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Vygotsky y la Educación:

Vygotsky fue maestro antes de convertirse en psicólogo.

El concepto esencial de su teoría es que las funciones mentales superiores se forman durante
el proceso de enculturación de los niños.

Para Vygotsky, la educación formal era instrumento esencial de enculturación; consideraba


a la escuela como el mejor laboratorio de psicología humana (Vygotsky, 1926, pag 66).

Según Azcoaga (1988), el aporte más importante de Vygotsky fue reconocer a los niños como
agentes activos del proceso educativo. Los niños han sido vistos contradictoriamente como
agente y como objeto del proceso educativo. Esta elaboración puede o no tener mucha
relación con los contenidos del plan pedagógico. La pedagogía ha operado sobre la
suposición de que los niños son “receptores” de la instrucción y no; como ciertamente son,
elaboradores de los contenidos que se les presentan (Vygotsky, 1978).

La polémica relación entre aprendizaje y desarrollo, crucialmente importante para los


educadores, han señalado que la madurez biológica es condición necesaria para el
aprendizaje. Vygotsky estaba en desacuerdo con este asentó y sostenía que el proceso
evolutivo era guiado por el proceso de aprendizaje, y que cualquier pedagogía que no
respetara este hecho era estéril.

Para Vygotsky, la pedagogía crea procesos de aprendizaje que guían el desarrollo y definió
a esta zona como la distancia entre el nivel real y el nivel potencial de desarrollo (Vygotsky,
1978, pag 85). El concepto de zona de desarrollo próximo tipifica el método de investigación
en educación de Vygotsky: se ofrece un objeto difícil; el niño recibe orientación de un adulto;
alcanza ese objeto y se le ofrece otro; lo aborda y resuelve solos, si puede, o con ayuda del
adulto.

Entre otros aportes fundamentales de Vygotsky (1978), sus ideas con respecto al juego son
de importancia vital en los procesos de educación preescolar, consideraba que el juego era la
principal actividad para la interiorización y la aprobación del ambiente durante los primeros
años.
Los escritos de Vygotsky sobre las relaciones entre juego, lenguaje y pensamiento, entre
otros muchos tópicos, se han convertido en una rica fuente de inspiración y motivación para
el desarrollo de una nueva psicología de la educación.

Teoría Sobre El Aprendizaje:

Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a


una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen
rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el
lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt,
Piagetiana), Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera
claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que
es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se
inducen en la interacción social. Vygotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo
no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona.
Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el
plano social y después en el nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos
y patrones culturales es posible cuando de la interacción plano intrapsicológico se llega a la
internalización plano intrapsicológico. A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal
a lo intrapersonal se lo denomina internalización.

Vygotsky formula la “ley genética general del desarrollo cultural”: Cualquier función
presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos diferentes. En
primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicológico. En
principio aparece entre las personas y como una categoría intrapsicológico, para luego
aparecer en el niño (sujeto de aprendizaje) como una categoría intrapsicológico. Al igual que
otros autores como Piaget, Vygotsky concebía a la internalización como un proceso donde
ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan
a ejecutarse en un plano interno. Vygotsky, afirma que todas las funciones psicológicas
superiores son relaciones sociales internalizadas. Mientras que para el conductismo
medicinal, los estímulos (E) y respuestas mediadoras (R) son, según el principio de
correspondencia, meras copias no observables de los estímulos y respuestas externas, los
mediadores Vygotskianos no son réplicas de las asociaciones E-R externas, ni un eslabón
más de las cadenas asociativas. Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad
en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio,
sino modificarlas activamente. El concepto Vygotskianos de mediador está más próximo al
concepto piagetiano de adaptación como un equilibrio de asimilación y acomodación que al
conductismo medicinal. Al igual que Piaget se trata de una adaptación activa basada en la
interacción del sujeto con su entorno. El desarrollo de la estructura cognoscitiva en el
organismo es concebido como un producto de dos modalidades de interacción entre el
organismo y su medio ambiente: la exposición directa a fuentes de estímulo y de aprendizaje
mediado. La experiencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que los estímulos
remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. Este agente mediador
guiado por sus intenciones, su cultura y su inversión emocional, selecciona y organiza el
mundo de los estímulos. Los 3 componentes de la interacción mediada son: el organismo
receptor, el estímulo y el mediador. El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la
creación en los receptores de una disposición, de una propensión actitudinal para beneficiarse
de la exposición directa a los estímulos. Esto se puede traducir en mediar para enseñar a
aprender. Una interacción que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una
intención por parte del mediador (docente) de trascender las necesidades inmediatas o las
preocupaciones del receptor al ir más allá del aquí y ahora en el tiempo y en el espacio.
Cualquier anticipación de resultados es una construcción interna en la realidad, que depende
de una representación y también de u pensamiento inferencial por parte del niño (educando).
Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en función del tipo
de actividad que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al entorno
materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y actúa como mediador
en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de símbolos que nos permiten actuar sobre la
realidad entre ellos encontramos: el lenguaje, los sistemas de medición, la cronología, la
Aritmética, los sistemas de lecto-escritura, etc. A diferencia de la herramienta, el signo o
símbolo no modifica materialmente el estímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza
como mediador y, en definitiva, actúa sobre la interacción de una persona con su entorno.
Los medios de ayudar a la ejecución son: modelamiento, manejo de contingencias,
instrucción, preguntas y estructuración cognoscitiva. Modelamiento, manejo de
contingencias y retroalimentación son los principales mecanismos para ayudar a los
aprendices a través de las ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP). Los medios de
ayuda en la ejecución específicamente lingüísticos (signos) son: instruir, preguntar, y
estructuración cognoscitiva. La instrucción pide acciones específicas. Preguntar pide
específicamente respuestas lingüísticas. La estructuración cognoscitiva no pide una respuesta
específica, más bien, provee una estructura para organizar los elementos unos con relación a
otros. La estructuración cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el pensamiento
y la acción. Puede ser una estructura de creencias, de operaciones mentales o de comprensión.
Es una estructura organizativa que evalúa, agrupa, y secuencia la percepción, la memoria y
la acción. ..(Guillermo.R, 1999, pag 2)

Teoría Sociocultural de Vygotsky:

Vygotsky (1885-1934), psicólogo soviético que se interesó por estudiar las funciones
psíquicas superiores del ser humano memoria, atención voluntaria, razonamiento, solución
de problemas formulo una teoría a fines de los años veinte, en la que planteaba:

“El desarrollo ontogénico de la psiquis del hombre está determinado por los procesos de
apropiación de las formas históricas sociales de la cultura; es decir Vygotsky articula los
procesos psicológicos y los socioculturales y nace una propuesta metodológica de
investigación genética e histórica a la vez “(Ana.L, 2001,60)

Vygotsky planteo el fundamento epistemológico de su teoría indicado que “el problema del
conocimiento entre el sujeto y el objetivo se resuelve a través de la dialéctica marxista (S-
O), donde el sujeto actúa mediado por la actividad practica social sobre el objetivo
transformándolo y transformándose a sí mismo” (matos, 1996, pag 4)
El Problema De La Enseñanza y Del Desarrollo Mental En La Edad Escolar

La relación entre la enseñanza y el desarrollo del niño en la edad escolar es central, sin ella
los problemas de la psicología pedagógica, no solo no pueden ser correctamente resueltos,
sino incluso planteados. Sin embargo, esta cuestión constituye el más oscuro de todos los
conceptos fundamentales en los que se apoya la aplicación de la ciencia sobre el desarrollo
del niño a los procesos de su enseñanza. La falta de claridad teórica en este problema no
significa, claro, que haya sido excluido por el completo del conjunto de investigaciones
contemporáneas en el área en cuestión (Vygotsky, 1934, pag, 210).

En realidad podemos reducir esquemáticamente todas las soluciones existentes del


problema de la relación entre el desarrollo y la enseñanza del niño a tres grupos
fundamentales, que trataremos de examinar por separado en su expresión más clara y
completa.

El primer grupo de soluciones que se ofreció en la historia de la ciencia tiene por centro la
tesis de la independencia que los procesos del desarrollo infantil presentaran con respecto a
los procesos de la enseñanza. En estas teorías, la enseñanza se considera un proceso
puramente externo que se debe ser coordinado, de una u otra manera, con el curso del
desarrollo infantil, pero que por sí mismo no participa activamente, no cambia nada él y más
que hacerlo avanzar y cambiar de dirección, utiliza los logros del desarrollo.

La interesantísima y extraordinariamente compleja concepción de Piaget estudia el


desarrollo del pensamiento infantil en forma completamente independientemente de los
procesos de enseñanza, no es una cuestión de técnica, sino de principios el método que el
utiliza para investigar el desarrollo mental infantil, empleando material que excluye de
manera absoluta no solo de manera de preparación didáctica para el niño para resolver la
tarea dada , sino en general , cualquier preparación para hallar la respuesta necesaria.

Las preguntas que Piaget propone a los niños por ejemplo con una pregunta a un niño de
cinco años por que el sol no se cae, no se cae, molo se sabe que el pequeño no tiene la
contestación lista a esta pregunta, sino que , en general , no está en condiciones , aunque
posea capacidades geniales, de dar una respuesta algo satisfactoria, el sentido de plantear
preguntas tan inaccesibles para él, con el fin de obtener en forma pura las tendencias del
pensamiento infantil en completa y absoluta independencia de los conocimientos,
experiencia y enseñanza que haya recibido el niño.

Los ciclos del desarrollo siempre preceden a los ciclos de enseñanza. La enseñanza va a la
zaga del desarrollo; este siempre se encuentra delante de la enseñanza. Se excluye por
adelantado cualquier posibilidad de plantear el problema del papel que juega la propia
enseñanza en el curso del desarrollo y maduración de las funciones que ella activa. El
desarrollo y la maduración de dichas funciones constituyen más bien la premisa que el
resultado de la enseñanza. Esta se estructura sobre el desarrollo sin cambiar en él nada
sustancial.

El segundo grupo de soluciones propuestas a esta cuestión tiene por centro la tesis contraria,
según la enseñanza constituye el desarrollo. Esta es la fórmula más interpretada exacta que
expresa la esencia del segundo grupo de teorías, que surgen sobre las más diferentes bases.
En su versión más antigua esta idea fue desarrollada por James, quien diferenciando las
reacciones innatas y las adquiridas, redujo el proceso de enseñanza a la formación de hábitos
e identificó el proceso de enseñanza con el de desarrollo.

¿Cuáles son las relaciones con la siguiente psicología y la pedagogía?, La psicología es la


ciencia de las leyes del desarrollo o de la adquisición de hábitos y la enseñanza es un arte. La
ciencia solo señala los límites dentro de lo que se aplican las reglas, el arte y las leyes y que
no deben ser sobrepasados por quien se ocupa de este arte. Vemos que en lo fundamental la
teoría nueva repite la vieja.

El tercer grupo de teorías trata de superar los extremos del primero y el segundo, el proceso
del desarrollo es considerado independiente de la enseñanza. Por otra parte, la propia
enseñanza en el concurso en la cual el niño adquiere toda una serie de nuevas formas de
comportamiento, se presenta como idéntica al desarrollo. De esta manera se crean teorías
dualistas del desarrollo; de ellas la más clara es la concepción de koffka, también es un
proceso de desarrollo.

En esta teoría hay tres momentos nuevos, en primer lugar como ya se señaló, la unión de dos
puntos de vista contrarios, antes separados de la historia de la ciencia. Ya el hecho de unir en
una teoría estos dos puntos de vista dice que no son contrarios ni se excluyen mutuamente,
sino que en esencia, tienen algo en común.

El segundo momento novedoso en esta teoría es la idea de la dependencia mutua, de la


influencia mutua de los dos procesos fundamentales constitutivos del desarrollo. Es verdad
que el carácter de esa influencia mutua casi no está aclarada en el conocido trabajo de Koffka,
trabajo que se limita sobre la presencia de una vinculación entre ambos procesos. Sin
embargo, el proceso de la maduración prepara y hace posible un determinado proceso de
enseñanza. El proceso de enseñanza parece estimular y hacer avanzar el proceso de
maduración.

El tercer momento es la ampliación del papel de la enseñanza en el desarrollo infantil. Nos


lleva al viejo problema pedagógico, que últimamente había denominado un problema de la
asignatura formal .esta idea que se expresó con la mayor claridad en el sistema de Herbart,
se reconoce a cada disciplina de enseñanza una determinada importancia en el sentido del
desarrollo mental general del niño.

Como se sabe, la escuela fundada en esta idea puso en la base de la enseñanza asignaturas
tales como las lenguas clásicas, el estudio de la cultura antigua, de las matemáticas, que
independientemente de los valores vitales de una u otras asignaturas debían colocarse
aquellas que tienen mayor valor del desarrollo mental general del niño, las teorías que hemos
examinado, que trataron de devolver a la enseñanza su importancia autónoma en lugar de
considerarla como medio de desarrollo del niño y entrenar sus capacidades mentales.

Los métodos que aseguran la influencia de enseñanza especial sobre el desarrollo general
actúan solo por mediación de elementos idénticos. El hábito nos dirige. De aquí se deduce la
conclusión natural de que desarrollar la conciencia significa desarrollar una multiplicidad de
una multitud de hábitos parciales, por cuanto la actividad de cada capacidad depende del
material con el que esta capacidad opera.

Contra este punto de vista apunta el tercer grupo de teorías que acabamos de examinar, el
proceso de la enseñanza nunca se reduce la formación de hábitos sino que incluye una
actividad de orden intelectual. Al aprender una operación particular cualquiera, el niño
adquiere con ello la capacidad de organizar estructuras de determinado tipo,
independientemente de la diferencia que presenta el material con el que opera.

En consecuencia la tercera teoría contiene, como momento esencial y nuevo, la vuelta a la


concepción sobre la asignatura formal y con ello, entra en contradicción con sus propias tesis
iniciales. Como sabemos, Koffka repite a la vieja fórmula al decir que la enseñanza es el
desarrollo. Pero por cuanto la propia enseñanza no es para él solo un proceso de adquisición
de costumbre y hábitos, la relación entre la enseñanza y el desarrollo no es de identidad, sino
que tiene un carácter más complejo. Si según Thorndike, la enseñanza y el desarrollo
coinciden en todos los puntos como dos figuras geométricas iguales superpuestas, para
Koffka el desarrollo siempre representa un círculo más amplio que la enseñanza. La relación
esquemática de ambos procesos de los cuales el menor simbolizaría el proceso de enseñanza
y el mayor proceso de desarrollo, provocado por la enseñanza.

El niño aprendió a producir cierta operación. Con ello ha asimilado determinado principio
estructural, cuya esfera de aplicación es mayor que las operaciones de tipo en las que ese
principio fue asimilado, el niño ha avanzado dos pasos en el desarrollo, es decir, la enseñanza
y el desarrollo no coinciden.

Las tres teorías que hemos examinado, resolver de manera diferente el problema de las
relaciones entre la enseñanza y el desarrollo nos permiten, partiendo de ellas esbozar una
solución más correcta de las misma cuestión. En realidad la escuela nunca comienza de cero.
Toda enseñanza con la que se encuentra el niño en la escuela tiene su prehistoria. Ya tiene
cierta experiencia con la cantidad, ya ha debido enfrentarse con unas u otras operaciones, con
determinados de la magnitud de la suma y resta; en consecuencia el pequeño posee
habilidades de matemáticas preescolares que solo los psicólogos miopes pueden no advertir,
no tomar en cuenta.

La enseñanza escolar no es la continuación directa de la línea de desarrollo preescolar del


niño, en una cierta área; puede, además, desviarse en ciertos aspectos, incluso puede estar
orientada en sentido contrario a la línea del desarrollo preescolar. Sea que la escuela continúe
directamente la enseñanza preescolar o la contradiga, no podemos ignorar que la enseñanza
preescolar nunca comienza desde cero, que siempre tiene ante sí un estado determinado de
desarrollo infantil, que el niño ha logrado antes de ingresar a la escuela.
Se sobre entiende que este aprendizaje, tal como tiene lugar antes de la edad escolar, se
diferencia sustancialmente del proceso de enseñanza, el cual consiste en la asimilación de las
bases de los conocimientos científicos. En el periodo de las primeras preguntas, asimila los
nombres de los objetos de los circundan, cumplen, en realidad, un determinado ciclo de
aprendizaje, están vinculados la enseñanza y el desarrollo no se encuentran por primera vez
en la edad escolar, si no que están vinculadas desde el primer día de la vida del niño.

En consecuencia, el problema que debemos plantearnos adquiere una doble complejidad.


Parece dividirse en dos cuestiones diferentes. En primer lugar, debemos comprender la
relación que existe entre la enseñanza y el desarrollo en general y luego cuales son las
particularidades de esta relación en la edad escolar. En segunda cuestión lo que nos permitirá
aclarar la primera que también nos interesa, desde nuestro punto de vista, una importancia de
principio para todo el problema y que permiten introducir en la ciencia un nuevo concepto
de extraordinaria importancia, nos referimos a la llamada Zona de Desarrollo Próximo.

En realidad, cuando se determina la edad mental del niño con ayuda de tests casi siempre
tenemos que ver con este nivel de desarrollo actual. Sin embargo, un simple experimento
muestra que ese nivel de desarrollo actual no determina con suficiente plenitud el estado de
desarrollo infantil al día de hoy. Imaginemos que investigamos a dos niños y determinamos
que la edad mental de ambos es de siete años. Esto significa que los dos resuelven tareas
accesibles a niños de siete años. Sin embargo, cuando tratamos de que resuelvan tests más
complejos, entre ellos aparece una diferencia esencial. Uno, con ayuda de preguntas
orientadoras, ejemplos, demostraciones, etc., cumple fácilmente las pruebas que
corresponden a un nivel de desarrollo dos años superiores. El otro resuelve solo los tests que
corresponden a medio año más adelante.

La concepción establecida consideraba indiscutible la tesis de que el indicador del desarrollo


mental del niño puede ser únicamente su actividad autónoma y, de ninguna manera, la
imitación. Este punto de vista encontró su expresión en todos los sistemas contemporáneos
de investigaciones por medio de tests. En la evaluación del desarrollo mental, solo se toman
en cuenta aquellas soluciones de los tests que el niño logra autónomamente, sin ayuda de
otras personas, sin demostraciones previas, sin preguntas orientadoras. Sin embargo este
punto de vista, como muestra de investigación no es correcta.
El niño, con ayuda de la imitación en la actividad colectiva bajo la dirección de los adultos,
esta en condiciones de hacer mucho mas y de hacerlo con comprensión de manera autónoma.
La divergencia entre el nivel de solución de las tareas que son accesibles al pequeño con
ayuda de los adultos y el nivel de solución de las tareas que le son accesibles en la actividad
autónoma define la Zona de Desarrollo Próximo del niño.

Volvamos al ejemplo que vimos. Ante nosotros se encuentra dos niños con igualdad de edad
mental de siete años; uno de ellos, con una pequeña ayuda, resuelve tareas correspondientes
a la edad de nueve años; el otro, a la de siete y medio. ¿es igual el desarrollo mental de ambos
pequeños? Desde el punto de vista de su actividad autónoma es igual, pero desde el punto de
vista de las posibilidades próximas de desarrollo difieren marcadamente. Lo que el niño es
capaz de hacer con ayuda del adulto nos indica la zona de su desarrollo próximo. Esto
significa que, gracias a este método, podemos tener en cuenta no solo el proceso de desarrollo
que ya ha terminado hoy, no solo sus ciclos ya cumplidos, no solo los procesos ya realizados
de maduración, sino también aquellos que ahora se encuentran en estado de formación, que
están madurando, desarrollándose.

Lo que hoy el niño hace con ayuda de los adultos, mañana lo podrá hacer de forma autónoma.
Así, la zona de desarrollo próximo nos ayuda a determinar el día de mañana del niño, el
estado dinámico de su desarrollo, sino también lo que se encuentra en proceso de maduración.

Este hecho, por sí mismo aparentemente insignificante, tiene, en realidad, una importancia
decisiva y de principio y provoca una revolución en toda la teoría de la relación entre los
procesos de enseñanza y desarrollo infantil. Ante todo cambio el tradicional punto de vista
sobre cómo sacar conclusiones pedagógicas a partir del diagnóstico del desarrollo. Antes se
hacía de la siguiente manera: con ayuda de tests determinamos el nivel de desarrollo mental
del niño, que la pedagogía debe tener en cuenta y más allá del cual no debe pasar. En
consecuencia, en el planteo mismo de la cuestión se encontró la idea de que la enseñanza
debe orientarse al día de ayer del desarrollo, a sus etapas ya pasadas y cumplidas.

El carácter erróneo de este punto de vista se descubrió en la práctica y posteriormente se


aclaró en la teoría.
A diferencia del viejo punto de vista, la teoría sobre la zona del desarrollo próximo permite
plantear una formula contraria que dice que es solo buena aquella enseñanza que se adelante
al desarrollo.

Gracias a toda una serie de investigaciones, que aquí mencionamos sin reproducirlas,
sabemos que el curso del desarrollo de las funcione psíquicas superiores especificas del
hombre, que se forma en el proceso del desarrollo histórico de la humanidad, constituye un
proceso muy peculiar. En otro lugar hemos formulado la ley fundamental del desarrollo de
las funcione psíquicas superiores de la siguiente manera: toda función psíquica superior
aparece dos veces en la escena del desarrollo infantil; primero como actividad colectiva,
como actividad social, es como función interpsíquica; la segunda vez como actividad
individual, como procedimiento interno del pensamiento del niño, como función
intrapsíquica, (Vygotsky, pag. 218)

El lenguaje aparece primero como medio de comunicación entre el niño, la persona y las
personas que los circundan. Solo posteriormente, al transformarse en lenguaje interior, se
convierte en el procedimiento fundamental de pensamiento del niño, se convierte en su
función psíquica interna, (Vygotsky, pag. 218,219).