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Continuemos entonces con las Estrategias Educativas.

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El objetivo de la actividad que acaba de realizar (2) era que usted pudiera disear estrategias
simples aplicables a un contexto general para que pudiera ejercitar lo revisado en la
presentacin anterior. Por lo anterior le preguntamos, fue fcil disear las estrategias?
Haba diseado estrategias de esta manera? Los comentarios de sus compaeros le
sirvieron para la mejora de sus estrategias? Esperamos que se hayan podido complementar
para que mejoren sus estrategias sin descuidar el objetivo que queremos lograr. Por ahora,
hemos dejado la evaluacin de lado, ya que en s misma forma un aspecto complementario
que gua la planificacin de las estrategias, siendo fundamental a la hora de disearlas.

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Ahora, y con todo esto en mente, continuemos con la tercera y cuarta pregunta: Cmo
construimos la estrategia? Para esto necesitaremos aclarar algunos conceptos y determinar
los componentes que van a influenciar en la construccin de esta estrategia. Y luego dar pie a
por qu es importante disear una estrategia de calidad? Revisaremos la literatura y la
evidencia emprica de algunos ejemplos de estrategias utilizadas para distintos tipos de
conocimientos.

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Comencemos con la pregunta 3: Cmo construimos una estrategia de enseanza?
Dentro de las consideraciones necesarias para desarrollar una estrategia, usted debe
tener en claro las caractersticas de sus estudiantes, para as, poder desarrollar una
estrategia que responda de manera ms acabada a esas necesidades. Para esto es que las
estrategias nos proporcionan de distintas herramientas, con las cuales podemos responder
este eje. Como vimos en la presentacin anterior la flexibilidad es una de ellas, y
en ese mismo marco podemos apoyarnos en los tipos de interacciones que nos ofrece,
como entre Estudiante-estudiante, Estudiante-profesor, Estudiante-material y Estudiante-
entorno, entregndonos un amplio rango de objetivos y habilidades en las cuales
podemos enfocarnos para desarrollar.
Cada una de estas tiene un tipo de actividades que podemos planificar dentro de las
estrategias, como por ejemplo, el primer tipo de interaccin presentada
respondera a actividades relacionadas con trabajo en grupos, debates, tareas en
grupo, etc., la segunda con discusiones en clase, presentacin de trabajos,
intervencin del profesor en los trabajos individuales, etc. El tercer tipo de interaccin
respondera a realizar actividades como trabajo en la pizarra, su cuaderno,
computador, etc. Y finalmente, del ultimo tipo de interaccin podramos desarrollar
Interacciones directa en salidas a terreno, aplicacin de teoras o desarrollo de
experimentos.

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Otro aspecto que debemos considerar a la hora de construir una estrategia es el tipo de
conocimiento que queremos generar, ya sea inductivo o deductivo. Recordemos un poco de
que se tratan estas metodologas. El mtodo inductivo responde a realizar hechos que
generan una ley a partir de observacin, registro, anlisis y clasificacin. En otras palabras, se
refiere a aquellas actividades en donde vamos de lo particular a lo general.

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Por el otro lado, tenemos actividades que responden al mtodo deductivo, que es, en cierta
medida, lo opuesto al mtodo inductivo, ya que se comienza por los principios o leyes
universales, de las cuales realiza deducciones que son las consecuencias de la especificacin
de estos principios.

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Ahora, Qu significa esto en trminos prcticos y cmo vara nuestra planificacin? Si
preferimos trabajar utilizando el mtodo inductivo tendremos estrategias como bsqueda de
hechos contrarios, experimentacin directa, observacin y registro de eventos o bsqueda de
similitudes y diferencias, entre otras. Por otro lado, las actividades de orden deductivo son
aquellas que nos presentan lo ms general, ya sea leyes o reglas que luego nos sirven para
aplicarlas a lo particular. Por ejemplo, las actividades que respondan a estrategias como
desarrollo de investigaciones, ctedras tericas o aplicacin de teoras podran reflejar este
tipo de pensamiento. Pero, cul es mejor? Ambas responden a parte del conocimiento y
cmo se desarrolla, pudiendo mezclar y utilizar ambas dependiendo del objetivo y foco de su
intervencin pedaggica.

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Concordemos entonces, que la estrategia de enseanza debe ser flexible, por un lado, para
as poder incluir distintas actividades que respondan a distintas necesidades de los
estudiantes, y adems, aplicable de acuerdo al objetivo que queremos lograr; solo de esta
manera podremos tener una estrategia que realmente logre cumplir con los objetivos.

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Otro aspecto que debemos tener en cuenta es la aplicacin de estas estrategias, es deicr,
cmo las desarrollamos en la sala.
Para esto debemos considerar cmo aprendemos para luego determinar cmo se
ensea. En este mbito, es necesario que mencionemos la teora de aprendizaje
ms reciente y basada en otras ciencias, ya no en la psicologa, si no la biologa.
Generalmente cuando hablamos de la consolidacin de una memoria o aprendizaje se
sigue este modelo, donde se presenta el estmulo, comienza a funcionar la memoria a
corto plazo y luego a la memoria activa o de proceso. Si el aprendizaje es significativo
pasa a la memoria de largo plazo, donde se produce la consolidacin de la
memoria, para considerarse definitiva. Sin embargo, nuevos estudios neurocientficos
(Schiller y Phelps, 2011) sealan que las estructuras encargadas de la memoria se
vuelven a activar despus de haber pasado a la memoria de largo plazo. Qu significa
esto? Que la memoria resulta plstica y moldeable de nuevo, en otras palabras, que
podemos modificar el aprendizaje original! Este proceso se llama Re-consolidacin.
Qu pasa en este proceso? Algn gatillador vuelve a reactivar la memoria y desencadena
su latencia, volvindolo moldeable y plstico, en otras palabras, nos permite construir a
partir de lo que el estudiante ya sabe, de esta manera tenemos solo que modificar el
aprendizaje anterior construyendo sobre l, no generar un aprendizaje nuevo. Por ejemplo,
cuando los nios ven a un perro por primera vez, ellos se hacen la idea que eso es un
perro. Supongamos que el nio vio un Chiguagua por primera vez, ahora si el nio no ha
visto nunca otro perro grande, como un Grandans por ejemplo, pero si ha tenido
experiencias caballos, asociar el perro grande a un caballo. El gatillador ser ver otro perro
y nosotros haremos que el logre asociar este nuevo concepto de perro al antiguo,
construyendo sobre lo que l ya sabe.

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Con esto en mente revisemos ahora una discusin prctica que se ha producido a travs de
este ultimo tiempo, como lo es, es el modo en que se ensea. Si bien los estudiantes desde
los 10 o 12 aos en adelante cuentan con un abanico de habilidades cognitivas superiores
bastante complejas, que le permiten comprender conceptos ms abstractos, les enseamos
que generen aprendizajes al revs de cmo les estamos enseando. Carl Wieman (2012) trae
a la palestra esta discusin, destacando que si nosotros les enseamos a los nios el mtodo
cientfico como medio para generar aprendizajes significativos, por qu partimos al revs al
momento de ensear? Generalmente la estructura del desarrollo de aprendizajes parte con
las leyes y teoras, lo que debera ser la conclusin del aprendizaje, ya que lo relacionamos
a lo que hemos teorizado o aplicado. Por ejemplo, si queremos ensear los estados del agua,
primero deberamos plantear un problema: por qu el agua a veces es lquida y otras slida?
Despus formulamos las hiptesis, porque vara la temperatura, despus diseamos cmo
vamos a probar el experimento, y finalmente contrastamos con la teora. Esto nos abre paso
a una gran reflexin: estaremos enseando en el orden adecuado? Si bien contamos con
textos que guan de mayor o menor manera los aprendizajes, no podemos alterar el orden?
O partir con cosas que no estn en los libros? Tal como Wieman lo plantea, necesitamos
generar mas cientficos, no solo en ciencias biolgicas o qumicas, si no que en todo mbito,
ya que tal como les enseamos a ellos, esta es la manera de desarrollar nuevos
conocimientos con base cientfica, generando un vnculo significativo para quien lo realiza.

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Tomando en cuenta las teoras y discusiones con respecto a cmo aprendemos y enseamos,
veamos ahora por qu es importante disear estrategias de calidad. La agencia Educativa de
Ciencias de Texas (2005) a partir de su meta-anlisis establece las estrategias educativas ms
efectivas en ciencias. As, ellos plantean 3 tipos de estrategias: de contexto, colaborativas y
de manipulacin, sealando que las estrategias de contexto y colaborativas son las que
tienen mayor efecto a la hora de ensear ciencias, ya que le permiten al estudiantes ser ms
partcipes en su aprendizaje, y construir de manera ms eficiente su experiencia de bsqueda
de conocimiento.

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Aqu podemos observar otro tipos de estrategias. Algunas se relacionan con
las estrategias ya mencionadas, y otras aportan caractersticas nuevas que
destacan la importancia de incluir los distintos tipos de interaccin que podemos
desarrollar.
Primero estn las actividades multisensoriales, que apuntan al desarrollo de
aprendizajes ms efectivo (Carrier, 2005) destacando que las estrategias de tipo visual
aumentan la efectividad (Carrier, 2005; Vaughn, Bos, & Schumm, 2003). Por otro
lado, contamos con estrategias de tutora de pares, donde se promueve la
comunicacin, motivacin y ayuda a alcanzar mayores logros en los estudiantes
(Saravia-Shore & Garcia, 1995; Snowman & Biehler, 2003). Adems, promueve la
autoconfianza, autoestima y el desarrollo de habilidades interpersonales (Crandall et
all, 2001; Webb, 1988). Finalmente, destacamos el aprendizaje cooperativo, y ms
especficamente con la resolucin de problemas, que ha mostrado resultar
efectiva en aumentar las habilidades lingsticas, trabajo en equipo y amistad entre culturas
diferentes (Crandall, 1999; Crandall, Jaramillo, Olsen, & Peyton, 2001; Saravia-Shore
& Garcia, 1995; Slavin, 1990; Snowman & Biehler, 2003). Por otro lado, este mismo tipo de
estrategias ayuda a desarrollar independencia intelectual (Crandall, 1999).

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Entonces veamos ms ejemplos de los tipos de estrategias que podemos utilizar y
qu caractersticas pueden poseer. Recordemos que la flexibilidad y la aplicabilidad
deben estar presentes en toda estrategia de enseanza, por eso nos entrega un rango
amplio de aplicacin. Algunos ejemplos seran las Estrategias en base a organizadores
grficos (mapa conceptual, malla de contenidos) o a travs de la Investigacin (ya sea
personal, en grupo generando bsqueda de informacin). Otro medio de generacin de
conocimientos es a travs de estrategias de Exploracin (en trabajos en terreno o de
exploracin en grupo).

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Recordemos entonces que la estrategia debe tener concretamente un espacio definido, una
descripcin y rango de acciones (actividades), el tiempo o rango de tiempo para la cual
estamos planificando, y a quin va dirigida de acuerdo al objetivo planteado. Adems, debe
ser flexible, aplicable con distintos tipos de interaccin para abordar las distintas necesidades
y estilos de aprendizaje que tengan los estudiantes. Veamos un ejemplo: Esta estrategia est
correcta? Revisemos la primera estrategia, cuenta con una descripcin de la accin, pero no
especifica actividades ni materiales; esta es muy amplia por lo que no nos entrega las
herramientas necesarias para desarrollarla. La segunda, no es una estrategia, ya que es muy
especifica y no nos da la flexibilidad necesaria para que sea aplicable a todos los nios. Sin
embargo, la tercera estrategia, cuenta el rango de accin, un lugar especifico, el tiempo en el
cual se pretende lograr el objetivo y con distintos tipos de material, pero acotando los
recursos, y adems cuenta con el objetivo especifico, y al tipo de nio al cual va dirigido.
Ahora ejercitemos en la actividad 3.

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