometidos, pero su respuesta fue que esto mostraba la

necesidad de más experimentos.

Una de las preguntas que se hace Kant es cómo vincular la exigencia de

obediencia, que es necesaria para aprender a vivir en la sociedad, con la necesidad de

libertad y de ejercitar la voluntad. El niño debe aprender a controlarse, sólo así

podrá usar su libertad con todo derecho. Al niño debe dejársele en libertad siempre

que no corra el peligro de herirse o de hacer daño a otros. Se le debe enseñar que él

tiene derechos, sólo cuando respete el derecho de los demás. Cuando se le imponen

limitaciones se le debe aclarar que eso es con el fin de que un día él pueda ser libre.

En cuanto a la educación física o natural, los niños deben aprender a valerse

por sí mismos, enseñarlos a subir montañas, no enseñarlos a tener miedo, ya que esto

los paralizará cuando sean adultos. Enseñarles juegos que desarrollen los sentidos,

especialmente la vista 21 . Una de las características educativas del juego es que enseña

al niño a privarse inconscientemente de otras cosas que podría hacer y así se le

prepara para que, siendo adulto, sepa privarse de necesidades secundarias para lograr

fines superiores. Por esto es importante enseñarle que los juegos tienen objetivos que

los harán más fuertes. Kant reconoce que el juego y el trabajo son necesarios. La

condición es que el juego no se entienda como dispersión y el trabajo no sea

21
Es importante resaltar que para Kant era indispensable el desarrollo de los sentidos y las
percepciones, no sólo el desarrollo cognitivo.

51
servidumbre. Un principio básico para evitar discordias en el juego es dejarle claro al

niño que el mundo es suficientemente grande y por eso todos los miembros de la

sociedad podemos lograr nuestras metas.

Otro aspecto es cultivar la mente. Nuevamente Kant distingue entre

naturaleza y libertad. El objetivo final no es aumentar la cultura, sino la moralidad.

Kant (1960) divide las facultades de la mente en inferiores y superiores. Las

facultades inferiores no deben valorarse por sí mismas, sino en función del desarrollo

de las superiores. Por ejemplo, la imaginación en función del entendimiento, siendo

el entendimiento el conocimiento de lo general. Las otras facultades superiores son el

juicio y la razón. El juicio es la aplicación de lo general a lo particular y la razón es

el poder de entender la conexión entre lo general y lo particular.

En cuanto a la enseñanza, se puede observar un planteamiento claramente

constructivista: sólo debe enseñarse lo que no puede adquirirse por la propia razón.

Aquí se distingue la enseñanza de la historia, del aprendizaje de las matemáticas. Los

hechos históricos no podemos conocerlos por la razón, en cambio las matemáticas sí.

Esto no niega que haya que aprender lo básico de las matemáticas por medio de la

enseñanza, pero llega un momento en que se debe permitir que el estudiante continúe

por sí mismo. Frankena (1968) cita un párrafo de Kant en la Crítica del Juicio,

refiriéndose a que el arte no se puede enseñar:

El maestro debe proceder mostrando al alumno qué debe hacer y cómo


hacerlo, y las reglas universales con las que logra por fin llegar a un
resultado le sirven más bien –cuando la ocasión lo requiere- para evocar
las etapas cruciales del proceso, no para enseñarlas al alumno. (p. 160)

52
Aquí se muestra que el docente debe distinguir entre los elementos básicos

con los que va a trabajar el estudiante (lo cual debe ser enseñado) y lo que el

estudiante puede lograr aplicando su inteligencia y creatividad. El estudiante no debe

trabajar sin información inicial, ya que esto es permitir que se disperse y que llegue a

conclusiones que no tienen sustentación. Siempre conseguiremos en Kant el aspecto

determinista de la naturaleza, que constituye el mundo fenoménico y el reino de la

libertad y de la moral que corresponde al mundo noumenal. Por esto, en la actividad

escolar hay una parte de disciplina de la que se tiene que partir y que le corresponde a

los padres o al docente. Esta disciplina puede ser negativa en el sentido de prohibir lo

que puede hacer daño y, en el caso de la instrucción, aceptar los fundamentos

científicos que hay en cada ciencia. También hay una parte de libertad que es

necesaria para que haya aprendizaje y que sólo se logra por la determinación de cada

individuo de aprender a usar su razón. Si el docente no permite esta libertad, el

estudiante sólo será un repetidor de la información del docente, pero no habrá

ocurrido el aprendizaje.

3.1.2. El constructivismo y el Aprendizaje Escolar

De acuerdo a Castorina (2004), el aplicacionismo de la psicología genética en

el campo educativo fue un fracaso, debido a la ausencia de reflexión sobre las

condiciones específicas del aprendizaje escolar. Esto no niega que sea posible asociar

la construcción cognoscitiva con la transmisión del saber. Entre las condiciones

educativas a las que debe responder el constructivismo están:

53
1. El encuentro entre el niño y el saber presente en la cultura no es un hecho

natural, ya que el desarrollo de las ideas espontáneas no permite llegar a los

saberes disciplinarios.

2. Los objetivos escolares no garantizan el encuentro con el saber de los niños.

Es necesario provocar un producto del niño que este relacionado con el saber

constituido.

3. El conocimiento científico está descontextualizado y despersonalizado, para

enseñarlo a los niños hay que recontextualizarlo y repersonalizarlo.

Castorina (2004) resalta que desde el punto de vista epistemológico los niños

no construyen el conocimiento, sino que reconstruyen el sistema semiótico

presentado por los docentes. Los alumnos reelaboran el conocimiento social-escolar

para sus propios propósitos de aprendizaje. Si lo logran, han realizado la

reconstrucción individual.

Según Lacasa (1997), la influencia de Piaget en la educación europea se

explica por la búsqueda de alternativas a los modelos conductistas que no respondían

a las necesidades de maestros y niños. Esto trajo algunas consecuencias negativas, ya

que se convirtieron en modelos educativos planteamientos que en realidad eran

propuestas psicológicas o epistemológicas. Incluso el concepto piagetiano de

actividad fue convertido en una simple manipulación de objetos, quedando el docente

como un animador del desarrollo. Piaget no se interesó en la investigación sobre el

aprendizaje, sino en el desarrollo y, según Lacasa, muchos teóricos de la educación

hicieron una traducción de los trabajos de Piaget al aprendizaje que estaba sesgada y

que resultó insuficiente.

54
Hausfather (2005) señala que los docentes están aceptando las tesis del

constructivismo pero no conocen sus implicaciones. De hecho, hoy en día comienzan

a surgir reacciones de los sectores conservadores, quienes consideran que el

constructivismo está muy centrado en el poderamiento y muy débil en el contenido.

Con poderamiento se quiere decir darle poder al estudiante, lo cual no es otra cosa

que afirmar que la voluntad individual lo puede todo. Uno de los extremos de esta

posición es dejar a los niños solos con el material instruccional y suponer que ellos

están aprendiendo mientras el docente se queda como observador. Otro ejemplo, es

cuando se trabaja con adultos y se le dice al grupo que la opinión del profesor

(facilitador) vale tanto como la de los estudiantes participantes, es decir, que ninguno

puede afirmar que tiene (en el tema estudiado) mayor autoridad que los demás. No

hay que olvidar que estas posiciones son reacciones ante el extremo opuesto donde se

veía a los estudiantes como simples repetidores de lo que decía el profesor.

Hausfather (2005) señala que lo que construimos puede ser reconstruido

muchas veces, a la luz de la experiencia y la maduración. Esta afirmación coincide

con lo que propone Piaget, al diferenciar los estadios desde que el niño nace hasta que

logra la fase del pensamiento lógico. Hay que insistir en que Piaget no investigó ni la

enseñanza ni el aprendizaje, sin embargo, el constructivismo en educación se deriva

de la psicología cognitiva y ha progresado hasta dar aportes concretos en la práctica

educativa.

Geaea Leinhardt (citada por Hausfather, 2005) sintetiza las implicaciones del

constructivismo en tres aspectos:

55
a) Múltiples formas de conocimiento: Hay diferentes tipos de conocimientos. El

conocimiento tiene diversas estructuras de acuerdo a la disciplina. Incluso está el

metaconocimiento, que se refiere al conocer qué tan bien y cómo uno conoce y

ayuda a desarrollar el entendimiento. El conocimiento declarativo de conceptos y

principios es muy útil cuando está conectado con procedimientos de acciones y

habilidades. El conocimiento no es sólo información, sino un proceso activo que

se mantiene incorporado en una estructura que se está organizando. La línea entre

contenido y proceso se disuelve cuando el estudiante vincula su conocimiento

anterior y los enseñados por el profesor con el uso de esos contenidos. Es muy

importante la interdisciplinariedad, lo cual rara vez hacen las escuelas de

educación.

b) Rol del conocimiento anterior: El conocimiento anterior puede facilitar, inhibir o

transformar el aprendizaje ya que es sobre esa base que el estudiante le da sentido

al contenido del aprendizaje.

c) Naturaleza social del conocimiento: el aprendizaje es un proceso activo de

producción de conocimientos y de darle sentido social a los mismos. Esto se

realiza en grupo y por esto se promueven actividades escolares cooperativas.

En relación al concepto de aprendizaje como construcción de conocimiento,

podemos notar que el concepto de construcción tiene diferentes sentidos según el

autor que lo usa. Para comparar citamos un pasaje de Coll (Citado en Coll y otros,

2002) sobre la construcción en la escuela:

Conviene recordar que esos contenidos, los que sean, se encuentran ya


elaborados, forman parte de la cultura y del conocimiento, lo que hace
que la construcción de los alumnos sea una construcción peculiar. En

56
efecto, se construye algo que ya existe, lo que desde luego no impide la
construcción –en el sentido que le hemos dado: atribuir significado
personal-, aunque obliga a que ésta se realice en un sentido
determinado: justamente aquel que marca la convención social en
relación al contenido concreto. Es decir, no se trata de que los alumnos
sumen aproximadamente como está establecido, o de que pongan la
letra “hache” donde les parezca mejor. (…) es obvio que esa
construcción personal debe orientarse en el sentido de acercarse a lo
culturalmente establecido, comprendiéndolo y pudiéndolo usar de
múltiples y variadas formas (p. 18)

Esto implica que hay alguien que decide cuál es el conocimiento establecido y

por lo tanto esa persona es responsable de asegurar las condiciones para que el niño

pueda aprender.

Hay que decir que los teóricos del aprendizaje, que defienden el

constructivismo, no se limitan a proponer la construcción del sentido. Bruner (1996)

insiste en la necesidad de descubrir las regularidades en el mundo de la experiencia.

Esto es posible porque la realidad no es caótica, tiene un orden. El científico y el

educando pueden inducir ese orden a partir de los datos de la experiencia, con la

ayuda del docente.

Cuando se construyen los conocimientos, el estudiante no sólo construye los

contenidos, sino que debe darle una organización que a la vez sea significativa. La

función del docente no es tanto impartir los conocimientos, sino ayudar al estudiante

a organizarlos y darle sentido. Por esta razón se evita el estudio memorístico que se

basa sobre todo en el contenido, sin darle organización ni sentido. Para realizar el

estudio con sentido es necesario que el docente tenga un plan y que pueda mostrarle

al estudiante cuál es la meta que va a alcanzar al culminar el trabajo.

57
Otro aspecto que debe atender el docente es comprender la lógica del

razonamiento del niño, sin esperar las respuestas correctas. Sin embargo, esto es

cierto para los estudiantes que están en el proceso de comprender el tema de estudio,

pero hay que tener otras aproximaciones para los estudiantes que no entienden o no

tienen interés en el trabajo por realizar. Sobre este punto, Chadwick (2004) señala que

los constructivistas no aceptan la existencia de “conocimiento correcto” y prefieren

hablar de construcción personal de significado realizada por un alumno activo. Según

él, esto implica que los estudiantes tienen motivación intrínseca, por lo cual no

pueden explicar la situación del alumno desmotivado. Al alumno desmotivado no se

le podría enseñar, ya que no le pueden imponer un currículo, ni se le puede transmitir

conocimiento de una manera directa. El autor continúa diciendo que, si se es

coherente con el constructivismo, no se puede hablar de currículo estructurado y, en

este sentido, una metodología activa basada en un currículo bien estructurado no es

constructivista. En realidad, para que el constructivismo pueda ser una teoría de la

educación debe integrar el aspecto de la instrucción, es decir, la función del docente.

El hecho de aceptar la evolución en la construcción de conceptos, no significa que

estos pasos sean espontáneos. Piaget hizo abstracción de la instrucción, aunque los

niños que él estudió asistían a las mejores escuelas europeas.

El docente debe saber distinguir entre el proceso y la meta del aprendizaje. Es

fácil comprender que el aprendiz no tiene las respuestas al problema y siempre se

acerca de manera incompleta, por esta razón “no hay respuestas erróneas” durante el

proceso. Chadwick (2004) señala que el enfoque donde “no hay respuestas erróneas”

puede confundir al niño, sobre todo cuando son conceptos que no se pueden enseñar

58
en un laboratorio. Lo que plantea Chadwick es que los conocimientos iniciales de los

estudiantes son importantes, pero no son el punto de partida. El punto de partida es

que la ciencia ha organizado un campo de conocimientos y se quiere que los

estudiantes estén en línea con él. Esto implica que si bien no hay respuestas erróneas

sino búsquedas de las respuestas correctas, esto es cierto durante el proceso de

aprendizaje, pero no en relación con la meta. El alumno debe saber que aún no ha

logrado la meta esperada para su nivel de aprendizaje.

Otro aspecto problemático para el docente es si el estudiante debe ser siempre

activo y nunca receptor. En realidad el docente debe adecuarse a las necesidades del

estudiante y no tener una posición tomada. Por ejemplo, hay ocasiones en que el

participante debe realizar ejercicios para desarrollar la memoria, o en los que hay que

darle la solución al problema para que él entienda de que se trata y pueda volver a

comenzar el proceso sabiendo cuál es el objetivo. El dejar al estudiante sólo, en vez

de ayudarlo a construir sus conceptos, puede ser un factor de inseguridad y por lo

tanto desmotivador del aprendizaje. Para subrayar que el docente debe saber

adaptarse a las necesidades de aprendizaje de los niños, Doodlittle y Camp (1999)

señalan situaciones que requieren diferentes formas de enseñanza-aprendizaje. Por

ejemplo, cuando:

1. el aprendizaje se adquiere de manera directa,

2. los conocimientos a aprender son abstractos y descontextualizados, o

3. las prácticas son artificiales.

Un aspecto muy problemático para los docentes es el de la evaluación. Según

Chadwick (2004) se ha llegado al extremo en que basta con que el niño reúna sus

59
experiencias y construcciones personales en una carpeta para tener los objetivos

logrados. Es lo que se ha denominado portafolio. El autor entiende que parte de la

aceptación por los docentes de esta corriente es que se pasa toda la responsabilidad al

alumno. En realidad, se confunde el proceso con los resultados. La evaluación

cualitativa le dice al niño si él está haciendo suficiente esfuerzo por aprender, si él

está avanzando; la evaluación final es decirle si él ha logrado el objetivo y hasta que

punto lo ha logrado. Enseñarle a un niño o a cualquier aprendiz que lo importante es

estar en el proceso de aprendizaje, sin exigirle logros, es una forma de enseñarlo a

fracasar. Si el niño no puede lograr el objetivo es muy posible que no sepa para dónde

va y que crea que aprender es sólo hacer actividades. Tanto en la teoría de Piaget

como la de Vygotsky el logro de la meta es muy importante.

Chadwick (2004) afirma que en los países desarrollados el aprendizaje se basa

en un currículo y metodologías estructuradas, mientras que en los países en desarrollo

el lema es “arréglese como pueda”. Sobre esto, da un ejemplo en Suramérica. En

Paraguay era difícil presupuestar la compra de libros determinados para las escuelas

medias, porque el currículo enfatizaba demasiado el constructivismo, prohibiendo

sugerir textos específicos para la enseñanza. Hubo que redactarlo nuevamente para

permitir la compra de libros y enviarlos a las escuelas. Esto muestra la

descontextualización una idea, convirtiendo al constructivismo en un dogma.

Estas críticas no eliminan las prácticas educativas constructivistas, pero sí

previenen de posiciones extremas. El aspecto de la docencia y la instrucción ha sido

desvalorado por los educadores constructivistas por haber confundido la investigación

del desarrollo cognitivo de Piaget, con el trabajo escolar y haberse centrado en el

60
aprendizaje, sin reconocer la función del docente. Esto, sólo demuestra que los

docentes no han comprendido que la investigación piagetiana hace abstracción de

todo lo que sale de sus objetivos para poder construir el objeto de estudio, pero el

docente debe integrar la realidad cotidiana de la enseñanza y aprendizaje, la cual tiene

una complejidad propia y diferente de cualquier objeto de estudio científico.

3.2. Estrategias de Aprendizaje del Constructivismo

Carretero (1997) divide los tipos de constructivismo en función de la relación

entre el aprendizaje y la necesidad o no del grupo.

1) El aprendizaje es una actividad solitaria: Tanto Piaget como la Psicología

Cognitiva hacen los estudios con individuos aislados. Reconocen la importancia de la

cultura y el contexto social, pero no los estudian.

2) Con amigos se aprende mejor: Una de las corrientes que se ubican en este grupo

son las que proponen la estrategia del conflicto sociocognitivo, que no es otra cosa

que provocar un conflicto cognitivo por medio de los diversos puntos de vista de los

compañeros.

3) Sin amigos no se puede aprender: esta posición Vygotskiana radical señala que

todo conocimiento es producto de un acuerdo social arbitrario, por lo tanto nadie

puede ser partícipe de él sin el intercambio social. En esta posición se cambia al

docente que imponía sus criterios por el grupo que elimina al individuo.

Entre los intentos que se han realizado para incorporar lo social en el trabajo

educativo sin caer ni en el individualismo ni en el colectivismo está la posición

61
socioconstructivista de Cobb y la interaccionista de Voigh (Citado en Lerman, 2005;

Stefe, 2005). Estos trabajos están relacionados con la educación matemática.

a) Socioconstructivismo de Cobb

Cobb (Citado en Stefe, 2005) partió del constructivismo individualista y en su

esfuerzo por ayudar a los estudiantes en el aprendizaje de las matemáticas ha ido

relacionando los aspectos sociales vinculados al aprendizaje. Lo que se busca es que

los estudiantes participen en el trabajo en pequeños grupos con un discurso reflexivo,

él cual hace posible el desarrollo matemático. Sin embargo, al final del proceso se

evalúa la solución individual que aporta cada participante.

Entre las críticas que se hacen a este procedimiento está él que no explica

cuáles son los mecanismos que facilitan o restringen las construcciones del

estudiante.

b) Interaccionismo de Voigt

Para Voigt (Citado en Stefe, 2005) lo fundamental del interaccionismo

(influido por Vygotsky) es la negociación para desarrollar los significados

matemáticos. Los participantes (docentes y alumnos) colocan los objetos de estudios

en contextos que les son familiares y comienzan a negociar los significados. Se busca

llegar a las dos perspectivas que sean más ajustadas al tema.

Entre las críticas a este procedimiento está el que no es claro que esas

perspectivas más ajustadas estén articuladas epistemológicamente, ni que lo único

que se pueda producir sean acuerdos. Hay dos niveles: (a) las construcciones de cada

sujeto participante y (b) los significados compartidos. Sin embargo, no se explica

cómo se relacionan esos significados compartidos con las construcciones de cada

62
individuo. Una interpretación posible es que los participantes deben aprender a

aceptar las interpretaciones compartidas como una adaptación al medio. Pero el

riesgo es que esto no se diferencie de la clase autoritaria, donde el alumno debe

adaptarse a las exigencias del profesor o correr el riesgo de ser aplazado. En este

caso, el docente queda substituido por el grupo.

Barrio (2000) presenta un estudio sobre el aprendizaje constructivista desde

los aspectos:

a) El aprendizaje como configuración propia.

b) El aprendizaje como autocorrección.

c) El aprendizaje como interacción.

d) El aprendizaje moral desde la perspectiva constructivista

a) El aprendizaje como configuración propia.

Lo común del constructivismo es la imagen del alumno como centro del

proceso de aprendizaje. El aprendiz es activo, creativo, procesador de la información,

la cual traduce en función de sus conocimientos previos, sus experiencias y su

contexto cultural y mediante estrategias, dirige y controla su proceso de aprendizaje.

Para implementar estas ideas se han presentado diversas nociones:

• Mapas conceptuales

• Procesamiento primario

• Preconcepciones

• Guiones

• Esquemas

63
• Estrategias de aprendizaje/pensamiento

• Aprendizaje significativo

El estudiante controla su proceso de aprendizaje con algoritmos o heurísticos

vinculados al campo cognitivo. Esto significa que la información externa es

interpretada y reinterpretada y la mente, en este proceso, va construyendo modelos

explicativos cada vez más complejos que siempre pueden ser superados. El docente

se queda como un apoyo, ya que el proceso de aprendizaje es en realidad de

autoeducación. Se podría decir que el docente es como los catalizadores químicos que

aceleran el proceso pero no participan en la reacción química. El docente aporta

contenidos instruccionales que conforman la “gramática mental”. Es necesario notar

que en estas estrategias no se le da importancia a las percepciones. Pareciera que se

olvida que, según Piaget, la actividad requiere la manipulación y observación del

objeto y según Kant, la elaboración de conceptos sin una base perceptiva pierde

sentido.

b) El aprendizaje como autocorrección

Barrio (2000) explica que, de acuerdo al constructivismo, el aprendizaje se basa

en el ensayo y error (Trial and error). Por esta razón, la ciencia no es acumulación de

conocimientos sino evolución de los conocimientos. Se propone en educación

aprovechar los errores que se cometen en el aprendizaje para aumentar el

rendimiento.

Phillips (1995) esquematiza el protocolo de actuación que sigue la inteligencia

en los siguientes pasos:

64
1. detección del problema;

2. intento de explicación teórica. Dicha teoría tentativa (tentative


theory) constituye propiamente una creación del intelecto (creation
of the human intellect);

3. puesta a prueba mediante confrontación con la realidad (via


testing). Al contrario que el momento teórico, la confrontación
supone eliminación del error (error elimination) y es algo que el
sujeto mismo no puede llevar a cabo más que mirando fuera de sí
(done by nature).

4. nuevo problema (Phillips, 1995, p. 9).

Aquí se le da espacio para la “confrontación con la realidad”, sin embargo, no

se hace explícito que hay que enseñar a observar al estudiante, parece que la creación

del intelecto es independiente del trabajo perceptivo.

c) El aprendizaje como interacción

Continúa Barrio (2000) con la interacción, refiriéndose a la construcción de

conocimientos en un medio social. La idea es tomada de Piaget y el conflicto

cognitivo, sólo que al producirse en la interacción con otras personas es un conflicto

sociocognitivo.

Barrio (2000) señala que este aspecto ofrece una dimensión hermenéutica,

concretamente con el interaccionismo simbólico de origen heidegeriano. Entre los

autores que han desarrollado estas ideas están Schütz, Berger y Luckmann, Lippitz

sobretodo en el manejo de los conceptos de Lebenswelt “mundo de la vida” o

alltagswelt “mundo de la cotidianidad (Colom y Mèlich, 1997; Luckmann, 1996).

65
Nuevamente, hay que insistir en que no se está siendo constructivista si no se

le da un lugar a las percepciones como elemento central en la creación de los

conceptos.

d) El aprendizaje moral desde la perspectiva constructivista

La idea básica que se sigue en el aprendizaje moral –señala Barrio (2000)- es

que el conflicto es el motor de la actividad y del crecimiento. Idea que Clapparède

tomó y reelaboró partiendo de Hegel. Esta idea está no sólo en el constructivismo,

sino en todas las corrientes renovadoras llamadas “nueva escuela”. Es un concepto de

la escuela centrada en la vida, lo cual implica lucha y conflicto. Por esta razón la

moral no puede ser aprendida de otros, sino con los otros. El constructivismo niega la

autoridad y por lo tanto propone la creación de una moral propia que sea coherente

para el propio sujeto. En vez de aceptar la autoridad se acepta la construcción de una

moral entre pares, lo que da seguridad para enfrentarse a la autoridad.

En este sentido, Barrio (2000) denomina al paradigma constructivista como

propio de la adolescencia, ya que se revela contra todo lo que impida la

autoconstrucción. De hecho, los constructivistas resaltan que la única etapa realmente

moral es la adolescencia, en la cual hay un sentimiento de completa libertad, libre de

compromisos. La educación moral se refiere entonces a las actitudes y los valores y

no a las aptitudes y las virtudes. El asunto es que formar aptitudes exige tiempo y

trabajo, en cambio la actitud exige estar en la moda juvenil con un compromiso

teórico que no compromete demasiado. Kohlberg (citado por Barrio, 2000), señala

66
que lo importante es que el educando aprenda a emitir juicios ante dilemas morales.

Para lograr este desarrollo presenta estadios que van desde el razonamiento práctico

hasta el nivel posconvencional.

El enfoque que hace Barrio (2000) del constructivismo está muy cercano al

cognitivismo, ya que no insiste en la demostración de los hechos. Este es un vacío que

se presenta en las teorías constructivistas del aprendizaje. No es una falla de la teoría

constructivista misma, sino de su aplicación. Tal vez su origen está en que en Piaget,

las percepciones son muy importantes en las primeras etapas del desarrollo infantil,

pero secundarias para su investigación en general, ya que en la medida en que el

sujeto avanza hacia los conceptos abstractos, se independiza de los datos inmediatos.

Sin embargo, tomando en cuenta que los conceptos no tienen un desarrollo final, sino

que siempre exigen una reelaboración, normalmente exigidos por hechos que no

habían sido observados antes, siempre será necesario el enlace con las percepciones.

En las estrategias se observa una fuerte tendencia al desarrollo cognitivo y a la

mediación social. Sin embargo, se deja de lado un aspecto propio del sujeto, que son

sus percepciones. Es interesante notar que, aunque los constructivistas reconocen el

papel relevante de las percepciones, cuando se elaboran las estrategias de aprendizaje

no subrayan este aspecto.

3.3. Aprendizaje de los Conceptos Científicos

Entre las teorías que tratan de comprender el aprendizaje de los conceptos está

la teoría de los campos conceptuales de Vergnaud (Citado en Llancaqueo, Caballero y

67
Moreira, 2003). Una de las razones para integrarlo en este trabajo es que el mismo

Vergnaud reconoce que integró los aportes de su maestro Piaget y los de Vygotsky.

De Piaget tomó el concepto de esquema, el cual sintetiza la representación de una

acción por medio del lenguaje. El esquema es el engranaje entre la representación y la

acción. Sin embargo, él va más allá de Piaget al estudiar al sujeto en situación. De

Vygotsky toma el énfasis en el simbolismo, el rol del docente como mediador y la

zona de desarrollo próximo de los estudiantes. (Stipcich, Moreira y Caballero, 2004).

El concepto central de Vergnaud es el de esquema. El cual representa la

organización invariante para actuar frente a una clase de situaciones. Para que haya

desarrollo cognitivo, es necesario que el sujeto pueda desarrollar un extenso

repertorio de esquemas y ésta es la función del docente. Vergnaud define esquema

como “una organización invariante de la conducta para una clase de situaciones

determinada” (citado por Llancaqueo y otros, 2003, s.p.).

El esquema está organizado por cuatro elementos:


Invariantes operatorios. Son los conceptos preconceptos que permiten
reflejar las propiedades cualitativas y cuantitativas de los objetos y los
que posibilitan la realización de inferencias o deducciones.
Cálculos relacionales. Son las inferencias o deducciones que se
realizan a partir de invariantes operatorios.
Reglas de acción o procedimientos. Se refieren a las reglas de acción
que generan el comportamiento observable del sujeto en posibilidad
de resolver situaciones problemáticas.
Predicciones. Son las anticipaciones sobre los efectos de las acciones
del sujeto sobre la realidad. (De León, H. y Fuenlabrada, 1996, s. p.).

Es interesante observar que esta teoría está muy vinculada con el aprendizaje

significativo de Ausubel. Para que se produzca el aprendizaje significativo se

necesita:

1. Predisposición del estudiante para aprender.

68
2. Presentación, por parte del docente, de un material potencialmente significativo,

es decir, que se relacione con la estructura cognitiva del que aprende.

3. Elección de anclajes que permitan la interacción entre el sujeto y el material.

Rodríguez (2004) señala que el aprendizaje significativo es un constructo

aparentemente simple, pero muy complejo y mal comprendido por los docentes, por

lo cual su aplicación en contextos concretos es difícil. Rodríguez afirma que es

posible integrar este constructo con la asimilación, acomodación y equilibración

piagetianas, y con la internalización y la mediación vygotskiana.

Otro de los aspectos que Ausubel resalta, y que se puede relacionar con la

mediación docente de Vygotsky, es la importancia de la exposición verbal.

Rodríguez (2004) cita a Ausubel:

La exposición verbal es en realidad la manera más eficiente de enseñar


la materia de estudio y produce conocimientos más sólidos y menos
triviales que cuando los alumnos son sus propios pedagogos (s. p.)

Una de las razones por la que es importante la integración de Vygotsky y

Ausubel con los estudios de Piaget es recuperar la posición del docente. Por una

incorrecta interpretación de Piaget, se ha perdido, dentro del aprendizaje

constructivista, la función del docente, al no comprender que Piaget no investigó la

actividad escolar y por lo tanto hizo abstracción de los aspectos que permiten el

aprendizaje. Rodríguez (2004) vincula la teoría del aprendizaje significativo con la

teoría de los campos conceptuales de Vergnaud, cuando señala que los conceptos

propuestos por Vergnaud permiten comprender, explicar e investigar los procesos del

aprendizaje significativo.

69
Camilloni (2005), al referirse al proceso de creación de conceptos, expresa

que el proceso de los niños de comenzar con los objetos concretos para elaborar

esquemas preceptúales y, posteriormente, pasar a los protoconceptos y culminar con

un concepto, no es exclusivo de ellos. Los adultos siguen partiendo del mismo

proceso para reformular sus conceptos. Es decir, este es un modo corriente de

conocer.

Camillioni, (2005) afirma que la importancia de los protoconceptos 22 en

educación radica en contener un título, un ancla y un legajo:

Un “titulo”: La palabra con la que se lo denomina. El título no cambia


nunca. Identifica al protoconcepto.
Un “ancla”: el contenido del legajo del protoconcepto. Determina su
ubicación en la arquitectura del conocimiento, es decir, su relación
primaria con otros preconceptos.
Un “legajo”: son las frases que se van sumando en el transcurso del
aprendizaje y que constituyen los predicados del título. Se refieren,
entonces, los atributos o rasgos que caracterizan al protoconcepto, a
sus relaciones percibidas de manera particular, a los ejemplares
particulares que forman la clase de los objetos que son denominados
con el título de protoconcepto. (El gato tiene cuatro patas. El gato es
blanco y negro. El gato es amarillo. El gato corre. El gato se esconde)
(p. 16)

Sin olvidar que este “legajo” tiene similitud con los conceptos sintéticos de

Kant –los predicados que agregan algo al sujeto de la oración-, lo más importante de

estos preconceptos (o protoconceptos) es que son la base sobre la que debería

apoyarse el docente para ayudar a los niños a llegar al concepto.

Esta tarea requiere una revisión periódica de las “frases” que están
incluidas en el “legajo” del protoconcepto, con el fin de quitar algunas
que puedan ser incorrectas, de incorporar nuevas frases y de analizar la
organización y consistencia del legajo en su conjunto, así como la

22
Otros autores usan la expresión preconceptos en el mismo sentido en que Camilloni (2005) se refiere
a protoconcepto.

70
relación que presenta el “ancla” a través de la ubicación que tiene el
protoconcepto en la arquitectura del conocimiento del alumno.
(Camilloni, 2005, p. 18)

Debido a que las relaciones son cambiantes y siempre pueden modificarse, no

se pueden usar mapas conceptuales estáticos. Lo que hay que enseñar es el proceso

de construcción para que el sujeto siga aprendiendo por el resto de su vida. Entre las

actividades que van a permitir esa construcción en espiral Camilloni (2005) señala:

Procurar una creciente interiorización de los contenidos a través


de:
- Realizaciones efectivas,
- Representaciones variadas de los objetos
- Operaciones con representaciones de los objetos o con
símbolos.
Introducir gradualmente mayor simbolización de los contenidos,
con actividades que requieran:
- Una clara y bien definida actividad de generalización.
- Una clara y bien definida actividad de abstracción
Utilizar consignas para las actividades que:
- Impliquen el uso de información
- Planteen al alumno realizar actividades de observación directa
o indirecta y registros de observación.
- Organicen la lectura y la interpretación de lo leído.
- A partir de lo observado y leído planteen la elaboración de
respuestas de interpretación y explicación de la información.
Las consignas deben representar un progreso gradual en todas las
competencias incluidas en la actividad cognitiva del alumno. (p.
22)

3.3.1. Aprendizaje del Pensamiento Científico

En los años ´90 se creía que a partir del constructivismo era posible llegar a

acuerdos sobre la enseñanza-aprendizaje en la ciencia. La razón estaba en que la

discusión epistemológica sobre el constructivismo era una discusión sobre el

conocimiento científico y de alguna manera se podía esperar que la forma de producir

71
el conocimiento científico pudiese ser transferida para transmitir las teorías

científicas.

Gil Peréz, et al., (1999) en un trabajo sobre la educación científica señalan las

críticas que se han realizado en contra del constructivismo en educación. Una es la

simplificación de creer que basta con tomar los conocimientos previos de los

estudiantes y producirles, mediante preguntas, conflictos cognitivos para producir

aprendizaje. Otro exceso es creer que el constructivismo resuelve todos los problemas

de la enseñanza.

No se pretende negar que se han presentado fórmulas anteriores al

constructivismo de mayor simplificación. Por ejemplo, pensar que basta con que el

docente explique bien para que el estudiante aprenda. Incluso fórmulas confundidas

con el constructivismo, como creer que es suficiente que el niño juegue con objetos

para que aprenda; la cual se le atribuyó a Piaget, aunque éste la descartó de manera

expresa. Lo que se le critica al constructivismo en educación al referirse a las

simplificaciones, como los “conocimientos previos” o el “conflicto cognitivo”, no es

que sean improductivas, sino que son insuficientes.

En muchas ocasiones, el trabajo con el conflicto cognitivo, continúan Gil

Pérez y otros (1999), se ha limitado a permitir que los estudiantes expongan sus ideas

para después criticarlas, pero el abuso de esta estrategia, en vez de fomentar el

pensamiento científico, lo aleja. En la ciencia el conflicto cognitivo se presenta al

buscar la solución de un problema y no como fórmula para cuestionar ideas. Cuando

se habla de simplificación, lo que se quiere decir es que con esta estrategia lo único

72
que se hace es enfatizar las ideas u opiniones propias del estudiante, en vez de la

teoría vigente, sin ninguna actividad que las corrobore.

En la enseñanza de la ciencia hay una re-construcción que, siguiendo los

planteamientos de Hudson (citado en Gil Pérez y otros, 1999), podría seguir los

siguientes pasos: (1) Considerar el posible interés y relevancia para los alumnos de

las situaciones presentadas por el docente; (2) Promover el estudio cualitativo de las

situaciones problemáticas planteadas; (3) Producir conceptos y emitir hipótesis; (4)

Elaborar estrategias de resolución; (5) Analizar los resultados y cotejarlos con los de

otros grupos de estudiantes y con las respuestas de la comunidad científica y (6)

Generalizar los nuevos conocimientos a una variedad de situaciones.

3.3.2. Aprendizaje de las Ciencias Sociales (tiempo y espacio)

Uno de los aspectos resaltantes de este apartado es que en las ciencias sociales

se enseñan los conceptos de tiempo y espacio. Conceptos que ya hemos visto que son

relevantes para la Filosofía de Kant y la Psicología y Epistemología de Piaget.

De acuerdo a Camilloni (2005) el propósito del aprendizaje de las ciencias

sociales es que el alumno sienta, piense y actúe reconociéndose miembro de la

humanidad:

Ello requiere: que el alumno amplíe sus horizontes culturales,


trascienda su localización personal en el tiempo y el espacio, alcance
autonomía intelectual a través de procesos de descentración del yo
superado el egocentrismo y rechace el etnocentrismo y el
antropocentrismo. (s. p.)

El aprendizaje de los conceptos sociales depende de diferentes factores que,

según Camilloni (2005), se pueden ejemplificar en los siguientes puntos:

73
1. Ordenamiento de los estímulos que se utilizan.

2. Número de respuestas que se solicitan al niño.

3. Las palabras que se utilizan en las consignas verbales.

4. La posibilidad que se le da al niño para memorizar las consignas.

Continúa Camilloni (2005) señalando que la construcción de los conceptos de

espacio y tiempo implica diversas fuentes, como son la vida cotidiana por medio de la

interacción social y el aprendizaje guiado de las ciencias naturales y sociales. En la

vida cotidiana, el tiempo está también en la conciencia psicológica del fluir del

tiempo. Es decir, en las acciones de interacción social también está el aspecto

psicológico de lo esperado o lo inesperado, lo que se percibe como rápido o como

lento. Todo esto está unido al lenguaje, por ejemplo en el uso de los tiempos verbales.

Los conceptos de espacio y tiempo se construyen en la relación con los

adultos. El adulto precisa los significados de “día”, “levantarse”, “claro” y los

contrapone a “noche”, “acostarse”, “oscuro”. De igual manera con las expresiones

“mañana” y “ayer”. La unificación de los tiempos –para comprender que hay un

tiempo único- y de los espacios –para concluir que hay un espacio único- es realizada

en la escuela. Este es un proceso que no tiene fin. Para lograr los más altos niveles de

abstracción sobre el tiempo y el espacio se requieren altos estudios de Física. Lo que

se le pide a la escuela, es que el niño –durante su etapa escolar- sea capaz de

comprender los procesos de cambio histórico, geográficos y sociales. Uno de los

problemas para realizar este logro es asegurar que el adulto que enseña haya superado

el pensamiento mágico y que no dependa de la causalidad hasta el punto de creer que

74
el pasado es causa suficiente del futuro. El adulto debe enseñarle al estudiante que los

proyectos de los individuos y los grupos sociales también producen efectos históricos.

Las ciencias sociales se deben enseñar no como dogmas, ni como

conocimientos neutros. Por el contrario se debe permitir el acceso a las diferentes

interpretaciones sobre la realidad pasada y presente. Camilloni (2005) propone que

las situaciones se identifiquen tomando en cuenta:

• El lugar

• La época

• Los actores

• Las acciones

• Los fines e intereses de los actores

• Los conflictos

• El ritmo de los cambios

• Las normas existentes

• La influencia o efectos de otros acontecimientos

Esta parte sobre el aprendizaje de los conceptos se presenta con la finalidad de

comprender cómo trabaja el docente para lograr el aprendizaje de conceptos tan

fundamentales para el constructivismo como el espacio y el tiempo. Nuevamente se

observa que no se insiste en el trabajo con las percepciones: si el concepto del tiempo

se adquiere a partir del movimiento, se debería trabajar observando el movimiento y

comparando velocidades. Si el concepto de espacio absoluto se adquiere a partir de

los objetos que están en él, se debería observar los cambios que ocurren cuando se

75
cambian de lugar los objetos, o cuando el sujeto cambia de posición. El problema no

está en que se niegue esta posibilidad, sino en que, aunque desde el punto de vista

constructivista hay que trabajar con las percepciones, no se insiste en este aspecto del

conocimiento. Aquí se muestra una separación tanto de las ideas de Kant y como de

las de Piaget. Si no se trabaja con las percepciones, no hay aprendizaje

constructivista.

76
4. REFLEXIONES PERSONALES

En este capítulo, se partirá del último punto estudiado, es decir del aprendizaje

de los conceptos científicos, continúa con las estrategias de aprendizaje y finaliza con

el tema de la función del docente.

4.1. Aprendizaje de los Conceptos


En el representacionismo kantiano el conocimiento del objeto implica una

actividad de la percepción y de la razón. En las tesis sobre la pedagogía, Kant

incorpora la responsabilidad de los adultos en la transmisión de la cultura, en la

necesidad de enseñar a los niños y en llevar el desarrollo de la cultura a niveles más

elevados.

Lo anterior implica que, además de la interrelación entre el niño y el objeto,

está la mediación social que le da sentido a dicha relación. Esta mediación social

incluye a los científicos que han elaborado los conceptos abstractos a partir de la

interacción con los objetos de estudio.

Kant estudió la posibilidad del conocimiento en el mundo científico y separó

el mundo de las percepciones del mundo de las abstracciones. A este mundo de las

abstracciones pertenece el pensamiento lógico. Piaget tomó sólo el mundo de las

abstracciones y se preguntó cómo se desarrollaba el pensamiento lógico en el niño,

abstrayendo las relaciones con el entorno social. Sin embargo, no estudió cómo se

desarrollaban las percepciones en dicho proceso. Las percepciones las estudia en

función del desarrollo de los conceptos. Esto puede explicar que al extrapolar sus

77
investigaciones a la actividad escolar no se haya valorado el desarrollo de las

percepciones, durante todo el proceso, desde la infancia hasta la adultez.

El acuerdo que hay entre las interpretaciones de Kant, Piaget y Vygotsky es

que el aprendizaje surge en la actividad, donde se relacionan preconceptos y

conceptos contrastados con las percepciones que surgen a partir del objeto de estudio.

Ni Kant, ni Piaget niegan la importancia de la mediación social, pero es Vygotsky

quien hace explícita la mediación social para que los conceptos abstractos o

científicos puedan ser enseñados al estudiante.

La discusión entre las tesis piagetianas y las vygotskianas sobre el origen de

los conceptos abstractos es básica para comprender si es posible que el niño llegue a

dichos conceptos por sí mismo. Los conceptos abstractos son elaborados por los

científicos y transmitidos al estudiante por medio de la actividad docente. En la

medida en que esta hipótesis sea cierta, hay que considerar que Piaget, al hacer

abstracción de la mediación social, eliminó una de las variables explicativas de su

investigación. Él, como investigador, era el mediador social que les decía a los niños

qué problemas debían resolver.

La importancia del concepto de mediación social en el aprendizaje es básica

para comprender la relación del aprendizaje con la instrucción. La función del

docente ha sido considerada como ajena a las teorías constructivistas del aprendizaje.

Una de las razones de esta confusión está en que los teóricos al investigar y al

exponer sus conclusiones, hacen abstracción de los aspectos que no pertenecen al

tema. Por esto es posible estudiar el aprendizaje sin referirse a la instrucción. Sin

78
embargo, el docente no puede hacer abstracción de su función docente y si lo hace los

estudiantes quedan sin dirección y por lo tanto sin aprendizaje.

Para superar el problema de la instrucción, los postpiagetianos están

integrando las relaciones sociales y el contexto social a las condiciones que permiten

el aprendizaje. Sin embargo, el aspecto de la interacción con el objeto de aprendizaje,

el desarrollo de las percepciones, ha sido dejado en segundo lugar.

El niño adquiere todos los conceptos por medio del aprendizaje

En relación al aprendizaje de los conceptos analíticos y sintéticos de Kant, se

puede afirmar que:

a. De acuerdo a su definición, los conceptos sintéticos exigen que el sujeto

se relacione con los objetos, ya que son las percepciones las que permiten

decir algo nuevo de los conceptos (agregar un predicado que no esté

implícito en el sujeto de la oración). Es necesario el aprendizaje.

b. Con respecto a los conceptos sintéticos a priori que no se pueden percibir

(el espacio absoluto, el tiempo y la causalidad), aunque no pertenecen a la

experiencia, es la observación la que permite inferirlos. Por lo tanto, es

necesario el aprendizaje.

c. Los conceptos analíticos siendo aquellos a partir de los cuales se dice algo

ya implícito en el sujeto de la oración, no necesitan de la experiencia ya

que toda afirmación ya está contenida en el concepto. Se podría decir que

no es necesario el aprendizaje, sin embargo, tiene que haber una actividad

que relacione el concepto abstracto con los datos de la experiencia, ya que

el niño tiene que partir del contenido para llegar a la forma. Para un niño

79
el concepto de mamífero se relaciona con vacas, perros, gatos u ovejas. Él

no sabe de antemano que dichos animales están agrupados en ese

concepto. Los científicos pudieron haber clasificado de otra forma a los

animales y haber llegado a otra taxonomía. De alguna manera los

conceptos científicos son impuestos y el niño los aprende como si fuesen

conceptos sintéticos. Es decir, para él no hay nada implícito. En una

oración como los mamíferos se alimentan de leche cuando nacen, el niño

ve afirmaciones que él tiene que aprender, pero no deducciones. Vygotsky

(1995) en su obra Pensamiento y Lenguaje afirma que cuando a los niños

se les enseñan conceptos, ellos no entienden que el concepto se mantiene

y, durante el proceso de aprendizaje, le agregan elementos que no le

pertenecen o le quitan otros que deberían estar contenidos en el mismo.

Una conclusión de este punto es que en el aprendizaje de los conceptos es

necesaria la relación con los datos de la experiencia. Sólo al final del proceso de

aprendizaje, el sujeto que aprende puede diferenciar los conceptos sintéticos de los

analíticos señalados por Kant, lo cual implica que el docente debe ayudar tanto al

desarrollo de las percepciones como al desarrollo de los conceptos.

Esta conclusión se puede vincular a la crítica de Vygotsky hacia Piaget, sobre

la adquisición de los conceptos abstractos o científicos. De acuerdo a Vygotsky, el

pensamiento abstracto sólo se adquiere en una cultura alfabetizada y el medio es la

escuela. Lo que es acertado en Piaget es que hay un momento en que el joven está

listo para la adquisición del pensamiento abstracto, pero aún en ese estar listo se tiene

que incluir una preparación escolar. No se puede construir el concepto abstracto sin

80
una mediación. Incluso a un estudiante universitario de física hay que enseñarle los

conceptos de espacio y tiempo de la teoría de Einstein para que pueda manejarlos

para sus cálculos e interpretaciones. Él no podrá llegar solo.

Considero que hay construcción en el sentido definido por Piaget como

adaptación y por supuesto es un proceso interno. Este proceso está guiado por la

interacción enseñanza aprendizaje. Hay que señalar aquí que “los otros” (adultos o

iguales) no son para el niño otros objetos. Es decir, la relación sujeto-sujeto no es otra

cara de la relación sujeto-objeto y por lo tanto la mediación no se puede reducir a ésta

última.

4.2. Estrategias de Aprendizaje

4.2.1. Desarrollo de la Percepción y la Cognición

Un aspecto básico del aprendizaje es el relacionar los conceptos (o

preconceptos) con las percepciones que se tienen de los objetos en estudio. Esto

implica que hay que ayudar al estudiante a desarrollar sus percepciones y su

cognición.

Esta actividad puede tener varios pasos que pueden variar en el orden:

• Relacionar al estudiante con el objeto de estudio para que lo manipule y

desarrolle su observación. Además, darle los conceptos con los que va a

ordenar sus observaciones.

• Trabajar en grupo para compartir las observaciones y la manera en que cada

uno las estructura.

81
• Elaborar un proyecto individual o en grupo que se relacione con el objeto de

estudio y que pueda tener logros identificables.

• Evaluar el logro del proyecto, el avance en la capacidad de observación y el

desarrollo de los conceptos trabajados.

4.2.2. Trabajo individual y en grupo.

El aprendizaje siempre es individual. El trabajo en grupo debe ser un apoyo

para cada uno de los participantes. Hay que distinguir (a) el trabajo individual en

interacción con los objetos, (b) el trabajo en grupo discutiendo un tema y (c) el

trabajo en grupo en interacción con objetos.

El trabajo en grupo también se puede dividir en individualista o

interaccionista (Radford, 2000) y tiene diferentes aprendizajes. Cuando es

individualista se busca que el grupo aporte nuevas ideas que exijan una revisión de

los argumentos de cada participante. El grupo interaccionista tiene como fin aprender

a trabajar en grupo aunque no se compartan las ideas dominantes en el mismo. Son

dos tipos de aprendizaje. En el uno se adquieren conceptos y en el otro se adquieren

formas de convivir en la sociedad. Es cierto que en los ambientes de trabajo es

necesario aprender a llegar a acuerdos y en muchos casos hay que aprender a hacer

cosas que nos parecen equivocadas pero, como son las líneas de la institución, es

sobre esas líneas que se debe aportar y compartir.

El docente debe tener claro que además de ser diferentes formas de

aprendizaje, son diferentes contenidos. Uno de los aprendizajes puede ser que,

aunque se acuerde una línea de acción, esos acuerdos se deben respetar dentro de

82
ciertos límites, ya que la opinión de la mayoría no es un dato para saber cuál es la

respuesta más acertada. Un aprendizaje puede ser que en la vida existen ambas

formas de aprendizaje y convivencia y que es necesario tener autonomía en diferentes

roles sociales.

Estas formas de trabajo en grupo, aunque se presenten estructuradas para el

aprendizaje, ya existen en los juegos de los niños y adultos. En todo caso lo

importante es preguntarse qué es lo que cada estudiante aprende en esas diferentes

situaciones, para poder evitar aquellos aprendizajes que no sean educativos 23 .

En estas estrategias (individuales y grupales) se busca producir un conflicto

cognitivo. Este puede surgir por la inadecuación de los conceptos (o preconceptos)

con las percepciones o por diferentes interpretaciones entre los participantes. Incluso

hay que tomar en cuenta hasta qué punto el mediador es quien hace surgir el conflicto

cognitivo. Aún si el conflicto se origina por diferencias de interpretaciones, lo

realmente importante es que el estudiante se lo plantee como un problema que él tiene

que resolver.

Considero que cuando el conflicto se plantea en términos de convencer a otro

o a un grupo, es un ejercicio dialéctico que puede no ser útil en el aprendizaje de

conceptos. Esto no niega la importancia de aprender a argumentar, pero no

necesariamente se está ante un problema cognitivo. En este sentido, Gil Pérez (1999)

aclara que el conflicto cognitivo debe surgir como la consecuencia de la solución de

un problema y no como una forma de criticar posiciones. La construcción debe

23
Uno de los casos de participación en grupo que no es educativa es la discusión televisiva entre
políticos. Donde cada uno busca demostrar no sólo que el contrario está equivocado, sino desvalorar
sus argumentos. En este caso ninguno busca aprender del otro (Erich 1993).

83
basarse en una actividad, es decir, debe tener objetivos y procedimientos. Los

problemas fuera de contexto no ayudan al desarrollo cognitivo.

Estas estrategias deben estar adecuadas al nivel de desarrollo del estudiante.

Considero que se debe presionar al niño para avanzar, pero siempre vinculando los

nuevos conceptos con los que ya posee y dentro del campo donde él no se sienta

frustrado: es lo que Vigotsky llamó la zona de desarrollo próximo.

4.3. El docente y el Constructivismo


Mucho de lo que solemos llamar constructivismo, no es otra cosa que la lucha

de muchos educadores por lograr que la escuela deje de ver al estudiante como un ser

pasivo y lo reconozca como un participante activo de su propio aprendizaje. Sin

embargo, es posible que al exigir que el niño construya sus conocimientos se le esté

exigiendo un grado de desarrollo propio de un adulto.

El otro extremo es aceptar como bueno todo lo que hace un niño y no

corregirlo, partiendo de que los errores no son tales, sino indicios de su aprendizaje.

Esto ocurre cuando el docente deja que el niño sea espontáneo, sin darle las

herramientas que le permitan lograr sus metas en concordancia con el desarrollo de su

sociedad. En el caso de los niños de la clase media, puede parecer que su aprendizaje

es espontáneo. Lo que realmente ocurre es que lo que no le ofrece el docente se lo da

el entorno social; Estos niños al llegar al primer grado ya conocen las nociones

básicas de la lectura y escritura.

La propuesta de Vygotsky, sobre exigirle a los niños un poco más allá de su

nivel de desarrollo (en lo que denomina zona de desarrollo próximo), no es

84
necesariamente una idea constructivista, pero es una manera de asegurar que los niños

que están en desventaja educativa por razones socioculturales puedan avanzar de

acuerdo a las exigencias de su sociedad. Para un docente, lo importante no es si está

siendo consecuente con una teoría, sino si está siendo consecuente con el niño.

Además si la teoría no responde a todas las circunstancias de aprendizaje, el docente

debe ser realista para buscar un equilibrio que asegure la meta del aprendizaje del

niño 24 . Para que este trabajo sea constructivista es necesario que el niño no sólo

interactúe con objetos, sino que desarrolle su capacidad de observación y en este

sentido el docente debe guiarlo para que sepa qué observar. El maestro debe mediar

entre los conceptos enseñados en la escuela y las observaciones del niño.

El constructivismo no debe ser visto como una forma de darle toda la

responsabilidad al estudiante y liberar al docente de su función de educador. Su

función es enseñar a percibir, a razonar y a buscar las relaciones lógicas de los datos.

Esto lleva a evaluar los logros de la enseñanza aprendizaje en términos del

desarrollo de los niños y no simplemente en su aprendizaje final. Una de las

preguntas de la evaluación debería ser cómo era la situación al comienzo y

compararla con la situación final. De no hacerse así, se puede estar premiando al que

aprendió poco pero estaba en ventaja desde el comienzo y castigar al que aprendió

más pero comenzó en un nivel muy inferior. Uno de los principales aspectos que hay

que tomar en cuenta en relación al constructivismo es que no hay patrones definidos

que hay que seguir, sino que el docente tiene que estar en búsqueda constante.

24
Esto significa que el mismo docente debe ser constructivista y estas dispuesto a revisar la teoría
cuando lo exijan los hechos.

85
5. CONCLUSIÓN

Este trabajo se inició presentando los planteamientos de Kant como el

iniciador del constructivismo y los de Piaget como el epistemólogo del desarrollo del

pensamiento lógico matemático en el niño. La intención fue demostrar una

coherencia en la corriente constructivista con las teorías del aprendizaje, para resaltar

la función del docente en el aprendizaje de conceptos y la relevancia de las

percepciones.

Además se señalaron los principales planteamientos de Vygotsky en la

educación, aclarando que aunque su teoría no se basa en el constructivismo, sus

aportes han sido tomados por los postpiagetianos para redefinir la teoría, integrando

los conceptos de mediación social y de entorno cultural.

Por último se intentó mostrar las implicaciones de estos planteamientos en la

actividad escolar, insistiendo en que así como se ha integrado la importancia de lo

social, debe integrarse el desarrollo de las percepciones. Este último aspecto sí

pertenece a la teoría constructivista y está presente tanto en Kant como en Piaget, sin

embargo, las teorías del aprendizaje no lo resaltan. Considero un aspecto débil de la

teoría del aprendizaje el no insistir en el desarrollo de las percepciones y de la

observación cuando se propone el aprendizaje de conceptos.

Para estudiar el constructivismo se han presentado varios aspectos: En el

aspecto filosófico se estudió la posibilidad de conocer al objeto y la necesidad de

relacionar las percepciones con las nociones “a priori”. En el aspecto epistemológico

y psicológico se estudió cómo se construye el pensamiento abstracto a partir de los

86
estadios anteriores, así como la influencia de la cultura en la formación de los

conceptos científicos.

Las investigaciones parecen indicar que quien permite el aprendizaje de los

conceptos abstractos y científicos es la escuela. Por esta razón, es necesario conocer

cuáles son las condiciones en la que la escuela permite dicho desarrollo y qué es lo

que está dejando de hacer cuando no se logra. Con esto no se quiere decir que la

escuela tenga la mayor responsabilidad ya que ésta es sólo mediadora, es la estructura

social quien tiene la función más determinante.

Esto significa que la escuela, aunque no sólo ella, tiene una gran

responsabilidad en el desarrollo del pensamiento y que tiene el deber de respetar las

diferencias culturales de los estudiantes. En relación al deber de ayudar en la

construcción del pensamiento abstracto de los estudiantes, se puede decir que si una

escuela no participa en esta meta no está cumpliendo sus funciones. Por esta razón, en

este trabajo, se insiste en que hay un aspecto del constructivismo que no está siendo

resaltado por la teoría del aprendizaje y es el desarrollo de las percepciones, el cual es

un elemento central en la teoría constructivista para el desarrollo de los conceptos.

Una investigación postpiagetiena del desarrollo de las percepciones debería integrar

el aspecto social. Entre estos conceptos sociales estaría la importancia de la

construcción y uso de instrumentos que amplían las percepciones como el telescopio,

el microscopio, la visión de rayos x. Este concepto podría relacionarse con las

herramientas de aprendizaje de Vygotsky.

Se pueden concretar estos puntos en las siguientes preguntas:

87
♦ ¿Cómo influye la extensión de los sentidos (microscopio, telescopio, radio,

televisión) en la validación y falsación de los preconceptos y conceptos?

♦ ¿Los sentidos y las percepciones se desarrollan por medio de la experiencia?

♦ ¿Qué cambios se producen en el aprendizaje al implementar actividades que

integren el desarrollo de las percepciones cuando se están desarrollando

nuevos conceptos?

En síntesis:

1. El docente debe comprender que ninguna teoría educativa tiene todas las

estrategias necesarias para la enseñanza y el aprendizaje.

2. La actividad individual asegura que el niño construya sus conocimientos.

3. La actividad grupal ayuda al niño a descentrarse de sus preconceptos y le

da guías para ascender al siguiente estadio con seguridad.

4. Debe asegurarse que el estudiante logre las metas del aprendizaje. La

construcción no es sólo el proceso, es necesario el resultado. Es este el que

le da seguridad al estudiante para seguir avanzando

5. El docente mismo debe tener la oportunidad de seguir aprendiendo y

desarrollando tanto sus conceptos como sus preconceptos. Para esto, es

muy importante que pueda relacionar sus metas de adulto con los nuevos

conocimientos científicos que va adquiriendo.

6. El docente debe integrar actividades que le permitan a los niños

desarrollar su capacidad de percepción y de observación.

88
El constructivismo no es una teoría completa, ni abarca todos los aspectos de

la actividad escolar. Sin embargo, los postpiagetianos, al integrar conceptos sociales

de la teoría sociocognitiva de Vygotsky o del aprendizaje significativo de la teoría

cognitiva de Ausubel que no pertenecían a la teoría piagetiana original, están

demostrando su capacidad de redefinir la teoría constructivista del aprendizaje. De

igual manera es necesario que integren otros aspectos como el desarrollo de las

percepciones que, aunque sí pertenecen a la teoría original, no han sido investigados

suficientemente dentro de la misma.

89
6. REFERENCIAS

Barrio M., J. M. (2000). Las bases Gnoseológicas de las modernas teorías sobre el
aprendizaje: una interpretación crítica del paradigma constructivista. Revista de
Educación 321, Enero- Abril. Pp. 351-370

Barrasa M., A. (2004). Constructivismo social: un paradigma en formación.


Disponible:
http://www.psicologiacientifica.com/oublicaciones/biblioteca/articulos/ar-
artbarra_01.htm [Consulta: 2004, Noviembre 12]

Bruner, J. (1996). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.

Calaprice, A. (1998). Einstein entre comillas. Santafé de Bogotá: Grupo Editorial


Norma.

Camilloni, A. (2005). Sobre la programación de la enseñanza en las ciencias


sociales. Disponible:
http://Redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/sept_capit.pdf
[Consulta: 2005, Enero 20]

Carretero, M. (1997). Desarrollo cognitivo y aprendizaje: Constructivismo y


educación. México: Progreso.

Castorina, J. A. (2004). Las versions del constructivismo ante el conocimiento


instituido y las prácticas sociales. Universidad de Buenos Aires. CONICET.
Disponible:
http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/Conferencia%20de%20Castorina.htm
[Consulta: 2004, Diciembre 15]

Cole, M.; Engeström, Y. y Vázquez, O. (2002). Mente, cultura y actividad. México:


Oxford.

Coll, C.; Martín, R.; Mauri, T. ; Miaras, M.; Onrubia, J.; Solé, I., y Zabala, A. (2002).
El constructivismo en el aula. Barcelona: Grao.

Colom, A. J. y Mèlich, J-C. (1997). Después de la modernidad: Nuevas filosofías de


la educación. Barcelona: Paidós.

Colomer, E. (1993). El pensamiento alemán de Kant a Heidegger. Barcelona:


Editorial Herder.

90
Chadwick, C. (2004). Por qué no soy constructivista. Disponible: http://contexto-
educativo.com.ar/2004/2/nota-08.htm [Consulta: 2004, Diciembre 11]

Delval, J. (1997). Tesis sobre el constructivismo. En: Rodrigo, M. S. y Arnay, J.


(Comp) La construcción del conocimiento escolar. Barcelona: Paidós.

DeVries, R.; Zan, B.; Hildebradt, C.; Edmiaston, R. and Sales, Ch. (2002).
Developing constructivist childhood curriculum: practical principles and
activities. Early Childhood Education Series. New York: Teachers College Press.

Engeström, Y. (2003). Learning by expanding: an activity-theorical approach to


developmental research. Disponible:
http://lchc.ucsd.edu/MCA/Paper/Engestrom/expanding/toc.htm [Consulta: 2003,
marzo 18]

Erich, F. (1993). La interacción polémica: estudio de las estrategias de oposición en


francés. U.C.V. F.H.E. Caracas.

Ferrer, F. (1984). La representación del espacio en el niño: estudio diagnóstico sobre


una muestra de escolares caraqueños en base a pruebas piagetianas.
Departamento de Geografía e Historia. Caracas: Instituto Universitario
Pedagógico de Caracas.

Frankena, W. K. (1968). Tres filosofías de la educación en la historia: Aristóteles,


Kant y Dewey. México: Uteha.

García, R. (2000). El conocimiento en construcción: de las formulaciones de Jean


Piaget a la teoría de sistemas complejos. Barcelona: Gedisa.

García G., E. (2001). Piaget: la formación de la inteligencia. Disponible:


http://www.cnep.org.mx/Informacion/teorica/educadores/piaget.htm [Consulta:
2005, Enero 19]

Gil Peréz, D.; Carrascosa Alís, Jaime; Dumas-Carré, Andrée; Furió Mas, Carles;
Gallego, Rómulo; Gené Duch, Anna; et al., (1999). “¿Puede Hablarse De
Consenso Constructivista En La Educación?”. Debates Enseñanza De Las
Ciencias, 1999, 17 (3), 503-512 Disponible:
www.bib.uab.es/pub/ ensenanzadelasciencias/02124521v17n3p357.pdf
[Consulta: 2005, Enero 20]

91
Hausfather S. (2005). Where´s the content? The role of content in constructivist
teacher education. Disponible:
http://www.google.co.ve/search?q=cache:hXECS3jDAnIJ:www.pilambda.org/hor
izons/v80-
1/hausfather.pdf+%22sociocultural+approaches+to+mediated+action%22&hl=es
&ie=UTF-8 [2005, Enero 20]

Kant, I (1960). Education. An Arbor Paperbacks. Michigan

Kant, E (1998). Crítica de la Razón Pura. Madrid: Alfaguara.

Kant, E. (2002). Crítica de la razón pura (tomos I y II) Barcelona: Ediciones folio.

Lacasa, P. (1997). Familias y Escuelas: caminos de la orientación educativa. Madrid:


Visor.

Lerman, S. (2005). Can we talk about constructivism? [Documento en línea]. Centre


for Mathematics Education South. London: Bank University. Disponible:
http://64.233.161.104/search?q=cache:fCfsg6YAViUJ:www.bsrlm.org.uk/IPs/ip1
3-3/BSRLM-IP-13-3-5.pdf+cobb+voigt+constructivism&hl=es [Consulta: 2005,
julio 15]

Luckmann, T. (1996). Teoría de la acción social. México: Paidós.

Llancaqueo, A. ; Caballero, M. C. y Moreira, M. A. (2003). El concepto de campo en


el aprendizaje de la física y en la investigación en educación de ciencias. Revista
electrónica de enseñanza de las ciencias. Vol. 2. Nº 3. Disponible:
www.saum.uvigo.es/reec/ volumenes/volumen2/Numero3/Art2.pdf [Consulta:
2005, Enero 22]

Mahoney, M. J. (2003). Constructivism: what is constructivism and why is it


growing? 8th International Congress of Constructivism & Psychotherapy. Bary,
Italy. Disponible: www.constructivism123.com/
What_Is/What_is_constructivism.htm [Consulta: 2005, Febrero 15]

Maldonado, G. (2005). La enseñanza una aproximación desde la didáctica


Disponible:
http://vulcano.lasalle.edu.co/~docencia/propuestos/cursoev_ensen_didact.htm
[Consulta: 2005, Mayo 12]

Moreno, L. y Waldegg, G. (1998). La epistemología constructivista y la didáctica de


las ciencias: ¿coincidencia o complementariedad? Enseñanza de las ciencias, 16
(3), 121-129.

Nuevo Espasa Ilustrado (2001) España: Espasa.

92
Papert, S. y Harel I. (1991). Situating constructionism. Disponible:
http://www.papert.org/articles/SituatingConstructionism.html [Consulta: 2005,
Mayo 12]
Phillips, D.C. (1995). The Good, the Bad, and the Ugly: The many faces of
constructivism. En Educational Researcher, 24:7, october.

Piaget, J. (1971). La epistemología del tiempo. Buenos Aires: Editorial El Ateneo.

Piaget, J. (1978). El desarrollo de la noción de tiempo en el niño. México: Fondo de


Cultura Económica.

Piaget, J. (1984). Psicología de la inteligencia. Buenos aires: Editorial Psique.

Piaget, J. (2005). The construction of reality in the child. Disponible:


http://webferret.search.com/click?wf,center+for+activity+theory+and+developm
ental+work+research+preface,,web.media.mit.edu%2F%7Emikhak%2Fcourses
%2Fncl%2Fspring03%2Fschedule.htm,,aol . [Consulta: 2005, Mayo 12]

Piaget, J.; Inhelder, B.; García, R. y Vonèche J. (1981). Epistemología genética y


equilibración. Madrid: Editorial fundamentos.

Radford, L. (2000). Sujeto, objeto cultura y la formación del conocimiento. en:


Educación Matemática, 12 (1) pp. 51-59.
Disponible:http://laurentian.ca/educ/Bradford/SujetoObjetoCultura.htm
[Consulta: 2005, Mayo 20]

Rodríguez P., M. L. (2004). La teoría del aprendizaje significativo. Centro de


Educación a Distancia. Santa Cruz de Tenerife. Disponible:
http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf [Consulta: 2005, Enero 20]

Scribner, S. y Cole, M. (1981). The Psychology of Literacy. Cambridge: Harvard


University Press

Silverman, H. J. (Compilador, 1993). Piaget, la filosofía y las ciencias humanas.


México: Fondo de Cultura Económica.

Stanford Encyclopedia of Philosophy (2005). Disponible:


http://plato.stanford.edu/entries/mathemetics-constructive/ [Consulta: 2005,
Febrero 2]

93
Stefe, L. P. (2005). On mathematical learning and understanding: a constructive
perspective. Disponible: jwilson.coe.uga.edu/EMAT8990/
FIRST/Papers2001/PaperRISE [Consulta: 2005, mayo 10]

Stipcich, M. S.; Moreira, M. A. y Caballero, C. (2004). Una interpretación de las


opiniones de ingresantes a la universidad sobre la noción de interacción. Revista
electrónica de enseñanza de las Ciencias. Vol. 3 Nº1. Disponible:
http://www.saum.uvigo.es/reec/volumenes/volumen3/Numero1/Art1.pdf
[Consulta: 2004, diciembre 10]

The American Heritage Dictionary of the English Language (2003). Houghton


Mufflin Company. Disponible: http://www.bartleby.com/61/ [Consulta: 2005,
Enero 20]

The Columbia Electronic Enciclopedia (2003). Columbia University Press.


Disponible: www.cc.columbia.edu/cu/cup/ [Consulta: 2005, Enero 20]

Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Vicerrectorado de Investigación y


Postgrado (2005). Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y
Tesis Doctorales. Caracas: Autor.

Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós

Wells, G. (1999). Dialogic inquiry: Towards a sociocultural practice and theory of


education. New York: Cambridge University Press.

Wertsch, J. V. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.

Wikipedia, The Free Enciclopedia (2005). Disponible:


http://en.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget [Consulta: 2005, Enero 20]

94
Breve biografía de Kant, Piaget y Vygotsky

1.Kant

Kant (1724-1804) nació en Königsberg. Una ciudad prusiana hasta 1870,

desde ese año hasta 1945 fue parte de Alemania y hoy en día es una ciudad rusa

llamada Kaliningrado. Es importante notar que cuando los rusos invadieron el este de

Alemania en 1945 una de las pocas construcciones que protegieron fue la tumba de

Kant.

Entre los aspectos más destacados de la vida cotidiana de Kant está el tener

costumbres muy regulares, tanto que los vecinos ajustaban sus relojes por las

actividades de éste. Nunca se casó, aunque era muy sociable. Invitaba a sus amigos a

cenar y decía que esa costumbre era muy buena para la salud. Casi toda su vida fue

profesor universitario y ganó reputación después de los cincuenta años.

Estudió la filosofía de Liebniz y las matemáticas de Newton. Pasó por

diferentes etapas en su pensamiento filosófico. Fue racionalista, pero después de leer

a Hume se hizo empirista, señalaba que las obras de este último lo habían despertado

del dogmatismo. Sin embargo las obras de Hume llegaban al escepticismo ya que

aunque partía de los datos empíricos demostraba que a partir de ellos no se podía

demostrar la causalidad. Concepto básico para el pensamiento científico. Esta

situación destruía los fundamentos científicos. Para superar esta situación Kant se

pregunta cuáles son los conocimientos a priori (no empíricos) que permiten el

95
conocimiento. Responde esta pregunta con una respuesta constructivista. Kant va a

aceptar que los conceptos de causalidad, de espacio y de tiempo no se experimentan

en la experiencia pero que son condiciones necesarias, que tenemos los seres

humanos, para adquirir conocimiento. Kant va a demostrar, con un experimento

mental, que no podemos concebir un objeto que no tenga componentes espaciales y

que exista fuera del tiempo. Él no afirma que no puedan existir esos objetos lo que

afirma es que los objetos de conocimiento científico son los que se pueden percibir.

Por ejemplo, no se puede negar la existencia de Dios, pero como no se le puede

percibir no corresponde al campo de la investigación científica. En aquél momento

eso produjo una revolución cuyas consecuencias vivimos actualmente.

2. Piaget

Jean Piaget (1896-1980) nació en Suiza fue el hijo mayor de un profesor

universitario de literatura. Fue contemporáneo de Picasso, Einstein, y Freud. Recibió

el grado de Zoología (como biólogo marino especializado en moluscos) en 1918 y se

interesó por la Psicología y la conexión entre la biología y la lógica. Estudió bajo la

dirección de C. G. Jung y de Eugen Bleuler. Posteriormente trabajó con Alfred Binet

en la administración de test de inteligencia a los niños. La interpretación de los test lo

llevó a estudiar los tipos de errores de los niños de acuerdo a su edad. A partir de

1921, comenzó a estudiar los procesos de razonamiento infantil. En 1929 fue profesor

de Psicología del niño en Ginebra, donde permaneció hasta su muerte.

Su trabajo fue básicamente sobre los estadios cognitivos del desarrollo

infantil, pero su teoría ha influenciado los aprendizajes escolares. Esta teoría plantea

que el niño se desarrolla cognitivamente por estadios que van en orden secuencial y

96
que le permiten al niño mayor libertad en relación a los objetos concretos, pudiendo

separarse de ellos espacial y temporalmente, aumentando su control al “manipularlos”

intelectualmente.

La influencia de Piaget se muestra, por ejemplo, en la teoría de la acción

comunicativa de Jürgen Habermas y en la ciencia computacional por medio de

Seymour Papert (1991) quien desarrollo el programa de lenguaje LOGO, basándose

en las teorías de Piaget. (Wikipedia, The Free Enciclopedia, 2005).

3. Vygotsky

Vygotsky (1886-1934) nació en Orsha, (Rusia) en una familia judía. Fue

profesor de literatura y psicólogo. Se propuso hacer una interpretación marxista de las

teorías del desarrollo. Señaló que la base de la cognición es la interacción social. Por

esta razón en su trabajo Pensamiento y Lenguaje muestra las fases por las que pasa

cada niño para interiorizar el pensamiento y el lenguaje mediante vocalizaciones,

lenguaje interno y pensamiento. Con esto señala que el pensamiento es primero social

y mediante el lenguaje se convierte en pensamiento.

Entre las influencias que recibió Vygotsky está la de Paulov y el conductismo.

Sus obras tuvieron éxito en Rusia después de la revolución soviética, pero desde 1936

hasta 1956 fueron prohibidas. En Occidente fueron conocidas a partir de 1962 y a

partir de esa fecha han tenido gran relevancia. Su teoría es conocida como teoría de la

actividad, la cual ha sido desarrollada por Engeström (Cole, Engeström y Vasquez,

2002).

97