Abrindo Espaços - Multiplos Olhares

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Abrindo Espaos: mltiplos olhares
Braslia, outubro de 2008

Representao da UNESCO no Brasil
Representante
Vincent Defourny
Coordenadora de Cincias Humanas e Sociais
Marlova Jovchelovitch Noleto
Oficiais de Projeto
Beatriz Maria Godinho Barros Coelho
Rosana Sperandio Pereira
Alessandra Terra Magagnin
Coordenador Editorial
Clio da Cunha
Fundao Vale
Conselho de Curadores
Tito Botelho Martins Junior
Carla Grasso
Gabriel Stoliar
Pedro Aguiar de Freitas
Orlando Ges Pereira Lima
Olinta Cardoso Costa
Mrcio Luis Silva Godoy
Adriana da Silva Garcia Bastos
Marconi Tarbes Viana
Representao no Brasil Fundao Vale

SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6, Av. Graa Aranha, 26
Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9 andar 20.030-000 - Rio de Janeiro - RJ - Brasil
70070-914 Braslia/DF Brasil Tel.: 55 21 3814-4477
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Abrindo Espaos: mltiplos olhares
Candido Alberto Gomes (Org.)

2008 Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO)
Reviso tcnica: Marlova Jovchelovitch Noleto,

Rosana Sperandio Pereira e Alessandra Terra Magagnin
Reviso: Jeanne Sawaya e Reinaldo de Lima Reis
Edio: Gabriela Athias
Diagramao: Paulo Selveira
Capa e projeto grfico: Edson Fogaa
UNESCO, 2008
Gomes, Candido Alberto

Abrindo Espaos: mltiplos olhares / Candido Alberto Gomes. Braslia: UNESCO, Fundao Vale, 2008.
224 p.
ISBN: 978-85-7652-072-6
1. Cultura de Paz 2.Violncia 3. Escolas 4. Atividades Extracurriculares 5. Jovens Desfavorecidos 6.

Programas Sociais 7. Brasil I. UNESCO II. Fundao Vale III. Ttulo
CDD 303.66
Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem
como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem
a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no
implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica
de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, nem tampouco a delimitao de
suas fronteiras ou limites.
A g ra d e c i m e n t o s
A experincia do Programa Abrindo Espaos no existiria sem a colaborao de atores de inquestionvel

competncia e verdadeiramente comprometidos com a melhoria da qualidade da educao no Brasil.
Entre essas pessoas, merece especial agradecimento o Ministro da Educao, Fernando Haddad,
intelectual e executivo que vem demonstrando grande habilidade em dar novos rumos ao sistema
educacional brasileiro, sem nunca medir esforos para apoiar as iniciativas da Representao da
UNESCO no Brasil. Naturalmente, esse agradecimento extensivo a toda a sua equipe, sobretudo
ao Secretrio-Executivo do MEC, Jos Henrique Paim Fernandes, com quem o programa comeou
quando ainda era presidente do FNDE, ao Secretrio de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade, Andr Lzaro, e Coordenadora Nacional do Programa Escola Aberta, Natlia Duarte.
Agradecemos ao Ministro da Justia, Tarso Genro, e a Ricardo Henriques, pois foi em sua gesto
como Ministro da Educao e Secretrio de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade,
respectivamente, que o programa foi lanado e tomou forma.
Agradecemos tambm Diretora de Comunicao da Vale, Olinta Cardoso, e Fundao Vale,

que tornou possvel esta coleo. Exemplo vivo de responsabilidade social, a Fundao demonstra
com consistncia que o conceito de progresso s pleno quando o setor privado leva em conta
fatores como preservao do meio ambiente, fortalecimento do capital social das comunidades com
que interage e respeito s identidades culturais.
Agradecemos, por fim, aos profissionais da UNESCO envolvidos direta ou indiretamente no

Abrindo Espaos, os quais trabalham incansavelmente pelo sucesso do programa, e aos colegas do
Setor Editorial, que contriburam para que este trabalho fosse bem-sucedido. So eles Doutor Clio
da Cunha, Edson Fogaa, Jeanne Sawaya, Larissa Leite, Mnica Noleto, Paulo Selveira, Pedro
Henrique Souza e Rodrigo Domingues.
Coleo Abrindo Espaos: educao e cultura para a paz
Coordenao

Beatriz Maria Godinho Barros Coelho
Reviso Tcnica

Rosana Sperandio Pereira
Alessandra Terra Magagnin
Colaboradores
Gabriela Athias
Candido Gomes
Adriel Amaral
Sumrio
Apresentao
A multiplicao da cultura de paz Vincent Defourny.................................................................9
Viver a paz, viver em paz Slvio Vaz de Almeida......................................................................11
Introduo
Abrindo Espaos: incluso social e educao para o sculo XXI
Marlova Jovchelovitch Noleto ....................................................................................................13
Avaliao das avaliaes Candido Alberto Gomes......................................................... 19
Custos dos programas Abrindo Espaos e Escola Aberta
Janice Dornelles de Castro........................................................................................................ 75
Mltiplos Olhares sobre o Programa Abrindo Espaos .......................................... 103
Programa Escola Aberta Fernando Haddad .................................................................. 105
Abrindo Espaos: mudar a cultura da escola para melhorar a

qualidade da educao e promover a coeso social Ana Luiza Machado............. 111
Escola aberta comunidade Tarso Genro ................................................................... 117
Uma aliana educacionista Cristovam Buarque............................................................ 120
Programa Escola Aberta de Belo Horizonte: avanos e desafios

Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva ................................................................................... 127
A famlia na escola: integrao social Maria Helena Guimares de Castro ............... 137
Escola Aberta para a cidadania: poltica pblica na rede estadual de

ensino gacha Mariza Abreu ........................................................................................... 141
Escola Aberta em Pernambuco Mozart Neves Ramos ................................................. 144
Qualidade da educao: integrao escola e comunidade

Natlia de Souza Duarte e Martha Scardua ............................................................................ 148
Escola Aberta e educao integral: desafios de uma educao

de qualidade para todos Ricardo Henriques................................................................. 165
Escola Aberta para a cidadania no Rio Grande do Sul: de projeto

poltica pblica Marisa Timm Sari .............................................................................. 175
Por uma educao interdimensional Antonio Carlos Gomes da Costa...................... 194
Novos espaos para se viver a escola e a cultura Daniel Filmus, Javier Alonso
e Ignacio Hernaiz. ................................................................................................................. 207
Concluses Candido Alberto Gomes ................................................................................ 214
Notas biogrficas ............................................................................................................. 221

A p re s e n t a o
A multiplicao da cultura de paz
No ano em que o Programa Abrindo Espaos: educao e cultura para a paz completa oito anos,
a Representao da UNESCO no Brasil tem a oportunidade de lanar uma srie de sete publicaes
para sistematizar uma iniciativa de incluso social e reduo de violncia com foco na escola, no jovem
e na comunidade.
O Programa Abrindo Espaos consiste na abertura das escolas pblicas nos fins de semana, com
oferta de atividades de esporte, lazer, cultura, incluso digital e preparao inicial para o mundo
do trabalho. Ao contribuir para romper o isolamento institucional da escola e faz-la ocupar papel
central na articulao da comunidade, o programa materializa um dos fundamentos da cultura de
paz estimular a convivncia entre grupos diferentes e favorecer a resoluo de conflitos pela via da
negociao.
A UNESCO agradece Fundao Vale pela parceria que lhe possibilita publicar esta coleo,
uma ferramenta de multiplicao de um programa que j poltica pblica e est presente em
escolas dos 26 estados da federao e do Distrito Federal.
O objetivo das publicaes compartilhar com a sociedade o conhecimento e a experincia

acumulados pela UNESCO na gesto do Programa Abrindo Espaos, que tem como uma de suas
misses agregar valor a iniciativas focadas na construo e na multiplicao da cultura de paz.
9
Nosso objetivo auxiliar tecnicamente nossos parceiros na execuo de programas e projetos

capazes de construir um Brasil mais justo e menos desigual, especialmente para as populaes
vulnerveis, caso de milhares de jovens que vivem nas periferias pobres do pas, onde atuam as
escolas do Abrindo Espaos.
Conhecer as publicaes apenas o primeiro passo para o caminho a ser percorrido pelos
interessados em identificar mais uma opo de sucesso na promoo da cultura de paz, na incluso
social e na reduo de violncia. A UNESCO no Brasil est disposio para seguir contribuindo
com estados, municpios e demais parceiros empenhados em aprofundar-se em programas dessa
natureza.
Vincent Defourny
Representante da UNESCO no Brasil
10
Viver a paz, viver em paz
Paz, para ser vivida, tem de ser construda, dia-a-dia, nos pequenos atos, de onde germinam
as grandes transformaes. Paz para ser realizada, no s idealizada. Paz se faz, no dada.
Ns, da Fundao Vale, temos conscincia de que a paz , sobretudo, ao. E que s se
torna realidade quando caminha junto com o desenvolvimento humano. Por isso, adotamos
como uma de nossas reas de atuao a educao: para a cidadania e para vida.
Acreditamos no papel estruturante da educao, na importncia da incluso social e no

protagonismo juvenil crenas partilhadas com a UNESCO no Programa Abrindo Espaos.
A iniciativa, que nasceu da experincia em trs estados brasileiros, tornou-se poltica pblica
em 2004 e agora, com esta coleo, realizada em parceria com a Fundao Vale, passa a ser
sistematizada e oferecida a vrios pases.
O Programa Abrindo Espaos vem contribuindo para redefinir o papel da escola e firm-la
como referncia entre os jovens. Ao ampliar o acesso a atividades de lazer, cultura e esporte,
cria oportunidades para que os jovens exercitem valores como a no-violncia, a liberdade de
opinio e o respeito mtuo, fortalecendo suas noes de pertencimento ao grupo social.
Com esta coleo, esperamos transmitir vivncias, compartilhar conhecimentos e, ao mesmo

tempo, ajudar a criar condies para que se construa uma viso de futuro em que prevaleam
o dilogo, a tolerncia e a responsabilidade.
Slvio Vaz de Almeida

Diretor Superintendente Fundao Vale
11
I n t ro d u o
Abrindo Espaos: incluso social e educao para o sculo XXI
No ano 2000, durante as comemoraes do Ano Internacional da Cultura de Paz, a Representao

da UNESCO no Brasil lanou o Programa Abrindo Espaos: educao e cultura para a paz.
Ao longo destes oito anos, o programa, que ao abrir escolas pblicas no fim de semana, combina
elementos de incluso social e educao, solidificou-se e a primeira ao da UNESCO no Brasil a
tornar-se uma poltica pblica. A metodologia proposta pelo Abrindo Espaos a base do Programa
Escola Aberta, criado pelo Ministrio da Educao, em 2004, hoje presente em todos os estados
brasileiros.
Entre 2000 e 2006, em parceria com secretarias municipais e estaduais de educao, o Programa
Abrindo Espaos abriu 10 mil escolas e atendeu cerca de 10 milhes de pessoas nos cinco primeiros
estados em que foi implantado Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Bahia e So Paulo.
Cabe destacar que em So Paulo o programa foi implantado em praticamente toda a rede estadual,
atingindo 5.306 escolas de um total de 6 mil. Com o nome de Escola da Famlia, contou com 30 mil
voluntrios e 35 mil universitrios atuando diretamente nas escolas.
A dimenso do Abrindo Espaos nestes anos de existncia revela a riqueza da experincia

acumulada por toda a equipe da UNESCO e, sobretudo, pelos parceiros e executores do programa.
A parceria com a Fundao Vale possibilita agora a publicao de uma coleo de sete publi-
caes sistematizando a metodologia do Programa Abrindo Espaos em todas as suas dimenses
13
bases conceituais, aplicaes prticas e recomendaes, anlise de especialistas, custos de

implantao alm de incluir duas cartilhas cujo contedo ensina a vivenciar na prtica a construo
da cultura de paz. As cartilhas constituem um guia para professores, alunos, supervisores e todos
aqueles envolvidos na operacionalizao do Programa Abrindo Espaos/Escola Aberta e reforam a
necessidade de se ter tambm instrumentais que possam orientar a ao de nossos educadores na
construo de uma cultura de paz.
Costumamos dizer que a UNESCO tem muitos objetivos, mas uma nica misso, que est
destacada em seu ato constitutivo: Uma vez que as guerras comeam na mente dos homens,
na mente dos homens que as defesas da paz devem ser construdas."
Por meio da criao e implantao do Programa Abrindo Espaos, a UNESCO no Brasil teve a
oportunidade de atuar como um laboratrio de idias, ajudando a criar as diretrizes metodolgicas
de um programa nacional baseado na cultura de paz, com o objetivo de propor um espao de
incluso social e de valorizao da escola pblica.
Ao inserir-se no marco mais amplo de atuao da UNESCO, o programa contribui para fortalecer
o conceito de educao ao longo da vida, bem como para a erradicao e o combate pobreza.
Volta-se ainda para a construo de uma nova escola para o sculo XXI, caracterizada muito mais
como escola-funo e no, apenas, como escola-endereo. Ou seja, uma escola que, de fato,
contribua para o desenvolvimento humano e integral dos seus alunos e da comunidade.
O programa atua para ajudar a transformar as escolas em espao de acolhimento e perten-

cimento, de trocas e de encontros. O objetivo que elas sejam capazes de incorporar na programao
oferecida no fim de semana as demandas do segmento jovem, bem como suas expresses artsticas
e culturais, fortalecendo a participao dos estudantes e jovens nas atividades da escola.
Espera-se, ainda, que a abertura das escolas nos fins de semana contribua para uma reflexo
sobre a escola da semana, sugerindo novas prticas capazes de interferir positivamente nas
relaes entre alunos e professores. verdade que, quando se sentem acolhidos, os estudantes
desenvolvem uma relao diferenciada com a escola e tornam-se menos vulnerveis evaso escolar.
Por isso podemos afirmar que o programa contribui para ajudar a reduzir os preocupantes nmeros
14
relacionados grande quantidade de estudantes que ingressam no ensino fundamental em com-

parao com o reduzido percentual que consegue finalizar o ensino mdio.
importante destacar tambm o papel fundamental que desempenha a educao na reduo de

desigualdades sociais. No h transformao social sem investimento em educao. Pesquisas feitas
pelo Banco Mundial e pela Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe (Cepal) demons-
tram que um ano a mais de estudo na vida de estudantes do sexo feminino impactam na diminuio
da mortalidade infantil e materna, por exemplo. Tais estudos tambm demonstram o efeito de um
ano a mais de estudo nos indicadores de empregabilidade e salrios na Amrica Latina.
O jovem como foco
O Programa Abrindo Espaos foi criado com base em uma srie de pesquisas sobre juventude
feitas pela UNESCO no Brasil. Tais pesquisas revelavam que os jovens eram, como ainda so, o grupo
que mais se envolve em situaes de violncia, tanto na condio de agentes quanto de vtimas. E a
maior parte desses atos violentos acontece nos fins de semana, nas periferias, envolvendo, sobretudo,
jovens de classes empobrecidas e em situao de vulnerabilidade.
Alm disso, grande parte das escolas, especialmente as localizadas nas periferias das grandes
cidades, estava envolvida em situaes de extrema violncia. Os Mapas da Violncia, de autoria do
pesquisador Julio Jacobo Waiselfisz, lanados pela UNESCO nos anos de 1999, 2000, 2002 e 2004,
foram fundamentais para entender o papel dos jovens nos casos de violncia no pas.
Considerando-se esses dados, pode-se entender que, por trs de uma idia aparentemente
simples a abertura das escolas aos sbados e domingos para oferecer aos jovens e suas famlias
atividades de cultura, esporte, arte, lazer e formao profissional h uma estratgia de empoderar
os jovens, fortalecer a comunidade, fortalecer o papel da escola e contribuir para a reduo dos
ndices de violncia construindo uma cultura de paz.
O Programa Abrindo Espaos trouxe ainda para o ambiente escolar estratgias utilizadas em
trabalhos comunitrios, como o levantamento das demandas locais, a valorizao de talentos, o
fortalecimento das aes por meio de parcerias com organizaes no-governamentais e outras
entidades que atuam na regio da escola.
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O fato de o Programa Abrindo Espaos validar a experincia das comunidades e os saberes locais
faz com que contribua para quebrar o muro do isolamento institucional das escolas, abrindo de
fato suas portas para os moradores, os pais dos alunos, enfim, a toda a comunidade, que passa a
reconhecer a escola como sua. Os estudantes e sua comunidade sentem-se valorizados medida que
suas demandas so atendidas e que as expresses juvenis so fortalecidas. Isto possibilita maior
integrao entre todos os atores envolvidos no processo e favorece a descoberta de novas formas de
relao capazes de gerar o sentimento de pertencimento to necessrio para o exerccio do
protagonismo juvenil.
O programa representa ainda uma alternativa falta de acesso a atividades culturais, uma
realidade nas periferias brasileiras. O acesso cultura, arte, ao esporte, ao lazer e educao
permite que os jovens encontrem outras formas de expresso diferentes da linguagem da violncia.
A participao em oficinas de teatro, artesanato, msica, dana e outras tantas atividades ldicas abre
horizontes, fortalece a auto-estima e capaz de ajudar o jovem a descobrir um novo sentimento de
pertencimento em relao sua escola e sua comunidade.
Na dinmica do programa, o jovem e a comunidade so os protagonistas no so vistos como

meros beneficirios das atividades do fim de semana. Os jovens desempenham um papel central,
articulam atividades e mobilizam a comunidade para a participao no programa. Essa participao
reforada medida que a grade de programao revela e valoriza os talentos locais.
Um outro aspecto a ser ressaltado a natureza descentralizadora do programa, que permite aos
estados, municpios e escolas terem flexibilidade para adequ-lo s realidades e necessidades locais,
sempre orientados pelos mesmos princpios, conceitos ticos e metodolgicos. O programa nico
e flexvel em sua diversidade, e construir essa unidade na multiplicidade foi um de seus grandes
desafios.
Acreditamos ter encontrado o fio condutor dessa unidade, materializado numa proposta que
valoriza o saber local, respeita o protagonismo juvenil, valoriza e refora o papel da escola e envolve
a comunidade no programa, adaptando a metodologia desenvolvida para cada realidade/diversidade
nas mltiplas regies do pas.
16
Com esta coleo, acreditamos estar colocando disposio de educadores, profissionais da rea
social e especialistas de todo o Brasil um instrumento que, ao lado de outros tantos, certamente
permitir trabalhar a incluso social e os valores da cultura de paz na escola, de forma a contribuir
para a reduo das desigualdades e a formao de cidados cada vez mais solidrios, que respeitem
os direitos humanos e valorizem a tolerncia, reforando o papel fundamental da educao na
transformao social.
Alm de disseminar a boa experincia dos programas Abrindo Espaos e Escola Aberta no
Brasil, acreditamos que esta coleo tambm contribuir para o crescimento da cooperao
internacional, uma das importantes funes da UNESCO.
Cabe ainda agradecer a importante parceria da Fundao Vale, por meio de sua ento Presidente
Olinta Cardoso, ela prpria uma entusiasta do programa, e de sua contribuio para a incluso social
e a melhoria da educao.
Agradeo tambm a todos os parceiros do Programa Abrindo Espaos nos estados e municpios
onde foi implantado e aos parceiros do Programa Escola Aberta do Ministrio da Educao, que
juntamente com professores, diretores, alunos, jovens e as comunidades o transformaram em uma
experincia de sucesso. Por fim, agradeo a todos os profissionais do Setor de Cincias Humanas e
Sociais da UNESCO no Brasil, uma equipe de pessoas comprometidas com um mundo melhor e sem
as quais essa experincia no teria sido possvel.
A concepo e a implantao do Programa Abrindo Espaos iniciaram-se no ano 2000 e se

estenderam por todo ano de 2001, um ano que marcou profundamente minha vida. Em 2001,
nasceu Laura, minha filha, e com ela renasceram em mim todas as convices que alimento de que
construir um mundo menos violento, mais igual e justo tarefa coletiva e s ser possvel se esse
desafio for assumido por todos, traduzindo os princpios da cultura de paz, dos direitos humanos e
do respeito diversidade, concretamente, na vida de cada cidado.

Coordenadora de Cincias Humanas e Sociais da UNESCO no Brasil
17
18
M LT I P LO S O L H A R E S
AVALIAO DAS AVALIAES
Candido Alberto Gomes

Titular da Ctedra UNESCO de Juventude, Educao e Sociedade da Universidade Catlica de Braslia
Dizer que impossvel porque difcil

no est de acordo com o esprito de nosso tempo.
Coisas que jamais foram sonhadas esto
sendo vistas diariamente, o impossvel
est a todo instante se tornando possvel.
Ficamos constantemente impressionados
com descobertas espantosas no campo da
violncia. Mas afirmo que descobertas
ainda mais espetaculares e aparentemente
impossveis sero feitas no campo da no-violncia.
Mahatma Gandhi
Como em outras partes do pas, num municpio do Sul, chamado Sul Maravilha, aparece um bairro
novo na periferia da sua cidade sede. Tem alta velocidade de crescimento e renda evidentemente
modesta. As habitaes se alinham ao longo de ruas bem traadas, porm quase todas sem
pavimentao. H presena do Estado? Sim, a frente pioneira representada por uma escola de ensino
19
A B R I N D O E S PA O S
fundamental do municpio. A rede estadual, como em muitos casos, se estende pela rea urbana e
no em rea que antes era rural. As dificuldades so inmeras, mas, no estabelecimento municipal, as
crianas tm janelas abertas para coisas novas. O prdio apresenta limpeza impecvel, e a diretora
uma apaixonada, cuja viso e audio giram 360 graus continuamente. As salas de aula, embora
pobres, tm cor, cheiro de trabalho e contribuio viva das crianas e adolescentes. A biblioteca, com
o seu pequeno acervo, est alojada numa antiga sala de aula: algumas cadeiras e mesas, evidncias
de livros consultados e emprestados, enquanto na janela se estende uma cortina alvssima, embora
no seja nova. uma biblioteca de verdade, no uma vitrina para os visitantes ou um simples depsito
de livros. Os alunos claramente gostam da escola. E toda essa populao do bairro, pais e padrastos
dos alunos, o que faz alm de trabalhar, procurar trabalho e desistir de procurar trabalho? A escola
o seu ponto de referncia. Diretora e professoras arbitram at brigas de vizinhos, orientam em
questes de sade e higiene, que no so poucas, e, falta de outras oportunidades, at organizam
jogos nos fins de semana, para que exista algum lazer ativo na comunidade. No h posto de sade,
delegacia de polcia nas proximidades, nada. A escola da comunidade. No por acaso, impossvel
encontrar marcas de vandalismo, embora as informaes dem conta de que s vezes isso acontece.
Quando ocorre, a diretora, com o auxlio da comunidade, trata de restaurar. Por sinal, a equipe tem
um empenho sacerdotal, raros so burocratas, e os pais e alunos lhes tm o maior respeito.
Em contraste, sobretudo em cidades grandes, escolas se tornam castelos medievais, emuralhadas

e rodeadas de fossos ante os roubos, furtos e outros crimes. Quanto mais se fecham, mais precisam
fechar-se. A violncia desafia as tentativas de o estabelecimento ser inexpugnvel. No h soluo
miraculosa, muitas esto fora do alcance da escola. Entretanto verifica-se uma relao entre o
significado da escola para a comunidade e o vandalismo. Quanto mais a escola vista como um bem
da comunidade e menos como um bem de um governo, maior o respeito por ela. Os elos
contribuem poderosamente para isso.
Paisagens socioeducacionais contrastantes como estas certamente inspiraram a UNESCO a criar

o Programa Abrindo Espaos. Em termos simples, consiste em abrir as escolas nos fins de semana e
oferecer atividades que contribuem para a incluso social, como lazer em geral, esporte, cultura,
20
formao ou pr-formao profissional e outras, dependendo do contexto local. O programa se

fundamentou filosfica e cientificamente, baseou-se na literatura e experincias internacionais e tem
sido acompanhado e avaliado continuamente. importante referir que a UNESCO construiu uma
slida base de apoio antes da elaborao do programa e durante a sua implantao. Trata-se de mais
de uma vintena de pesquisas sobre a juventude brasileira e as violncias nas escolas, disponveis
como publicaes completas e gratuitas, que podem ser baixadas da Biblioteca Virtual da UNESCO
1
no Brasil , avanando consideravelmente o conhecimento nacional nessa rea. Com a implantao
e expanso do Abrindo Espaos, realizaram-se as pesquisas avaliativas tambm constantes da
Biblioteca Digital, com lies quanto aos rumos a seguir, aos rumos a retificar e, inclusive, quanto s
metodologias. Desse modo, o presente trabalho se prope a analisar transversalmente tais pesquisas
avaliativas, que contriburam para que Abrindo Espaos se aperfeioasse e se integrasse melhor a
diferentes regies. Pode-se considerar metaforicamente que o rio, depois de receber numerosos
afluentes, tornou-se caudaloso e incapaz de ser ignorado.
Bases axiolgicas e jurdicas
Os documentos das Naes Unidas, nesta rea, tm como ponto de partida a Declarao
Universal dos Direitos Humanos (1948), ao fixar a igualdade de direitos e a liberdade e dignidade
para todos os seres humanos, inclusive o direito universal educao. Esses valores basilares se
ramificaram por meio de vrios instrumentos, tratados multilaterais e declaraes de conferncias,
que sero aqui mencionados segundo uma perspectiva seletiva e no exaustiva.
Os direitos do homem foram ratificados, entre outros, pela Recomendao contra a

Discriminao em Educao (1960) e o Pacto Internacional Relativo aos Direitos Econmicos, Sociais
e Polticos. Avanando no tempo, o fim da discriminao por etnia e gnero foi determinado pela
Conveno Internacional sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Racial (1966) e
pela Conveno sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Mulheres (1979).
1. Ver: <http://www.brasilia.unesco.org/publicacoes/BibliotecaVirtual>.
21
Alguns anos mais tarde, a Conveno Relativa aos Direitos da Criana (1989), como informa o nome,
tornou especificamente a criana sujeito de direitos. Reconheceu os direitos participativos e
liberdades da criana, estabeleceu a competncia da famlia como seu principal agente educativo e
estatuiu a obrigao do Estado de ajudar as famlias a desempenhar bem esse papel. Ao mesmo
tempo, confirmou a compulsoriedade da educao elementar e a proibio de trabalho antes da
idade mnima.
Em continuidade, como a educao tem sido utilizada como arma ignominiosa, a servio de
conflitos, diversos documentos da UNESCO fixaram a educao como processo formativo de valores
e atitudes em favor da paz, da democracia, dos direitos humanos e das liberdades fundamentais.
Trata-se basicamente da Recomendao Concernente Educao para a Compreenso
Internacional, Cooperao e Paz e Educao Relativa aos Direitos Humanos e Liberdades
Fundamentais (UNESCO, 1974); a Declarao de Viena e o seu Programa de Ao (Naes Unidas,
1993), alm da Declarao e Marco Integrado de Ao em Favor da Educao para a Paz, os Direitos
Humanos e a Democracia (UNESCO, 1994, 1995).
RAZES DOS CLSSICOS
I AMARTYA SEN
A IDENTIDADE: VIOLNCIA E TOLERNCIA
O sentido de identidade pode ser fonte no s de orgulho e alegria, mas tambm de fora
e confiana. [...] Entretanto, a identidade tambm pode matar e matar desenfreadamente.
Um forte sentido de pertencimento e de excluso de um grupo pode, em muitos casos,
estar associado a uma percepo de distncia e de divergncia em relao a outros grupos.
A solidariedade interna de um grupo pode contribuir para alimentar a discrdia intergrupal.
possvel que, de modo inesperado, nos avisem de que no somos apenas ruandeses, mas
especificamente hutus (odiamos os tutsis) ou que no somos simplesmente iugoslavos,
mas que, na realidade, somos srvios (os muulmanos absolutamente no nos agradam).
22
Devemos basear-nos na idia de que a fora de uma identidade belicosa pode ser desafiada pelo
poder de identidades que competem entre si. De incio, estas podem incluir os atributos comuns da
nossa natureza humana e tambm muitas outras identidades que todos temos de modo simultneo.
Isso conduz a outras formas de classificar as pessoas, que podem restringir a explorao de um uso
especificamente agressivo de uma categorizao particular.
Um trabalhador hutu de Kigali pode ser pressionado no s para se considerar apenas hutu e
matar tutsis, todavia, ele no s hutu e, sim, tambm cidado de Kigali, ruands, africano,
trabalhador e ser humano. Junto com o reconhecimento da pluralidade de nossas identidades e suas
diversas implicaes, existe uma necessidade criticamente importante de ver o papel da escolha ao
determinar a importncia de identidades particulares que so indubitavelmente diversas (SEN, 2007,
2
p. 23-24, 26) .
Os anos 90 do sculo passado viram ser proclamada a Declarao Mundial de Educao para
Todos (UNESCO e outras instituies, 1990), quando o processo educativo foi situado em termos das
necessidades bsicas das pessoas, enfatizando a sua qualidade. O Relatrio de Delors e seus
colaboradores, dirigido UNESCO, definiu que a misso da educao no sculo XXI humanizar
todo o sistema de relaes das pessoas e suas instituies. Complementando-o, o Marco Referencial
de Dacar (2000) reiterou os direitos e a importncia da qualidade da educao (NOLETO, 2001;
GOMES, 2001). Uma apresentao esquemtica dos documentos aparece no quadro 1, permitindo
observar o seu avano cronolgico.
Em sntese, Abrindo Espaos se fundamentou no que est escrito para transformar-se em aes
concretas. Igualmente, como referido, se baseou na literatura sobre polticas sociais e em
experincias internacionais. Em coerncia, o programa tem sido acompanhado e avaliado por meio
de relatrios publicados.
2. Grifos do autor, traduo livre.
23
Quadro 1- VALORES, PRINCPIOS E ORIENTAES

DOS DOCUMENTOS DAS NAES UNIDAS E DA UNESCO
Valores Basilares
Valores, Princpios e Orientaes
Valores fundamentais
das relaes
Igualdade de direitos, Reconhecimento dos direitos
internacionais:
liberdade e dignidade participativos e liberdades da
liberdade, igualdade,
para todos os seres criana. Competncia da famlia
solidariedade,
humanos. Direito como principal agente
tolerncia, respeito
universal educao, educativo da criana. Obrigao
natureza e
entre os direitos do Estado de ajudar as famlias
responsabilidade
econmicos, sociais e a desempenharem bem esse
Eliminao de todas as Educao e sensibilizao do compartilhada.
culturais. A educao papel. Gratuidade da educao
formas de discriminao pblico quanto importncia da Pessoas como centro
deve ser gratuita nos nos nveis elementar e
racial e discriminao contra diversidade biolgica e de desenvolvimento.
nveis elementar e fundamental. Compulsoriedade
as mulheres. necessidade de conserv-la. Desenvolvimento
fundamental. A da educao elementar. Direito
social como
educao elementar prioritrio dos pais a escolher o
responsabilidade
deve ser compulsria. Os tipo de educao para seus
nacional e
pais tm direito filhos. Proibio de trabalho
internacional. Entre as
prioritrio de escolher o antes da idade mnima;
metas de atuao,
tipo de educao para proibio de qualquer trabalho
universalizao da
seus filhos. que prejudique a educao.
escola primria para
todas as crianas.
Fontes
Declarao Universal dos Conveno Internacional

Direitos Humanos sobre a Eliminao de Todas Declarao e
(1948), Recomendao as Formas de Discriminao Programa de Ao de
contra a Discriminao Racial (1966), Declarao Cimeira Mundial sobre
Conveno Relativa aos Direitos Conveno sobre a Diversidade
em Educao (1960), sobre Raa e Preconceito Desenvolvimento
da Criana (1989). Biolgica (1992).
Pacto Internacional Racial (1978), Conveno Social (1995), Ao de
Relativo aos Direitos sobre a Eliminao de Todas Reunio Declarao
Econmicos, Sociais e as Formas de Discriminao do Milnio (2000).
Polticos (1966). contra as Mulheres (1979)
24
Quadro 1B - PRINCPIOS E ORIENTAES GERAIS PARA A EDUCAO
Valores, Princpios e Orientaes

Educao Expanso e
instituio destinada melhoramento da A misso da educao O A tolerncia o
a satisfazer as educao infantil. Metas no sculo XXI desenvolvimento sustentculo dos direitos
necessidades bsicas especficas de ampliao humanizar todo o deve incluir o humanos, do pluralismo e
Educao como
das pessoas: dos recursos para sistema de relaes das crescimento da democracia. A
processo formativo de
instrumentos para a melhoria do acesso, pessoas e suas cultural, o educao o meio mais
valores e atitudes em
aprendizagem e democratizao e instituies. A escola respeito a todas eficaz para prevenir a
favor da paz, da
contedos bsicos qualidade da educao deve ensinar a conhecer, as culturas e a intolerncia. A educao
democracia, dos
para a vida. bsica. Promover com ateno igual aos liberdade. Os para a tolerncia deve
direitos humanos e
Universalizao, polticas educacionais quatro pilares do direitos culturais ajudar os jovens a
das liberdades
melhoria da ligadas eliminao da conhecimento: Aprender devem ser desenvolver juzo
fundamentais.
qualidade e pobreza e s estratgias e conhecer, Aprender e protegidos como autnomo, refletir
promoo da de desenvolvimento, com fazer, Aprender e viver direitos criticamente e raciocinar
democratizao da participao da juntos, Aprender a ser. humanos. em termos ticos.
educao bsica. sociedade civil.
Fontes
Recomendao
Concernente
Educao para a
Compreenso
Internacional,
Cooperao e Paz e
Educao Relativa
aos Direitos Humanos
e Liberdades Nossa
Fundamentais (1974), Diversidade
Educao: um Tesouro a
Declarao de Viena e Criadora.
Declarao Mundial Descobrir. Relatrio da
Programa de Ao Educao para Todos, Relatrio da Declarao de Princpios
sobre Educao para Comisso Internacional
(1993), Plano Frum Mundial da Comisso sobre a Tolerncia
Todos (Jomtien, sobre Educao para o
Mundial de Ao em Educao, Dacar, 2000. Mundial de (1995).
1990). Sculo XXI (Relatrio
Favor da Educao Cultura e
Delors).
para os Direitos Desenvolvimento
Humanos e a (1995).
Democracia (1993),
Declarao e Marco
Integrado de Ao em
Favor da Educao
para a Paz, os
Direitos Humanos e
a Democracia
(1994, 1995).
25
O programa na perspectiva das suas avaliaes
Este trabalho se prope a analisar Abrindo Espaos por meio das suas avaliaes publicadas.
Como indica o quadro 2, as pesquisas focalizam reas geogrficas, tendo em vista que o programa
no foi desenhado como pacote uniforme e, sim, como proposta a ser adequada a cada contexto
social, incentivando, assim, o protagonismo dos jovens, das escolas e das comunidades. Em outras
palavras, Abrindo Espaos em cada local deve ser construdo segundo a comunidade. A coluna sobre
as principais caractersticas metodolgicas deixa claro que, com freqncia, os mtodos quantitativos
e qualitativos se integraram, em vez de se situarem como antpodas. Fazendo uso dessa
intercomplementao e ouvindo uma variedade de categorias de informantes ou participantes,
visou-se obter luzes sob vrios ngulos a respeito dos processos estudados. Do mesmo modo que
o programa no se prope a ser padronizado, cada pesquisa avaliativa fez as suas prprias opes,
seguindo vrios caminhos para alcanar os seus objetivos, e ressaltando aspectos muitas vezes
diversos. Com isso essas investigaes deixaram patente que importava mais o ponto de chegada do
que as vias para alcan-los, sem posies dogmticas.
As diversidades evidenciam que as avaliaes no se assemelham a uma roupa de tamanho

nico. Em comum, no entanto, se destaca a mencionada intercomplementao de mtodos
quantitativos e qualitativos. Duas das avaliaes (WAISELFISZ; MACIEL, 2003; UNESCO, 2006)
utilizaram um desenho quase experimental, comparando o grupo de escolas onde se realizava o
Programa e o grupo de escolas anlogas onde este no se desenvolvia, isto , grupos experimental
e de controle. O conjunto dessas pesquisas informa sobre a organizao e o funcionamento, as
etapas de implementao, os resultados e o financiamento e custos, conforme a seo a seguir.
Organizao e funcionamento
O Programa Escolas de Paz no Estado do Rio de Janeiro resultou da mais ampla mobilizao, entre
todos os pases-membros das Naes Unidas, pelo Ano Internacional da Cultura da Paz (2000). De
agosto a dezembro, concomitante coleta de assinaturas, estabeleceu-se uma experincia-piloto,
26
QUADRO 2
PESQUISAS AVALIATIVAS SOBRE O ABRINDO ESPAOS
PESQUISAS e REFERNCIAS UNIDADES PRINCIPAIS CARACTERSTICAS

METODOLGICAS FEDERATIVAS
Escolas de paz Rio de Janeiro Survey, com aplicao de questionrios amostra

(ABRAMOVAY de alunos, diretores e equipes de animadores das
et al., 2001) escolas (total de 12.580 pessoas; grupos focais em
seis escolas, com participantes do programa (alunos
ou no) e animadores (220 pessoas); entrevistas
individuais nas escolas dos grupos focais.
Avaliao do Bahia Survey do total de escolas; formulrios para

Programa diretores, oficineiros, equipe executora e
Abrindo Espaos beneficirios/participantes; entrevistas individuais;
na Bahia observao local; grupos focais com jovens
beneficirios (3.263 informantes mais
participantes dos grupos focais).
Revertendo violncias, Rio de Janeiro e Modelo de ps-teste com grupo de controle sem
semeando futuros Pernambuco atribuio aleatria do fator experimental. No RJ,
(WAISELFISZ; MACIEL, 104 escolas de paz e 104 escolas no grupo de
2003) controle. Em PE, 120 escolas em cada grupo.
Questionrios respondidos pelos gestores escolares.
Abrindo espaos Rio de Janeiro, Sumrio do histrico do programa e suas atividades

(NOLETO, 2004) Pernambuco, Bahia, e relato de constataes selecionadas de pesquisas
So Paulo, Rio Grande anteriores.
do Sul, Piau, Minas
Gerais e Juazeiro (BA)
Fazendo a diferena: Rio Grande do Sul Amostra de 50 escolas participantes do programa

projeto Escola Aberta e 15 escolas no participantes no grupo de controle;
para a Cidadania survey, com 6.290 questionrios
no Estado do aplicados a diretores, alunos e professores;
Rio Grande do Sul entrevistas individuais e grupos focais. Total de
(UNESCO, 2006) participantes: 57 diretores, 214 professores
e 4.606 alunos.
27
inaugurando um padro constante do programa: realizao em nmero de escolas cada vez maior,
descrevendo crculos concntricos, como uma pedra atirada gua, em que testado, avaliado,
aperfeioado e ampliado sucessivamente. Desse modo, a primeira fase contou com 111 escolas, e a
segunda, entre dezembro de 2000 e maio de 2001, com 232 estabelecimentos educacionais. Em
seguida foi avaliado novamente e adotadas mudanas de desenho para melhor atender s
necessidades das diferentes reas e realidades do estado. Tambm este procedimento, adotado pelo
programa, d lugar sua plasticidade e mais estreita relao com as razes comunitrias, no
constituindo um pacote nico a ser aplicado, embora tenha a sua necessria unidade.
Seu desenho inicial foi arrojado, ligando-se inicialmente Secretaria de Governo e sendo
executado pela Secretaria de Educao, a partir de um dilogo entre vrias secretarias cujas aes
eram relacionadas com a cultura da paz e a violncia. Tambm estabeleceu um marco que se repete
em inmeros outros locais: foram selecionadas as regies de maior violncia, menor presena de
alternativas de cultura e lazer e estabelecimentos com melhor infra-estrutura, a exemplo dos CIEPs.
Em outra experincia pioneira, desenvolvida em Pernambuco, no ms de julho de 2000,

constituiu-se o Frum Pernambucano de Cultura da Paz, com a representao dos trs poderes do
estado e do terceiro setor. Considerando-se, entre outros motivos, que os ndices de violncia
aumentavam cerca de 60% nos fins de semana (WAISELFISZ; MACIEL, 2003), decidiu-se implantar
o Abrindo Espaos em 20 escolas da rede estadual e dez da rede municipal de Recife, tendo-se
fixado a meta de ampliao para 300 escolas no ano seguinte. Para isso se criou a Coordenao
Metropolitana do Programa Escola Aberta, com reunies quinzenais de carter deliberativo de vrios
membros: um representante de cada uma das secretarias municipais de educao (pois veio a
ultrapassar os limites de Recife), de cada uma das quatro Diretorias Executivas de Educao da
Secretaria Estadual, da UNESCO e do Frum citado. Em cada escola foi estabelecido um Comit
Gestor, composto de funcionrios e professores da escola, pais, lideranas comunitrias, direo
escolar e alunos. De forma intercalada s reunies do Comit, se realizaram encontros de
organizao e capacitao para as diferentes equipes envolvidas.
28
Em 2002 criou-se nova estrutura organizacional, menos numerosa: o Comit Metropolitano, com
papel deliberativo, tinha a representao oficial de cada secretaria municipal de educao, cinco
representantes da Secretaria Estadual de Educao e o coordenador de Abrindo Espaos. Alm dele,
a Equipe Central se compunha do coordenador do programa, de quatro coordenadores temticos
(cultura, esportes, meio ambiente e cultura de paz), quatro superintendncias centrais e a equipe
administrativa. Ademais, dois supervisores atuavam na rea de cada Diretoria Executiva Educacional
e um a quatro tcnicos em cada secretaria municipal. Havia ainda a coordenao de cada instituio
educacional e os dinamizadores.
No processo de avaliao e mudana, novo modelo organizacional foi criado em 2003. A Equipe
Tcnica era composta pela Coordenao Executiva, Departamento Administrativo-Financeiro,
Os elementos da cultura
Coordenaes Temticas, supervisores pedaggicos e Assessoria de Imprensa. A equipe de apoio era hip hop, break
dance, rap e grafite
constituda do Comit Metropolitano e dos parceiros. As equipes incluam coordenadores, esto presentes em
dinamizadores e voluntrios. Parece que a estrutura se tornou menos numerosa e mais voltada para muitas escolas
(Escola Senador
a ao direta. Alberto Pasqualini - RJ).
Na Bahia foi enfatizado particularmente

um trao inerente ao programa, ou seja, os
participantes so os prprios atores da sua
construo. Dessa forma, as equipes executivas
eram compostas de jovens e adultos com a
funo de estabelecer contatos com a
comunidade. Em cada estabele-cimento as
equipes eram compostas por um ou dois
supervisores, um coordenador de atividades
locais, dois jovens colaboradores (alunos da
escola ou jovens da comunidade) e uma ou
duas pessoas de apoio (responsveis pela
merenda e faxina).
29
Vista como um todo, a estrutura organizacional contava com: 1) a Coordenao Geral da

UNESCO e da Secretaria Estadual de Educao; 2) o Ncleo de Planejamento de Atividades,
considerado o Ncleo Gestor, com trs coordenadores, correspondentes s reas de cultura, esporte
e lazer; 3) trs coordenadores regionais, encarregados de articular o Ncleo Gestor com as equipes
de execuo nas escolas de determinada rea; e 4) um coordenador de capacitao. No nvel escolar,
a equipe executora passou a ser formada pelo diretor ou coordenador pedaggico, um supervisor
pedaggico indicado pela direo, um coordenador de atividades comunitrias, dois jovens
colaboradores, equipe de apoio e oficineiros da comunidade, escolas, universidades e organizaes
no- governamentais. Esses responsveis pelas oficinas tinham em vista a agregao de valores e o
objetivo de ir alm da reproduo das prticas cotidianas, dois critrios fundamentais para a seleo
das atividades.
Em muitos bairros, a
escola a nica opo Foi assim que o programa, em dezembro de 2001, comeou com cinco escolas, passando, em
de lazer no fim de julho de 2002, a 58. Eram atendidos ento 43 bairros e subrbios de baixa renda da periferia de
semana (Liceu de
Maracana - CE). Salvador, onde se verificava a ausncia de infra-estrutura de espaos e opes de lazer, conforme
critrios progressivos, no sentido de
oferecer mais queles que tm menos e
assim contribuindo para compensar a
freqente regressividade de despesas
pblicas. A programao diversificada
indica a participao comunitria, de
acordo com princpios comuns, deixando
claro o norte do programa: ajustar a luva
mo e no a mo luva.
No Estado de So Paulo o programa
tomou o nome de Escola da Famlia, sendo
precedido de uma pesquisa com 7 mil
jovens estudantes sobre as suas principais
necessidades. As atividades nos finais de
30
semana eram coordenadas, no nvel da escola, por uma equipe composta pelo: 1) educador
profissional, com o papel de acompanhar o desenvolvimento das atividades, de modo a estimular a
sua integrao com as atividades do cotidiano escolar; 2) educador universitrio, que desenvolvia
aes constantes do seu projeto de trabalho, com acompanhamento e avaliao pelo educador
profissional; e 3) educador voluntrio, isto , membros da comunidade com disponibilidade para
efetuar aes segundo as expectativas do seu prprio contexto social (NOLETO, 2004). Notam-se
duas preocupaes expressas: de um lado, a ponte entre o programa e a escola, evitando que o
primeiro permanecesse como um enclave na instituio, sem irradiar-se aos currculos, e, de outro
lado, a participao de universitrios que recebiam bolsa do governo estadual. Alm disso, a
participao era tnica reiterada, como em outros casos.
No Rio Grande do Sul o mesmo programa recebeu a denominao de Escola Aberta para a
Cidadania. As informaes disponveis indicam que ele seguiu a estratgia de expanso gradual, em
crculos concntricos, tendo incio em 51 escolas da rede estadual, situadas em 12 das 30
Coordenadorias Regionais de Educao, compreendendo 19 municpios. Em 2004, um ano depois,
expandiu-se para 150 escolas sediadas nas 30 Coordenadorias Regionais da Educao, no total de
78 municpios. interessante notar que o programa se define como ao pedaggica inovadora,
cuja proposta principal a integrao das atividades realizadas no fim de semana com as atividades
desenvolvidas nas salas de aula, durante a semana (NOLETO, 2004). Mais uma vez se verifica a
preocupao com o relacionamento entre o programa e os currculos, de modo que as atividades de
fim de semana no constituam um quisto, preocupao tpica da educao integral. Apoiada nos
pilares da cultura, arte, esporte e lazer nos bairros perifricos das cidades, a proposta era construda
com diretores, monitores, facilitadores de oficinas e coordenadores regionais, por meio de encontros
peridicos, promovidos pela equipe central.
No Piau, por intermdio da Secretaria da Educao e Cultura, foi organizado o seminrio Escola
Comunidade, com a participao da UNESCO, dos diretores de escolas estaduais, outras secretarias
de governo e organizaes no-governamentais (NOLETO, 2004). Discutida a violncia nas escolas,
a opo foi implantar o Programa Escola Comunidade, com base no Abrindo Espaos. Formou-se
ento a equipe central, composta pela coordenao geral, pedaggica, de cultura, de esporte e
31
superviso pedaggica. A equipe gestora local planejava, acompanhava e avaliava as atividades no

estado, sendo formada da direo escolar, articulador (com a funo de gerenciar as atividades do
programa), representantes dos alunos, grmios estudantis, conselhos, comunidade e oficineiros (voluntrios).
Em Juazeiro, Bahia, o Programa Construindo Cidadania e Conquistando a Paz envolvendo a

UNESCO, as Secretarias de Educao e Sade do Municpio e a Fundao Cultural. O foco se
encontrava nos jovens socialmente vulnerveis sem atividade de lazer nos fins de semana. Existiam
oficineiros voluntrios e itinerantes, alm de uma atividade de disseminao, por meio da Trupe da
Paz de Juazeiro, grupo de jovens do programa, com talentos em diversas reas.
Desse modo, apesar da flexibilidade de Abrindo Espaos e suas variantes em torno dele, a sua
implantao consiste de sete passos (NOLETO, 2004, p. 97 ss.), conforme o quadro a seguir.
Abrindo Espaos: sete passos de implantao
1 Etapa preliminar, de contatos entre representantes governamentais e da UNESCO.
2 Estruturao do programa, compondo-se uma equipe de coordenao central com repre-

sentantes da Secretaria de Educao e, se for o caso, da UNESCO.
3 Integrao das escolas e das comunidades, quando a coordenao central discute o pro-
grama com as escolas e identifica parceiros.
4 Constituio de equipes, com a formao de equipes locais, contatos com artistas, espor-
tistas, professores e educadores para implantao.
5 Realizao de diagnsticos, quando uma equipe de pesquisa e avaliao inicia o levanta-

mento do universo sociocultural do entorno das escolas, necessidades dos jovens e recursos e
talentos existentes na escola e na comunidade.
6 Capacitao de profissionais, isto , professores, jovens, organizaes no-governamentais

parceiras e animadores (voluntrios ou remunerados). A orientao e conduo do processo cabem
UNESCO.
32
7 Avaliao que, utilizando mtodos quantitativos e qualitativos, oferece informaes para

redesenhar dimenses componentes do programa. Ademais, devem ser feitas avaliaes de impacto
junto aos jovens, equipe pedaggica e comunidade.
No exame das formas de organizao e funcionamento, identificam-se denominadores comuns

que passam a fazer parte das feies do programa, entre elas:
O foco nos jovens socialmente vulnerveis, concentrando-se com freqncia nas periferias
urbanas e metropolitanas. O trabalho progressivo, no sentido de oferecer mais a quem tem menos,
e no regressivo, isto , oferecer mais a quem tem mais. Assim, segue o oposto da realizao de
alguns programas sociais.
A participao dos jovens e da comunidade, de modo que ele seja adequado s suas
demandas, utilizando-se, inclusive, processos da democracia direta, participativa. O grau de
padronizao reduzido, a fim de garantir flexibilidade no tempo e no espao. Diferencia-se, assim,
de programas relativamente uniformes que s podem ser aplicados de acordo com regras estritas.
Parte desta plasticidade se deve ao planejamento local e utilizao de recursos comunitrios.
A perspectiva de que o aperfeioamento deve ser constante, com o redesenho do

programa, segundo pesquisas avaliativas, isto , seguindo processos cientficos.
O processo de contnua mudana, ajustamento e participao, com a expanso

quantitativa em nmero cada vez maior de escolas, a partir de um projeto piloto, progressivamente
ampliado.
A interao entre equipes central, regional (quando o caso) e locais, de modo a conciliar,
de um lado, a centralizao bsica, com o objetivo de o programa no perder as caractersticas
comuns, e, de outro lado, a descentralizao no nvel das escolas.
Como se observa, existe coerncia interna entre as diretivas do programa, de modo que no seja
mais uma soluo que se transfere de um lugar para outro, sem a dinmica da transformao.
Assinalam-se em particular o planejamento participativo e a mencionada cientificidade do
acompanhamento e avaliaes.
33
Capoeira: escolas resgatam tradies africanas (Escola Comissrio Francisco Barbosa - CE).
34
RAZES DOS CLSSICOS
II PAULO FREIRE
O DILOGO COMO BASE DA EDUCAO
...O dilogo uma exigncia existencial. E, se ele o encontro em que se solidariza o

refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo a ser transformado e humanizado,
no pode reduzir-se a um ato de depositar idias de um sujeito no outro, nem tampouco
tornar-se simples troca de idias a serem consumidas pelos permutantes.
Porque encontro de homens que pronunciam o mundo, no deve ser doao do

pronunciar de uns a outros. um ato de criao. Da que no possa ser manhoso
instrumento de que lance mo um sujeito para a conquista do outro. A conquista implcita
no dilogo a do mundo pelos sujeitos dialgicos, no a de um pelo outro. Conquista do
3
mundo para a libertao dos homens. (FREIRE, 1975, p. 95) .
A expanso e o pblico
Abrindo Espaos se ampliou gradativamente pelo pas, vista dos resultados emergentes da
prtica, o que supe resultados positivos, conforme descritos adiante. O quadro 3 deixa claro que,
com incio no Ano Internacional da Cultura de Paz, em 2000, as sementes germinaram nos estados
do Rio de Janeiro e Pernambuco, espalhando-se para outras regies geogrficas. Da veio a tornar-
se poltica pblica, ao ser adotada pelo Ministrio da Educao em 2004.
QUADRO 3 - CRONOLOGIA DE EXPANSO DO ABRINDO ESPAOS
3. Grifos do autor.
35
Uma viso panormica da sua abrangncia aparece na tabela 1, onde aparecem, entre outros, o
nmero de escolas integrantes do programa e uma estimativa da mdia mensal de beneficirios. Os
dados mostram que Abrindo Espaos, em 2004, ano dos nmeros mais recentemente publicados,
estava presente em sete estados e um municpio, dispondo de uma cobertura varivel, que oscilava
entre 88,9% e 73,2% dos estabelecimentos educacionais (So Paulo e Juazeiro, respectivamente) e
1,8% em Minas Gerais. Do ponto de vista da matrcula das redes pblicas da quinta srie ao ensino
mdio (faixa em que se concentram os jovens de 15 a 24 anos, segundo o critrio estatstico da
UNESCO e considerando-se a distoro idade-srie), o percentual variou entre 122,3% no Estado de
So Paulo e 0,2% em Minas Gerais.
TABELA 1 - ABRINDO ESPAOS

NMERO DE ESCOLAS E MDIA MENSAL DE BENEFICIRIOS DO PROGRAMA - 2004
Fontes dos dados primrios: Noleto (2004) e Censo Escolar de 2004 (MEC/INEP).
* Nmero de estabelecimentos da rede estadual, ou municipal, no caso de Juazeiro, que ofereciam 1-8 sries, 5-8 sries e ensino mdio.
** Matrculas da rede estadual, ou municipal, no caso de Juazeiro, de 5-8 srie e ensino mdio.
36
Estas relaes estatsticas em face do nmero de estabelecimentos e da matrcula tm carter

apenas ilustrativo, uma vez que seria preciso obter dados mais pormenorizados sobre a idade dos
beneficirios e as suas categorias. Voltado para as comunidades e parceiros, no s alunos o
freqentam, mas tambm pais, parceiros, pessoas que no estudam, pessoas da comunidade em
geral e alunos e indivduos ligados a outras redes escolares. Desse modo, os percentuais superiores
a 100,0, como os de So Paulo e Juazeiro, sugerem o transbordamento da prpria rede escolar, com
a provvel incluso de alunos de outros nveis e modalidades de educao e ensino e outras
populaes. Deve-se considerar, ainda, que os percentuais de estabelecimentos e matrcula
patenteiam que o programa no pretende ser universal, porm focalizado, como se acentuou acima.
digno de observar, ademais, que o percentual dos estabelecimentos tende a ser menor que o
percentual sobre as matrculas, o que sugere a concentrao do programa em unidades escolares de
maior porte. Trata-se de quase metade do total, somados os estados e o municpio em que se
desenvolvia. Com isso, os nmeros refletem o critrio, adotado com muita freqncia, de selecionar
prioritariamente as escolas que tm melhor infra-estrutura, como, por exemplo, no Estado do Rio de
Janeiro. Igualmente, tendem a ser escolas com maior alunado e populao no seu entorno, com
possibilidades de alcanar maior nmero de beneficirios.
Ainda a ttulo ilustrativo, considerando que o Brasil, pelo Censo Demogrfico de 2000, tinha
20.431.315 jovens, o total das estimativas mdias mensais sugere que o Programa Abrindo Espaos,
em 2004, alcanava 5.261.391 beneficirios, a saber, mais de um quarto do total de jovens
recenseados quatro anos antes. Esse valor, em princpio, equivaleria a mais da metade da matrcula
registrada, tambm em 2004, na respectiva rede pblica, entre a quinta srie e o fim do ensino
mdio. Mesmo levando em conta que os percentuais estariam superestimados, o porte alcanado j
poderia ter impactos sobre indicadores sociais selecionados.
A rvore e seus frutos
Sabe-se que a rvore se conhece pelos seus frutos. Por isso importa uma perspectiva transversal
sobre os benefcios do programa, segundo as suas avaliaes. No se podendo fazer educao sem
37
dinheiro, parcial e insuficiente a viso restrita de contabilizar despesas e louvar seus modestos
valores, como se ver adiante. Tratando-se da economia, h que examinar as duas faces da moeda:
a dos custos e a dos benefcios. Pode haver programas e projetos de nfimos custos, que pouco
pesam no oramento, contudo, inclusive por isso mesmo, oferecem nfimos benefcios. o caso do
barato que sai caro. Tambm pode haver programas e projetos de elevados custos a que
correspondem benefcios ainda mais elevados. E pode haver tambm aqueles com altos custos e
escassos benefcios. Neste trabalho, cumpre indagar pelos dois lados da moeda.
Esta breve anlise toma cada pesquisa separadamente, imergindo na experincia estudada e,
depois, na dimenso horizontal, salienta os denominadores comuns. Assim, no Estado do Rio de
Janeiro (ABRAMOVAY et al., 2001; WAISELFISZ & MACIEL, 2003) possvel identificar resultados
predominante e significativamente positivos, mesmo com abordagens diversas. Os informantes e
participantes notaram que a atividade do programa de toda a famlia, pois, alm dos jovens, as
geraes anteriores se aproximam da escola. Alm disso, segundo os pais, eles sabem onde esto os
filhos. Com esse relacionamento intergeracional certamente o programa contribui para diminuir o
dficit de socializao dos mais jovens, no raro mergulhados na busca da sua identidade em
culturas/subculturas adolescentes e juvenis. Em outros termos, para reduzir o dficit de socializao
constroem-se e melhoram-se pontes entre as geraes, de modo a facilitar a comunicao recproca
quanto aos valores, conhecimentos, habilidades e comportamentos (TEDESCO, 1998; GOMES,
2005). Tambm foi ressaltado muitas vezes que o programa une a comunidade, afasta os jovens das
drogas e, assim, a escola reconhecida como espao legtimo de socializao. Os dois maiores
motivos indicados foram as oportunidades de encontrar os amigos, conhecer pessoas e o gosto pela
programao, em grande parte elaborada pela prpria comunidade. Na pesquisa quantitativa, os
alunos declararam que a maior contribuio era reduzir a violncia na escola, em outros locais, no
bairro e na famlia.
Alguns anos mais tarde Waiselfisz e Maciel (2003) evidenciaram a focalizao correta do
programa, uma vez que as escolas dele participantes no Estado do Rio de Janeiro eram as que
inicialmente tinham maiores fatores de risco que as escolas do grupo de controle, ou seja, mais altos
38
nveis de repetncia, absentesmo de profes-

sores, indisciplina, trfico de drogas nas
imediaes dos estabelecimentos e maior
presena de gangues nas escolas. Cotejados os
grupos de escolas participantes e no-parti-
cipantes, os autores constataram que o ndice
geral de violncia reduziu-se significativamente
em 12 dos 18 aspectos includos. Alm disso,
verificaram-se diferenas positivas e estatis-
ticamente significativas entre as escolas que
ingressaram no programa em 2000 e em 2001,
denotando impacto maior com o passar do
tempo. como se o programa, uma vez plantado, oferecesse colheita mais abundante a cada ano. Algumas atividades
oferecidas pelas escolas
Ainda conforme Waiselfisz e Maciel (2003), em Pernambuco os maiores fatores de risco foram os estimulam o convvio
entre geraes
assaltos e roubos nas imediaes das escolas, a repetncia, as gangues no entorno imediato da (Escola Aberta - AM).
escola, as brigas entre alunos e a falta ou absentesmo de professores. Assim, se registraram dois
fatores comuns de risco: a repetncia, isto , o fracasso escolar; o absentesmo docente, que pode
ter relaes com as violncias na escola e na comunidade, e a presena de gangues, muitas vezes
relacionadas explorao de um promissor mercado do consumo de drogas, os jovens.
Aplicando tambm a Pernambuco o ndice geral de violncias, os resultados foram

significativamente positivos em favor das unidades escolares participantes do programa: melhoraram
13 dos 16 incidentes de que se compunha o ndice. Entre 2000 e 2001 foi verificada a progresso
perfeita na melhoria das taxas, isto , os efeitos do Abrindo Espaos se ampliaram em mais um
ano de desenvolvimento. Foram sugeridas repercusses positivas sobre a aprendizagem, conforme
opinies expressas pelos informantes.
Por sua vez, na Bahia, a pesquisa avaliativa enfatiza a base lgica do programa, que constri
espaos alternativos de educao, cultura e lazer como um investimento na formao de capital
39
cultural, que, de acordo com as teorias da reproduo, concorre

intensamente para o xito escolar (BOURDIEU; PASSERON, 1970). Assim, as
opinies sobre o programa se traduzem na pesquisa em tela por meio de:
1) elevadas mdias de avaliao pelos participantes; 2) reconhecimento do
programa e da escola como espao de socializao; 3) fortes relaes
escola-comunidade; 4) elevao da auto-estima e enriquecimento da vida
pessoal dos participantes; e 5) o desenvolvimento da confiana, das normas
e das redes de interao social.
Bem focalizado em face das reas geogrficas e da populao,

contribua para a aprendizagem por meio de um ambiente escolar mais
harmonioso, numa causao circular e acumulativa, como se depreende:
quanto mais harmonioso o clima escolar maior o aproveitamento e quanto
maior o aproveitamento (e conseqentemente menor o fracasso escolar)
melhor o clima escolar. Igualmente, as opinies indicaram que o programa
tira os alunos da rua, e os pais vo escola para ver se tudo est bem.
Tambm aumenta o protagonismo dos alunos, por meio das decises do
programa e da mobilizao da comunidade. Assegurado esse papel ativo
Em todo o pas, escolas
oferecem reforo escolar ao alunado, no de admirar que um discente tenha declarado em entrevista que era um vndalo
no fim de semana
da escola e modificou o seu comportamento quando passou a participar da capoeira, sendo bem
(Instituto de
Educao Governador tratado pela diretora, alunos e professores. Em outra entrevista, um coordenador afirmou que a
Roberto Silveira - RJ).
escola no estava mais sendo apedrejada, tendo sido necessrio reformar todas as janelas
quebradas. Os vndalos, inclusive pichadores, eram as pessoas que ficavam fora da escola e que
passaram a ser acolhidas pelo Abrindo Espaos. O processo relembra a teoria das janelas quebradas
(WILSON; KELLING, 1982) e ainda sugere que a escola passou a ser vista como um bem da
comunidade, a partir do momento em que a ela se abriu. Na qualidade de bem comum e no-
governamental, a escola se revela com outros significados, porm possvel que persista um hiato
entre os currculos e o Escola Aberta, em face da participao reduzida de professores e diretores,
40
alm de outras dificuldades constatadas. O quadro abaixo destaca a descoberta da diferena entre
o clima tradicional da escola e o clima vivido no programa. Em que medida o programa se irradia
para a escola?
COISA DE COLGIO x COISA MAIS ABERTA
Antes eram poucos alunos, porque eles tm aquela temeridade que, se ficar na escola, que
regime seria? (...) A partir do momento que eles perceberam que podem correr pelos corredores,
que podem brincar, que tem um dilogo mais aberto, mais livres, sem muitas regras, eles comeam
a chegar (Entrevista com supervisor escolar).
Do lado de um aluno a percepo foi a seguinte:
Com os oficineiros no aquela coisa de colgio, professor/alunos (...). uma coisa mais aberta,
um relacionamento assim mais de amigo (ABRAMOVAY et al., 2003).
Ptios escolares so usados

como pista de skate no
fim de semana
(CIEP 434 Profa.
Maria Jos Machado - RJ).
41
RAZES DOS CLSSICOS
III JOHN DEWEY
LEVAR A VIDA PARA O INTERIOR DA ESCOLA
A forma e o smbolo, quando so reais, servem de mtodo para a descoberta e a

aquisio da verdade. So instrumentos com os quais o indivduo avana
com segurana na progressiva conquista de fatos novos [...]
Mas isso sucede somente quando os smbolos realmente sejam smbolos, quando
representem e resumam experincias pelas quais o indivduo realmente passou. Um smbolo
que trazido de fora, alheio s atividades preliminares que o deveriam ter formado,
, por assim dizer, o cadver de um smbolo: nada exprime.
[...] Qualquer fato, seja de aritmtica, ou de geografia, ou de gramtica, que no se ligar a

alguma experincia significativa da vida da criana, participa desse carter. No uma
realidade, mas exatamente o smbolo de uma realidade, que deveria ter sido experimentada
se se cumprissem certas condies anteriores. A apresentao do fato como de qualquer
coisa sabida por outros, e que tem de ser simplesmente estudada e aprendida pela criana,
importa exatamente em ignorar aquelas condies. O fato passa a ser um hierglifo:
significaria qualquer coisa, se a criana tivesse a chave de sua decifrao. Como essa chave
falta, o fato torna-se intil curiosidade, que obstrui o esprito: um peso morto que o
perturba (DEWEY, 1978, p. 57).
No Rio Grande do Sul, comparando os grupos de escolas do programa e de escolas sem o

programa, foram constatadas diferenas estatisticamente significativas no aumento das atividades
esportivas e culturais, na participao dos pais, no interesse dos alunos pela escola e no
relacionamento entre alunos, entre alunos e professores e entre alunos e diretoria. Por outro lado,
42
foram verificadas diferenas significativas em favor das escolas do programa na diminuio da

violncia nos ltimos seis meses, na reduo de roubos e furtos, da discriminao, da freqncia de
xingamentos e da ocorrncia da aes de gangues nas escolas. Os grupos focais, por sua vez,
revelaram percepes dos pais, sossegados porque sabem onde esto os filhos (tira os jovens da
rua) e indicaes de maior auto-estima dos alunos, de sua sensao de liberdade e, enfim, de um
impacto positivo sobre o cotidiano dos estabelecimentos educacionais. O aumento do contato entre
geraes foi tambm destacado pelos participantes (NOLETO, 2004; UNESCO, 2006).
Os pontos comuns das diversas avaliaes convergem para relevantes impactos do programa nos
estados analisados:
Maior comunicao entre geraes.
Oferecimento de atividades aos jovens, tirando-os da rua para lugares seguros, que
os pais conhecem e visitam.
Melhoria da auto-estima dos alunos, pelo seu papel de protagonistas, pelas

alternativas para manifestao dos seus talentos e pela sua participao nas expresses
culturais das respectivas comunidades.
Mudanas positivas sobre o clima escolar, que podem propiciar melhor rendimento
discente.
Focalizao do programa por rea geogrfica e grupos populacionais segundo os

objetivos.
No preciso ressaltar que o valor da auto-estima dos alunos e do clima da escola amplamente
destacado pelas pesquisas educacionais como fatores ponderveis do sucesso escolar (GOMES, 2005).
Por seu lado, os estudos sobre os impactos temporais do programa nos estados do Rio de Janeiro
e de Pernambuco apontam para duas ondas de efeitos, partindo do interior da escola para a
comunidade (WAISELFISZ; MACIEL, 2003).
43
No primeiro ano de funcionamento, a ordenao da anomia da escola, com impactos

positivos e significativos sobre o clima da escola, acompanhados, ainda, de melhoria
das relaes extra-escolares, como a maior participao dos pais e da comunidade.
No segundo ano, o refluxo da estruturao da criminalidade.
Desse modo, o programa precisa ser duradouro, no sofrer interrupes de ordem administrativa,
financeira ou outra e necessita ser avaliado nos seus impactos temporais por prazos mais longos.
Ser ento possvel observar as diversas frutificaes da rvore.
Financiamento e custos
No existe possibilidade, pelo menos comprovada at agora, de se fazer educao sem dinheiro.
possvel minimizar os seus custos, mas continua a ser aplicado educao o dito famoso: no
existe almoo de graa. Abrir escolas nos fins de semana e desenvolver atividades implica
pagamento de pessoal regular e no-regular, despesas de manuteno do prdio e de atividades,
como material de consumo, alimentao, energia eltrica, gs, telefone, internet, material de
limpeza, transportes e outros. Ademais, os voluntrios dedicam tempo que poderia ser usado para
outros fins, como atividades remuneradas, e cujo valor precisa ser computado e includo nos custos.
Existe tambm o desgaste das instalaes por seu uso mais intenso e diversificado, o que se pode
compensar pela diminuio do vandalismo e de furtos e roubos, tendo em vista que a escola passa
a ser vista pela comunidade como um bem seu e no do governo. No existe um abre-te Ssamo
para tanto. O programa se prope a oferecer benefcios individuais e coletivos, porm implica custos
fixos e variveis, que podem ser comprimidos at um nvel timo, no mnimo.
Sendo um programa relacionado intimamente comunidade, as escolas foram incentivadas a

obter outras fontes de financiamento alm das verbas pblicas. Assim, o apoio de pessoas fsicas e
jurdicas de direito privado, inclusive do terceiro setor, bem como o freqente trabalho voluntrio,
44
contriburam para reduzir os custos. No que concerne ainda ao

pessoal, as equipes centrais e locais contaram no raro com o
aproveitamento de funcionrios pblicos, parte deles acrescentando
tarefas s existentes, com ou sem gratificao, ou, ainda, sendo
deslocados para o programa em funo da escala de prioridades dos
rgos pblicos.
A observao de dados de alguns estados, como o Rio de Janeiro

(ABRAMOVAY, 2001), permite verificar que a equipe de animadores
do programa (17 por escola) era remunerada com fonte pblica,
enquanto existia uma verba para manuteno dos estabelecimentos
nos fins de semana (compra de materiais de apoio para oficinas e
apresentaes etc.) e para o fornecimento de lanches e almoos aos
participantes. Isso no significa, para esse estado e para outros, que as
verbas fossem sempre transferidas com regularidade, em funo de
questes macrofinanceiras, burocrticas e outras.
No caso de Pernambuco (WAISELFISZ; MACIEL, 2003), havia uma

ajuda de custos mensal para gastos elementares decorrentes da abertura das escolas nos fins de Oficinas de dana
atraem crianas
semana, qual se acrescentava a remunerao de funcionrios. Um coordenador do programa era e jovens
(Colgio Estadual
indicado pela direo do estabelecimento, podendo ser um professor ou uma pessoa da
Guadalajara - RJ).
comunidade. Precisava tambm ser pago um grande nmero de dinamizadores temticos dotados
de conhecimentos tcnicos usualmente no encontrados na comunidade, como mestres de xadrez
e canto coral.
Desse modo, a avaliao da Bahia (ABRAMOVAY, 2003) revela indcios e evidncias de subfinan-
ciamento: havia 91,8% de oficineiros voluntrios e apenas 8,2% remunerados. Diversas vezes os
participantes se referiram falta de materiais de consumo e de merenda. Ademais, segundo os de-
poimentos, aumentou o trabalho dos funcionrios existentes sem acrscimo de remunerao, e, em certos
casos, diretores criavam dificuldades para o uso de equipamentos escolares, em face de temores de
45
furto, m utilizao e outros motivos ou pretextos. Com isso os responsveis pelo programa precisavam
realizar amplo trabalho de sensibilizao e mobilizao, recorrendo inclusive a pessoas fsicas que,
segundo um depoente, cooperavam mais que instituies e os estabelecimentos comerciais.
Nesse sentido, as parcerias foram amplamente incentivadas e realizadas. Em Pernambuco, por

exemplo, a Polcia Militar abriu oito quartis. O Programa Incluso Digital contou com a associao
Escolas abrem seus dos esforos e recursos da UNESCO, da Secretaria Estadual de Educao e do Grupo Associados.
laboratrios de
informtica e Tambm o Centro de Integrao Empresa-Escola ofereceu sete cursos gratuitos de qualificao para
contribuem para a as comunidades, capacitando jovens instrutores, indicados pelas escolas, para terem efeitos
incluso digital
(Escola Aberta - AM). multiplicativos. Tais cursos contribuam expressivamente para a empregabilidade e a insero no
mercado de trabalho, como, por exemplo, Organizando o seu prprio
negcio, Laboratrio de Portugus e Dicas para o Primeiro Emprego.
Com o Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional se
realizaram as oficinas Descobrindo o Tesouro, sobre educao
patrimonial.
No estado de So Paulo, participavam associaes de bairros,

empresas, cooperativas, universidades e outras instituies edu-
cacionais, organizaes no-governamentais, como o Instituto
Ayrton Senna e o Instituto Brasil Voluntrio Faa Parte, e assim por
diante. O Programa Bolsa-Universidade distribua bolsas de estudos,
tendo como contrapartida servios prestados pelos estudantes,
conforme j mencionado na organizao e funcionamento.
O trabalho voluntrio, amplamente empregado pelo programa,

no s na Bahia, como em outros locais, alcanava elevado valor.
Entretanto vrios informantes declararam que, em caso de freqncia
irregular e desempenho abaixo do desejvel, nada se podia exigir
deles, o que implicava custo igual a zero, mas perdas de eficincia e
efetividade. Ganha-se de um lado e perde-se de outro: o resultado
46
ser positivo? Cumpre considerar ainda que os pressupostos socioeconmicos do voluntariado em

pases desenvolvidos, de onde se origina grande parte da literatura, muitas vezes no se verificam
em regies pobres de periferia urbana. As necessidades de sobrevivncia so imperiosas, e o trabalho
tem uma significao especial. Mais de um participante deixou implcita ou explcita a sensao de
ser explorado, em face do subfinanciamento do programa, por viver em situao de desemprego,
emprego intermitente ou falso emprego e, ainda, como em certos casos, ter que andar quilmetros
de distncia at escola onde prestava servios ( ABRAMOVAY, 2003, p. 132).
O financiamento de um programa focalizado em populaes de baixa renda apresenta as suas

particularidades. Em no poucos casos, o subfinanciamento governamental leva busca de novas
fontes, que podem no estar dispostas a contribuir significativamente, em face do abandono do
Estado nas suas reas de negcio ou residncia. Embora no se tenha encontrado qualquer dado
nesse sentido, no se pode ignorar a existncia de uma economia paralela, com diversas atividades
em rede, a exemplo do trfico de drogas, lenocnio, jogos e outras, dispostas a financiar atividades
sociais em troca de vantagens, como o reforo do seu poder, a ampliao do seu territrio e outras,
ou seja, com o enfraquecimento do Estado.
Existe uma linha delicada, como a lmina de uma faca, sobre a qual se equilibram custos e
benefcios. Quando o financiamento regular insuficiente, a efetividade pode ficar comprometida,
de modo que a reduo de custos tende a ser to contraproducente como um tiro pela culatra. A
instabilidade do fluxo de recursos freqentemente induz procura de novas fontes, porm andar na
corda bamba da incerteza pode ter efeitos devastadores.
De qualquer modo, pela avaliao de Waiselfisz & Maciel (2003), a estimativa de custos mdios
anuais por participante do Programa Abrindo Espaos em Pernambuco foi de apenas R$ 1,00. No
caso do Estado do Rio de Janeiro, o mesmo valor foi estimado em R$ 2,00. Portanto, os custos so
muito baixos para programas preventivos como esses. Ilustrativamente, considerando a mdia
4
nacional dos gastos por estudante da primeira quarta srie do ensino fundamental em 2002 , o
4. Fontes dos dados originais: Inep/MEC, Ipea/Disoc e IBGE.
47
custo do programa em Pernambuco equivale a apenas 0,11% e, no Rio de Janeiro, a 0,22%.

Relacionando com os gastos por estudante da quinta oitava srie do ensino fundamental, os
percentuais chegam a 0,09% e 0,18%, respectivamente. Cotejando com o ensino mdio, os
percentuais permanecem os mesmos da quinta oitava srie do ensino fundamental (BRASIL, 2007).
Se os autores acima observam a face dos custos do programa, tambm o fazem em relao aos
custos da violncia. Num rpido panorama indicam, sem a pretenso de ser exaustivos, que: 1) a
indstria da blindagem de carros no Brasil avanava no ritmo de 30% ao ano nos ltimos quatro
anos; 2) a segurana privada em 2000 angariara R$ 18 bilhes, aproximadamente 2% do PIB; 3) a
segurana privada empregava oficialmente 700 mil homens, alm de outros 800 mil fazendo
trabalhos mais ou menos clandestinos, isto , cinco vezes o contingente das Foras Armadas e o
dobro do total de homens do setor da segurana pblica. Ainda acrescentaram diversos itens de
custo para a sociedade: 1) o aparelho das secretarias de segurana, a administrao penitenciria,
os tribunais criminais, o Ministrio Pblico e a internao de crianas e adolescentes infratores; 2)
penses para familiares de policiais mortos em servio e por invalidez ou morte de vtimas; 3)
internaes hospitalares; 4) perdas patrimoniais, como resgates de seqestros, roubo de cargas e de
carros, assaltos a bancos e carros blindados; 5) bens e servios no produzidos ou no prestados.
Acima disso, as vtimas de homicdios se concentram na faixa dos 15 aos 24 anos de idade.
Considerando uma esperana de vida de 65 anos, perdiam-se 45 anos da vida produtiva de 15 mil
jovens ento mortos anualmente. Como resultado, alm da reduo de investimentos e turistas
internos e externos, o Brasil gastava com segurana 10,5% do seu PIB no ano 2000, segundo
estimativa do Banco Interamericano de Desenvolvimento, contra 4,0% de despesas pblicas em
educao (BRASIL, 2007). Os autores concluram que, para cada real que investamos na preveno,
poupvamos entre R$ 4 e R$ 7 em punio e represso. Em outras palavras, atender aos problemas
mais caro do que preveni-los, embora o imediatismo leve a considerar inoportunas e descartveis
evidncias cientficas como esta. Provavelmente em funo de lentes ideolgicas, a preveno e a
educao podem ser adiadas. Embora no caiba aqui uma viso ingnua e otimista do poder
transformador da educao, os nmeros confirmam o que tambm ocorre em outros setores das
polticas sociais, como sade: aplicar em preveno poupa custos muito maiores no futuro ou,
48
segundo o velho provrbio: melhor prevenir do

que remediar.
Dilemas emergentes
O fluxo corrente de problemas, solues e novos

problemas pode se comparar ao rio de Herclito,
em perptuo fluir. A realizao do Programa
Abrindo Espaos, segundo as evidncias acima,
oferece alternativas positivas, nos termos dos seus
objetivos. Como era de esperar, ele mesmo prope
novos problemas para o seu melhor desempenho.
Seguem-se alguns dos temas que emergem com base na literatura analisada. O xadrez diverte
e estimula o
raciocnio lgico
(Escola Aberta - DF).
Projetos ou atividades?
A implantao de Abrindo Espaos ocorreu na qualidade de projetos novos na rea da educao.

Trocando em midos um tema difcil, a atividade contnua no tempo e se relaciona prestao de
servios comunidade ou manuteno de atividades tpicas de governo. Por exemplo, a oferta da
educao bsica, os servios preventivos e curativos de sade e os de segurana pblica so
atividades. Enquanto isso, o projeto um instrumento de programao cujos resultados contribuem
para alcanar os objetivos de um programa. Tendo durao limitada no tempo, so exemplos dele
um projeto para a formao continuada de professores, a construo de prdios escolares, a
aquisio e o preparo do pessoal para uso de novos equipamentos, que visam a melhor alcanar os
objetivos governamentais de ofertar o ensino fundamental (SANCHES, 1997). As violncias na escola
e no seu entorno dificultam o acesso e o sucesso no ensino fundamental e em outros nveis. Desse
modo, Abrindo Espaos se criou como projeto, tendo jurdica e administrativamente incio e fim, em
favor de pelo menos uma atividade: a educao.
49
Noleto (2004) refere-se de modo expresso ao Estado do Rio de Janeiro, onde, para a execuo
do Programa, se criou uma Unidade Gestora de Projeto (UGP), com representao mista da UNESCO
e do Governo, unidade esta responsvel por planejar e executar aes estratgicas, como planos de
capacitao, acompanhamento das atividades nas escolas e formao de parcerias. Esta soluo
apresenta vantagens e desvantagens. Entre as primeiras esto a agilidade, a flexibilidade e as
Dana de salo alternativas para estabelecer, manter e expandir parcerias.
aproxima a
comunidade de
ritmos brasileiros, O projeto depende menos que as atividades da teia de normas jurdicas e administrativas e das
como salsa, samba, enormes mquinas burocrticas pblicas. Tratando-se de aes inovadoras, experimentais que,
bolero e forr (Liceu de
Maracana - CE). segundo o seu padro, ampliam-se sucessivamente medida que so avaliadas, o projeto como
uma larga avenida para alcanar os seus objetivos. Tendo prazo finito, precisa
atingir e mostrar resultados capazes de patentear a boa utilizao dos
recursos. De outro lado, entretanto, o projeto mais condicionado por
alteraes da poltica partidria e dos resultados eleitorais, pelas restries
financeiras, pela mobilidade de pessoal e outros fatores. O grande risco e, ao
mesmo tempo, vantagem, que o projeto se incrusta, mas no se integra
gesto pblica. Tem dificuldades de impregnar esta ltima com os seus
valores, experincias e rotinas. Pessoas mudam de posies e muitas vezes
levam a memria do projeto. Por isso se encontram no mundo projetos
nacionais e internacionais que se assemelham a estrelas cadentes: cortam o
cu com um brilho fugaz. Como casas edificadas sobre a areia, os ventos e
as chuvas fortes podem lev-los. Muito se tem feito para evitar essa
temporariedade sem razes. Podem-se minimizar os riscos, mas eles
permanecem.
De outro ngulo, se o projeto absorvido pela mquina burocrtica; se,

de certo modo, se inclui como uma atividade, corre os riscos de perder a
energia inovadora e a sinergia com outros atores e projetos, bem como de
reduzir a sua capacidade de resposta e prestao de contas ante a sociedade.
50
Pode cair na rotina e tornar-se mais um conjunto de engrenagens, pachorrentas e morosas, no

mbito da mquina administrativa.
Como Abrindo Espaos se tornou poltica pblica e amplia a sua difuso, preciso definir as
melhores alternativas para que nem seja digerido pela rotina, nem se torne uma planta vulnervel,
pela eventual fragilidade das suas razes.
Pirmide ou rede?
Cada macaco no seu galho: este um princpio da burocracia clssica, tal como definida e
tambm criticada por Weber (2004). Essa separao, pela qual as funes so desempenhadas por
diversos agentes; pela qual cada um conhece o seu nicho, mas pode perder a viso do todo; pela
qual a nfase autoridade vertical leva a palma sobre o relacionamento horizontal, inspira uma
estrutura em forma de pirmide. Viso milenar de faras do Antigo Imprio, no Vale dos Reis,
apresentava sentidos simblicos de hierarquia e estabilidade. As burocracias pblicas tendem a agir
por meio das suas secretarias e ministrios, cada qual na misso que a lei estatuiu. Secretarias e
ministrios esto subordinados ao chefe do Poder Executivo. Com isso uma secretaria no manda
em outra secretaria, e um ministrio no manda em outro ministrio. As polticas de juventude so
um exemplo. O jovem o seu foco indivisvel, porm ele multipartido em aluno, paciente,
trabalhador, praticante de esportes, consumidor de cultura, ator cultural e assim por diante,
consoante a perspectiva do rgo pblico de que destinatrio (UNESCO, 2004). Relacionar-se e
integrar-se horizontalmente um desafio para evitar a multiplicao de meios para fins idnticos,
promover o entrosamento de recursos e, enfim, para elevar as relaes custo/benefcio e
custo/efetividade. Sendo utpico desenvolver projetos sem recursos e sabendo-se que estes so
escassos, no h outra alternativa, exceto atentar cuidadosamente para esses conceitos.
No perodo da modernidade os estados estruturaram a sua burocracia segundo o modelo

clssico. Desde que a modernidade entrou em crise, no sculo passado, se desenharam vrias sadas.
Igualmente surgiram novas categorias para explicar as transformaes da sociedade contempornea,
51
como a sociedade em rede, a modernidade reflexiva, a

sociedade de risco e a sociedade mundial. Atendo-se primeira
(CASTELLS, 2002), as tecnologias e outros fatores comprimiram
o espao e o tempo, de modo que a formao de redes e o
posicionamento na qualidade de seus ns estratgicos passaram
a assumir a mais elevada importncia. Nesse sentido, as pesadas
estruturas piramidais passam a ser excentricidades numa
paisagem formada pelo gil cruzamento e entrecruzamento de
redes. Assim, entre os desafios que os estados enfrentam na
contemporaneidade, inscreve-se o das suas estruturas
organizacionais, que se tornam arcaicas mesmo para o
desempenho das suas funes clssicas. As polticas setoriais,
como as da criana, do adolescente, do jovem, do idoso, no
podem mais ser concebidas e executadas segundo as mesmas
alternativas. Tais necessidades, que no se limitam ao Brasil, mas
so inerentes crise do Estado, levam ao fortalecimento das
relaes horizontais e a estruturas mais leves e funcionais como
as redes.
O Programa Abrindo Espaos, com a sua plasticidade, sem o

peso de pacotes uniformes, gil em si, embora enfrente
Em muitas cidades, percalos da burocracia tradicional, pode ser encarado como um sinal dos novos tempos: razes na
ex-alunos so
voluntrios nas comunidade, integrao de um leque de atividades na escola, realizao de parcerias, criao de
oficinas de
incluso digital ambientes sociais onde o protagonismo mais ou menos sutilmente se insere na burocracia. Assim
(Escola Aberta - AM). pode desembocar num caminho ps-moderno.
52
RAZES DOS CLSSICOS
IV CASTELLS
REDES QUE INCLUEM E EXCLUEM
Rede um conjunto de ns interconectados. N o ponto no qual uma curva

se entrecorta. Concretamente, o que um n depende do tipo de redes concretas
de que falamos. So mercados de bolsas de valores e suas centrais de servios
auxiliares... So conselhos nacionais de ministros e comissrios europeus da rede
poltica que governa a Unio Europia. So campos de coca e de papoula,
laboratrios clandestinos, pistas de aterrissagem secretas, gangues de rua e
instituies financeiras para lavagem de dinheiro na rede de trfico de drogas...
So sistemas de televiso, estdios de entretenimento, meios de computao
grfica, equipes para cobertura jornalstica e equipamentos mveis
gerando, transmitindo e recebendo sinais...
A topologia definida por redes determina que a distncia (ou intensidade e

freqncia da interao) entre dois pontos (ou posies sociais) menor
(ou mais freqente, ou mais intensa), se ambos os pontos forem ns de uma rede
do que se no pertencerem mesma rede. Por sua vez, dentro de determinada rede
os fluxos no tm nenhuma distncia, ou a mesma distncia, entre os ns. Portanto,
a distncia (fsica, social, econmica, poltica, cultural) para um determinado ponto
ou posio varia entre zero (para qualquer n da mesma rede) e infinito
(para qualquer ponto externo rede) (CASTELLS, 2003, p. 566).
53
Prazer x Dever
Abrindo Espaos tende a chegar s escolas como vinho novo em odre

velho. Este pode resistir, porm a escola dificilmente, depois dele, poder ser
a mesma. O programa tem a potencialidade de criar antinomias: o fim de
semana e a semana letiva, a participao e a hierarquia, o protagonismo e a
passividade, o prazer e o dever. Trata-se evidentemente de traos ideais que
podem no estar presentes em todas as escolas. Entretanto, em face dessas
contradies, ou o programa tem capacidade de irradiao para penetrar nos
currculos, ou pode ser confinado num gueto, para no contaminar a escola.
Este um dos dilemas, quase seculares, da educao integral (no

necessariamente de tempo integral), tal como concebida pelo movimento
progressivista de Dewey, pela Escola Nova no Brasil e por tendncias ps-
modernas que enfatizam o entrelaamento entre a inteligncia e o afeto, entre
a formao e a informao. A escola tpica, de ensinar e memorizar precedeu
a educao integral. Em alguns casos, especialmente no Brasil, a separao
curricular em turno e contraturno, perfazendo jornada letiva mais longa, levou
Reforo escolar oferece a experincias em que o currculo tradicional foi adicionado e no integrado ao moderno, em parte
aulas de leitura e
interpretao de texto, pelo conservantismo educacional. Ansio Teixeira aparentemente conseguiu essa fuso na Escola
portugus e matemtica
(Instituto de Educao
Parque de Salvador e em escolas experimentais do Inep. Darcy Ribeiro tambm derrubou barreiras
Governador Roberto nos Centros Integrados de Educao Popular (CIEPs). Em outros casos, inclusive pela separao
Silveira - RJ).
espacial e outros motivos, isso no chegou a suceder, como no caso das Escolas Classe e Escolas
Parque, do Plano de Ansio para a nova capital (GOMES, s.d.). Uma pesquisa sobre os Centros de
Educao Integral de Curitiba detectou a separao entre a parte tradicional do currculo e aquela
composta pelas artes, esportes e outras formas de expresso. Ainda que funcionando no mesmo
terreno, mas em prdios e horrios diferentes, estabelecia-se uma barreira invisvel, de tal modo que
um aluno significativamente alcunhou as duas partes do currculo e os dois prdios de escola
das bruxas e escola das fadas (GOMES; DINI, 1994).
54
RAZES DOS CLSSICOS
V ANSIO TEIXEIRA
A REDUO DA ESCOLA FUNDAMENTAL
[...] Para que a escola pudesse reduzir as suas atividades ao tempo escasso
com que conta e conformar-se com o professor apressado e assoberbado
que a serve, foi necessria a adoo de objetivos os mais simplificados possveis.
A escola, assim, visa to-somente inculcar alguns conhecimentos tericos ou
noes simploriamente prticas. No forma hbitos, no disciplina relaes,
no edifica atitudes, no ensina tcnicas e habilidades, no molda o carter,
no estimula ideais ou aspiraes, no educa para conviver ou para trabalhar,
no transmite sequer sumrias, mas esclarecidas noes sobre as nossas
instituies polticas e a prtica da cidadania. A escola ministra em regra
conhecimentos verbais, aprendidos por meio de notas, que se decora, para
5
a reproduo nas provas e exames, revivendo at a apostila ou a sebenta!
Assim simplificada, pde expandir-se [...], reduzindo o perodo escolar e
o contedo do ensino a um mnimo, insuficiente no s em quantidade,
como em qualidade, pois o pouco que aprendido no o realmente,
em virtude dos mtodos defeituosos de aprendizagem e as escamoteaes
desta mesma aprendizagem (TEIXEIRA, 1976, p. 51).
5. As sebentas eram anotaes de aula por estudantes, originalmente passadas de turma em turma na Universidade
de Coimbra, que, pelo uso repetido, ganhavam aparncia digna do seu apelido.
55
RAZES DOS CLSSICOS
VI - DARCY RIBEIRO, 39 ANOS DEPOIS DE ANSIO
AINDA A EXPANSO SEM QUALIDADE
A rede educacional brasileira, forada a ampliar enormemente suas matrculas para

atender ao crescimento vertiginoso das populaes urbanas [...], em lugar de multiplicar
o nmero de escolas, a desdobrou em turnos dois, quatro e at cinco, diariamente.
Isto implicou em dar uma ateno cada vez mais reduzida a seus aluno, at o ponto em
que s pode progredir nos estudos, quem tenha em casa uma outra escola.
Essa drstica reduo do atendimento escolar foi especialmente danosa para a imensa
populao recm-urbanizada, vinda de zonas rurais [...] Mais grave ainda a situao
daqueles oriundos de famlias negras, empenhadas na dura luta para transitar da
condio de escravos condio de cidados. Para uns e outros, a integrao na cidade
como parte da populao de cultura citadina letrada passava, necessariamente, por sua
escolarizao. Encontrando, porm, a escola praticamente fechada a seus filhos, esse
contingente foi engrossar a massa imensa na cultura urbana popular iletrada. Apesar de
analfabeta, ela revela, muitas vezes, uma criatividade extraordinria... Mas se v
condenada a exerc-la no nvel iletrado, arrastando o povo brasileiro de que maioria,
6
para o atraso e a pobreza (RIBEIRO, 1992, p. 7-8) .
6. Discurso de apresentao do Projeto de LDB.
56
As avaliaes do Abrindo Espaos

evidenciaram mudanas na escola, como
relatado anteriormente. Porm seria desejvel
(embora no necessariamente vivel) que as
pesquisas abrissem mais o seu foco para alm
das violncias ocorridas no mbito da escola e
do seu clima, verificando em que medida a
escola das bruxas tem sido modificada pelo
que poderia ser um programa das fadas. Essa
uma das estratgias de inovao educacional,
com as vantagens e limitaes inerentes.
Consideraes finais Grupos de teatro

formados nas escolas
Ao longo deste trabalho foi possvel constatar os elos entre a fundamentao, a concepo e a apresentam-se em
vrios locais da cidade
realizao de Abrindo Espaos. Num todo coerente, possvel verificar, primeiro, que o ponto de (Escola Comissrio
Francisco Barbosa - CE).
partida se situa nos documentos das Naes Unidas e da UNESCO, pelo menos grande parte deles
ratificados pelos Estados-membros de modo a integrar o seu direito interno. No entanto cticos
podem eventualmente consider-los como declaraes de boas intenes, escritos por visionrios.
Conforme o poeta, Ora (direis) ouvir estrelas! Certo / Perdeste o senso! Na verdade, no se
limitam a vises utpicas, no sentido clssico. Deixando de lado a vertente jurdica da discusso, o
conjunto das pesquisas avaliativas em exame revela trs pontos relevantes: 1) existe coerncia entre
os fundamentos, o planejamento e a execuo do programa; 2) os princpios das Naes Unidas e
da UNESCO encarnaram na realidade, produzindo resultados significativos e tangveis; 3) alm dos
princpios (campos especialmente do know-why e do know what), o programa est assentado em
constataes cientficas, isto , domina tambm o know-how.
O ltimo item merece anlise mais pormenorizada. Os focos no jovem, na escola e na

comunidade so lastreados em literatura e experincias sobre a utilizao dos espaos e tempos
57
ociosos dos estabelecimentos educacionais, especialmente em tempos de crise (GOMES, 2001). A

escolarizao com freqncia precede outros servios pblicos em reas socialmente
desprivilegiadas. Em vez de enquistar-se, pode e deve ocupar o centro da comunidade, quebrando
barreiras culturais, de modo a promover o sucesso escolar (IRELAND, 2007). Nesse sentido, j se
aludiu ao grande nmero de pesquisas publicadas pela UNESCO sobre a juventude e as violncias
nas escolas.
Por outro lado, a escolha da educao, do esporte, da cultura e do lazer no foi aleatria, mas
encontra correspondncia e suporte nas pesquisas sociais. Avaliaes de determinados projetos
culturais, esportivos e de lazer, em particular nos ambientes violentos, apresentam resultados
palpveis. Se bem que esse um ramo importante das pesquisas sociais, o caso de deter-se
Esporte a atividade ilustrativa e seletivamente em alguns relatrios. Um dos exemplos a avaliao de projetos de
mais procurada do incluso social por meio do futebol no Reino Unido. Foram encontradas evidncias de melhoria
fim de semana
(Escola Municipal de significativa da alfabetizao e aritmtica para os alunos freqentadores e aproximao dos seus
Ensino Infantil e
Fundamental Jari - CE). escores de aproveitamento escolar em face dos escores nacionais, em comparao com o grupo de
controle. Tambm foram observados progressos
no desenvolvimento pessoal e social (TACON,
2007).
No Canad um projeto para reduzir compor-

tamentos anti-sociais por meio do esporte e de
atividades culturais verificou que era 18 a mdia
de ocorrncias mensais desses comportamentos,
dois anos antes. Este nmero baixou expre-
ssivamente para sete durante a execuo do
projeto e para cinco no acompanhamento, com
amplas diferenas em face do grupo de controle.
Concluiu-se que cada dlar canadense empregado
teve o retorno de CAD$ 2,55 (PALS, 2007). Nos
58
Estados Unidos um projeto de atividades aps as aulas, dirigido a populaes de risco, reduziu,
sempre em nvel significativo, a criminalidade, as despesas com assistncia social e os custos de
cuidados com as crianas, ao passo que elevou o desempenho escolar e a renda. O retorno de cada
dlar de custo foi de US$ 9 a 13 (BROWN, 2007). Ainda um projeto canadense de esportes verificou
o desenvolvimento de valores cvicos e de liderana em participantes de todas as idades. Alm disso,
proporcionou experincias que uniram pessoas em configuraes sociais novas e interessantes, com
a socializao de crianas, jovens e adultos (DOUGLAS, 2007). Por fim, uma abrangente resenha das
evidncias internacionais acerca das polticas culturais, artsticas e esportivas revelou que a
participao em atividades de esporte e cultura aumentam as habilidades, a aprendizagem formal e
informal, a autoconfiana e a auto-estima. Ainda promove a coeso social, a autonomia pessoal e
comunitria e melhora a imagem pessoal e da comunidade. Tais atividades levam reduo de
comportamentos ofensivos e, no caso de jovens em risco ou infratores, reduz significativamente a
criminalidade (RUIZ, 2007).
Ainda nos exemplos mais recentes de avaliao, salienta-se um projeto de atividades sociais e
culturais para populao sem teto. Os benefcios constatados se relacionam sade, promoo de
redes sociais, elevao da auto-estima e melhoria da comunicao interpessoal (BROADWAY,
2007). Um caso de projeto cultural popular foi a anlise de custos/benefcios coletivos de um festival
folclrico canadense. Os benefcios sociais lquidos superaram substancialmente os subsdios
governamentais, apesar das dificuldades de estimar os valores que no so de uso econmico
(valores de diversidade, aprendizagem e conservao do meio ambiente), alm dos benefcios de
socializao (DAYTON-JOHNSON; KING, 2007).
Esses trabalhos, utilizando desde sofisticadas metodologias economtricas at a etnografia e a

refinada pesquisa qualitativa, em certos casos associadas umas s outras, sugerem que a elaborao
do Abrindo Espaos e a escolha das atividades culturais, esportivas e de lazer no foram aleatrias,
nem baseadas na inspirao subjetiva. Com efeito, fixou os seus alicerces na cincia. Em diversos
casos, como no crescimento da auto-estima e na reduo da violncia, vrias constataes so
similares s das pesquisas avaliativas do programa.
59
Cabe, ainda, enfatizar dois temas: a relao entre educao e criminalidade ou criminalidade e
educao e entre violncias escolares e rendimento discente. As discusses so vastas e complexas,
com evidncias a favor e contra o nexo educao-criminalidade. Com freqncia os pesquisadores
se vem s voltas com questes similares a quem nasceu primeiro: o ovo ou a galinha. Apenas a
ttulo exemplificativo, em Minas Gerais, Puech (2007) verificou que a educao no tem impacto
significativo sobre os crimes contra o patrimnio, ainda que estes se encontrem relacionados renda
e pobreza. J os crimes contra a pessoa so fortemente reduzidos pela educao, mas no so
Capoeira exige
agilidade, fora, influenciados diretamente pelas privaes ou pela situao demogrfica. Por seu lado, Machin
esprito de cooperao (2007), no contexto britnico, concluiu que a escolarizao reduz o nmero de apenados por crimes
e disciplina
(Escola Aberta - DF ). contra a propriedade e, assim, a melhoria da escolarizao entre criminosos e criminosos potenciais,
pode ser fator importante para reduzir o crime. Por fim, Feinstein (2007)
reviu evidncias dos Estados Unidos sobre as relaes entre a concluso
do ensino secundrio e a criminalidade. Os resultados mostraram que
10% de aumento do nmero de concluintes reduziria as prises por
assassinato entre 14 e 27%, com grandes benefcios sociais e
econmicos. Sua prpria pesquisa, sobre a Inglaterra e Gales, indicou que
um incremento de 10% dos ganhos do grupo de baixa renda reduziria os
crimes contra a propriedade entre 0,7 e 1,0%, com benefcios de 1,3 a
1,8 bilho de libras anuais. No caso de outros crimes que no aqueles
contra a propriedade, se a populao ocupada sem qualificaes fosse
reduzida em 1% e obtivesse o grau mximo no exame O Levels, a
economia com a reduo dos crimes seria de 665 milhes de libras por
ano. Por sua vez, Machin e Vuji (2007) exploraram as direes causais
entre educao e criminalidade, chegando concluso de que a
escolaridade reduz as taxas de deteno e de crimes contra a propriedade.
Um nexo particularmente relevante a existncia ou no de relaes

entre violncias escolares e rendimento discente. Nesse caso existem
algumas evidncias e indcios, interpretados com prudncia. Carroll (2007),
60
por exemplo, controlando uma srie de variveis significativas, estudou alunos da oitava srie nos
Estados Unidos, encontrando uma relao significativa entre incidentes de violncia e rendimento
em linguagem e matemtica. Apesar de ratificado por outras pesquisas, poderia haver um caminho
direto e outros indiretos. Um dos nexos o que une o clima escolar favorvel e seguro ao
aproveitamento.
Abramovay & Rua (2002) verificaram que elevado nmero de alunos apontou os seus colegas
como perturbadores. Casassus (2002), por sua vez, encontrou relaes entre o clima escolar
(definido, entre outros itens, pela segurana) e o desempenho dos alunos em lngua nacional e
matemtica. Segundo anlises de Blaya (2006), as microviolncias, como as incivilidades, tendem a
envenenar o clima das escolas, enquanto numerosos estudos relacionam de algum modo a violncia,
inclusive o assdio (ou bullying), ao afastamento dos alunos em face do estabelecimento escolar. Tal
afastamento se traduz no alheamento dos alunos em relao s atividades, embora fisicamente
presentes, no absentesmo e no abandono. Igualmente, as violncias rebaixam a auto-estima do
alunado e guardam relaes com a depresso, a ansiedade e as idias de suicdio. Mais ainda, os
fatos de serem vtimas, vtimas/agressores e testemunhas de violncias no ambiente escolar
conduzem a perturbaes da socializao e da sade mental.
No caso do Abrindo Espaos, pode-se afirmar que as suas evidncias ratificam de modo geral os
resultados de pesquisas mencionadas O programa oferece a sua contribuio expressiva para
melhorar a escola e a vida dos seus atores. No entanto outra linha de pesquisa com a qual ele se
relaciona a da nova modernidade, onde medram os conceitos de subjetivao e de protagonismo.
Explicitamente ou no, o programa, pelos seus frutos, deixa claro que soube encontrar e usar duas
chaves capazes de acionar as fechaduras do conservantismo educacional e das defasagens entre
escola, vida e sociedade.
Pelo menos uma importante tendncia da sociologia da educao mostra que o modernismo
fragmentado tinha como ncleo a racionalidade instrumental, ao passo que a nova modernidade
tem o centro ocupado pela mtua interao entre o sujeito e a razo, para o qual convergem a vida,
o consumo, a nao e a empresa (TOURAINE, s.d.). Na perspectiva da escolarizao, as implicaes
61
so incomensurveis, conforme evidenciam as pesquisas de Dubet (DUBET, 2002, 2004, s.d) e de

Charlot (2000), entre outros. A escola para todos, herdeira da modernidade, riscou uma fronteira
com a escola que antes se conhecia, isto , o vinho novo rompeu os odres velhos s vezes
abruptamente, outras vezes gradualmente. Numa breve sntese das mudanas em processo ainda no
sculo passado,
A escola deixa de ser um privilgio;
A freqncia se torna compulsria;
A escola no mais escultora das pessoas, como instituio;
A socializao passa a ser a construo da experincia individual

dos alunos (subjetivao).
Escolas promovem
torneios de pingue-pongue
(Escola Aberta - DF).
62
RAZES DOS CLSSICOS
VII - FRANOIS DUBET
OS EXCLUDOS E A CONTESTAO DA ESCOLA
A socializao [hoje] no total, no porque o indivduo escape ao social, mas

porque a sua experincia se inscreve em registros mltiplos e no congruentes.
nisso que assenta aquilo que se poder considerar como a autonomia dos indivduos.
Podemos voltar-nos... [para] o caso dos jovens desafortunados, sujeitos a uma forte
estigmatizao. [...] Em grande parte, eles interiorizam estes papis de vtimas e de
membros de bandos, e aderem s categorias que os excluem. Eles esto alienados,
no sentido em que se sentem responsveis da sua prpria infelicidade e se
comportam como vtimas de um destino esmagador.
...Os jovens exageram em relao ao estigma, mostram-no demasiado na

violncia, na delinqncia, na recusa do esforo e esvaziam assim o estigma do seu
contedo. Eles identificam-se excessivamente com as personagens que lhes so
impostas a fim de se tornarem insuportveis e intragveis para aqueles mesmos
que os estigmatizam. O estigma, instrumento de controle social, desviado do seu
sentido pelo prprio excesso, e dirigido contra os seus autores. Esta atitude tem em
vista reconstruir uma dignidade, um Ego prprio independente das categorias da
7
identidade impostas do exterior (DUBET, s.d., p. 98-99) .
7. A ortografia foi adequada.
63
Como parte da sociologia e da pedagogia prenunciavam j nas primeiras dcadas do sculo

passado, a escola uma arena em que se defrontam grupos e culturas e, por isso, o seu centro deve
deslocar-se do ensino e do professor para a aprendizagem e o aluno. Com o aumento e o
aprofundamento das diversidades, j no h como atribuir ao discente o papel de objeto, a menos
que se deseje manter uma panela de presso defeituosa, que a qualquer momento pode explodir.
Como uma das alternativas para superar esse quadro, o aluno-sujeito, co-autor do processo
educacional, se situa como n de uma rede, onde a escola no responsvel seno por uma parte
da sua socializao. Os grupos de colegas, em face de complexas mudanas, sobretudo na
organizao familiar, passam a exercer papel altamente influente, podendo criar uma contracultura,
sobretudo entre os alunos menos propensos ao sucesso escolar. As diversidades culturais e o fracasso
escolar tornam mais arredios e disruptivos da ordem escolar precisamente aqueles mais afastados da
escola em termos de capital cultural. Estes so os que mais tendem a inclinar-se s violncias, em
parte porque, na vida escolar, sentem-se e so considerados como estranhos no ninho (GOMES,
2005). Dessa forma, esquematicamente segundo o quadro 4, as escolarizaes tradicional e
contempornea ( falta de melhores conceitos) se opem sob mltiplos aspectos.
QUADRO 4 - TENDNCIAS DA ESCOLARIZAO TRADICIONAL E CONTEMPORNEA
ESCOLARIZAO TRADICIONAL ESCOLARIZAO CONTEMPORNEA
Socializao como construo da experincia

Socializao como processo em que uma gerao individual (subjetivao) dos alunos em interao
transmite outra a herana sociocultural. tanto com a cultura escolar quanto com as
culturas adolescentes/juvenis.
Pressuposto: engajamento prvio do Pressuposto: engajamento altamente

indivduo na escola e na sociedade. condicionado negociao.
Pluralidade mais ou menos aberta de valores,

Unidade aparente de valores, normas
normas e padres comportamentais,
e padres comportamentais.
tanto de educadores quanto de alunos.
64
ESCOLARIZAO TRADICIONAL ESCOLARIZAO CONTEMPORNEA
Aluno como sujeito do processo

Espao restrito para a autonomia do aluno.
educativo e como cliente.
Escola como conjunto de grupos sociais mantidos Escola como arena competitivo-conflitual, onde se
sob a hegemonia dos adultos. Consenso imposto. enfrentam as culturas escolar e adolescentes/juvenis.
Liderana tradicional e, sobretudo, Liderana do professor

burocrtica, do professor. predominantemente carismtica.
(Com base em GOMES, 2005, p. 125.).
Ao tornar o jovem co-responsvel, protagonista do processo e seu co-autor, Abrindo Espaos

tende a lhe oferecer um lugar para onde correm as guas da sociedade e da escolarizao
contemporneas. Por isso mesmo, so necessrios todos os esforos e atenes para que Abrindo
Espaos continue reunindo os adolescentes e jovens. Atingir as crianas e os pais constitui uma
importante semeadura, de resultados a mais longo prazo. Atingir os jovens e adolescentes
imperativo de curto, mdio e longo prazos. Por isso as atividades do programa no podem vir a ser
estigmatizadas como caretas, infantilizadoras ou realizadas por adultos para eles. Nesse momento,
se esvaem todas as possibilidades de focaliz-los e perdem-se grupos inteiros talvez para sempre.
Se os documentos das Naes Unidas e da UNESCO, antes citados, so encarados ceticamente

como o ouvir estrelas, pode-se completar com os versos finais do poeta: E eu vos direi, no entanto /
Que, para ouvi-las, muitas vezes desperto / E abro as janelas, plido de espanto...
Na verdade, esses documentos e o programa em tela nada mais fazem que atender s novas
necessidades, com suas razes em lies dos clssicos e das pesquisas empricas, sobre o que d e o
que no d certo. Por isso mesmo, o Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre
Educao para o sculo XXI (DELORS et al., 2000) culminou as suas propostas no quarto pilar:
aprender a ser. Longe de ser o brotar de novidades, como se pode verificar, elas esto ancoradas no
passado dos clssicos para projetar o futuro.
65
RAZES DOS CLSSICOS
VIII - COMISSO INTERNACIONAL SOBRE EDUCAO PARA O SCULO XXI
APRENDER A CONVIVER E A SER
Passando descoberta do outro, necessariamente, pela descoberta de si mesmo, e

por dar criana e ao adolescente uma viso ajustada do mundo, a educao, seja
ela dada pela famlia, pela comunidade ou pela escola, deve antes de mais ajud-los
a descobrir-se a si mesmos. S ento podero, verdadeiramente, pr-se no lugar dos
outros e compreender as suas reaes.
Aprender a ser
[...] A educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa esprito e

corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal,
espiritualidade. Todo o ser humano deve ser preparado, especialmente graas
educao que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autnomos e crticos
e para formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir, por si
mesmo, como agir nas diferentes circunstncias da vida (DELORS et al., 2000).
66
Novas veredas no serto
A cincia, numa perspectiva linear, resenha o conhecimento sobre determinado tema, acrescenta
a sua contribuio inovadora e abre caminhos para o futuro, por meio de recomendaes sobre o
que indagar e como indagar da em diante, a partir dos seus resultados. A nova pesquisa um elo
que abraa tanto o conhecimento existente, ao qual acrescenta o seu quinho, quanto o
conhecimento futuro. A essa viso simplista se ope outra, que a das redes dos conhecimentos
cientficos, envolvendo interaes da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, como sinais da
emergncia de novas epistemologias. Sem fazer uma avaliao das avaliaes do Abrindo Espaos,
compete a este trabalho abordar algumas questes metodolgicas. Por sinal, no so muitos os
programas sociais no Brasil to explicitamente fundamentados na pesquisa e avaliados
cientificamente quanto ele. Como o serto se transforma, novas veredas precisam ser traadas e
trilhadas, no fluxo contnuo dos conhecimentos.
Flexibilidade coerente
As avaliaes foram coerentes com o desenho do programa, cada uma delas tomando o seu
rumo conforme a circunstncia em que ele se desenvolvia. Essa vantagem tambm pode ser vista
como parcial limitao, uma vez que nem sempre cada pesquisa responde a certas indagaes
bsicas, desejveis para melhor conhecer as suas possibilidades e limites. No entanto as avaliaes
situaram-se como uma veste ajustada a cada corpo. Com isso as metodologias tambm variaram,
notando-se a existncia de surveys associados a tcnicas qualitativas ou, ainda, surveys com desenho
quase experimental simples, inclusive com o acompanhamento dos resultados longitudinalmente.
Quanti- x quali-?
As pesquisas aqui abordadas seguem a tendncia enriquecedora de ver o objeto sob vrios
ngulos. Em vez de considerar os mtodos quantitativos e qualitativos separadamente, em quase
todos os casos eles se associaram para oferecer resultados mais ricos. Aqui, parafraseando o ttulo
de um relatrio da UNESCO, em vez da singularidade empobrecedora, predominou a diversidade
criadora. Assim, em tempos de maturidade, deixaram-se de lado vises politicamente e
67
cientificamente ingnuas sobre a irremedivel ideologizao de um ou dos dois tipos de mtodos.

Mais ainda, ao se considerar as abordagens epistemolgicas da avaliao de programas (GREENE,
2000), verifica-se que, dependendo da pesquisa, alguns tipos ideais predominam e, mesmo, se
associam: 1) o ps-positivismo, preocupado com os valores de eficincia, custo/efetividade e
esclarecimento de polticas, com influncia sobre Waiselfisz & Maciel (2003) e em parte sobre
UNESCO (2006); 2) o interpretivismo e o construtivismo, norteado pelo pluralismo, compreenso,
contexto e experincias pessoais, com influncia sobretudo em Abramovay e colaboradores (2001, 2003).
Areia e pedra no serto
A fragilidade da cincia se reflete na labilidade ou solidez dos dados. O serto apresenta tanto
areia quanto pedra. Nesse sentido, os dados quantitativos e qualitativos podem ser tanto uma
quanto outra. Conforme o quadro 2, j comentado, as pesquisas avaliativas do programa tenderam
a consultar diversos atores, mas se valeram antes de tudo de declaraes, isto , como esses atores
viram ou viam a realidade. Aqui se verifica uma nuana: existe maior ou menor consistncia,
dependendo de cada circunstncia, se os atores falam do que viram ou do que lhes aconteceu
pessoalmente. A interao pesquisadorpesquisado(r) (isto , pesquisado que se torna pesquisador)
envolve expectativas mtuas de comportamento, implcitas e explcitas, que podem levar
deformao dos dados. Para minimizar essa limitao, as avaliaes coletaram as informaes de
diversos atores, com diferentes perspectivas. Ademais, existem diferenas entre o que vemos e o que
nos dizem: nesse sentido, a observao capta experincias em primeira mo e promove a
aprendizagem sobre aspectos a respeito dos quais os participantes de um programa nem sempre
esto propensos a falar. No entanto o observador corre o risco de ver o que quer ver, entre outros
vieses. Nas pesquisas sobre Abrindo Espaos, a observao foi indicada num caso. Trata-se de
caminho promissor em que se pode avanar. De qualquer modo, como num barco furado, as
limitaes da investigao cientfica em geral so inevitveis, mas se deve procurar obstruir os
buracos adotando um conjunto de providncias disponveis.
68
Lacuna brasileira
Financiamento, custos e retornos

conduzem a constataes de elevado
interesse e a argumentos poderosos. A
avaliao, nesse sentido, apenas num
caso tratou dos custos e dos respectivos
retornos, com interessantes resultados.
Como o dinheiro no nasce das rvores,
esses aspectos merecem especial
ateno. De acordo com a literatura, as
avaliaes tendem a apresentar esti-
mativas claras sobre quanto um projeto
custa e quanto devolve coletividade.
Essas indagaes merecem especial
Algumas escolas
ateno. Existem decisores preocupados apenas com o nvel dos custos ou, mais freqentemente, oferecem oficinas
de artes marciais,
despesas, para reduzi-las. Essa viso limitada precisa ser completa com a face dos benefcios. principalmente
jud e karat
No raro faltam s discusses resultados concretos a respeito dos benefcios, os pesquisadores (Escola Aberta - DF).
falam linguagem diferente dos que decidem e, particularmente os educadores tm dificuldades
de argumentar com economistas. J foi pior, mas precisa melhorar muito. Analisar custos e
benefcios de projetos sociais no os desumaniza, ao contrrio, provem evidncias para garantir
o seu lugar ao sol. Tratar dessas questes no render-se ao capitalismo (qual deles?), mas
aceitar o fato de que os oramentos pblicos e do terceiro setor so limitados. Criam-se arenas
em que a competio dura. O idealismo, apoiado em evidncias cientficas, eficaz para
convencer sobre prioridades, obter recursos e acompanh-los. , sem dvida, melhor do que o
idealismo ingnuo, que pressupe cooperao onde ela no existe e, quando precisa
estrategicamente defender os seus objetivos, no consegue falar a linguagem nem utilizar
argumentos indispensveis nas arenas onde se realizam as touradas. Tais arenas so eminentemente
69
polticas e, segundo algumas perspectivas tericas, o bem-comum no o seu valor supremo.

Ao contrrio.
Pode-se medir a felicidade?
Em princpio, pode-se medir qualquer coisa. A questo est nas fortalezas e debilidades das
medidas e em reconhecer ambas. Conforme mostra a volumosa literatura aqui pincelada, as
pesquisas avaliativas esto cada vez mais refinadas. Abrem novas perspectivas para que perguntas
mais complexas recebam respostas. Uma delas a mensurao e a avaliao de benefcios sociais.
Embora se possa lidar com dados qualitativos, as quantidades so muito importantes quando se
trata de alteraes da renda, do status socioeconmico, da mobilidade social inter e intrageracional
etc. Podem tambm ser desenvolvidos indicadores para dimenses do bem-estar individual e social,
para efeitos no facilmente captveis sobre a educao, a sade, a segurana, o capital social etc.
No cabe elevar os nmeros a um olimpo intangvel, mas coloc-los a servio dos objetivos da
pesquisa. No Brasil, h que buscar metodologias mais complexas a fim de atender a indagaes
ainda mais complexas, seguindo os fluxos de contnuos aperfeioamentos cientficos das
metodologias.
Cincia: exerccio de humildade
Como se pode depreender destas breves observaes, a cincia perfeccionista, consciente de

que no alcana a perfeio. Por isso as pesquisas ampliam as suas prprias perspectivas, iluminam
os seus objetos sob os mais variados ngulos, declaram as suas limitaes e procuram avanar cada
vez mais. A caverna de Plato, em cujo fundo desfilam as sombras, uma alegoria til para sentir a
pequenez e, simultaneamente, a grandeza da cincia. Antes de tudo, o conhecimento cientfico
campo por excelncia para o exerccio da humildade: muito precisamos conhecer, mas relativamente
pouco conseguimos. Quanto maior a percepo das sombras na parede da caverna, maior a
conscincia da modstia do quo pouco conhecemos. No fluir da cincia, a estatura relativa.
Podemos ser grandes na perspectiva do que j conhecemos, mas somos pequenos diante das
imensides ainda por descobrir.
70
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74
CUSTOS DOS PROGRAMAS ABRINDO ESPAOS E ESCOLA ABERTA
Janice Dornelles de Castro

Professora Adjunta da Faculdade de Cincias Econmicas da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Introduo
No Brasil, de acordo com a legislao vigente, o sistema de educao pblico deve ser de
responsabilidade da Unio, dos estados, do Distrito Federal e dos municpios. O financiamento das
aes deve ser realizado de forma colaborativa, supletiva e redistributiva, baseado em recursos
provenientes da arrecadao tributria, com vinculaes de recursos determinadas na Constituio
Federal de 1988 (ABRAHO, 2005, p.842).
A proposta de organizao do financiamento do sistema atravs de fundos, inicialmente atravs

do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio
(Fundef), depois substitudo pelo Fundo de Manuteno da Educao Bsica (Fundeb). O problema
da utilizao dos fundos especficos para cada nvel de ensino a fragmentao do sistema,
deixando de pensar as questes ou os problemas que afetam a rea na sua totalidade. Alm do qu,
a criao dos fundos no garante o aporte significativo de novos recursos, apenas realiza a
redistribuio dos recursos existentes no sistema (DAVIES, 2006, p.755).
O Fundef considerado como indutor da municipalizao do ensino e de desresponsabilizao

da Unio com relao educao fundamental. Mas, tambm, uma decorrncia do estabelecido na
75
Constituio, que determina ser atribuio de estados e municpios a oferta da educao fundamental
(ABRAHO, 2005, p. 850). O sucesso do Fundef se deve a sua capacidade de financiamento de projetos
que garantem o direito educao, dando mais autonomia aos entes subnacionais.
Mesmo sendo o sistema de educao bsico considerado um sistema pblico federativo, o seu
financiamento tem sido realizado principalmente com recursos dos estados (50,1%) e municpios
(32,1%), caracterizando uma situao de desigualdade no seu financiamento (DUARTE, 2005:823).
Observa-se um limite distributivo na sistemtica dos fundos que utilizam o critrio do nmero de
alunos matriculados, pois alguns governos tero ganhos; e outros, perdas significativas (DAVIES,
2006, p. 770; DUARTE, 2005, p. 831).
No Brasil o gasto com educao bsica, representava 8,2% do PIB, enquanto os pases da Organizao
para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico gastavam 8,9% do PIB (ABRAHO, 2005, p. 853).
Estudos comparativos com outros pases demonstram que maior autonomia de gesto de
recursos corresponde a maior responsabilidade gerencial nas escolas; nesse sentido tem se
desenvolvido a poltica de financiamento das escolas, procurando tratar a escola como ncleo de
gesto, e assim ampliar acesso rompendo com as formas pouco democrticas e centralizadoras das
polticas educacionais (DUARTE, 2005, p. 830).
Mas ser que podemos afirmar que existe uma relao direta entre gasto e qualidade do ensino?
Ou ainda, podemos afirmar que o volume gasto na educao reflete as garantias das aes de
proteo social implcitas numa poltica educacional democrtica?
A poltica de financiamento da educao deve ser construda de maneira a garantir aes

articuladas para a ampliao do atendimento ao pblico viabilizando a diversidade de proposies
educativas e voltadas para a qualidade e efetividade do ensino-aprendizagem.
A abertura de escolas vinculadas comunidade, capazes de buscar espaos democrticos e

participativos para elaborar em conjunto as solues de seus principais problemas deve ser o objetivo
a ser perseguido. Nesse sentido o programa idealizado pela UNESCO, Abrindo Espaos: Educao e
Cultura para a Paz, inaugurou uma nova maneira de enfrentar antigas questes.
76
A UNESCO ao longo da sua histria busca a democratizao do conhecimento produzido

principalmente nas reas de Educao, Cincias Naturais, Cincias Humanas e Sociais, Cultura,
Comunicao e Informao, pois assim ser possvel alcanar maior solidariedade entre as pessoas.
O direito educao garante o pleno desenvolvimento da personalidade, e assim tambm a garantia
de direitos mais amplos, como das liberdades fundamentais, com a garantia das diversidades
culturais (NOLETO, 2004, p. 12).
O Programa Abrindo Espaos: Educao e Cultura para a Paz foi lanado pela UNESCO no ano
2000. Essa iniciativa prope a abertura das escolas pblicas nos fins de semana e baseia-se na cultura
para a paz e no-violncia, sendo uma ao de incluso social. As escolas abertas nos fins de semana
oferecem atividades de esporte, arte, cultura, lazer e formao inicial para o trabalho, colaborando
dessa forma com a melhoria da qualidade da educao, incentivando a participao cultural, o
cuidado com o meio ambiente e a conscientizao sobre a preveno de DST/Aids, promovendo o
desenvolvimento humano e a cidadania (NOLETO, 2004, p. 12; UNESCO, 2007).
O Setor de Cincias Humanas e Sociais da UNESCO no Brasil realizou pesquisa identificando que
os jovens (20% da populao brasileira) representam um dos grupos sociais mais vulnerveis, com
altas taxas de evaso escolar que resultam em baixa escolaridade, conseqentemente em grande
vulnerabilidade social, e so os principais envolvidos em mortes violentas. Sendo que nos finais de
semana os ndices de homicdios envolvendo a populao jovem cresceu 68,2% e atingem mais os
jovens com menor escolaridade e em situao de vulnerabilidade social. O Programa Abrindo
Espaos passou a atender as demandas da comunidade e tem sido bem-sucedido, reduzindo os
ndices de violncia no entorno das escolas. Alm disso, tambm se reduziram as faltas disciplinares
(UNESCO, 2007).
A partir de 2004, o programa se tornou a fonte de inspirao da poltica pblica nacional do

Ministrio da Educao, presente nos nveis municipais, estaduais e federal, chamada Escola Aberta:
Educao, Cultura, Esporte e Trabalho para a Juventude, que atende em torno de 2 milhes de
pessoas pela abertura de 2.000 escolas nos finais de semana (UNESCO, 2007).
77
Nos moldes do Programa Abrindo Espaos, o Escola Aberta prope a abertura das escolas
pblicas nos fins de semana para os jovens e suas comunidades, promovendo atividades de educao,
cultura, esporte, lazer e formao inicial para o trabalho. Trata-se de um programa de incluso social,
que busca integrar o jovem, a escola e a comunidade, com o objetivo de melhorar a qualidade da educao.
Uma das principais qualidades do programa a facilidade com que pode ser replicado, e algumas
experincias esto sendo implantadas na Argentina, Honduras e El Salvador, sempre com o objetivo
de, com base no capital social e recursos financeiros existentes nas comunidades, ampliar a
autonomia de gesto local.
Como j mencionado anteriormente, a expectativa deste trabalho fazer a avaliao econmica

desse programa, uma vez que j existem avaliaes positivas de sua capacidade de alterar a realidade
para melhor (NOLETO, 2004; ATHIAS, 2006; RIO GRANDE DO SUL, 2006; GOMES: s.d.).
Neste trabalho vamos analisar o Programa Escola Aberta, no Rio de Janeiro, e o Programa
Abrindo Espaos, em Mato Grosso, esse ltimo fruto de um acordo de cooperao entre a Secretaria
Municipal de Educao de Cuiab e a UNESCO. O perodo analisado ser o ano de 2007. O objetivo
identificar os custos do programa, e a metodologia utilizada ser o sistema de custeio direto.
A avaliao econmica os custos
Tradicionalmente a pesquisa educacional no Brasil no tem utilizado prioritariamente os mtodos

quantitativos, por isso encontramos poucos exemplos de estudos que pudessem dar suporte a este
trabalho. fundamental estar atento para a importncia e os limites desses mtodos que devem,
com suas informaes, subsidiar respostas pergunta que estabeleceu o seu objetivo, mas no
submeter o pesquisador ao mtodo que apenas fornece indcios sobre a realidade, e no a
verdade, ou certezas (GATTI, 2004, p.14).
O conceito de avaliao foi trazido das cincias econmicas e utilizado com variaes por outras
cincias. Avaliar significa comparar a realidade ou as alteraes provocadas na realidade pela ao
realizada com um padro almejado (imagem objetivo), ou ainda, uma maneira de medir se os
78
objetivos propostos foram alcanados eficazmente (COHEN, 1994, p. 73). Por isso deve ser parte do
processo de planejamento, uma vez que verifica em que medida as metas e objetivos traados foram
alcanados, fornecendo elementos para a reorientao do processo. O risco dessa concepo
realizar a avaliao do projeto e no da interveno na realidade. No caso da superestimao das
metas, pode haver avaliao negativa, e se houver a subestimao poder ser feita uma avaliao
positiva, mesmo que a interveno no tenha modificado a realidade positivamente. A avaliao
deve considerar a eficincia, como minimizao dos custos ou maximizao dos produtos e a
eficcia, ou grau em que so atingidos os objetivos (COHEN,1994, p.77).
Avaliar o julgamento de valor de uma interveno ou de algum de seus componentes que tem
como propsito auxiliar na tomada de decises (CONTANDRIOPOULOS, 1997, p. 31). Pode ser
normativa ou de pesquisa avaliativa. A primeira baseia-se em normas e critrios, tem como principal
funo auxiliar os gestores nas suas funes. E a segunda analisa as relaes entre os diferentes
componentes de uma interveno e mais complexa (CONTANDRIOPOULOS, 1997, p. 45). Os
resultados da avaliao so uma importante fonte de produo de informao e de poder para
aqueles que a controlam.
O padro previamente definido, e segundo o qual ser realizada a avaliao, pode ter sido
corretamente estimado ou no, depender do grau de conhecimento da realidade e da capacidade
e sensibilidade do planejador/avaliador. O uso das tcnicas desenvolvidas para a avaliao, que
identificam os problemas e as possibilidades de soluo e propem o uso mais adequado dos
recursos, possibilitam ao gestor racionalizar tal processo.
Mtodos de avaliao econmica
A anlise de custos uma rea do conhecimento estratgica, pois atravs desta discusso que
ser possvel enfrentar a questo da eficincia do uso dos recursos escassos e que devem servir da
melhor forma sociedade. preciso, portanto, enfrentar a polmica da eficincia do gasto como
questo tica. Os estudos que relacionam os recursos utilizados com os efeitos obtidos so tipos de
pesquisa avaliativa que procuram determinar a avaliao ex-post da interveno.
79
A avaliao econmica pode ser resumida como a anlise comparativa entre diferentes
alternativas em relao aos seus custos e resultados. Para que seja considerada completa,
necessrio que contemple duas condies: comparar duas ou mais alternativas e realizar a avaliao
simultnea de custos e resultados.
Na figura 1, a seguir, mostramos os tipos de avaliao econmica mais comuns.
Figura 1- Quadro explicativo dos mtodos de avaliao econmica.
Os custos e conseqncias sero examinados?
No
Sim
Examina Conseqncia Examina Custos
Sero feitas Descrio de Custos
No Descrio de Resultados Descrio de Custos
comparaes e de Resultados
entre duas
Sim Avaliao de Resultados Anlise de Custos 1- Anlise de
ou mais Custo Mnimo
alternativas?
2- Anlise de
Custo efetividade
3- Anlise de
Custo Benefcio
4- Anlise de
Custo Utilidade
Fonte: MCMASTER UNIVERSITY HEALTH SCIENCES CENTRE. How to read a clinical journal: to understand an economic
evaluation, v. 7. part A. Can. Med Assoc.J., v. 130, Jun. 15, 1984.
Notas: Apenas so consideradas avaliaes econmicas completas as anlises de custo mnimo,

efetividade, benefcio e utilidade. As outras formas so consideradas avaliaes econmicas
incompletas.
As avaliaes econmicas incompletas podem ser dos seguintes tipos: (a) descrio de
resultados/custos, quando no feita a comparao entre duas alternativas, e apenas os custos ou
as conseqncias so examinados; (b) avaliao de resultados, quando feita a comparao entre
80
alternativas e no se examinam os custos; (c) anlise de custos, quando no avalia as conseqncias

e apenas examina os custos.
As avaliaes econmicas completas exigem a comparao entre as alternativas e o exame de

custos e as conseqncias se enquandram em quatro modalidades: custo mnimo, custo efetividade,
custo benefcio e custo utilidade.
Custo mnimo compara duas alternativas que sabemos que alcanam o mesmo resultado,
selecionando a de menor custo, ou seja, apenas a busca da alternativa mais barata.
Custo efetividade compara os custos de diferentes alternativas para alcanar um objetivo

estabelecido. Identifica qual alternativa alcana um determinado objetivo pelo menor custo. No
permite a comparao entre projetos com objetivos diferentes, e os resultados no so
monetarizveis. Os custos so expressos em unidades monetrias, e os resultados em unidades
fsicas de conseqncia (anos de vida ganhos, casos detectados). Segundo Ug (1995, p. 218), as
anlises de custo efetividade procuram responder seguinte questo: para se alcanar o objetivo
z, qual a estratgia mais custo efetiva: a, b, ou c?
Custo benefcio objetiva identificar e avaliar sistematicamente todos os custos e benefcios

associados a diferentes alternativas e, assim, determinar qual a alternativa que maximiza a diferena
entre benefcios e custos. Custos e benefcios so expressos em termos monetrios. As anlises de
custo benefcio servem para avaliar a viabilidade econmica de projetos sociais [...], pressupem a
concepo de programas na rea social [...] como investimentos em capital humano [...], e tm por
objetivo mostrar a relao entre os custos totais de cada programa e os benefcios diretos e indiretos
gerados (UG, 1995, p. 219).
Custo utilidade mede o efeito de um programa em termos de utilidade, ou de seu valor social
(HARTZ, 1998, p. 72). As dificuldades so maiores quando se procura construir uma funo coletiva
de utilidade, pois no possvel atingir a unanimidade usando a mdia das preferncias
individuais. Por isso este mtodo deve ser usado como uma abordagem participativa em processo
decisrio, aps uma anlise prvia de custo efetividade.
81
Os tipos de avaliao econmica foram apresentados conforme o seu grau de complexidade.

muito mais fcil encontrarmos anlises de custo mnimo ou mesmo de custo efetividade, e bem mais
raro nos depararmos com anlises de custo benefcio ou utilidade. A maior complexidade implica maiores
dificuldades para apurar os custos e conseqncias, assim como para comparar as alternativas.
A avaliao econmica um excelente instrumento para auxiliar o gestor na tomada de decises.

No entanto preciso estar atento para algumas questes que podem tornar o seu uso inadequado,
como realizar estudos caros, cujos custos no compensam, e ter cuidado nas concluses, pois,
diferentemente de um experimento de laboratrio, no possvel controlar todas as variveis.
No Brasil, a realizao de avaliaes econmicas na educao (GATTI, 2004, p. 21), mesmo dos
tipos mais simples, primordial. At o que foi chamado de descrio de custos e descrio de
resultados difcil encontrar. Para viabilizar a realizao de estudos de avaliao econmica, o
ponto de partida deve ser a introduo de uma cultura de apurao de custos. Qualquer estudo ou
avaliao econmica depende da existncia de informaes organizadas e com boa qualidade. Os
sistemas de custeio organizam assim como constroem as informaes fundamentais para realizar
avaliaes econmicas dos servios. A seguir, vamos apresentar os sistemas de apropriao de custos
ou sistemas de custeio mais comumente utilizados.
Sistemas de apropriao de custos ou sistemas de custeio
O conhecimento da estrutura de custos de uma instituio estratgico para o melhor

gerenciamento dos servios, pois racionaliza o uso dos insumos e utiliza essas informaes para
apoiar o planejamento a mdio e longo prazo. Para gerir custos necessrio projetar
estrategicamente a diminuio dos elementos que causam custos para maximizar o valor produzido
e assim o desempenho competitivo no longo prazo. A estrutura de custos mostra a participao de
cada elemento de custo no total do gasto, num dado perodo. peculiar para cada empresa, pois
depende do modelo administrativo, tecnolgico, nmero de funcionrios em atividades produtivas,
entre outros (BACIC, 2006, p. 11; VASCONCELOS, 1996, p. 7).
82
Os instrumentos usados para aumentar o conhecimento sobre a estrutura de custos de uma

instituio so os sistemas de custeio. O uso pelas empresas privadas de sistemas de custeio bastante
antigo, sendo utilizados h mais de um sculo para gerar informaes sobre oportunidade de
melhoria de desempenho das empresas, em termos de resultados econmicos (NAKAGAWA, 1993).
As principais aplicaes de um sistema de custeio so (a) formao do preo de venda, (b)

gerenciamento de resultado, (c) planejamento das atividades, (d) funo contbil, (a) administrao
dos recursos, (b) organizao dos gestores, (c) avaliao de desempenho, (d) informao para deciso
(BEULKE, 1997; CONSELHO REGIONAL DE CONTABILIDADE DE SP, 1995; VASCONCELOS, 1996).
Como podemos observar, a principal preocupao dos autores quanto s aplicaes de um

sistema de custeio no apenas em relao determinao dos preos, mas, principalmente,
quanto a sua utilizao como fonte de informaes para o controle, avaliao e planejamento das
atividades das instituies.
Existem alguns aspectos essenciais no clculo de custos (BEULKE, 1997, p. 25-27), o primeiro
deles refere-se ao ciclo operacional, que deve [...] ser entendido como o somatrio de tempos
envolvidos, desde a contratao dos fatores de produo e distribuio at o recebimento do valor
transacionado [...]. O segundo diz respeito reposio dos insumos fsicos, sem a qual a instituio
ser inviabilizada no mdio prazo. O terceiro envolve a necessidade de diminuir as distores
provocadas pelo desembolso de recursos em diferentes etapas do ciclo de produo, atualizando-se
os valores nominais dos diferentes perodos para o momento de avaliao. O ltimo aspecto a
avaliao do resultado que deve observar se a atividade realizada permite preservar a substncia
patrimonial e o valor do dinheiro no tempo.
A implantao de um sistema de custeio pressupe o atendimento de alguns requisitos como,

por exemplo, o levantamento sistemtico das rotinas administrativas, dos insumos usados e dos
produtos desenvolvidos, tornando possvel definir as funes de produo associadas a cada
produto, e tambm a criao de um sistema de informaes eficiente. Alm disso, preciso
conhecer o significado de determinados conceitos.
83
Despesa o montante de recursos gastos num determinado perodo de tempo; no h a

preocupao com o produto gerado por ela. Enquanto o custo o valor de todos os bens e servios
usados para produzir outros bens e servios durante um determinado perodo de tempo. Quando
pensamos em custo, estamos nos referindo, sempre, ao gasto (ou despesa) em que incorremos para
produzir alguma coisa, num determinado perodo de tempo.
O custo direto aquele identificado com o produto final. Nesse caso, no necessrio nenhuma
forma de rateio. Um exemplo seriam os custos de pessoal e matria-prima para produzir
determinado bem ou servio. E o custo indireto aquele que no identificado apenas com um
produto ou servio, mas com mais de um ou com todos. Os custos indiretos devem ser rateados
entre todos os produtos e servios produzidos. Um exemplo seriam os custos de aluguel, energia e
combustvel.
Conhecer a estrutura de custos de uma instituio pode ser um processo muito mais rico do que
apenas a determinao do preo de venda e o estabelecimento de margens de lucro. Os sistemas de
custeio podem auxiliar especialmente no planejamento e na racionalizao do uso dos recursos. Se
vivemos uma situao em que os recursos so escassos, temos que dar a eles a melhor utilizao
possvel, a mais racional e eficiente.
A questo que se divisa : sabendo que existem profundas diferenas entre as empresas privadas
e as instituies pblicas, ser possvel utilizar os sistemas de custeio, desenvolvidos para as empresas
privadas, nas instituies pblicas? Se a resposta for positiva, qual o mais adequado? E ainda: se
necessrio realizar alteraes para adequar os sistemas de custeio existentes para o objetivo
pretendido.
Um sistema de custeio a metodologia utilizada para o clculo dos custos, ou ainda, o conjunto
de procedimentos para calcular os bens e servios processados na empresa (BEULKE, 1997: 38). Estes
sistemas podem considerar a totalidade dos gastos para a produo de determinado produto; nesse
caso so denominados de sistemas de custeio integral; ou podem considerar apenas parcela das
despesas: so sistemas de custeio parcial. O grau de complexidade exigido pelos sistemas de custeio
integral maior, pois necessrio considerar os custos indiretos e criar uma maneira de dividi-los
84
entre todos os produtos ou servios produzidos pela instituio. A seguir vamos conhecer os sistemas
de custeio mais comuns, a sua forma de funcionamento, seus problemas e vantagens e suas
principais aplicaes.
Sistema de custeio por absoro ou tradicional
O sistema de custeio por absoro considerado sistema de custeio integral, pois apropria todos
os custos incorridos para a produo de um bem ou servio; ou seja, considera os custos diretos,
indiretos, fixos e variveis (VASCONCELOS, 1996, p.13). O custo do produto o custo total que lhe
atribudo, mesmo utilizando critrios arbitrrios e previamente estabelecidos para determinar o
rateio dos custos indiretos.
Para a realizao do clculo de custo, utilizando-se o sistema de custeio por absoro, a primeira
condio a setorizao ou diviso da instituio em centros de custos, ou locais de ocorrncia de
custos (BEULKE, 1997, p. 45). Quando esses locais, alm de custos gerarem receitas, podem ser
chamados de centros de resultado. Os centros de custos ou resultado tm como caractersticas
principais: ser unidade de negcio autnoma; possuir uma rea circunscrita de abrangncia; ser
fonte geradora de custos; possuir identidade de objetivos comuns; ter unidade de mensurao
especfica; possuir homogeneidade funcional e ter unidade de responsabilidade (BEULKE, 1997;
VASCONCELOS , 1996)
nos centros de base ou administrativos e nos centros intermedirios que ocorrem os custos
indiretos de produo. So os que devem ser divididos ou rateados antes de serem apropriados ao
custo final dos bens e servios produzidos. O rateio deve ser realizado atravs de critrios arbitrrios
de diviso, j que no possvel identificar a parcela correspondente a cada centro de custo. Nos
centros produtivos ocorrem os custos diretos de produo de um bem ou servio.
Um conjunto de centros de custo ou resultado forma o plano de centros de custos ou resultado.

Esse plano se conforma a cada instituio, pois depender do grau de complexidade e da poltica de
utilizao e reposio dos recursos produtivos de cada local.
85
Podemos dizer que uma das vantagens do sistema de custeio por absoro existir h muito
tempo e, portanto, ter sido testado. Segundo Kaplan (NAKAGAWA, 1993, p. 36), existe h mais de
100 anos, quando a estrutura das empresas era completamente diferente. Naquela poca, os diretos
representavam a maior parcela dos custos, portanto, a arbitrariedade dos rateios dos indiretos no
afetava profundamente o clculo dos custos finais. As novas tecnologias tm revolucionado o
processo de produo e tambm modificado o padro de comportamento dos custos. Os referentes
mo-de-obra e materiais vm decrescendo; enquanto os custos indiretos como depreciao, gas-
tos com engenharia e processamento de dados tm aumentado. O sistema de custeio por absoro
um instrumento bsico para avaliao de estoques, elaborao de balano patrimonial e
demonstrativo de resultados e permite o estabelecimento da margem de lucro e preo de venda,
alm disso, tem a vantagem de ser aceito pelos princpios contbeis e fiscais (CONSELHO REGIONAL
DE CONTABILIDADE DO ESTADO DE SO PAULO, 1995; NAKAGAWA, 1993, p. 42; VASCONCELOS,
1996, p. 12).
O sistema de apropriao de custos por absoro continua sendo muito utilizado e pode trazer
grandes vantagens para as instituies, principalmente para aquelas que no possuem condies de
informatizar todas as suas informaes e que o custo indireto no preponderante no custo total.
Como principal desvantagem do sistema de custeio por absoro, apontada, pelos autores, a
dificuldade de realizarem-se os rateios dos custos indiretos, que so feitos utilizando-se critrios
arbitrrios, o que implica, muitas vezes, avaliao incorreta dos custos finais (CONSELHO REGIONAL
DE CONTABILIDADE DO ESTADO DE SO PAULO, 1995:36; VASCONCELOS, 1996: 12;
NAKAGAWA,1993:35) .
Muitas destas crticas so decorrncias das transformaes ocorridas nos processos produtivos e
das possibilidades criadas pela informatizao. No momento da criao o sistema de custeio por
absoro era adequado s necessidades dos usurios. E ainda existem muitas situaes em que
a utilizao desse sistema de custeio pode ser vantajosa. Como exemplos, temos os casos em que
os custos indiretos no representam uma parcela significativa dos custos, ou os casos em que as
instituies no dispem de estrutura de dados informatizada.
86
Sistema de custeio varivel ou direto ou marginal
Este sistema de custeio utilizado como instrumento gerencial alternativo ao sistema de custeio
tradicional, principalmente nos casos em que se considera que a influncia dos rateios dos custos
indiretos pode influenciar uma avaliao gerencial. O sistema de custeio direto o mais simples e
de maior solidez conceitual (VASCONCELOS, 1996: 12). Considera apenas os custos variveis que
correspondem, em geral, aos custos diretos de produo. Ou seja, os custos que no so
diretamente relacionados com o produto ou servio produzido no so apropriados e so tratados
como gastos gerais da empresa. Nesse caso, temos apenas os custos do produto ou servio, sem
considerar os custos dos setores de apoio ou administrativos (CONSELHO REGIONAL DE
CONTABILIDADE DE SP, 1995: 37; BEULKE, 1997: 38).
O principal objetivo desse sistema a determinao dos custos unitrios e a administrao da

margem de contribuio unitria de cada produto. Para sua construo necessria a prvia
classificao dos gastos da empresa com cada produto.
A principal vantagem da utilizao do sistema de custeio varivel a simplificao do trabalho

pela eliminao da necessidade de realizar os rateios dos custos indiretos. Alm disso, permite
conhecer a margem de contribuio efetiva de cada produto e, conseqentemente, a identificao
do melhor mix de produtos. E tambm elimina as flutuaes de custo decorrentes da variao nos
volumes de produo e vendas versus absoro dos custos fixos do perodo.
A principal desvantagem servir apenas para determinao do custo de uso gerencial, pois esse
sistema no reconhecido pela Receita Federal, tampouco pela contabilidade tradicional, o que
implica resultados (informaes) no coincidentes com os publicados pela empresa. Outra grande
dificuldade a identificao dos custos variveis.
Sistema de custeio por atividade
O sistema de custeio por atividade surgiu a partir da constatao da inadequao dos sistemas
tradicionais por absoro para avaliar os custos das empresas, considerando que na atual forma
87
de organizao do processo de produo, os custos indiretos da produo tornaram-se cada vez

mais relevantes (NAKAGAWA, 1993, p. 37). As duas principais caractersticas so tornar direto o
maior nmero possvel de custos indiretos utilizando os direcionadores de custos (cost drivers); e
tambm calcular os custos a partir das atividades desenvolvidas pela instituio, pois considera que
so elas que consomem os recursos. Foi idealizado por Cooper e Kaplan da Harvard Business School
(CONSELHO REGIONAL DE CONTABILIDADE DE SP, 1995, p.16).
Tal sistema analisa a empresa a partir das atividades realizadas e dos processos que as compem.
No importa, no caso, a diviso da instituio em departamentos ou setores, que correspondem aos
centros de custo para o sistema de custeio por absoro. As duas principais inovaes so a anlise
das atividades e a construo dos direcionadores de custos. As atividades so classificadas entre as
que agregam valor ao produto e as que no agregam. O objetivo identificar e eliminar as atividades
que no agregam valor. Os direcionadores de custo so utilizados para vincular os custos indiretos
das atividades ao produto ou servio.
Para construir um sistema de custeio por atividade, preciso seguir as seguintes etapas: (a)
identificar os processos de produo de produtos e servios; (b) identificar as atividades de cada
processo; (c) apropriar os custos diretos das atividades, em cada processo, aos produtos ou servios
produzidos; (d) estabelecer os direcionadores de custos; (e) apropriar os custos indiretos das
atividades, em cada processo, aos produtos ou servios produzidos com base nos direcionadores de
custos; (f) classific-las em atividades que agregam valor e que no agregam (BEULKE, 1997;
VASCONCELOS, 1996; CONSELHO REGIONAL DE CONTABILIDADE DE SP, 1995).
O sistema de custeio por atividade tem dois objetivos principais: a exata apropriao de todos os
custos e a diminuio do nmero de atividades que no agregam valor ao produto. As principais
vantagens do sistema so: (a) identificar as fontes geradoras de custos; (b) eliminar as distores dos
sistemas de rateio; (c) determinar o custo efetivo dos produtos e processos; (d) determinar o grau
em que cada atividade contribui, em valor agregado, ao negcio; (e) integrar as varias rea,(f) a
gesto do portflio de produtos; (g) fazer o benchmarking com outras empresas, comparando os
custos unitrios dos geradores de custos e o estabelecimento de cost targets para cada atividade.
88
O sistema de custeio ABC uma ferramenta voltada gesto (CONSELHO REGIONAL DE

CONTABILIDADE DE SP, 1995).
A principal vantagem do sistema de custeio por atividade considerar os custos indiretos atravs
dos direcionadores de custos, o que elimina a necessidade de arbitrar rateios. Possui maior
sensibilidade s atividades, sendo por isso um instrumento preciso para anlise gerencial e
estratgica, permitindo o contnuo aperfeioamento atravs da eliminao de custos de atividades
que no adicionam valor, e o melhor monitoramento dos custos atravs de relatrios gerenciais mais
objetivos (VASCONCELOS, 1996; BEULKE, 1997; VALE, 1997; NAKAGAWA, 1993).
As desvantagens da utilizao de um sistema de custeio por atividade so as seguintes:
- Necessidade de se criarem pontos de sustentao dentro da instituio, ou seja, conseguir-se a

efetiva participao dos usurios.
- Identificao e utilizao da metodologia apropriada.
- Identificao correta das atividades, dos geradores de custos e dos indicadores de desempenho.
- Grau de detalhamento das informaes necessrio para o bom funcionamento do sistema.
- Exigncia de um elevado grau de informatizao (CONSELHO REGIONAL DE CONTABILIDADE

DE SP, 1995; BEULKE, 1997; VALE, 1997; VASCONCELOS, 1996).
Os autores concordam que o sistema ABC representa um avano em relao aos mtodos
anteriores porque consegue realizar distribuio mais exata dos custos indiretos, numa conjuntura
em que representam parcela significativa de todos os custos das empresas. Essa modificao da
estrutura de custos uma decorrncia do desenvolvimento tecnolgico das empresas. Tambm
reconhecem que exige um grau muito mais elevado de detalhamento das informaes, e que a sua
criao somente foi possvel depois do advento da informatizao. Portanto, ainda existem situaes
em que a sua utilizao no o mais adequado.
89
Sistema de custeio por taxas
O sistema usado principalmente para a definio do preo de venda. Nesse caso, usa-se uma
taxa ou ndice sobre o valor dos insumos consumidos; o resultado assumido como o preo de
venda. bastante simples e difundido entre as empresas com pequena variedade de produtos, e o
objetivo assegurar o ressarcimento dos custos da empresa (VASCONCELOS, 1996, p.:14).
A definio das taxas feita a partir da estrutura de custos que deve refletir as relaes entre os
diversos grupos de despesa; ou ento, a relao entre os grupos de despesa e a receita. As taxas
podem ser calculadas de diferentes formas, que podem ser sobre o total dos insumos materiais, em
moeda com base nas unidades produzidas ou vendidas, sobre o total dos custos diretos de
produo, sobre os custos de produo. A simplicidade de clculo uma das vantagens. A
desvantagem que no devem ser usadas em empresas com estruturas organizacionais e produtivas
mais complexas.
Neste captulo, o objetivo foi introduzir a discusso da avaliao do ponto de vista econmico.
Apresentamos os principais instrumentos para realizar as avaliaes, que so os estudos de custos
efetividade, custo mnimo, custo benefcio e custo utilidade. E tambm apresentamos os diferentes
sistemas de custeio que viabilizam a realizao dos estudos de custos ou de avaliaes econmicas,
pois organizam as informaes.
Para concluir, no acreditamos que exista um sistema de custeio ideal, resposta nica com todas
as solues. Conforme as circunstncias, uns sero mais apropriados que outros. No caso deste
estudo acreditamos que o Sistema de Custeio Varivel ou Direto ou Marginal o mais adequado e
o utilizaremos, pois estamos trabalhando com as informaes existentes, que no foram propostas
originalmente para calcular os custos do programa, por isso no dispomos do nvel de detalhamento
da informao que os outros sistemas exigiriam.
90
A avaliao econmica do Programa Abrindo Espaos
O objetivo deste trabalho fazer a avaliao econmica dos Programas Abrindo Espaos:
Educao e Cultura para a Paz e Escola Aberta: Educao, Cultura, Esporte e Trabalho para a
Juventude. Para iniciar este trabalho escolhemos fazer uma primeira aproximao atravs da anlise
de dois exemplos selecionados em funo de suas caractersticas, e o ano escolhido foi 2007. O
programa do Rio de Janeiro que teve em mdia 230 mil participantes e realizou em mdia 8 mil
oficinas remuneradas e o do Mato Grosso que teve em mdia 9 mil participantes, tendo realizado
em mdia 140 encontros, atividades ou oficinas.
O Programa Abrindo Espaos do Mato Grosso agrega outras aes custeadas diretamente, como
formao para todas as equipes envolvidas no programa, e a remunerao para oficineiros e outros
atores tambm maior.
O Programa Escola Aberta executado no Rio de Janeiro, por outro lado, desenvolve algumas
aes que so custeadas pelo Ministrio da Educao (MEC), como as formaes realizadas em
Braslia, em que participam todos os Coordenadores Interlocutores das Secretarias de Educao
parceiras. Os exemplos escolhidos representam dois extremos em termos de tamanho, tendo claras
repercusses nos custos do programa.
Para o programa do Rio de Janeiro obtivemos informaes mais especficas sobre as

caractersticas da populao atendida: 53% dos participantes so do sexo feminino, e 47% do sexo
masculino. A faixa etria predominante de 0 a 14 anos, com 50 % dos participantes, seguida da
faixa entre 14 e 24 anos, com 35%, o grupo entre 25 e 50 anos representa 13% dos participantes,
e por fim o grupo com mais de 50 anos, com 2% de participao. Essas informaes so valiosas
para o planejamento do programa, pois sabemos que 75% dos participantes so menores de 24
anos, portanto as atividades devem atingir preferencialmente os jovens. Em relao ao gnero
parece haver equilbrio na participao. O grupo de alunos representa 49%, os no-alunos 48%, e
os visitantes 4% dos participantes do projeto.
91
No perodo, 263 escolas em mdia estiveram abertas no estado do Rio, tendo o trabalho
envolvido 50 supervisores, alm de um coordenador escolar e um professor comunitrio por escola
aberta, sendo aproximadamente 526 pessoas envolvidas; destas, em mdia, 16 foram remuneradas
em cada ms.
Como so dois programas distintos, Escola Aberta e Abrindo Espaos, o conjunto de

instrumentos utilizados para o monitoramento de cada um dos programas tambm diferente.
Nesse sentido, cabe observar que no foi possvel trabalhar com as informaes sobre as
caractersticas da populao atendida no programa do Mato Grosso.
No Mato Grosso foram dez escolas abertas no perodo, envolvendo o trabalho de 14

coordenadores/supervisores e de 31 oficineiros remunerados e dois voluntrios, que realizaram uma
mdia mensal de 140 atividades no ano. Foram em mdia 9 mil participantes, sendo que destes,
32% eram alunos, 58% de no-alunos e 10% de visitantes.
Os dois programas, como podemos observar, possuem caractersticas bastante diferentes: o do

Rio mais antigo, envolve um grupo maior de participantes, coordenadores, supervisores, escolas
abertas, enquanto o programa do Mato Grosso mais recente e bem menor quanto ao nmero de
escolas, nmero de participantes e de coordenadores/supervisores envolvidos. Essas diferenas se
explicitam nos custos de cada um, como podemos observar no grfico 1 a seguir.
92
Grfico 1
Fonte: programas Abrindo Espaos e Escola Aberta, UNESCO, 2007.
O custo por participante no estado do Rio foi de R$ 2,75 em mdia, enquanto no estado do
Mato Grosso foi de R$ 2,61. Valor calculado com base na mdia mensal de despesas informadas
para realizao das atividades no ano e dividido pelo nmero mdio mensal de participantes. Como
podemos observar, apesar das grandes diferenas da forma de organizao e estruturao, inclusive
em relao s despesas, custos diretos por participante so bastante similares e baixos,
principalmente considerando os benefcios que trazem comunidade com a diminuio dos ndices
de violncia e reduo das faltas disciplinares no entorno das escolas abertas nos finais de semana
(UNESCO, 2007).
Em relao ao custo das oficinas, foi de R$ 174,29 no estado do Mato Grosso, no Rio R$ 82,12.
O programa do Rio de Janeiro considera cada atividade realizada como uma oficina, assim foram
93
apontadas 38 oficinas por escola em mdia cada ms, ou seja, so em torno de dez oficinas por
escola, por final de semana. No Mato Grosso foram realizadas 14 oficinas, por escola, por ms, ou
3,5 em cada final de semana.
Na tabela a seguir apresentamos os custos diretos mdios mensais, dos programas Abrindo
Espaos e Escola Aberta e como se distribuem as diferentes despesas.
Tabela 1
Fonte: programas Abrindo Espaos e Escola Aberta, UNESCO, 2007.
Como referimos anteriormente, utilizamos neste caso, o sistema de custeio direto, usado como
alternativa ao sistema de custeio tradicional, quando a influncia dos rateios dos custos indiretos
pode afetar a avaliao gerencial, e porque o mais simples e de maior solidez conceitual
(VASCONCELOS, 1996, p. 12). Esse sistema utiliza os custos variveis que so na presente situao
os custos diretos de produo. Consideramos apenas os custos diretamente relacionados com o
servio produzido, o restante no foi apropriado. (CONSELHO REGIONAL DE CONTABILIDADE DE SP,
1995, p. 37; BEULKE, 1997, p. 38). A maior vantagem do uso dessa modalidade a simplificao
do trabalho, pois no necessria a realizao dos rateios dos custos indiretos. E como o nosso
objetivo a determinao dos custos unitrios de produo dos servios realizados, foi necessria a
classificao dos gastos despendidos, descritos na tabela 1.
Foi solicitado a cada estado o preenchimento de uma planilha com informaes de produo e
de despesa. Alguns dados no foram preenchidos, pois no havia as informaes disponveis. Alm
94
disso, trabalhamos no caso especifico do estado do Rio de Janeiro com as resolues do governo
federal, referentes ao Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), que prev recursos e repasse para
o pagamento de despesas de pessoal, material de consumo e compra de equipamentos para as
escolas abertas. Utilizamos a faixa intermediria de valor base, que corresponde a R$ 17.900,00 para
o funcionamento da escola, conforme prev a resoluo.
A tabela 1 mostra os dados coletados. Podemos observar que as despesas informadas referem-
se principalmente a Gastos com Pessoal.
Conforme a Tabela 1, o custo mdio mensal total, no ano de 2007, dos programas no estado do
Mato Grosso e no Rio de Janeiro corresponde s diferenas de cada um dos programas, R$
24.400,00 e R$ 446.336,90, respectivamente, sendo que no Mato Grosso a maior despesa com
os oficineiros (R$ 9.300,00), seguida pelo gasto com pagamento de coordenadores/supervisores (R$
8.300,00) e por Outras Despesas de Pessoal (R$ 6.800,00). No estado do Rio de Janeiro a despesa
principal relacionada com o pagamento a oficineiros (R$ 156.200,00), seguido pela despesa com
o pagamento a Coordenadores e Supervisores (R$ 144.255,75) e pelo pagamento de Material de
Consumo (R$ 104.133,33). Essa estrutura de custos demonstra diferentes formas de organizao de
cada programa nos estados, principalmente pelo tamanho de cada um deles.
No Mato Grosso, o programa est iniciando e ainda pequeno, envolvendo dez escolas. No Rio
de Janeiro, o programa federal teve incio em 2005 valendo-se da experincia anterior do Programa
Abrindo Espaos naquele estado, que promoveu a abertura de escolas pblicas desde 2000
envolvendo atualmente 236 escolas abertas nos fins de semana. De qualquer forma, podemos
observar a importncia dos recursos para pagamento dos oficineiros e coordenadores/supervisores
nos dois programas.
No grfico 2 a seguir, temos a distribuio conforme os itens de custo mdio mensal do programa
em cada um dos estados em 2007.
95
Grfico 2
Fonte: Programas Abrindo Espaos e Escola Aberta, UNESCO, 2007.
Como podemos observar, o principal item de custo para os dois programas a folha de
pagamentos, representando 100% da despesa no programa do Mato Grosso e mais de 60% no
estado do Rio. A participao no total da despesa com o pagamento aos coordenadores/supervisores
e os oficineiros bastante similar nos dois programas, mais uma vez apontando para a relevncia
dessa rubrica, independente das diferenas de formas de organizao, estrutura ou tamanho do
programa.
As informaes de despesa com material de consumo e equipamento para o programa do Rio de

Janeiro foram calculadas com base nas resolues PDDE. Foi utilizada a faixa intermediria como
valor base (R$ 17.900,00), de acordo com os critrios de distribuio da Resoluo n. 9 de 24 de
abril de 2007.
96
No grfico a seguir podemos observar melhor a composio dos custos nos dois estados.
Grfico 3
Fonte: Programas Abrindo Espaos e Escola Aberta, UNESCO, 2007.
No Grfico 3 acima temos o custo mdio mensal para abrir as escolas nos finais de semana
nos programas analisados nos dois estados. Os custos so bastante similares nos dois programas: no
estado do Mato Grosso em torno de R$ 2.440, 00 e no Rio de Janeiro R$ 1.891,00.
Consideraes finais
A realizao de avaliao econmica de programas sociais sempre carrega uma carga de

prevenes e preconceitos. Estaramos dando tratamento de mercadoria a atividades construdas
para o bem-estar e desenvolvimento da sociedade, que deveriam ter um tratamento mais sensvel
ou mais tico?
97
Sabemos, no entanto, que os recursos disponveis so escassos, e que devem ser utilizados da melhor
maneira, da forma mais eficiente possvel e alcanando um nmero maior de pessoas, tambm trazendo
benefcios para um grupo maior possvel. Conseguir identificar essas formas de utilizar os recursos
mais tico e mais sensvel do ponto de vista da construo de uma sociedade mais justa e igualitria.
Sabemos atravs das diferentes experincias que existem muitas possibilidades de interveno
para obteno do mesmo objetivo, no caso os programas analisados possuem mais de um objetivo:
incluso social, exerccio do protagonismo juvenil, melhoria da qualidade da educao, incentivo
participao da comunidade, incentivo participao cultural, promoo do desenvolvimento
humano e da cidadania (NOLETO, 2004, p. 12; UNESCO, 2007).
Neste estudo preliminar buscamos apenas verificar qual foi o custo nos estados do Rio de Janeiro
e do Mato Grosso de se oferecer um determinado nmero de atividades, para um grupo de pessoas,
em algumas escolas abertas nos finais de semana. E pudemos concluir que os programas nos estados
do Rio e do Mato Grosso conseguiram faz-lo com um custo muito reduzido, sobretudo se
considerarmos os inmeros benefcios trazidos s escolas e s comunidades de seu entorno
beneficiadas pelo programa.
De qualquer maneira, no devemos esquecer os limites deste trabalho: (a) por utilizar as
informaes disponveis e no especficas para avaliar custos, e por isso trabalhamos com dados que
podem no ser os mais adequados; (b) os limites dados pela prpria metodologia de avaliao
quantitativa, e lembrar que o mtodo apenas fornece indcios sobre a realidade e no a verdade
ou certezas (GATTI, 2004, p.14).
Estes estudos permitem mostrar que possvel realizar trabalho de grande repercusso
social com poucos recursos e precisamos conhecer em maior detalhe aqueles que conseguem
realizar seu trabalho com menos recursos. Assim vital utilizar anlises qualitativas e as avaliaes
econmicas, pois no basta apenas conhecer os custos, gastar menos pode no significar nada,
quando os resultados no so positivos para o pblico envolvido. As avaliaes econmicas
completas, aquelas que analisam os custos e resultados podem ter um papel decisivo na definio
das polticas e na busca de maior eficincia no uso dos recursos escassos disponveis na sociedade.
98
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100
102
Mltiplos Olhares
sobre o
Programa Abrindo Espaos
103
PROGRAMA ESCOLA ABERTA
Fernando Haddad
Ministro da Educao
Educao de qualidade para todos e Todos pela Educao so premissas fundamentais e

estratgicas de mudana na educao brasileira. Com efeito, pensar na educao de forma sistmica
e com a participao da sociedade so elementos decisivos para a sua qualidade. Um bom ensino
considera uma formao integral bem como prticas curriculares (e extracurriculares) que estimulem
a nossa participao.
dentro desse escopo que se situa o Programa Escola Aberta. Com o objetivo geral de contribuir
para a melhoria da qualidade da educao, a incluso social e a construo de uma cultura de paz.
O programa visa tambm promover e ampliar a integrao entre escola e comunidade, alm das
oportunidades de acesso e de espaos de promoo da cidadania, cooperando para a reduo das
violncias na comunidade escolar.
Para o nosso contentamento, esse programa avana com resultados e percepes positivas. Ele
tambm refora uma idia relevante para a Educao, que o de se caminhar para um ensino
integral. Por fim, o Programa Escola Aberta mostra a possibilidade de se lidar com arranjos
pedaggicos mais flexveis.
105
Portanto, buscar alternativas que possam reforar a melhoria da qualidade no pas, por meio do
fortalecimento das atividades da escola na realizao de aes voltadas para a integrao com a
comunidade, refora a unidade escolar como locus privilegiado. sabido inclusive que, em muitas
comunidades, a escola a nica poltica pblica existente. Por isso, justamente essas so as que mais
necessitam de maiores oportunidades para exercitar a cidadania.
Breve histrico
O Programa Escola Aberta: Educao, Cultura, Esporte e Trabalho para a Juventude foi criado
pela Resoluo/CD/FNDE n 52, em 25 de outubro de 2004. Fruto de um acordo de cooperao
tcnica entre o Ministrio da Educao (MEC), e a Organizao das Naes Unidas para a Educao,
a Cincia e a Cultura (UNESCO), partiu de uma experincia piloto do Programa Abrindo Espaos:
Educao e Cultura para a Paz, criado por essa Organizao. A execuo desse projeto implicou uma
ao estreita dos seguintes rgos ministeriais, alm do prprio MEC: Ministrio do Esporte (ME),
Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE), e Ministrio da Cultura (MinC). O Programa significou,
pois, a materializao de uma gesto integrada de polticas pblicas de diversos rgos. O arranjo
institucional idealizado para o programa tambm vlido para os outros nveis da federao, por
meio das secretarias de educao.
Planejado para atender a comunidades localizadas em regies metropolitanas situadas em reas

de risco e de vulnerabilidade social, com foco em escolas do 2 ciclo do Ensino Fundamental e do
Ensino Mdio, essa poltica pblica beneficiou a comunidade escolar das regies metropolitanas de
Belo Horizonte, em 55 escolas; Vitria, em 50 escolas; e Recife, tambm em 50 escolas, no perodo
compreendido de outubro de 2004 a setembro de 2005.
A partir de setembro de 2005, houve a ampliao para as regies metropolitanas de Salvador,

Porto Alegre e Rio de Janeiro. Alcanou-se assim 1.200 escolas em 66 municpios. Em 2006, na
seguinte expanso e com a perspectiva de alcanar as cinco regies brasileiras, ocorreu o ingresso
de Boa Vista, Campo Grande, Distrito Federal, Palmas, Goinia, Manaus, Belm, Teresina, Aracaju,
106
Natal e Fortaleza. A quantidade de escolas participantes em 2006 foi para 1.510, superando
largamente as 1.200 previstas para o final dos 40 meses do programa.
Com uma nova expanso em 2007, o programa se faz presente em todas as unidades da
federao. Atinge assim o quantitativo de 1.895 Escolas Abertas em outubro daquele ano. Oferecia
ento 80 tipos de oficinas para um pblico de 400 mil beneficiados diretos por final de semana.
1
Atualmente, o Programa Escola Aberta encontra-se em 1.929 escolas, por todo o pas . Dessas,
36% se encontram na regio Nordeste; 33%, na regio Sudeste; 13%, na regio Sul; 10%, na
regio Centro-Oeste; e 8%, na regio Norte.
Como funciona
A adeso ao programa era realizada inicialmente por meio das secretarias de educao, sendo
que o repasse de recursos s escolas ocorria por meio da UNESCO. Porm, desde maio de 2006, essa
poltica foi includa como ao do Programa Dinheiro Direto na Escola Funcionamento das Escolas
nos Finais de Semana (PDDE/FEFS). Na mdia, so repassados R$ 20.000,00 (vinte mil reais), em uma
parcela nica anual a cada unidade escolar. Tal iniciativa representa um importante avano, no
sentido de o repasse ter um processo mais rpido e eficiente, alm de ter fortalecido as prprias
unidades escolares, em um processo de estmulo descentralizao.
A participao inicia hoje com um processo de adeso ao PDDE/FEFS. As escolas so escolhidas

pelas secretarias de educao, de acordo com a sua localizao nas regies metropolitanas, em reas
de risco e vulnerabilidade social.
Aps a adeso, so realizados processos de formao da equipe das secretarias de educao e

das escolas. A idia a de que estas recebam a proposta pedaggica do Programa Escola Aberta e
a tomem como um elemento para, a partir dela, ter a oportunidade de repensar os seus projetos
politico-pedaggicos.
1. Data de referncia: 15 fev. 2008.
107
Um outro aspecto importante nesse processo a criao do Comit Metropolitano, formado por
representantes das secretarias de educao, um membro da Unidade Gestora do Programa UGP,
da coordenao nacional do programa e consultores representantes do MEC e UNESCO nas
2
unidades da federao em que foi criada uma Unidade Local (ULE) . Tal comit, alm do seu carter
participativo, detm um carter consultivo, mas podendo inclusive propor aes, e formativo.
As escolas convidadas so ento orientadas sobre o programa. Caso aceitem, devem indicar um
lder comunitrio para ser o coordenador escolar, alm de ter um professor responsvel para
trabalhar em parceria. O coordenador deve divulgar o programa na comunidade bem como levantar
as necessidades de lazer e de formao para os cursos a serem oferecidos no final de semana. Assim,
ele procura, dentro da prpria comunidade, sujeitos que possam realizar essas atividades
demandadas. Estes, por sua vez, tambm recebem formao.
Fica evidente que o programa mostra uma opo por conceitos como a apropriao democrtica
do espao pblico, valorizao das culturas locais, respeito diversidade no mbito da igualdade
perante a lei e socializao do saber como promoo de autonomia e de participao social. O
programa contribui ento para uma nova significao do espao escolar e para o enriquecimento da
concepo de escola elaborada pelos sujeitos envolvidos.
Resultados e percepes
Com o intuito de avaliar seus resultados, o programa j realizou alguns estudos. Em 2007, por
exemplo, foi realizada, pelo Ncleo de Pesquisas Sociais Aplicadas, Informao e Polticas Pblicas da
Universidade Federal Fluminense (Datauff), uma anlise com grupos focais. Os resultados indicam
que o arranjo institucional do Escola Aberta contm elementos que tendem a habilit-lo como
poltica pblica de sucesso. A descentralizao dos mecanismos de gesto e recursos e a
aproximao da escola com a comunidade so alguns elementos de extrema importncia para o
2. Bahia, Esprito Santo, Minas Gerais, Pernambuco, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul.
108
sucesso desse programa. Essa descentralizao est inclusive na participao da comunidade quando
da oferta das oficinas bem como da escolha de seus oficineiros.
Outro valor positivo a integrao com outros programas e instituies, como com os programas
Escola que Protege (Ministrio da Educao) e Segundo Tempo (Ministrio do Esporte). Em 2006, o
ME doou 12 mil bolas de cinco modalidades de esporte para todas as escolas participantes do
programa, por meio do Programa Pintando a Liberdade. Tal parceria tem proporcionado ainda a
formao de oficineiros de esportes, coordenadores escolares, coordenadores temticos de esporte
e professores de educao fsica das escolas abertas.
Uma outra pesquisa, realizada pelo Centro de Seleo e de Promoo de Eventos (Cespe) da
Universidade de Braslia (UnB), encontra-se em processo de anlise de resultados. Dentre os dados
preliminares, tem-se que as oficinas mais freqentes so para os seguintes tpicos, nessa ordem: a)
Cultura e Arte; b) Esporte, Lazer e Recreao; e c) Qualificao para o Trabalho e Gerao de Renda.
Alm disso, em relao influncia do Programa Escola Aberta no cotidiano escolar,

praticamente trs quartos dos professores participantes entrevistados acreditam que o clima escolar
melhora; dois teros testemunham a melhoria no relacionamento entre professores e alunos; e
pouco mais da metade acredita em reduo da evaso e da repetncia.
Um dado significativo no estudo sobre a percepo geral de diminuio da ocorrncia da

violncia nas escolas nos finais de semana. Por exemplo, a depredao do patrimnio escolar cai
para a metade, de acordo com os diretores. As discusses, conforme os beneficirios das oficinas,
caem em um tero.
Encaminhamentos
Reconhecer que o aprendizado nas oficinas nos fins de semana carregado de uma lgica que
considera a alegria e o prazer como fundamentais ao processo educativo torna imperioso refletir que
a escola deve ser repensada. Construir um outro paradigma de educao a partir do Programa Escola
Aberta parece ir alm do possvel. Mostra ser necessrio.
109
As aes desenvolvidas nos fins de semana a partir das oficinas podem ento provocar uma
importante reflexo, no somente sobre o modelo de transmisso/intercmbio de conheci-
mentos que ocorre nas escolas, como tambm fundamentar a passagem para o ensino integral.
Relembrando, o Plano de Desenvolvimento da Educao, que apia sobremaneira a idia de se
assegurar condies de acesso, permanncia e sucesso dos alunos dentro do sistema educacional,
leva em considerao variadas formas de incentivo participao dentro da escola. Significa afirmar
que a escola necessria aquela em consonncia com os seus beneficirios, tanto para apontar os
novos rumos quanto para mostrar o que deve prosseguir, de forma sustentvel.
Bibliografia:
BRASIL. Ministrio da Educao. Avaliao do Programa Escola Aberta: resumo. Braslia:

MEC/FNDE, 2008.
______. Programa Escola Aberta: proposta pedaggica do Programa Escola Aberta. Braslia:
MEC/FNDE, 2007.
______. Programa Escola Aberta: sntese do Programa Escola Aberta; resumo. Braslia:
MEC/FNDE, 2008.
110
ABRINDO ESPAOS: MUDAR A CULTURA DA ESCOLA

PARA MELHORAR A QUALIDADE DA EDUCAO E
PROMOVER A COESO SOCIAL
Ana Luiza Machado

Diretora-Geral Adjunta de Educao da UNESCO
A educao um direito humano fundamental e um bem estratgico, a que todos devem ter
acesso. a nica maneira de construir sociedades mais justas e menos desiguais. Mas, muitas vezes,
a educao est contribuindo para aumentar a brecha da iniqidade, na medida em que os mais
pobres no tm acesso a uma educao que lhes permita melhorar a qualidade de vida.
O Programa Abrindo Espaos vem contribuindo para mudar essa realidade. medida que as
escolas so abertas para proporcionar atividades a comunidades mais carentes, elas esto
contribuindo para dar oportunidades de aprendizagem a uma parcela da populao, principalmente
jovem, que de outra forma estaria marginalizada e sujeita violncia. O programa, devido sua
capacidade de promover incluso educacional, foi tambm adotado em outros pases que enfrentam
desafios educacionais semelhantes aos do Brasil.
Os ministros de educao de nossa regio, em reunio organizada pela UNESCO em 2002,

definiram quais so os aspectos essenciais aos quais preciso prestar ateno se queremos chegar
a uma educao de qualidade para todos, sem excluso, e assim assegurar a igualdade de
oportunidades educacionais. Esses aspectos esto elencados no Projeto Regional de Educao para
111
a Amrica Latina e Caribe (Prelac) e foram chamados de focos estratgicos. O Prelac tem como
objetivo apoiar os pases a cumprir as metas de Educao para Todos, definidas mundialmente em
Dacar em 2000. Os focos estratgicos so as reas que preciso privilegiar se desejamos promover
as mudanas nas polticas e nas prticas educacionais para assegurar aprendizagens de qualidade ao
longo da vida. O Programa Abrindo Espaos atende a todos os focos estratgicos definidos no
Projeto Regional, com especial nfase especial no terceiro deles, que relacionado com a cultura da
escola. Os focos estratgicos so cinco.
1. Os contedos e prticas da educao para construir sentidos sobre ns mesmos,

sobre os demais e sobre o mundo em que vivemos.
Significa que a educao dever ter um sentido e este deve estar refletido nas prticas e contedos
de aprendizagem. A escola, alm de ser um espao de transmisso de saberes, tem que ser, e se no
, tem que se transformar tambm em espao de socializao e de construo da identidade
pessoal. A educao tem que proporcionar, alm das competncias bsicas tradicionais, os
elementos necessrios para exercer plenamente a cidadania, contribuir a uma cultura de paz e
transformao da sociedade.
2. Os docentes e o fortalecimento de seu protagonismo nas mudanas educacionais

para que respondam s necessidades de aprendizagem dos seus alunos.
A mensagem desse foco estratgico a necessidade de reconhecer socialmente a funo

docente e valorizar seu aporte transformao dos sistemas educacionais. O papel do professor, seja
ele um professor na educao formal ou no sistema no-formal, chave para a incluso educacional
e o sucesso do aluno. Esse foco estratgico d uma grande nfase importncia, formao e
condies de trabalho dos docentes, principalmente os que trabalham em situaes de
vulnerabilidade social para que eles possam efetivamente responder s necessidades dos estudantes.
112
3. A cultura da escola para que esta se transforme em comunidades de aprendizagem

e de participao.
Enfatiza que a escola fechada em si mesma e isolada de seu entorno no pode ser adequada para
atender s necessidades de ensino que deve oferecer. As escolas devem ser espaos de
aprendizagem no s dos alunos, mas tambm dos docentes, das famlias e da comunidade. A
incluso entre os integrantes da comunidade, a conexo com outras escolas e com outras instncias
de aprendizagem fundamental, assim tambm como fundamental o trabalho colaborativo entre
o diretor, os professores, os alunos, as famlias e a comunidade. O Prelac menciona que, para mudar
a cultura escolar, um dos aspectos a se considerar :
A abertura das escolas, propiciando espaos de comunicao e intercmbio entre

alunos, docentes, famlias e agentes da comunidade. As escolas tm que abrir suas
portas comunidade oferecendo sua infra-estrutura e servios para realizar atividades
recreativas, culturais e de convivncia. Do mesmo modo, as escolas devem participar
das atividades que se desenvolvem em seu entorno, e participar na tomada de decises
que afetam a comunidade. Requer-se passar de uma escola fechada em seus muros a
1
uma escola conectada com o entorno que a cerca .
4. A gesto e a flexibilizao dos sistemas educacionais para oferecer oportunidades de

aprendizagem efetiva ao longo da vida.
Enfatiza a importncia de ter respostas diferentes para necessidades diversas de educao.

Significa enfrentar o desafio de oferecer opes diferenciadas, que sejam mais adequadas ao
educando, e criar pontes entre a educao formal e a no-formal. Pressupe progressiva reestru-
turao dos processos formais para considerar aspectos, tempos e canais de formao variados.
1. UNESCO. Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC). Disponible em:
<http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-URL_ID=7705&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html>.
113
5. A responsabilidade social pela educao para gerar compromissos com seu

desenvolvimento e resultados.
Parte da premissa de que o Estado o principal responsvel pela educao e que as polticas
pblicas devem orientar-se para que tanto outros setores do governo alm dos formalmente ligados
educao, assim como a comunidade, e o conjunto da sociedade civil assumam responsabilidades.
Menciona que compete aos governos gerar condies e mecanismos de participao da populao
em todos os nveis do sistema educacional, desde o nacional at o municipal. Tudo isso visando
favorecer a expanso e a qualidade dos servios oferecidos e o sucesso dos educandos.
Abrindo Espaos um programa desenvolvido pela UNESCO, que d aos sistemas educacionais
de vrios estados e municpios brasileiros a oportunidade de implementar, como j mencionado, um
programa educacional em estreita sintonia com o Projeto Regional.
Um dos resultados do primeiro estudo do Laboratrio Latino-americano de Medio da

Qualidade da Educao (LLECE), coordenado pela UNESCO, foi que o clima escolar uma varivel
altamente significativa para a aprendizagem. Se o aluno se sente cmodo na escola, se sente
respeitado por colegas e professores, tende a apresentar melhores resultados. O bom clima escolar
foi a nica varivel que, sozinha, mostrou poder neutralizar os efeitos perversos do baixo capital
cultural com que chegam os alunos provenientes de meios menos favorecidos e de pais com baixa
ou nenhuma instruo. H estudos conclusivos sobre quando h participao da famlia na escola,
quando est aberta ao seu entorno, seu clima tende a ser melhor.
Sendo o ambiente uma condio necessria (embora no suficiente) para o sucesso do aluno, o
Programa Abrindo Espaos cumpre tambm um papel decisivo, j que contribui para diminuir a
violncia na escola e conseqentemente melhorar a cultura escolar, favorecendo assim a qualidade
da educao formal e a aprendizagem. Ao mesmo tempo, contribui tambm para melhorar a
qualidade de vida de seu entorno.
114
O programa desenvolvido nas escolas pblicas. Muitas vezes se toma a escola pblica como
sendo do governo, quando sabemos que o verdadeiro significado da palavra pblica da
populao. Assim, ela pertence comunidade, e o Programa Abrindo Espaos d a ela a dimenso
de seu correto significado. Quando a comunidade sente que ela lhe pertence, terminam as violncias
ao seu redor, terminam as depredaes e pichaes. Passa a ser cuidada como se fosse seu
patrimnio.
O Abrindo Espaos torna a escola atraente: festas, esporte, diverso, lazer, msica, artes, dana,
aprendizagem profissional, reforo escolar e estudo de idiomas. Formao que permite o
desenvolvimento mais integral do ser humano. Visando o jovem, a escola e a comunidade, o
programa trabalha diversos elementos importantes socialmente, e permite que, ao mesmo tempo,
seus benefcios se estendam no s ao jovem como tambm a toda a comunidade. O Abrindo
Espaos permite um encontro de geraes, com isto proporciona um meio inquestionvel de
transmisso de conhecimentos.
Para a UNESCO incluso educacional significa responder s diversas necessidades dos alunos. A
escola inclusiva busca levar em considerao a heterogeneidade e a diversidade cultural do
educando e procura o aumento de sua participao no processo de aprendizagem. A flexibilidade e
a adaptao ao contexto outro aspecto a ressaltar do Abrindo Espaos; no h frmula nica, e as
atividades so planejadas e desenvolvidas segundo as necessidades e as disponibilidades locais.
Escolas de Paz, no Rio de Janeiro; Abrindo Espaos: Educao e Cultura para a Paz, na Bahia;
Escola Aberta, em Pernambuco; Escola da Famlia, em So Paulo; Escola Aberta Cidadania, no Rio
Grande do Sul; Escola Comunidade, no Piau; Escola Viva Comunidade Ativa, em Minas Gerais; ou
Construindo Cidadania e Conquistando a Paz, em Juazeiro (Bahia). No importa que nome recebam,
vm cumprindo um papel fundamental ao permitir a incluso de vrios jovens, no s em formas
no tradicionais de educao, como tambm na sociedade. Permitem promover a incluso social de
uma parcela da populao que se encontra fora de qualquer outra oportunidade educacional.
115
As secretarias de educao encontram o apoio essencial de outros setores do governo, das

universidades, do setor produtivo, das comunidades e de organizaes da sociedade civil que se
envolvem no programa e apiam as escolas em sua implementao. Cada um cumprindo seu papel
com relao responsabilidade social pela educao. Sem essa incluso seria impossvel levar a cabo
o programa, j que aes dessa natureza requerem polticas intersetoriais e apoio de mltiplas
organizaes.
O Ministrio da Educao do Brasil tomou a deciso de transformar o programa em poltica

pblica nacional. Nada mais acertado, j que com isto o programa ganha impulso, e maior parte da
populao poder usufruir dos benefcios de sua implantao, contribuindo para o cumprimento de
um direito de todos os seres humanos. Como j mencionado, s uma educao inclusiva pode levar
a sociedades inclusivas, que vo forjar a coeso social. Podemos assim concluir que, com essa
deciso, o Programa Abrindo Espaos vai poder prestar contribuio ainda mais expressiva
sociedade brasileira.
116
ESCOLA ABERTA COMUNIDADE
Tarso Fernando Herz Genro

Ministro da Justia
Tenho um apreo especial pelo Programa Escola Aberta. De todos os projetos desenvolvidos pela
equipe que tive a honra de coordenar no Ministrio da Educao, este talvez seja o que mais se
aproxima do modelo de ao governamental do governo Lula. Esse novo paradigma vincula as aes
do Estado brasileiro a metas de desenvolvimento, articulando diferentes reas e aproximando as
instituies pblicas da vida cotidiana das comunidades. E justamente nisso que consiste uma das
maiores inovaes do Escola Aberta, um projeto elaborado em parceria com a UNESCO que
encontrou neste governo o apoio de que necessitava para alcanar seus objetivos.
Em 2003, quando assumi a coordenao do Conselho de Desenvolvimento Econmico e Social

(CDES), tnhamos pela frente um duplo desafio: apontar os fatores que impediam o crescimento
pleno da nao e sugerir alternativas para superar essas limitaes. Um dos problemas que
identificamos ento era a nfase do Estado em aes de curto prazo. No havia, no passado, uma
viso de maior alcance a nortear as polticas pblicas, desarticuladas entre si e s vezes at
contraditrias. A educao superior, por exemplo, desenvolveu-se sem qualquer preocupao do
governo federal em melhorar a qualidade do ensino mdio e as condies de acesso dos jovens
brasileiros universidade, situao que est sendo modificada pelo governo Lula.
117
O Conselho de Desenvolvimento Econmico e Social elaborou um amplo diagnstico das falhas

do Estado e produziu um conjunto de sugestes, sintetizadas no documento Enunciados Estratgicos
para o Desenvolvimento e na Agenda Nacional para o Desenvolvimento. Um ponto considerado
fundamental pelos conselheiros foi a necessidade de promover uma cultura de paz entre os jovens,
os mais afetados pela violncia nas regies metropolitanas brasileiras. Em um ambiente de violncia,
concluiu o Conselho na ocasio que no h condies para o desenvolvimento em bases sociais
estveis, uma vez que a criminalidade impede a formao de lideranas populares e inibe as
atividades econmicas. Seria preciso, portanto, assegurar s comunidades das regies mais vulnerveis
um mnimo de segurana para que essas reas pudessem se tornar territrios de paz. J naquela
poca apontava-se a centralidade que a escola deveria ter nesse processo.
Pesquisas realizadas pela UNESCO apontavam na mesma direo. A UNESCO, por sinal, desenvolvera,
em 2000, o Programa Abrindo Espaos, que viria a ser o embrio do Escola Aberta. Quando assumi
o Ministrio da Educao, em 2004, aproveitamos essa experincia para formular um novo projeto,
que de incio seria testado em trs regies metropolitanas: Belo Horizonte, Recife e Vitria. Hoje o
Programa Escola Aberta j chegou a 22 unidades da Federao, atingindo a cada ms um pblico
estimado em cerca de 2 milhes de pessoas.
O Escola Aberta nasceu de uma idia simples: abrir as escolas comunidade nos fins de semana.
Os resultados dessa proposta, porm, so evidentes: a um custo extremamente baixo para o Estado,
possvel melhorar o ambiente escolar e, conseqentemente, aumentar o rendimento dos
estudantes , oferecer espaos culturais e de lazer aos jovens e reduzir a criminalidade em reas
conflagradas. Ao mesmo tempo, o Programa potencializa os efeitos de outras aes do governo
federal na rea social.
O sucesso daquela experincia ecoa hoje em um novo projeto para o qual o Escola Aberta em
certa medida serviu de inspirao: o Programa Nacional de Segurana Pblica com Cidadania
(Pronasci), que estamos desenvolvendo no Ministrio da Justia. Da mesma forma que o Programa
Escola Aberta, o Pronasci enfatiza a ao integrada entre as diferentes reas do governo, com foco
na juventude e na formao de uma cultura de paz.
118
No por acaso, o Programa Escola Aberta, como ocorre agora com o Pronasci, desde o incio
uma prioridade do governo federal. S por meio de aes de carter preventivo, como estas, ser
possvel construir um Brasil menos desigual e mais justo.
119
UMA ALIANA EDUCACIONISTA
Cristovam Buarque
Professor da Universidade de Braslia e Senador pelo PDT-DF
Durante quase toda a histria da humanidade, a educao era responsabilidade das famlias,
reunidas em tribos. As crianas aprendiam com os mais velhos, pela simples imitao da vida:
adquirindo o gosto pelos atos ldicos e a habilidade para a produo. Quase sempre unindo o ldico
e o produtivo: o saber como elo despercebido entre eles.
A escola surgiu como exigncia do mundo das cidades, onde a prtica social requer o
conhecimento diferenciado que as famlias no so capazes de oferecer. Em vez da formao
natural, com a simples imitao e repetio das atividades produtivas e culturais, surge a formao
escolar, com a transmisso de conhecimento por profissionais o professor, especializado na tarefa
de ensinar em local especial: a escola. A escola passa a ser o local onde as famlias deixam seus
filhos para que eles se preparem para o mundo.
Com a modernizao do sculo XX, a escola assumiu a responsabilidade de formar cada criana,
transformando-a em adulto com profisso e capacidade de se situar no mundo. A urbanizao
agravou a transferncia e a responsabilidade da escola. As famlias abandonaram a formao dos
filhos. As escolas se tornaram o centro da evoluo das crianas, ensinando-as a se deslumbrar com
as belezas do mundo, com as artes; a entender a lgica do mundo, com as cincias; a transformar
120
a realidade, com as tcnicas; a adquirir habilidades que lhes permitam um emprego, com o ensino
profissional; e as noes de cidadania e sociabilidade, com a convivncia. A viso industrialista do
sculo XX consolidou-a como a unidade produtiva do saber por meio da educao. Mesmo a
educao religiosa saiu dos templos e foi para as instituies mantidas por grupos religiosos. Com o
acesso das mulheres ao trabalho fora de casa, escola ganhou ainda mais responsabilidade sobre a
educao. Substituiu tanto as famlias, que os professores passaram a se chamados de tios.
O sculo XXI comea, porm, exigindo mudana nessa postura industrialista. A educao precisa
se ajustar velocidade com que o conhecimento evolui e se espalha pelo mundo, no apenas em
torno da escola. O conhecimento muda a cada dia e vem de todas as partes do mundo, chegando
instantaneamente a todas as pessoas, inclusive s crianas.
Os meios de comunicao, especialmente nas ltimas trs dcadas, passaram a ter presena
cotidiana, instantnea e universal na formao de cada pessoa; a famlia, relegada ao longo de
dcadas, voltou a ter papel decisivo, mesmo com suas novas formas de estruturao e novos padres
de ncleo familiar. Nessas condies, a educao volta a exigir um sistema mais amplo, em que pelo
menos mais dois outros vetores devem compor a moderna rede educacional: a mdia e a famlia.
Desde o advento da televiso, e depois com o computador e a internet, a educao da criana

ocorre tanto dentro da escola quanto fora dela. Atenta ao que acontece no mundo, usando o
controle remoto da televiso e o mouse do computador, a criana adquire conhecimento por meios
escolares e extra-escolares. A escola sobretudo em sistemas onde no se atualizou, adotando
novas ferramentas pedaggicas se divorciou das novas linguagens e dos equipamentos que mais
atraem as geraes mais jovens. A educao moderna, depois de ter sido transferida para a escola,
chegou ao sculo XXI precisando adotar a mdia como um dos principais vetores.
Com a velocidade e como o conhecimento e os costumes evoluem nos dias de hoje, a escola
no capaz de fornecer toda a educao que o mundo oferece e no capaz de ordenar o caos
que a dinmica social provoca. A mdia passa a ter, ao lado da famlia, papel decisivo na formao
de valores, perdidos com a velocidade com que o mundo evolui. A educao precisa funcionar em
rede, baseada no trip: escola-mdia-famlia. Nesse trip, a famlia tem papel predominante. Pois,
121
alm de atuar diretamente na formao, a nica capaz de exigir qualidade da escola e de filtrar a
influncia da mdia.
Isso ainda mais grave no caso de pases divididos, como o Brasil.
As classes pobres passaram, em poucas dcadas, da formao natural do mundo rural para o
mundo urbano da formao escolar. Desacostumados ao novo sistema de educao e acostumados
ao tratamento diferenciado que sempre receberam, as classes pobres viram na escola as vantagens
de um local onde deixar seus filhos, ainda que por poucas horas, para poderem comer e receber uma
educao mnima. Em muitos casos, a situao ainda mais grave: as escolas no passam de
quase-escolas, restaurantes mirins, onde a merenda atrao principal. Por pior que seja, a escola
dos filhos vista como avano, se comparada ao mundo rural sem escola onde viviam os pais. A
quase-escola parece muito melhor do que a no-escola.
Para as classes pobres, a escola um local para depositar temporariamente os filhos. Para que
se alimentem, em primeiro lugar; para que aprendam a ler, em segundo; e quase irrisoriamente, para
que aprendam um ofcio. So pais que no tiveram acesso ao ensino formal e vem as escolas atuais
como um avano. Nesse sentido, no haveria escolas boas ou ruins, qualquer uma melhor do que
a realidade anterior. Pais e mes se satisfazem em ter onde deixar os filhos e ficam intimidados diante
da sabedoria dos professores e da sacralidade do espao escolar, onde no pisaram quando crianas.
Alm disso, professores e gestores escolares do pouca importncia aos pais. As famlias pobres no
percebem que a quase-escola de seus filhos forma menos do que a no-escola de seu tempo,
porque no tempo deles a escola fazia menos falta do que faz hoje. O mundo atual tem exigncias
que no existiam h poucos anos.
O resultado a impossibilidade de contato e interao entre escola e famlia. Soma-se a isso o

fato de a cultura brasileira dar to pouco valor educao. Uma famlia pobre tem mais desejos
de consumo do que de educao, prefere o carro do rico escola do filho do rico. E chega a achar
que a educao de qualidade um privilgio que est alm de sua classe social, como se fosse
direito apenas das classes abastadas. As crianas so depositadas, recebem merenda, voltam para
casa sem dever de casa, sem tarefas, no encontram nos pais preocupao com o aprendizado.
122
Essa situao denota um inventrio adicional na degradao da educao. Da tragdia educacional

brasileira.
No que se refere mdia, tem sido difcil integr-la de forma plena e organizada no processo
educacional. A liberdade, base do seu papel, dificulta sua utilizao de forma coordenada, como
elemento pleno de educao. A liberdade submete a mdia ao mercado, que tem sua razo de ser
na dinamizao do consumo, mas no na promoo da educao. Mas a troca de mos do controle
da mdia para o Estado teria um impacto negativo. O mercado desorienta o contedo da educao
para a manipulao do consumidor; mas o Estado pode desorientar o contedo da educao para
a manipulao poltica. A soluo est no respeito pleno liberdade, com o envolvimento da mdia
como parte do processo educacional, alm da implantao de mdias especificamente educacionais.
Nessa situao, cresce o papel da famlia como vetor capaz de respeitando a liberdade
conduzir o papel educacional da mdia. , portanto, sobre as famlias que recai o papel fundamental
no equilbrio da rede educacional. Mas elas apresentam grandes dificuldades.
A primeira dificuldade aparece na prpria caracterizao da famlia, em uma realidade de grande

mutao da estrutura familiar e relaes familiares mais permissivas. O ncleo tradicional pai, me
e filhos se dilui em uma desorganizada relao na qual fica difcil localizar e assumir
responsabilidade. Os pais no tm clareza de suas responsabilidades, os filhos no tm referncias
claras de a quem ouvir e responder. O que poderia ser uma vantagem, com a perda de preconceitos,
tem papel negativo na cadeia de responsabilidades.
Alm da m qualidade da escola, do divrcio entre escola e famlia, do abandono do poder

pblico e da degradao do ambiente escolar prdios e equipamentos depredados, professores
desmotivados e despreparados, anarquia em sala de aula e violncia no interior e ao redor cria-se
e se consolida um crculo vicioso da tragdia: o governo no apia, os professores ganham mal, no
vm dos melhores quadros da juventude, no se preparam nem se dedicam, os pais no se
incomodam, os alunos no estudam e desrespeitam a atividade escolar e o prprio professor, a
degradao atrai o desrespeito, que facilita e incentiva a tolerncia com a violncia: com o
abandono, o crculo vicioso continua a rodar.
123
A quebra desse crculo deveria comear pela opo poltica de um governo que considerasse a
educao como o vetor de modernidade, liberdade e justia social. Enquanto isso no acontece, a
UNESCO encontrou um meio de quebrar o crculo vicioso da tragdia brasileira: a abertura do
ambiente escolar s famlias dos alunos.
A idia de extrema simplicidade: com a atrao da famlia para a escola, cria-se uma convivncia
melhor entre professores e pais. A partir dessa melhor convivncia, os pais passam a acompanhar a
educao dos filhos. Estes, por sua vez, podem mudar o comportamento e conseqentemente
melhorar o aprendizado. Atraindo os pais, a escola atrai tambm os irmos mais velhos que j
deixaram a escola, revoltados pela forma como foram rejeitados e desprezados. O que comea
abrindo o espao escolar para atividades sociais e para ouvir os pais evolui para uma convivncia
plena. A convivncia tem como resultado imediato o respeito mtuo entre escola e comunidade,
com a conseqente reduo da violncia. O passo seguinte a reivindicao conjunta das obrigaes
do Estado e do conjunto da sociedade para com a educao. O crculo vicioso se transforma em
crculo virtuoso.
A educao, que saiu da formao-natural para a formao-escolar, retirando das famlias a

funo de educar, chega ao sculo XXI precisando novamente da famlia como parte fundamental
da base educacional. A aliana entre pais e mestres na escola aberta sugerida pela UNESCO pode
ser o ponto de partida da recuperao da tragdia educacional brasileira.
Abrindo-se as escolas, pais e mestres, em conjunto com servidores administrativos e alunos,

formaro a aliana educacionista que poder revolucionar o Brasil, por meio da educao. Nesse
sentido, a UNESCO est fazendo, para o sculo XXI, o que os organismos internacionais da
economia fizeram para o desenvolvimento econmico na segunda metade do sculo XX.
Essa perspectiva de mdio e longo prazo, um passo na direo da necessria revoluo

educacional, comeou no ano 2000, quando a UNESCO lanou o Programa Abrindo Espaos:
Educao e Cultura para a Paz como parte de uma estratgia de incluso social em comunidades
socialmente vulnerveis, prevendo a abertura das escolas pblicas e oferecendo a esses jovens e
124
comunidade atividades culturais, esportivas e de lazer, como alternativa ao quadro de violncia e

excluso social. Contribuindo para a transformao do ambiente escolar e da prtica pedaggica, o
Abrindo Espaos tem se constitudo em alternativa, colaborando para a construo de espaos de
cidadania e para o empoderamento juvenil e da comunidade.
O Programa Abrindo Espaos tem trs focos complementares:
o jovem em situao de vulnerabilidade social;
a escola, com o intuito de torn-la mais atrativa e atuante;
a comunidade, incentivando sua participao e criando condies para uma atuao co-
responsvel em relao escola e a si prpria.
As duas primeiras iniciativas do Abrindo Espaos tiveram incio ainda em 2000, em parceria com
os estados do Rio de Janeiro e Pernambuco. Foram experincias pioneiras que, avaliadas,
demonstraram o acerto do programa. No final do ano 2000, o foi implantado na Bahia e, em 2003,
em So Paulo, Rio Grande do Sul, Piau, Sergipe e Minas Gerais. Em 2005, foi realizada a parceira
com Santa Catarina e o municpio de Cuiab.
Impressionado com o fortalecimento da escola pblica e da incluso social dos jovens, o Governo
Federal, atravs do Ministrio da Educao, em parceria com a UNESCO, lanou em 2004 o Escola
Aberta: Educao, Cultura, Esporte e Trabalho para a Juventude, pautado no conceito e na
metodologia do Abrindo Espaos. Em 2005, o Programa Escola Aberta estava implantado na Bahia,
Esprito Santo, Pernambuco, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Roraima e Mato
Grosso do Sul. Em 2006, somaram-se a estes os estados de Gois, Mato Grosso e o Distrito Federal.
No total, j so mais de 7 mil escolas pblicas abertas aos finais de semana, em todo o pas,
beneficiando cerca de 10 milhes de participantes, com os objetivos de:
contribuir para a incluso social de jovens, com atividades culturais, educacionais e de lazer,
buscando a reduo dos nveis de violncia no espao escolar;
125
transformar a escola e sua prtica pedaggica, para que ela seja uma referncia significativa na
vida do jovem e da comunidade, como espao de expresso e desenvolvimento pessoal e
comunitrio;
desenvolver os valores da Cultura de Paz com as atividades cotidianas do programa, como

oficinas e capacitaes, buscando o enfrentamento das desigualdades, da violncia e das diversas
formas de discriminao;
criar uma estratgia, em consonncia com o Marco Estratgico da UNESCO no Brasil, para
impulsionar e facilitar as iniciativas de cooperao Sul-Sul e o intercmbio de melhores prticas e
de lies aprendidas, principalmente entre o Brasil e os demais pases de lngua portuguesa,
compartilhando e circulando contedos culturais e educacionais em lngua portuguesa.
126
PROGRAMA ESCOLA ABERTA DE BELO HORIZONTE:

AVANOS E DESAFIOS
Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva

Secretria de Educao Bsica do Ministrio da Educao
O Programa Escola Aberta foi uma grata surpresa. Quando que poderamos pensar
em atividades de cultura, lazer, esportes, dentre outras, aos finais de semana,
funcionando de fato e sem nos dar qualquer trabalho ou problemas?.
(Diretora de Escola Municipal de Belo Horizonte).
Introduo
O Programa Escola Aberta de Belo Horizonte (PEA/BH) funciona neste incio de 2008 em 120
escolas municipais, 85 delas com recursos do governo federal e 35 com receita prpria do municpio.
Foi lanado em 30 de outubro de 2004, como parte do projeto piloto nacional, do Ministrio da
Educao. Registro dos participantes, elaborado pela Secretaria Municipal de Educao, comprova a
mdia de pblico de 350 pessoas por escola, a cada final de semana. Os profissionais somam 2.122,
sendo 1.080 oficineiros ressarcidos com ajuda de custo mensal mdio de R$ 250,00; 432 oficineiros
127
voluntrios; 120 professores comunitrios; 120 diretores e 120 coordenadores escolares. Os demais
participantes so crianas, adolescentes (alunos e alunas das escolas municipais) e seus familiares. J
so mais de 160 mil pessoas mensalmente envolvidas numa histrica experincia educativa de
apropriao consciente do espao escolar como lugar do encontro, da convivncia, da descoberta,
do jogo de inter-relaes, da cultura, do lazer, do esporte, da incluso social.
Uma das primeiras experincias locais do Programa Escola Aberta: Educao, Cultura, Esporte e
Trabalho Para a Juventude, criado pela Resoluo/CD/FNDE n 52, em 25 de outubro de 2004, o
PEA/BH resulta de cooperao tcnica entre Ministrio da Educao (MEC) e Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), inspirado no Programa Abrindo
Espaos: Educao e Cultura para a Paz, experincia piloto da UNESCO.
Ao reforar conceitos republicanos como a apropriao democrtica do espao pblico, a

valorizao das culturas locais, o respeito diversidade e a socializao do saber como promoo de
autonomia e de participao social, o Escola Aberta tem-se revelado instrumento de fato
transformador da realidade no entorno e dentro da escola. Em uma anlise comparativa do antes e
depois da sua implantao, constata-se que o PEA/BH consolida, menos de quatro anos depois, a
concepo de escola participativa, que se vai formando a partir dos sujeitos que se envolvem, e a
partir dos seus desejos e de suas necessidades.
Desde o primeiro momento, o PEA/BH buscou integrar escola, comunidade, universidade,

associaes, organizaes formais e informais, fortalecendo-se como um programa de incluso
social no mbito da educao, atravs da metodologia de Rede Pela Paz. As pessoas, desde o incio,
comearam a perceber que fazer algo no seu tempo, que eleve a qualidade de vida na comunidade
escolar, representa ganho direto para a sua comunidade. De modo prtico, todos perceberam que,
quando a escola se torna espao do encontro do saber popular com o conhecimento escolar, todos
ganham: mais interao, mais conhecimento, mais respeito.
Essa gesto em rede possibilitou diversas aes e projetos sob o guarda-chuva do PEA/BH, entre
outras destacamos:
128
Integrao do saber acadmico e do saber popular: 250 estagirios da PUC-Minas,

acompanhados pelos professores coordenadores de estgio de cinco cursos de licenciatura atuaram
como oficineiros(as) nas primeiras 54 escolas abertas, com resultados premiados por outras
instituies. Hoje, so os estudantes da UFMG que, atravs do projeto Conexes de Saberes,
possibilitam o encontro do saber universitrio e do saber popular atravs da oferta de oficinas
diversas que trazem no seu bojo a discusso dos direitos humanos e cidadania.
Formao para os agentes do PEA/BH: a formao de oficineiros(as), coordenadores(as),

supervisores(as) e professores(as) comunitrios(as) foi uma das aes significativas implantadas desde
o incio do programa, com destaque para o indito curso de Ps-graduao Lato Sensu em Educao
Comunitria oferecido em parceria com a PUC-Minas para 160 professores(as) comunitrios(as),
professores(as) da rede municipal de Belo Horizonte.
Organizao da Central de Gerao de Renda: considerando o significativo nmero de oficinas

de produo de artesanatos e os grupos de trabalho e gerao de renda, celebrou-se parceria com
trs shoppings em Belo Horizonte/Contagem para comercializao dos artesanatos produzidos nas
oficinas, garantindo a incluso dos produtos e dos artesos nos shoppings e a divulgao junto
populao da cidade e de outros municpios que freqentam esses espaos.
Projeto Letra Aberta: para cumprir as metas do Programa de Desenvolvimento da Educao

(PDE), tanto o federal quanto o municipal, possibilitar diferentes registros das experincias
vivenciadas no programa e contribuir com a melhoria do Ideb das escolas participantes do PEA/BH,
criou-se o Projeto Letra Aberta. Por meio dele todos os seus integrantes e participantes trocam
correspondncias entre a escola da semana e a escola do final de semana. As correspondncias
tambm so trocadas entre as escolas dos demais dez municpios que integram o programa e o
Comit Metropolitano.
Projeto Protagonismo Juvenil nas Ondas Do Rdio, Escola Aberta no Ar: em parceria com a
Instituio F e Alegria, mantenedora da Rdio Magis FM 87.9; a Rdio e TV Educativa da UFMG e
Centro Universitrio UNIBH, a Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte, por meio da
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Coordenao de Projetos Especiais da Educao/Programa Escola Aberta, est implantando o Projeto

Protagonismo Juvenil Nas Ondas do Rdio, Escola Aberta no Ar.
Esse projeto tem como objetivo valorizar e fomentar o protagonismo juvenil de 1.400
adolescentes e jovens nas iniciativas de mobilizao e comunicao social, a partir de vinte escolas
abertas da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte, com abrangncia das demais escolas
abertas do municpio e regio metropolitana com a mediao de emissoras de rdio, contribuindo
assim para a reduo da violncia no interior das escolas, a permanncia e a melhoria da
aprendizagem acadmica dos alunos e promovendo e garantindo os direitos de cidadania a partir
dos eixos norteadores do Programa Escola Aberta.
So objetivos especficos do Nas Ondas: a) mobilizar e capacitar 400 jovens em comunicao

radiofnica contribuindo com a formao humana e socioeducativa dos beneficirios; b) produzir e
desenvolver programas radiofnicos veiculados pelas Rdios Magis FM e Educativa UFMG,
contribuindo com a reduo da violncia nas escolas e a promoo de uma cultura de paz, com a
melhoria e o gosto pela aprendizagem e a formao de uma opinio pblica favorvel aos direitos
de cidadania; c) divulgar e potencializar a mobilizao e a ao educativo-cultural do Programa
Escola Aberta, das escolas, dos movimentos sociais e instituies da sociedade civil.
Dos objetivos e resultados do Programa Escola Aberta de Belo Horizonte
Tendo entre seus objetivos a reduo da violncia nas comunidades nas quais est implantado,
PEA/BH est possibilitando, por meio da incluso social, que o direito cultura, ao lazer, ao esporte,
qualificao profissional inicial, incluso digital seja garantido a crianas, adolescentes, jovens e
adultos.
Essa incluso, alm de possibilitar o acesso ao equipamento pblico nos fins de semana, tem
significado importante investimento na melhoria do capital humano e social das comunidades.
Pensado como um programa de incluso para a juventude, PEA/BH uma ao transdisciplinar, que
tem articulado as polticas pblicas para a garantia dos direitos aos jovens, a partir do espao escolar.
130
Considerando o objetivo da reduo da violncia escolar e do entorno da escola o programa

contribuiu, ao final do primeiro ano, para a reduo mdia de 26,71% de violncia nas comunidades
2
de Belo Horizonte nas quais foi implantado . Ao final de 2006 a reduo foi ainda maior, da ordem
de 58%. A tendncia se manteve ao final de 2007, com os indicadores chegando casa dos 70%.
Se considerarmos as intervenes da Guarda Municipal Patrimonial nas escolas, nos anos de

2005 e 2006, os indicadores de reduo da violncia escolar so ainda mais expressivos, conforme
se verifica no quadro abaixo.
3
PRINCIPAIS TIPOS DE INTERVENO DA GUARDA MUNICIPAL NAS ESCOLAS
Tipos de interveno 2005 2006 Reduo
Vias de fato / agresso 181 60 67,75%

Dano ao patrimnio 133 61 54,14%
Furto 117 49 58,12%
Ameaa 101 42 58,42%
Perturbao do trabalho 68 41 39,71%
Estouro de bomba 57 23 56,15%

Fonte: Secretaria Municipal de Segurana Urbana e Patrimonial de Belo Horizonte.
So indicadores inquestionveis se consideramos que a violncia hoje uma das maiores

preocupaes da humanidade. O crescimento de diferentes formas de violncia nos aponta grandes
dificuldades a serem enfrentadas para a construo de um mundo na perspectiva dos direitos
humanos e da paz.
A cultura do nosso tempo precisa buscar aes que favoream o desenvolvimento de atitudes
solidrias, onde a dignidade do ser humano prevalea sobre qualquer outro interesse. O Programa
Escola Aberta de Belo Horizonte tem sido uma ao decisiva nessa busca.
2. Conforme Boletins de Ocorrncia da Polcia Militar de Minas Gerais e Boletins de Informao da Guarda Municipal
Patrimonial de Belo Horizonte.
3. Relatrio Anual da Guarda Municipal Patrimonial de Belo Horizonte.
131
4
Do ponto de vista da violncia nas escolas senso comum entre os pesquisadores e estudiosos
que no tarefa fcil formular aes de combate violncia escolar, dadas as divergncias de
definies existentes e a variedade de tipos de manifestaes do fenmeno. Da mesma forma
difcil validar a eficcia dessas aes dada a precariedade das avaliaes sobre programas realizados
em nvel nacional ou internacional.
Ainda assim, autores como Madeira (1999, p. 50) e Fukui (1992, p.113) apontam que projetos e
aes cujo foco seja a reduo da violncia nas escolas podem ser considerados como: a) aes
imediatistas ou repressivas que incluem a presena da polcia na escola; a utilizao de equipamentos
de segurana como detectores de metal; a construo de muros mais altos; colocao de grades nas
janelas e portas; colocao de concertinas dentre outras; b) aes direcionadas para aspectos de
carter mais social que invistam na incluso.
As aes imediatistas e repressoras tm demonstrado baixa eficcia. Apresentam efeitos

imediatos que no se sustentam sequer no curto prazo, porque no consideram que o fenmeno da
violncia polissmico e possui causas diversas. No sero, portanto, aes imediatas e repressoras
que iro atingir a raiz do problema podendo, geralmente, promover mais a violncia.
Aes repressivas fazem com que a comunidade local passe a perceber a escola como um local
que no lhe pertence, pois a leitura de que a escola est protegida contra ela. Domesticar a
violncia por meio de regras e cdigos de conduta rgidos, segundo Teixeira & Porto (1998, p. 61),
parece no ser a soluo. Para as autoras, o desafio canaliz-la, organiz-la, integr-la e combin-
la com outras prticas sociais e simblicas da escola.
4. No dissertaremos sobre a difcil delimitao do que seja ou no violncia nas escolas. Nesse sentido, h que se considerar
os diversos estudos sobre a questo como Sposito (1998), Pintus (2005), Diaz Aguado, Martinez e Martim (2004) e outros
que alertam para os riscos da banalizao da violncia. Os autores ressaltam que comum a adoo de atitudes, em geral
por parte da direo da instituio, que tendem a minimizar a gravidade das agresses entre iguais, considerando-as como
inevitveis, sobretudo entre alunos, ou como problema que eles mesmos devem aprender a resolver sem que os adultos
intervenham. Para Pintus (2005, p.126), uma possvel explicao para a banalizao dos atos de violncia no ambiente
escolar reside na dificuldade de se admitir que situaes de violncia ocorram de fato e de que os atores envolvidos no
quererem assumir a sua responsabilidade com relao a essa questo. Outra explicao possvel de cunho cultural e
est relacionada com a valorizao extrema que a sociedade e a escola do valentia.
132
Por outro lado, autores como Marnez-Otero Prez (2005) e Medrado (1998) argumentam que
as aes direcionadas para aspectos mais sociais tendem a serem pequenas porque a escola pouco
pode fazer sozinha para reduzir problemas conseqentes de um desequilbrio estrutural. Portanto,
eles no podem ser alcanados com [...] os braos da dinmica interna da escola (MEDRADO,
1998, p. 82).
Nesse sentido, um aspecto importante do Programa Escola Aberta que tem se mostrado eficiente
na reduo da violncia nas escolas e nas comunidades a integrao entre escola e comunidade
local. Integrao esta que faz com que o espao escolar se torne transdisciplinar, local de encontro
de polticas pblicas que garantam a incluso da juventude atravs da educao, da cultura, do lazer,
do esporte dentre outros.
Madeira argumenta que iniciativas que [...] apostam em aes preventivas envolvendo a
comunidade local e geral no processo de construo da cidadania e de conquista de direitos
[...](MADEIRA, 1999, p. 50) tm apresentado importantes resultados. O Escola Aberta tem
garantido o envolvimento da comunidade local com a escola, fazendo com que esta se constitua em
centro cultural e de lazer, lugar do dilogo capaz de minimizar o potencial de desenvolvimento das
manifestaes de violncia no interior da comunidade e da prpria escola.
Constituio do comit metropolitano
Outro aspecto importante do Programa Escola Aberta de Belo Horizonte sua constituio como
poltica pblica intermunicipal. Ao final do ano de 2005, em funo da avaliao positiva do
funcionamento do programa no municpio, o Ministrio da Educao realizou a primeira ampliao
do nmero de escolas municipais e implantou o programa em mais dez municpios da regio
metropolitana.
Neste momento facilitado pelo papel poltico que exerceu para a adeso dos dez municpios ao
programa a Secretaria Municipal de Belo Horizonte props que ele fosse implementado como
poltica intermunicipal no mbito da educao. O que foi imediatamente aprovado pelo MEC e
133
assumido por todos, criando o primeiro Comit Metropolitano do Programa Escola Aberta no Brasil,
como rgo gestor dessa poltica na Regio Metropolitana de Belo Horizonte.
O Comit Metropolitano de Minas Gerais realizou o I Festival Metropolitano do Escola Aberta em

junho de 2006, em Belo Horizonte. A ao evidenciou a articulao dos 11 municpios que dividiram
recursos e partilharam as atividades realizadas nos respectivos municpios. Sua importncia pode ser
percebida no nmero de pessoas: 12 mil envolvidos diretamente nas apresentaes culturais, de
lazer e de gerao de renda.
Em junho de 2007, o Comit Metropolitano realizou o II Festival Metropolitano do Programa

Escola Aberta incorporando um dia de formao na metodologia rede de trocas. Cada municpio
apresentou uma relao de atividades significativas desenvolvidas por seus oficineiros e, atendendo
a diferentes reas, vrios oficineiros abriram suas oficinas aos outros que desejassem participar. Mais
de 42 mil pessoas participaram do II Festival Metropolitano em dois dias de atividades.
Para alm da realizao dos Festivais Metropolitanos, o Comit tem se reunido mensalmente para
monitorar e avaliar as aes do Programa Escola Aberta na Regio Metropolitana de Belo Horizonte
e, recentemente, incorporou o municpio de Montes Claros (MG), passando a contar com doze
membros. A experincia exitosa do Comit Metropolitano de Minas Gerais motivou o Ministrio da
Educao a incorpor-lo na estrutura nacional do programa.
Formao dos atores do programa
Belo Horizonte tem realizado investimentos significativos na formao dos atores do Programa
Escola Aberta. Entre eles, destacamos a formao semestral dos diretores de escolas com vis na
gesto administrativo-financeira e pedaggica, o curso de ps-graduao lato-senu em Educao
Comunitria para os professores comunitrios do programa (atualmente 160), formao mensal
para os coordenadores escolares (120 coordenadores) e encontros mensais de formao nas
diferentes reas para os oficineiros. Os encontros so realizados nas nove Regionais Administrativas
da cidade, possibilitando melhor aproveitamento em funo do nmero de oficineiros por encontro.
134
Participantes
As diferentes atividades do programa tm motivado a participao de uma mdia mensal de 180

mil pessoas, acolhidas pelas oficinas oferecidas por 1.083 oficineiros(as) voluntrios(as), 120
coordenadores(as) escolares, 120 professores(as) comunitrios(as) e 120 diretores(as) escolares.
A coordenao municipal composta por quatro tcnicos/professores da Secretaria Municipal de

Educao de Belo Horizonte que contam com o auxlio de 14 jovens aprendizes e 18 supervisores na
gesto administrativa, pedaggica e financeira do programa.
Consideraes finais
E por ltimo, mas no menos importante: a experincia do Programa Escola Aberta possibilitou
pensar a Escola Integrada, projeto inovador de escola integral da Prefeitura de Belo Horizonte que
est sendo implementado em 50 escolas desde 2007. Mas isto j assunto para outro artigo!
Bibliografia:
BELO HORIZONTE. Relatrio anual da Secretaria Municipal de Segurana Urbana e Patrimonial,

2005/2006. Belo Horizonte: Secretaria Municipal de Segurana Urbana e Patrimonial, 2006.
FUKUI, L. Segurana nas escolas. In: ZALUAR, A. (Org.). Violncia e educao. So Paulo: Cortez,
1992. p.103-123.
MADEIRA, F. R. Violncia nas escolas: quando a vtima o processo pedaggico. So Paulo em

Perspectiva, v.13, n. 4, p. 49-61, out./dez., 1999.
MEDRADO, H. I. P. Formas contemporneas de negociao com a depredao. Cadernos Cedes,

a. 19, n. 47, dez., 1998.
PINTUS, A. Violencia en la escuela: compartiendo la bsqueda de soluciones. Revista

Iberoamericana de Educacin, n.37, p.117-134, 2005.
135
SPOSITO, M. P. A instituio escolar e a violncia. Cadernos de Pesquisa, n.104, p.58-75,

jul.1998.
______. Um breve balano da pesquisa sobre violncia escolar no Brasil. Educao e Pesquisa,
So Paulo, v. 27, n. 1, p. 87-103, jan./jun. 2001.
TEIXEIRA, M. C. S.; PORTO, M. do R. S. Violncia, insegurana e imaginrio do medo. Cadernos

Cedes, a. 19, n. 47, dez. 1998.
136
A FAMLIA NA ESCOLA: INTEGRAO SOCIAL
Maria Helena Guimares de Castro

Secretria de Educao do Estado de So Paulo
O Programa Escola da Famlia, uma iniciativa da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo

em cooperao tcnica com a UNESCO, completou em 2007 quatro anos de existncia. Inspirado na
metodologia inovadora de abertura das escolas pblicas nos fins de semana do Programa Abrindo
Espaos: Educao e Cultura para a Paz, lanado pela UNESCO no ano 2000, o Escola da
Famlia proporciona a abertura de 2.335 escolas da Rede Estadual nos fins de semana de semana
com o objetivo de criar, em cada escola, um ambiente de convivncia dos alunos, pais e comunidade,
por meio do desenvolvimento de atividades voltadas s reas esportiva, cultural, de sade e de
trabalho. O Programa Escola da Famlia, desde seu inicio em 2003, envolveu a quase totalidade da
rede estadual de escolas pblicas do Estado de So Paulo. Essa iniciativa conta com mais de 4.465
profissionais da educao, 13.064 estudantes universitrios e 20.508 voluntrios para criar uma
cultura da paz, despertar potencialidades e desenvolver hbitos saudveis junto aos mais de 7
milhes de jovens que vivem no Estado de So Paulo. Alm das escolas da Rede Estadual, participam
do programa, por meio de acordo de cooperao, 67 prefeituras paulistas, possibilitando a
participao de 341 escolas municipais no Programa Escola da Famlia.
137
Desde o incio, a UNESCO contribui com o Escola da Famlia, oferecendo sua expertise no
desenvolvimento da cultura da paz, adquirida pelas experincias aplicadas em vrios pases, inclusive
no prprio Brasil. Alm dessa cooperao decisiva, o programa deu continuidade a um projeto piloto
da Secretaria de Estado da Educao, conhecido como Parceiros do Futuro e desenvolvido a partir
de 1999, que abria aos finais de semana escolas de regies mais vulnerveis a problemas de violncia
para o desenvolvimento de atividades similares s praticadas pelo Escola da Famlia.
extremamente importante lembrar que, em muitas localidades de nosso estado, a escola acaba
sendo o nico equipamento pblico presente. Assim, abri-la nos fins de semana a nica forma de
possibilitar a essas populaes o acesso gratuito ao lazer e formao educacional e profissional.
Outro ponto importante a ser lembrado o fato de que, fechadas e ociosas nos fins de semana, as
escolas acabavam sendo alvo de invases e eventuais depredaes, o que deixou de acontecer a
partir da implantao do Escola da Famlia. Um importante indicativo a reduo dos dados de
violncia nas escolas participantes e em seu entorno nos fins de semana.
O programa permite que a comunidade se aproprie, no melhor sentido da palavra, desse espao
pblico que a escola, contribuindo com sua preservao, ampliando horizontes culturais,
exercitando a responsabilidade social, fomentando o esprito coletivo e criando novas perspectivas
de vida.
As atividades so desenvolvidas aos sbados e domingos, das 9h s 17h, obedecendo a uma

grade de atividades que incluem diversas modalidades esportivas, programas de Preveno em
Sade e Formao Profissional.
A criatividade e a diversidade esto presentes em grande parte das escolas, permitindo a oferta
de cursos diferentes, considerando-se sempre o interesse e as necessidades locais.
Educadores
Entre aqueles que fazem o Escola da Famlia acontecer do ponto de vista pedaggico, a
organizao est dividida entre as Coordenaes Regionais que envolvem profissionais das 91
138
Diretorias de Ensino, desde seus dirigentes, passando por supervisores de ensino e assistentes
tcnico-pedaggicos (ATPs), at consultores tcnicos e as Coordenaes Locais no mbito das
prprias escolas, com a participao de diretores, vice-diretores ou professores coordenadores e dos
educadores profissionais.
Universitrios
Neste ambiente multifacetado focado no respeito comunidade e sua pluralidade incluem-se os

universitrios, ex-alunos da escola pblica paulista que desenvolvem projetos compatveis com a
natureza de sua graduao ou com suas habilidades pessoais. Em 2008, novos universitrios esto
sendo convocados, para que, no total, cerca de 21 mil bolsistas estejam atuando nas escolas, ainda
no primeiro semestre.
Eles recebem bolsa integral de estudos a partir de uma parceria entre o Governo do Estado de
So Paulo, por intermdio da Secretaria de Estado da Educao e 229 instituies de ensino
superior paulistas conveniadas. O Estado de So Paulo contribui com 50% da mensalidade at um
teto de R$ 267,00, e a diferena bancada pelas instituies de ensino superior. uma forma e
tambm um dos objetivos deste programa, que propicia aos universitrios o enriquecimento de sua
formao acadmica e humana, inclusive pela atuao socialmente responsvel, por meio da troca
de experincias e do contato com a realidade local dessas comunidades, seus contrastes, diferenas
e anseios.
De 2003 a 2007, o programa contribuiu para que 16.678 universitrios obtivessem sua graduao.
Parcerias e voluntariado
Os mais de 20 mil voluntrios cadastrados que atuam continuamente no Escola da Famlia so

um exemplo de reconhecimento e identificao da sociedade com os objetivos e com a filosofia do
programa. Falamos de pessoas que tm abdicado parte considervel de seu lazer de final de semana
139
e do convvio familiar para dar sua parcela de contribuio para a construo de uma sociedade com
melhores oportunidades de participao.
Quando se fala do sucesso do Escola da Famlia importante destacar tambm as parcerias,

regulares ou eventuais, firmadas com as diversas esferas do poder pblico, organizaes no-
governamentais, empresas e representantes da sociedade civil.
As parcerias e o voluntariado tambm so uma forma de a sociedade civil participar da gesto

do programa, promovendo imensa diversificao das atividades, o que poder pblico algum teria
braos para oferecer.
O Escola da Famlia , portanto, um programa dedicado ao exerccio da cidadania e da

responsabilidade social, garantindo espao s manifestaes de pluralidade cultural e de respeito
diversidade com a tnica da solidariedade. Todo esse exerccio permeado essencialmente pela
alegria, pelo prazer do convvio e do compartilhar um espao que se torna especial para as pessoas.
140
ESCOLA ABERTA PARA A CIDADANIA:

POLTICA PBLICA NA REDE ESTADUAL DE ENSINO GACHA
Mariza Abreu
Secretria de Educao do Rio Grande do Sul
Diante do problema da violncia enfrentado pelo pas, a UNESCO vem difundindo para a
sociedade brasileira, e especialmente para os governos, a proposta de desenvolvimento de uma
cultura para a paz, focalizando principalmente os jovens.
Nessa perspectiva, a partir de 2002, passou a ser desenvolvido pela UNESCO, em escolas pblicas
de comunidades com grande incidncia de violncia, o Programa Abrindo Espaos: educao
e cultura para a paz. Essas escolas abriram as portas para a sua comunidade, nos finais de semana,
oferecendo, principalmente aos jovens, atividades culturais, esportivas e de lazer.
As pesquisas indicam que a grande maioria das mortes violentas de jovens acontece nos finais de
semana, em espaos urbanos caracterizados pela falta de atividades culturais e de lazer. Nos
segmentos sociais com piores condies socioeconmicas, nas reas de maior vulnerabilidade social,
141
onde os jovens vivem, na maioria das vezes sem perspectivas, o tempo do cio converte-se
rapidamente em tempo de violncia.
Voltado para o combate pobreza e para construo de uma educao para todos, o programa
prioriza o protagonismo juvenil e a integrao jovem, escola e comunidade, atravs do desenvol-
vimento de atividades pedaggicas, socioculturais, esportivas e de lazer, realizadas na escola no final
de semana. Essas atividades incentivam os jovens a buscar novos horizontes e a construir um projeto
de vida e de sociedade. Desta forma, a escola-endereo passa a se constituir em escola-referncia.
No ano de 2003, escolas pblicas gachas passaram a participar do Projeto Escola Aberta para a
Cidadania implementado atravs de Acordo de Cooperao Tcnica entre o Governo Brasileiro,
a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) e a Secretaria
de Estado da Educao do Rio Grande do Sul (SE/RS), como instituio executora. O projeto ini-
cialmente desenvolveu atividades em 50 escolas, atingindo, em 2004 e 2005, o total de 109 escolas.
Em 2006, foram incorporadas ao Projeto Escola Aberta para a Cidadania mais 50 escolas,
localizadas em Porto Alegre e regio metropolitana, as quais faziam parte do Programa Escola Aberta
para a Cidadania desenvolvido pela UNESCO em parceria com o Ministrio da Educao. A partir de
2006, portanto, o Projeto executado pela Secretaria de Estado da Educao do Rio Grande do Sul
passou a atingir um total de 159 escolas, inseridas em sua maioria em reas de vulnerabilidade
social, carentes de acesso cultura, ao lazer e ao esporte. As redes de relacionamento constitudas
atravs do projeto so fundamentais para o resgate da cidadania, para o sentimento de perten-
cimento das comunidades e a prtica da participao democrtica.
fundamental para a consolidao da democracia no Brasil a construo de polticas pblicas

que assegurem aos jovens, s crianas e suas famlias espaos de convvio solidrio e tico, acesso
cultura, ao esporte e ao lazer. Alm da melhoria da qualidade da aprendizagem, hoje uma tarefa
central em todo o pas, as escolas pblicas necessitam ampliar sua integrao com os pais e a
comunidade local, constituindo-se em espao de exerccio da cidadania e integrando-se com
polticas pblicas que visam garantir os direitos das crianas e jovens.
142
Ao final de 2007, com o trmino do Acordo de Cooperao Tcnica entre a Secretaria de Estado
da Educao do Rio Grande do Sul e a UNESCO para a implementao do Projeto Escola Aberta
para a Cidadania, o Governo do Estado, considerando a importncia das atividades desenvolvidas,
estabeleceu o Programa Escola Aberta para a Cidadania como poltica pblica de promoo do
jovem, a partir de processo socializador centrado no protagonismo juvenil, com a participao
efetiva das escolas e das famlias.
O estabelecimento do Programa Escola Aberta para a Cidadania como poltica do Governo

do Estado do Rio Grande do Sul na rea da educao expressa sua compreenso da importncia
da escola como instituio formadora da cidadania, fortalecedora da democracia e agente de
incluso social.
143
ESCOLA ABERTA EM PERNAMBUCO
Mozart Neves Ramos

Presidente Executivo do Movimento Todos pela Educao
O acesso dos jovens a uma escola pblica de qualidade constitui-se num importante instrumento
de cidadania, de combate violncia e de construo de uma cultura de paz. Infelizmente, uma
questo ainda no resolvida na educao brasileira. A oferta de programas que possam promover a
cultura de paz entre os jovens, principalmente queles de classes economicamente menos
favorecidas, passa a ser estratgica no mbito das polticas pblicas. Isso reforado quando se
observam as crescentes taxas de homicdios entre os jovens, nos ltimos vinte anos, conforme revela
o Grfico 1, em particular envolvendo aqueles que vivem nas periferias das grandes cidades.
Notadamente, o foco na juventude tambm reforado quando se observa o nmero de homicdios
por idade, conforme mostra o Grfico 2. Esses dados de uma pesquisa realizada pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) e SIM/Datasus apontam um crescimento de mais de 100%
da violncia contra os jovens na faixa dos 20 anos, com um acentuado aumento em torno de 80%
nos finais de semana. Segundo a UNESCO, a oferta de alternativas de lazer, cultura e esportes
poderia contribuir na reduo desses indicadores sociais.
144
Grfico 1
Grfico 2 - Nmero de Homicdios por Idade
Foi com esse objetivo que surgiu, em 2000, o Projeto Escola Aberta no Estado de Pernambuco,
considerado um dos estados com maiores taxas de homicdios entre os jovens. Inspirado no Projeto
Peteca, derivado do Abrindo Espaos, tambm criado pela UNESCO, tinha como ponto de partida a
145
abertura das escolas pblicas nos finais de semana, promovendo atividades educacionais, esportivas,
culturais e de lazer. No primeiro ano de atividade, o projeto foi instalado nas cidades de Recife e
Olinda, em 30 escolas pblicas, localizadas em reas urbanas de risco e vulnerabilidade social, sendo
20 estaduais e 10 municipais. Centenas de pessoas, a maioria jovens, foram beneficiadas com a
oferta das primeiras oficinas, tendo por base a atividade voluntria. Os resultados foram to
animadores que rapidamente o projeto se expandiu. A seguir so mostradas algumas imagens das
atividades desenvolvidas no Escola Aberta em Pernambuco.
Atualmente, o Escola Aberta est implantado em mais de 200 escolas estaduais e municipais de
23 cidades da Regio Metropolitana do Recife e do Interior do Estado. Com recursos do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) do Ministrio da Educao (MEC), o oramento
do Programa para Pernambuco este ano de R$ 3,6 milhes de reais. Aproximadamente 40 mil
pessoas so beneficiadas todos os fins de semana, atravs das centenas de oficinas, tais como:
formao de leitores, esportes, cultura, sade, cidadania, informtica, gerao de renda, entre
outras. No total, 1.568 oficineiros trabalham no Escola Aberta. Destes, 1,3 mil so voluntrios.
Nesses sete anos, o programa contribuiu fortemente para melhorar as relaes interpessoais na
unidade de ensino, alm de melhorar tambm o aprendizado e a disciplina. Segundo os gestores das
escolas onde o Escola Aberta est implantado, vrios componentes do dia-a-dia da comunidade
escolar esto se consolidando: melhor relacionamento entre os prprios alunos, entre professores e
alunos, maior interesse da comunidade pela escola, maior participao dos pais nas aes da escola,
maior interesse dos alunos pelo estudo e conseqente aumento do aprendizado; alm disso,
observa-se menor consumo de drogas e lcool, menor nmero de pichaes, furtos, roubos e brigas
entre jovens.
Alm dessas transformaes comportamentais positivas, o Escola Aberta tem ajudado a mudar a
realidade social dos jovens. Muitos meninos saram das oficinas esportivas para trabalhar em clubes
de futebol, outros se reuniram em cooperativas e so donos do prprio negcio.
Como foi atestado pelo professor Marcos Aurlio Magalhes, que foi gestor do programa em
Pernambuco no binio 2005 / 2006.
146
Escolas pblicas de outros 20 estados brasileiros e o Distrito Federal contam atualmente com as
aes do Escola Aberta. So eles: Amazonas, Par, Rondnia, Roraima e Tocantins (Norte), Alagoas,
Bahia, Cear, Maranho, Paraba, Piau, Rio Grande do Norte e Sergipe (Nordeste), Gois e Mato
Grosso do Sul (Centro-Oeste), Esprito Santo, Minas Gerais e Rio de Janeiro (Sudeste), Rio Grande do
Sul e Santa Catarina (Sul). Dois milhes de pessoas so beneficiadas em todo o pas. De acordo com
o MEC, o oramento para este ano de 2007 de R$ 60 milhes.
Os resultados do Escola Aberta, no s em Pernambuco, mas em outros estados da federao,

mostram que suas atividades tm contribudo, de forma expressiva, no aumento da auto-estima dos
jovens e na sua formao cidad, reduzindo assim os ndices de homicdios contra essa faixa etria
da populao.
147
QUALIDADE DA EDUCAO:
INTEGRAO ESCOLA E COMUNIDADE
Natlia de Souza Duarte

Coordenadora Nacional do Programa Escola Aberta
Martha Paiva Scardua

Coordenadora Interlocutora do Programa Escola Aberta na
Secretaria de Educao do Distrito Federal
Este artigo enfatiza o tema da qualidade da educao como parmetro para o alcance das metas
e a realizao das aes do Ministrio da Educao, sob a perspectiva de uma compreenso
interessada na dimenso sociohistrica e inclusiva dessa qualidade. A escola de massa, como
instrumento da sociedade moderna ocidental, traz em sua trajetria histrica a excluso de ndios,
mulheres, negros, deficientes, homens e mulheres do campo e pobres apesar de ter o discurso da
incluso social como princpio. Esse discurso toma corpo com os ideais de liberdade, fraternidade e
igualdade, propagados pela Revoluo Francesa, com o processo de expanso dos direitos humanos
e do prprio conceito de cidadania. No se pode negar que as sociedades comearam a se abrir para
estes novos membros, concidados com a universalizao da escola. Por isso revisitamos a
constituio da escola no processo histrico de longo prazo, no qual nosso sistema educacional se
desenvolveu.
148
Tomamos como referncia a trajetria do Programa Escola Aberta para expor uma compreenso
da temtica que parte do princpio segundo o qual a prpria escola tambm se exclui quando no
se percebe territorializada, ambientalizada, historicizada e parte integrante de seu meio social. Por
meio dessa contradio, argumentaremos em favor das condies para que a escola exera seu
papel insubstituvel no mundo contemporneo: a escola um dos ltimos espaos sociais com a
possibilidade de realizar-se como espao social essencialmente dialgico e comunitrio. Para tanto
apresentamos os marcos histricos da institucionalizao do modelo educacional brasileiro, luz do
qual justificamos a importncia da relao escola/comunidade na definio do projeto poltico
pedaggico da escola. Nessa justificativa relacionamos as experincias de educao de jovens e
adultos reivindicadas como experincias de educao popular. Destacamos ainda o diagnstico sobre
os resultados da educao brasileira, pois o enfoque da qualidade recai sobre a taxa de
escolarizao, a distribuio geogrfica da populao, o rendimento familiar e o recorte tnico-racial;
por ltimo situamos o Programa Escola Aberta na condio de estratgia de mobilizao da
comunidade em vista do projeto poltico pedaggico. Para que escola seja, de fato, democratizada
como instituio que rene os saberes historicamente acumulados pela humanidade, no pode
prescindir da interao com seu espao geogrfico, histrico, social e cultural sob a perspectiva da
realizao dos direitos sociais.
A discusso sobre incluso social no contexto das polticas educacionais, realizada nas
conferncias mundiais, traduz uma nova concepo de sociedade onde as diferenas no podem
mais ser vistas como condio de inferioridade e incompatvel com a diversidade. Essa perspectiva
suscita uma nova viso de mundo, sem preconceito, discriminao ou apartao, buscando meios
de incluir na sociedade grupos sociais que por muito tempo foram estigmatizados como incapazes,
inferiores e deficientes. Perante tal discusso, a primeira tarefa de incluso que atribumos aos
propositores de polticas pblicas a de induzir a incluso institucional: a incluso da prpria escola
em relao sua comunidade. Por isso o Programa Escola Aberta representa um instrumento de
gesto que, ao favorecer a abertura da escola comunidade da qual faz parte, estimula a vivncia
de processos dialgicos, capazes de dar vida ao projeto poltico-pedaggico. A escola precisa abrir-
se para si mesma.
149
A integrao escola e comunidade pressupe a interao de saberes e vivncias diferentes que

podero construir um novo sentido para o trabalho produzido na escola e um novo sentido para a
prpria funo da escola na comunidade. Um trabalho que, ao invs de se pautar na repetio,
incorpore processos de criao e possibilidades de transformao. Tal integrao possibilitar o
reconhecimento por parte da escola de suas contradies, suas imperfeies, suas possibilidades,
seus desafios e conquistas e, conseqentemente, a reflexo da escola sobre seu projeto poltico-
pedaggico que, sistematizado ou no, passar a ocupar espao de importncia para o
planejamento, execuo e avaliao das aes em consonncia com os desejos, necessidades e
expectativas da comunidade escolar. Essa integrao depende da construo de uma gesto
democrtica construo que requer abertura e, sobretudo, coragem de lidar com o diferente, o
inesperado, o surpreendente e que apresenta outro grande desafio: o controle social.
Marcos institucionais segundo a dimenso sociohistrica
Antes de ser apontada sob a condio de escola de massa, representa uma instituio milenar
com quase 25 sculos de existncia s na sociedade ocidental. Apesar de ter objetivos, metodologia,
papel e pblicos bem diferentes ao longo desses sculos, se caracterizou como elitista, excludente e
intimamente ligada s classes dominantes (polticas, ritualsticas ou mercantis, segundo Ren Girard).
Sua universalizao est associada muito mais aos benefcios comprovados na formao do
trabalhador fabril do que aos princpios democrticos de liberdade, igualdade e fraternidade. A
escola destinada s crianas nasce a partir da configurao de um novo modelo econmico, a partir
da Revoluo Industrial, com o objetivo de atender a demanda de formao da mo-de-obra.
Portanto, organizada de modo a produzir adultos com perfil tcnico e disciplinados para realizar o
trabalho requerido segundo o padro produtivo capitalista. Sobre essa condio Marx lembra que
o novo sistema de produo aliena o homem do produto de seu trabalho exigindo dele novas
posturas, novos valores, novos costumes (MARX, 1979, p. 16). Essa alienao se realiza por meio
de mecanismos ideolgicos para os quais a escola desempenha um papel estratgico. A nova classe
dominante a burguesia percebeu que o trabalhador educado era um empregado melhor [...]
150
que havia sido adequadamente socializado s novas formas de produo, adaptado hierarquia,
neutralidade afetiva (TYACK, apud ENGUITA, 1989, p.144). Os contedos passam ser definidos
muito mais com valores e costumes do que com os conhecimentos acumulados. Principia-se assim
uma nova fase, na qual o conhecimento at ento valorizado como a filosofia no ordenamento
poltico, ou o religioso, no ordenamento ritual cede lugar para o ensino de valores e costumes. E
a parcela de alunos das classes privilegiadas, que antes era pequenssima, comea a aumentar,
almejando-se atender toda a populao. Inicia-se a pr as crianas fora na escola. Para Althusser,
todo mundo sabe que, na nova escola:
[...] aprende-se a ler, escrever e contar, algumas tcnicas e ainda uma quantidade de
outras coisas [...]. Aprende-se, portanto alguns savoir-faire. Mas o que todo mundo
tambm sabe, isto , o que ningum quer saber, que ao mesmo tempo e junto
com essas tcnicas (leitura; escrita; clculo) e esses conhecimentos (elementos de
cultura cientfica e literria) que funcionam como determinados savoir-faire
aprende-se na Escola as regras das boas maneiras, isto , da convenincia que todo
agente da diviso do trabalho deve observar, segundo o posto que lhe destinado:
regras de moral e conscincia profissionais, o que significa dizer, de forma clara, regras
de respeito diviso social-tcnica do trabalho e, no final das contas, regras da ordem
estabelecida pela dominao de classe (ALTHUSSER, 1999, p. 74).
1
Apesar da contundncia dessa crtica, muitos tericos concordam com o fato de que, com o
avano do processo de industrializao, a escola passa a ser o lugar privilegiado de formao do
novo trabalhador (LUDKE, 1998, p. 36).
J no sculo XVII, Comenius antecipava a idia de escola democrtica, ao defender que a Educao
deveria atingir a todos, ricos e pobres, meninos e meninas, todos educados conjuntamente nos
mesmos estabelecimentos. Autores como Pestalozzi, Dewey, Freire, Grossi, Ferreiro reforaram essa
convico, muitos movimentos se organizaram, muitas lutas se travaram, mas ainda no conse-
1. Considerar (BOURDIEU, 1975; BOURDIEU; PASSERON, 1975; ENGUITA, 1989; TOURRAINE, 1993; VILLAS BOAS, 1993;
PERRENOUD, 1995, 1999; FREITAS, 1997 ; LUDKE, 1998 ; ESTEBAN, 1999; BARRIGA, 1999 ; ALTHUSSER, 1999).
151
guimos construir um sistema de educao de boa qualidade para todos. Ainda prevalece o modelo
de educao embora com algumas oscilaes do ponto de vista didtico-pedaggico que
desempenha basicamente duas funes: a de produzir qualificaes para atender ao processo
produtivo e a de formar quadros para controle poltico.
A universalizao do ensino, como prerrogativa de poltica pblica, significou uma grande

conquista para as classes populares, pois anunciou o acesso a saberes que antes eram limitados
minoria. Embora essa ao tenha se pautado em minimizar as diferenas sociais, ela continuou
reproduzindo a mesma organizao social: estratificada e injusta.
Apesar de a legislao educacional brasileira prever muitas inovaes pautadas em grandes

avanos do exerccio da cidadania, a escola no conseguiu ensinar a todos e socializar o sucesso
escolar tampouco se tornar prazerosa. Ao relacionar a qualidade da educao com a integrao
escola e comunidade, temos como pano de fundo o reconhecimento do arranjo social em que se
situou o modelo educacional brasileiro em sua origem, destinado aos nativos e aos filhos dos
2
colonos, pensada com a preocupao de domesticao . Com o fim do trfico negreiro, em 1850,
o modo de produo escravista viu-se premido a ser substitudo pelo modo de produo capitalista
dependente. Chegam os imigrantes (mo-de-obra assalariada), o caf est em alta, enriquecendo a
2. A partir de 1549 com a Companhia de Jesus, teve incio o primeiro modelo de educao institucionalizada, que, embora
interrompido com a expulso dos jesutas, em 1759, deixou o legado de um ensino de carter verbalista.Com a vinda da
famlia real para o Brasil, em 1808 foram criadas as cadeiras que, aos poucos, foram transformadas em cursos superiores
de medicina, odontologia, cirurgia, engenharia, obstetrcia, agricultura e institudo o ensino superior profissionalizante no
Brasil. As aulas avulsas continuaram, e as aulas de ler e escrever cresceram em nmero, visto que os servios pblicos foram
ampliados. Contrariamente ao senso comum vigente, os professores eram mal remunerados e quase inexistentes, e a
educao escolar j era uma rea sem prestgio. A profisso era exercida na grande maioria por amadores e prticos que
pagavam taxas para obter licenas para trabalhar. O perodo de 1808 a 1822 pode ser considerado como o incio da
instalao do aparato burocrtico do Estado brasileiro e da educao escolar como necessidade deste. Em 1822 com a
proclamao da independncia no houve modificao radical, pois foram mantidos a escravido, o latifndio e a
monocultura para exportao. Em 1824, a constituio imperial inclua alguns preceitos educativos liberais como a
instruo primria gratuita a todos os cidados (o que exclua explicitamente os negros escravos e implicitamente as
mulheres). Os escritos de Machado de Assis revelam, em 1879, que apenas 30% do povo brasileiro sabia ler, 70% jazia
em profunda ignorncia, votando do mesmo modo que respira, sem saber por que nem o qu. O decreto n 7.247 de
1879, apresentado por Lencio de Carvalho, previa a criao de cursos para adultos analfabetos, livres ou libertos, do sexo
masculino e o auxlio para entidades privadas que criassem essa modalidade de ensino. Em 1891, a constituio republicana
retira de seu texto a referncia gratuidade da instruo, condicionando ao mesmo tempo, o exerccio do voto
alfabetizao.
152
aristocracia agrria, que precisa aplicar para produzir capital. Tudo isso acabou dinamizando a
economia, fazendo surgir pequenas manufaturas e a urbanizao que impulsionaram as reformas
educacionais em quase todos os estados brasileiros. A partir de 1920, movimentos civis e oficiais se
empenharam na luta contra o analfabetismo que era visto como um mal social, uma chaga. Tal
pensamento s foi repensado a partir da dcada de 1960, quando o adulto analfabeto no mais
visto como criana, incapaz e marginal. Durante aquele perodo acreditava-se na total desvinculao
do analfabetismo das dimenses estruturais dos sistemas econmicos, sociais e poltico crena que
perdura, no senso comum, at os dias atuais.
Em 1932 o manifesto dos Pioneiros da Educao Nova exigiu e defendeu o direito ao ensino
integral para todos e sua obrigatoriedade. Como fruto desse movimento, a constituio de 1934
reconheceu a importncia da escola como espao para um projeto de sociedade democrtica e,
portanto, a educao como direito de todos, devendo ser ministrada pela famlia e pelos poderes
pblicos e obedecer ao princpio do ensino primrio integral, gratuito, obrigatrio e extensivo s
pessoas adultas. Com o golpe instituindo o Estado Novo, a constituio de 1937 retrocedeu s
conquistas legalmente alcanadas, deslocando a noo de direito para as de proteo e controle.
Os anos 60 foram marcados pela teoria/ao de Paulo Freire e referenciam a justificao da

relao escola e comunidade na definio do projeto poltico pedaggico, a partir das experincias
bem-sucedidas com alfabetizao de pessoas jovens e adultas. Freire introduz reflexes sobre a
funo e os objetivos da escola, aproximando educao e poltica, escola e sociedade, aprendizagem
e ensinagem, cultura e cincia. Com o golpe de 1964, as aes populares foram reprimidas e, em
1967, o governo militar tecniciza e assepsia a escola novamente. Mesmo com o salto na cobertura
escolar primria verificada no perodo, a educao segue sem dialogar com a comunidade, e a
tcnica impera novamente. Durante aquele perodo, paralelamente, os grupos que se dedicavam
educao popular continuaram atuando, mesmo que realizando um trabalho mais isolado e
clandestino. Na verdade, o perodo de 1964-1974, embora tenha sido de grande represso, devido
3
ao regime militar, foi rico de movimentos de resistncia, sendo um perodo de grande efervescncia
3. MR-8, movimentos estudantis, movimentos grevistas, Movimento das Comunidades Eclesiais de Base da Igreja Catlica
no Brasil (CEBs), Movimentos das Pastorais de Periferia Urbana em S.Paulo, Movimento do Custo de Vida, Movimento dos
Loteamentos Clandestinos (MLC).
153
da esquerda brasileira. Desde a metade dos anos 1970, a sociedade iniciou um processo de reao
4
ao autoritarismo e represso, organizando-se em movimentos populares e rearticulando-se como
sociedade civil, o que criou um clima de esperana para a retomada da democracia. Tal perodo foi
um dos mais ricos momentos da histria do pas no que diz respeito a lutas, movimentos e,
sobretudo, projetos nacionais.
Em 1980, no contexto da redemocratizao do pas, o III Plano Setorial de Educao, Cultura e

Desporto (1980-1985) teve como meta a reduo das desigualdades, entendendo a educao como
direito fundamental capaz de promover a cidadania, atender aos objetivos de desenvolvimento
cultural, ampliao de experincia e vivncia e de aquisio de novas habilidades. O supletivo teria
que contar com a mobilizao comunitria inovadora e de tendncia no-formal pode ser
apontado como o reincio do dilogo entre escola e comunidade. naquela dcada que a educao
vive um momento de ruptura de paradigma e proliferao de propostas pedaggicas (notadamente
o construtivismo) associadas a aspectos de ordem externa como a prpria mudana nos modos de
relao na sociedade diante das transformaes que ela vem sofrendo: crise econmica,
desemprego, polticas neoliberais, queda do Leste Europeu, a crise das utopias, a descrena na
poltica e na ao do Estado etc, como tambm a fatores internos aos prprios movimentos que
tambm refletem o desenvolvimento dessa crise.
Algumas das explicaes a essa crise so de ordem externa e advm da dependncia dos
movimentos populares no desenvolvimento de projetos polticos. Na dcada de 1980 a maioria dos
movimentos populares dependia de assessorias externas, sendo conduzidos por projetos de
instituies como partidos polticos e a Igreja Catlica. Aps a constituinte, a maioria dos
movimentos desmobilizou-se. Algumas de suas lideranas dirigiram-se para partidos polticos ou
para cargos nas administraes pblicas ou por indicaes para concorrerem a cargos eletivos.
Em 1985 extinguiu-se o Mobral, dando lugar para a Fundao Educar, que por sua vez foi extinta
em 1990 como ao da poltica privatizante, do estado mnimo, do enxugamento da mquina
administrativa e da retirada de subsdios estatais.
4. Movimentos pela redemocratizao do pas, movimentos feministas, criao da Comisso Pastoral da Terra (CPT),
Movimento pela Anistia, retomada do Movimento Sindical, movimento estudantil, greves, Movimentos de Professores,
Movimento dos Transportes Coletivos).
154
Em 1995, Fernando Henrique Cardoso iniciou a implementao de reforma educacional que

seguiu os mesmos passos de seu antecessor: diminuindo gastos pblicos mediante cumprimento de
acordos com agncias internacionais de financiamento. Um exemplo a Educao de Jovens e
Adultos (EJA), que passa por um perodo de marginalizao visvel nos documentos legais: a Emenda
Constitucional n. 14 de 1996 ao suprimir o dever do Estado e da sociedade para erradicar o
analfabetismo e universalizar o Ensino Fundamental; desobrigao do Estado de aplicar metade dos
recursos vinculados Educao em EJA; a excluso da EJA do cmputo de matrculas para efeito de
clculos dos fundos do Fundef, o que gerou desestmulo dos municpios e estados a expandirem a
Educao de Jovens e Adultos; a aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao reduo
da idade mnima para prestar exames supletivos, fixadas em 15 e 18 anos para o ensino
Fundamental e Mdio, respectivamente; a abolio do subsistema de ensino supletivo; a acelerao
dos estudos passa a ser reconhecida como mecanismo legtimo de correo de fluxo.
A dcada de 1990, no entanto, tambm foi rica, quando observada sob a ptica de conferncias
internacionais sobre a Educao. Entidades internacionais (como a UNESCO, OIT, Unicef, OMS entre
outras), governantes e rgos pblicos, organizaes no-governamentais e movimentos sociais
discutiram diferentes temas e problemas relativos ao desenvolvimento de pases, delinearam metas
e assumiram responsabilidades frente a eles. naquela dcada que se amplia a discusso sobre a
necessidade do projeto poltico pedaggico das escolas e da participao das comunidades escolares
em sua proposio. Retoma-se assim, pelo menos teoricamente, a reaproximao da escola de suas
comunidades. Podemos citar ainda a Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em
Jomtien, na Tailndia, como um referencial na construo da Lei de Diretrizes e Bases LDB 9.394/96
e o Plano Nacional de Educao aqui no Brasil. Na ocasio, a Conferncia Declarao Mundial de
Educao Para Todos definiu metas a serem alcanadas at o ano de 2000 no que se refere
satisfao das necessidades bsicas das populaes. No entanto, no Brasil, essa concepo de
educao foi assumida exclusivamente como reforma do sistema escolar. A educao bsica reduziu-
se educao formal, tendo como foco a educao infantil e o ensino fundamental para crianas.
Ficaram excludos desses processos os jovens e adultos e os diversos mbitos educativos, para alm
daqueles relativos aos ambientes escolares.
155
Em 2000, o Plano Nacional de Educao faz algumas previses em relao alfabetizao de

pessoas jovens e adultas para os prximos cinco anos: alfabetizao de dez milhes de pessoas at
2005, quadruplicando o atendimento desse pblico no ensino mdio. Ainda em 2000 realizou-se em
Dakar, o Frum Mundial da Educao (FME) com o objetivo de avaliar os progressos previstos diante
dos compromissos assumidos at ento. Feita a constatao de que nenhum dos prazos foi
cumprido, e os prazos so prorrogados para 2015.
No podemos deixar de citar a importncia do Frum Social Mundial (FSM) como instncia
privilegiada que nossa sociedade organizou a fim de discutir, pensar e planejar novas formas de viver
o mundo na diversidade de idias que ele representa, porm na unidade de sonhos que se querem
possveis. Portanto, o FSM e o Frum Mundial de Educao (FME) constituem espaos de significativa
importncia para a reflexo e compreenso das mudanas na organizao da sociedade que eles
mesmos espelham.
Outra sociedade se configura em termos de rede e parece estar caminhando no que se refere
abertura das escolas s comunidades e s possibilidades de dilogo entre educao formal e no-
formal. Existem projetos de escolas espalhados por todo o Brasil, que tm se proposto a dialogar
com a comunidade de modo a construir novo cotidiano e novas prticas de gesto escolar, mais
participativa e democrtica. Essas aes tm acontecido de forma isolada, ou seja, atravs da
iniciativa da prpria escola em uma determinada regio ou atravs da implementao de algum
projeto poltico que muda de governo em governo. Isso aponta para importncia de programas
educacionais que envolvam a participao direta da comunidade em sua execuo, pois assim a
probabilidade de solidificao e continuidade destes maior.
Diagnstico
O quadro histrico descrito tem rebatimento nos resultados da educao brasileira. Devemos
reconhecer o avano das polticas de universalizao do atendimento ao ensino fundamental. De
1991 a 1998, a taxa de escolarizao lquida da populao de 7 a 14 anos saltou de 86% para
156
5
95,3% . No entanto o Brasil ainda exibe um ensino fundamental de pssimo resultado nas avaliaes
nacionais e internacionais, caracterizado pela distoro idade/srie, fruto de taxas elevadas de
repetncia, que marcaram profundamente todo o sistema, alm de uma baixa abrangncia do
ensino mdio e nfima no ensino superior.
No ensino fundamental, encontra-se hoje um contingente muito grande de crianas, dentro da

6
prpria escola, que no sabem ler e escrever (39%) . Cabe destacar ainda que 35% dos analfabetos
7
absolutos de hoje passaram pela escola . Comparativamente: temos um dos mais baixos ndices de
escolaridade na Amrica Latina com taxa de analfabetismo adulto maior que a do Peru (10,1%), da
8
Colmbia (8,4%), Equador (8,4%) e Paraguai (6,9%) . Com o agravante de que os alunos das
escolas pblicas vm apresentando os piores resultados nas avaliaes ao longo da ltima dcada.
Comparando-se os resultados obtidos pelo Sistema Brasileiro de Avaliao Escolar (Saeb) nos anos
de 1995, 1997, 1999 e 2001, percebe-se uma queda no desempenho dos alunos (os resultados
obtidos so de 188,3; 186,5; 170,7 e 165,1 respectivamente). Se compararmos o primeiro e o
penltimo Saeb averiguamos uma queda de 13% no desempenho. Nas regies Nordeste e Centro-
Oeste essa queda foi de 21,1% e 17,6% respectivamente atribuda pouca competncia na
9
leitura e interpretao de textos (anlise sntese do Saeb) .
O urbano-centrismo tambm se faz sentir nos indicadores educacionais e na distribuio da

educao: o tamanho dos municpios influencia na escolaridade da populao. Nos municpios de
pequeno porte a mdia de anos de estudos fica em quatro anos e nos de grande porte ou
metrpoles essa mdia sobe de seis a quase oito anos de estudos.
Outra constatao importante que influencia a defasagem escolar o rendimento familiar per
capita. Dos estudantes no-pobres 29,8% terminam o ensino fundamental com a idade correta,
5. SAEB, 2003.
6. SAEB, 2003.
7. BRASIL, 2003
8. BRASIL, 2004.
9. INEP, 2002.
157
enquanto que apenas 7,3% dos pobres concluem-no. Entre a populao com 25 anos ou mais, a
mdia de anos de estudo dos mais pobres era, em 2002, de 3,4 anos e, entre os mais ricos de 10,3
anos de estudo. Os indicadores educacionais so a traduo das desigualdades sociais, com um
agravante: quando a educao desigual, ela desiguala.
Ao efetuarmos um corte tnico/racial a desigualdade educacional torna-se ainda mais perversa.

Segundo Henriques (2002), a distoro idade-srie de brancos de 33,1% na 1 srie e 54,7% na
8 srie enquanto a distoro idade-srie de negros de 52,3% na 1 e 78,7% na 8. Apenas 20,4%
das crianas de 15 anos concluem a 8 srie, sendo que, para os negros, apenas 8,7% com 15 anos
concluem a 8 srie.
Podemos verificar que na srie histrica estudada, todos os indicadores educacionais apresentam
melhoras diferentemente no corte de raa: ingresso, concluso, acesso, desempenho, escolaridade.
Contudo, em todas as taxas estudadas por Henriques (2002), comparando-se os anos de 1992 e
1999, a melhora foi maior para a populao branca do que para a negra. O progresso dos brancos
maior que o dos negros que, se mantido, aponta para um cenrio de ainda maior desigualdade
educacional e, conseqentemente, social. exceo da concluso na 1 srie, que os brancos
passaram de 51,5% para 59,9% e os negros passaram de 28,3% para 46,3%, entre 1992 e 1999,
a melhora para os brancos foi maior que para os negros.
A diferena de escolaridade entre negros e brancos nos expe, com nitidez, a inrcia do padro
de discriminao racial e cultural das escolas. Ocorreram progressos no sistema, mas no nos
padres histricos de desempenho que denunciam alguns mecanismos e prticas de discriminao:
preconceito incutido na cabea do professor; incapacidade profissional de lidar com a diversidade;
contedo preconceituoso; ascendncias tnico-raciais, sociais e econmicas que juntas,
desestimulam o alunado negro e de classe popular e prejudicam seu aprendizado. Para tanto, a
abertura das escolas e o fortalecimento da relao escola comunidade pode contribuir para o
enfrentamento dessa violncia simblica (BOURDIEU, 1975) exercida pelas escolas e um dilogo
entre saberes e valores de raas, classes e culturas diferentes.
158
Polticas da Secad para o tema
O Governo Federal por meio do Ministrio da Educao reconheceu a necessidade de intervir no

quadro descrito e tem planejado, definido e financiado polticas relativas ao reconhecimento e
valorizao da diversidade tnico/cultural do pas pela e na educao. O reconhecimento de que o
acesso educao bsica direito de todos, e que ela se inicia com a aprendizagem das letras, se consolidou
em 2004, com a criao da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, responsvel
pela elaborao e execuo das polticas pblicas visando educao democrtica e de qualidade
como estratgia de incluso social e a sua implementao para setores especficos da sociedade que
so excludos da educao formal brasileira, seja pelo no-acesso, seja pelo fracasso escolar.
A Secad/MEC conta com o envolvimento e o apoio dos diversos segmentos organizados da

sociedade civil brasileira e um passo decisivo na concretizao de um projeto nacional que atenda
s legtimas expectativas da grande maioria da populao, e como a relao escola/comunidade
imprescindvel para esse projeto de sociedade e, conseqentemente de educao que este governo
pretende, instituiu O Programa Escola Aberta: Educao, Cultura, Esporte e Trabalho para a
Juventude, criado pela Resoluo/CD/FNDE/N 052, de 25 de outubro de 2004. O Programa Escola
Aberta foi lanado nacionalmente em 15 de outubro de 2004, sob a coordenao da Secad do
Ministrio da Educao, em parceria com a UNESCO. Conta ainda com o apoio dos Ministrios do
Esporte, da Cultura, do Trabalho e Emprego, alm das Secretarias Estaduais e Municipais de
Educao que aderirem ao programa. Pretende ampliar o escopo das atividades da escola para
promover a melhoria da qualidade da educao, de se promover maior dilogo, cooperao e
participao entre os alunos, pais e equipes de profissionais que atuam nas escolas e a necessidade
de reduo da violncia e da vulnerabilidade socioeconmica nas comunidades escolares.
Referendado pela experincia bem-sucedida da UNESCO com o Programa Abrindo Espaos:

Educao e Cultura para a Paz, em funcionamento desde 2000, o Programa Escola Aberta
fruto de um acordo de cooperao tcnica entre o Ministrio da Educao e a UNESCO,
promove, em parceria com 74 secretarias de educao municipais, cinco estaduais e com a
Secretaria de Educao do DF, a abertura de escolas pblicas de ensino fundamental e mdio
159
localizadas em regies urbanas de risco e vulnerabilidade social, aos finais de semana, para toda a
comunidade.
A abertura das escolas nos fins de semana, com oficinas ofertadas e demandadas pela prpria
comunidade tm possibilitado maior aproximao desta escola. O reconhecimento da cultura e dos
saberes populares possibilita no s novas aprendizagens no mbito escolar, mas tambm diminui
os muros que separam o espao escolar de sua comunidade. Jardins floridos comeam a dar lugar
aos muros altos da escola. Pichaes do lugar arte da grafitagem; espaos vazios no final de
semana se transformam em plos de encontro, cultura, entretenimento, aprendizagem, lazer e
alegria para todos.
A escola para todos uma das prerrogativas do programa, que pretende transformar o espao
escolar em palco para a construo e exerccio da cidadania: um espao de construo da cultura de
paz; do respeito s diversidades tnicas, religiosas, lingsticas, de gnero, classe social e orientao
sexual; da solidariedade, da autonomia, da sustentabilidade ambiental e do trabalho como forma de
transformao do ser humano e da sociedade. Ademais, ao oferecer espaos de lazer, cultura,
entretenimento, formao inicial para o trabalho, sob a forma de oficinas, o programa contribui para
a integrao de jovens que vivem em regies metropolitanas em situao de risco social e
vulnerabilidade, oferecendo novas chances de socializao e aprendizagem.
Embora seu pblico prioritrio seja os jovens, por estes se constiturem em maior alvo de violncia
no Brasil, o programa oferece atividades para todas as faixas etrias, estimulando a convivncia de
geraes diferentes e apostando na riqueza proveniente do dilogo entre elas.
O gerenciamento e a execuo do programa aos finais de semana no est ancorado no corpo

de funcionrios da escola, e sim na prpria comunidade. Por exemplo, o Coordenador
Escolar, responsvel pela relao entre o Programa Escola Aberta, a unidade escolar e a comunidade
do entorno, um lder comunitrio. Deve ser bem articulado e ter um nvel de envolvimento
desejvel com o jovem e as comunidades interna e externa escola, com vistas a proporcionar a
criao de vnculos. O coordenador escolar deve ser indicado pelo diretor escolar entre pessoas de
160
sua inteira confiana. esse coordenador que se responsabilizar pela abertura da escola no final de
semana. ele que identifica demandas e talentos da comunidade a fim de compor o cardpio de
oficinas que funcionaro no final de semana. formado para entender que a diversidade e variedade
de objetivos devem ser atendidas nessa composio: oficinas de cultura, esporte, lazer, educao,
formao inicial para o trabalho; oficinas formativas, informativas e de lazer etc.
Tambm contamos, nos finais de semana, com o Professor Comunitrio um ator proeminente
no contexto escolar, responsvel pela interlocuo entre o que acontece no espao escolar do final
de semana e a escola regular. um professor escolhido pelo diretor entre os professores ou os
especialistas efetivos da escola, considerando o perfil de liderana. responsvel, ao lado do
coordenador escolar, pela articulao do movimento de aproximao entre escola e comunidade.
Sua atuao mais especificamente voltada para levar a escola comunidade. No que se refere ao
planejamento das oficinas espontneas, advindas das demandas da comunidade e/ou dos talentos
locais, auxiliar o coordenador escolar. Esse ator desempenhar um papel fundamental no sentido
de estreitar os elos entre os aspectos de educao formal e informal da escola participante,
aproximando as atividades realizadas nos finais de semana daquelas de educao regular
desenvolvidas durante a semana, abrindo as portas para a educao de tempo integral.
Para conduo das oficinas, contamos com os Oficineiros, que podem ser voluntrios ou
remunerados. So identificados entre os talentos da comunidade e responsveis pela realizao das
atividades nas oficinas. Atuar conforme a demanda de necessidades da comunidade,
desenvolvendo aes culturais, esportivas, de lazer, de sade coletiva, de qualificao profissional,
entre outras, em conformidade com as orientaes do coordenador escolar.
Em nvel de Secretaria, contamos com o Coordenador Interlocutor, responsvel por dar o suporte
necessrio ao desenvolvimento das atividades no estado ou nos municpios; Coordenadores
Temticos Cultural, Esportivo e Pedaggico responsveis pela organizao de atividades de
integrao entre todas as escolas beneficiadas pelo programa; e, Supervisores na proporo mdia
de um para cada cinco escolas , responsveis por inspecionar as escolas, nos finais de semana, com
o objetivo de acompanhar o desenvolvimento do Programa Escola Aberta, verificando se as aes
161
previstas para o programa esto sendo efetivamente executadas. Todos esses atores devero ser,
preferencialmente, professores da respectiva rede.
Espera-se que, com esse desenho, o programa fortalea a relao entre a escola e a comunidade
escolar, possibilite a aproximao entre o cotidiano da escola e a vida da comunidade,
transformando o espao fsico em local de convivncia e aprendizagem para as famlias que habitam
o bairro onde ela se encontra. Pretende-se tambm a ampliao das oportunidades de acesso a
espaos de promoo da cidadania e de relao entre diretores, coordenadores, professores,
assistentes educacionais, pais, alunos e comunidade onde a escola est inserida.
A qualidade da educao com a qual o programa pretende contribuir, no entendida aqui

como aumento da aprendizagem de conhecimentos escolares especficos e sua mensurao, e sim
de forma mais ampla, como formao para a cidadania, encontrando respaldo na literatura cientfica
e legislao. Com o Programa Escola Aberta, a escola pode tornar-se espao para o desenvolvimento
de aes sociais comunitrias, de realizao de atividades que valorizem a cultura local e atendam a
necessidades da comunidade.
Assim, o programa pode contribuir para a ressignificao da escola pela comunidade e para a
construo do pertencimento, principalmente, para grupos de alunos diretamente ligados a
fenmenos de violncia escolar como reao ao fracasso na aprendizagem e violncia simblica
exercida pela escola.
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164
ESCOLA ABERTA E EDUCAO INTEGRAL:

DESAFIOS DE UMA EDUCAO DE QUALIDADE PARA TODOS
Ricardo Henriques
Assessor do Presidente do Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social
A possibilidade de assegurar uma educao de qualidade para todos encontra-se no centro dos
desafios da poltica educacional contempornea. No por acaso que o enunciado educao de
qualidade para todos um dos principais eixos de formulao e interveno da UNESCO, com
forte respaldo nas agendas educacionais dos pases-membros.
Na realidade brasileira, e latino-americana, tanto o conceito de qualidade como a orientao

para todos esto submetidos a fortes limitaes.
Por um lado, apesar de observarmos a universalizao do acesso ao ensino fundamental

traduzida nos cerca de 95% de crianas brasileiras com sete anos de idade na escola, a permanncia
nos sistemas de ensino ainda est distante dos cenrios que assegurariam um patamar de
escolaridade equivalente ao ensino bsico completo. De cada 100 crianas que entram na primeira
srie, 60 concluem a oitava srie do ensino fundamental e somente 40 terminam o ensino mdio.
Quando consideramos a dvida educacional frente s geraes passadas, vemos que cerca de 65
165
milhes de pessoas com mais de 15 anos de idade no concluram o ensino fundamental. Alm
disso, as populaes indgenas e quilombolas e as pessoas portadoras de deficincia apresentam
significativos dficits de atendimento no ensino regular. evidente que no podemos caracterizar
essa realidade como de uma educao para todos.
Por outro lado, no que se refere qualidade do ensino os indicadores de avaliao do

desempenho escolar atestam a fragilidade em que nos encontramos. A comparao internacional,
guardadas as vrias ressalvas disponveis na literatura, nos indica o fraco posicionamento do Brasil
quando recorremos ao Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa) realizado a partir da
Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE). O Pisa procura estabelecer
um padro de avaliao acerca da capacidade de estudantes do ensino secundrio, com 15 anos de
idade, nos domnios da linguagem, matemtica e cincias. Foi aplicado em 32 pases nos anos de
2000 (nfase em lngua portuguesa) e 2003 (nfase em matemtica) e em 57 pases no ano de 2006
(nfase em cincias). O Brasil ficou colocado, respectivamente, em ltimo (em leitura), penltimo (em
1
matemtica) e 52 (em cincias). Os diversos sistemas nacionais de avaliao , incluindo avaliaes
tanto de contedo disciplinar como de habilidades e de competncias, atestam a heterogeneidade
dos resultados e, sobretudo, baixo desempenho no que se refere aprendizagem esperada pela
maioria de nossos estudantes do ensino fundamental e mdio. As mtricas disponveis de uma
educao de qualidade no nos indicam otimismo.
O processo histrico de massificao do acesso no veio, portanto, acompanhado das garantias

de permanncia e de qualidade nos sistemas de ensino. No entanto evidente que, nos ltimos
anos, existem progressos no que se refere aos instrumentos e implementao da poltica
educacional. Destaca-se, em particular, o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), que tem
estabelecido caminhos para superao desses limites. Entre as cerca de 40 medidas que compem
o PDE podemos ressaltar: (i) a implementao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), que representa uma
1. Ver, em particular, os resultados das avaliaes do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb); da Prova Brasil
(Avaliao do Rendimento Escolar) e do(Exame Nacional de Ensino Mdio (Enem), todos sob responsabilidade do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep).
166
evoluo do Fundef e estrutura o sistema de financiamento da educao bsica a partir de uma

abordagem sistmica da educao (da educao infantil ao ensino mdio) com incentivos
diferenciados para superao dos principais estrangulamentos das redes de ensino; (ii) o
estabelecimento de planos de metas por parte de estados e municpios comprometidos com
estratgias de planejamento e de gesto educacional e com resultados de desempenho e
aprendizagem medidos pelo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb); (iii) a ateno
para as vinculaes entre ensino mdio e ensino profissionalizante; e (iv) a formatao de um plano
integrado de formao e valorizao dos professores.
Os caminhos para assegurar acesso, permanncia e qualidade so mltiplos e, evidentemente,

complementares. Em grandes linhas, o escopo, a intensidade e a natureza dos desafios deveriam
estimular os gestores da educao a mobilizar conhecimentos e prticas dos vrios atores sociais da
comunidade escolar para garantir ousadia na inovao e na experimentao de processos que
aumentem a capacidade de aprendizagem de nossos alunos. Sem procurar estabelecer uma
hierarquia entre caminhos possveis, destaca-se a potencialidade da agenda de educao integral
para produzir impactos sobre a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem e sobre a
motivao de estudantes e de professores.
O Programa Escola Aberta deve ser entendido como dimenso estratgica na construo da agenda
de educao integral para as escolas pblicas brasileiras. De forma criativa (e talvez no antecipada
na origem) a existncia de atividades mltiplas e participativas nos finais de semana permitiu a
definio de uma atitude pedaggica que viabiliza transportar para o cotidiano da sala de aula a
fora da experincia de se romper com as implicaes limitantes de uma escola fechada aos saberes
e prticas tradicionalmente externos rotina escolar. evidente que no basta abrir a escola nem
supor que o potencial de educao integral imediatamente realizvel a partir dos finais de semana.
O acompanhamento do programa desde sua origem at o estgio alcanado em 2008 permite

identificar como o Escola Aberta evoluiu no sentido de aumentar o universo de possibilidades
inovadoras de ensino-aprendizagem e de contribuir para a constituio de uma identidade cidad
associada disseminao de uma escola pblica em tempo integral.
167
Do ponto de vista institucional o posicionamento do Programa Escola Aberta no marco

referencial da educao integral est vinculado estratgia de ao da Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) do Ministrio da Educao. As atividades da Secad
tm como referncia o compromisso, no campo educacional, com o enfrentamento da
desigualdade. E fazer da desigualdade tema central das polticas pblicas implica redefinir a relao
entre os domnios da economia e do social. Estabelecer uma relao de equivalncia (e no de
subalternidade) entre o econmico e o social de modo a construir uma agenda de desenvolvimento
que seja realmente promotora de reduo das desigualdades. Essa abordagem acerca dos horizontes
do desenvolvimento mobiliza, entre outras, a possibilidade de repactuar os procedimentos acerca do
desenho e da implementao das polticas pblicas a partir da valorizao positiva das diferenas. A
diversidade apresenta-se como dimenso relevante para organizar os campos de produo de
cidadania em um ambiente econmico e social marcado por fortes relaes de desigualdade.
Nesse contexto, a conduo do Programa Escola Aberta buscou repensar os modos de ensino e
aprendizagem e as relaes entre escola e comunidade de forma a romper com as rotinas e os
modos de agir conformados com a desigualdade e a sua suposta condio de incontornabilidade.
As possibilidades de, por um lado, articular, no ambiente escolar, as dimenses do mrito e da
relevncia e, por outro lado, de reconhecer o valor da diversidade na produo de conhecimento,
organizam os contornos de uma pedagogia poltica que redefine as potencialidades dos sistemas de
ensino em atrair, mobilizar e encantar crianas, adolescentes e jovens.
A implementao do Programa Escola Aberta sob responsabilidade do Ministrio da Educao

comea no ano de 2004 em 55 escolas do municpio de Belo Horizonte e chega em 2008 a cerca
de duas mil escolas pblicas distribudas em todos estados brasileiros. A compreenso da evoluo
histrica do programa torna-se mais esclarecedora se o decompomos em trs perodos, ou melhor,
em trs geraes.
A primeira gerao corresponde a uma fase de incubao, anterior participao do Ministrio

da Educao e, portanto, prpria denominao Escola Aberta. Esse perodo fundador
corresponde ao modelo do Programa Abrindo Espaos: Educao e Cultura para a Paz de
168
formulao e responsabilidade da UNESCO. O Programa Abrindo Espaos, que no contexto de nossa

reflexo organizou a experincia piloto para a construo do Programa Escola Aberta, foi concebido
no ano 2000 no mbito da celebrao do Ano Internacional da Paz e contou com a adeso inicial
dos governos dos estados do Rio de Janeiro e de Pernambuco e, posteriormente, da Bahia e de So
2
Paulo . Apesar de os estados respeitarem o mesmo fio condutor proposto pela UNESCO, tratava-se,
na prtica, de quatro programas na medida em que cada governo estadual definiu um nome para
o programa e, sobretudo, desenvolveu um sistema especfico do ponto de vista institucional,
operacional e de incentivos; alm de no contar com a participao do Governo Federal.
O Programa Abrindo Espaos era organizado analiticamente a partir da tentativa de compreenso

das implicaes da violncia sobre a juventude e do desejo de disseminar uma cultura de paz dentro
das escolas. No h nesse momento a inteno de caminhar em direo a uma abordagem de
educao integral. A justificada preocupao com a cultura de paz deriva, entre outros, dos
resultados de pesquisas conduzidas pela UNESCO que evidenciaram o aumento da violncia,
sobretudo entre jovens de comunidades populares das regies metropolitanas, a partir do entardecer
3
da sexta-feira at a noite de domingo .
Resumidamente, a proposta consistia em abrir escolas nos fins de semana para acolher a
juventude que no contava com espaos alternativos de lazer, esporte e cultura, entre outros. As
escolas participantes do programa eram, prioritariamente, de ambientes socialmente fragilizados das
regies metropolitanas. O diretor da escola identifica uma liderana comunitria que se
responsabiliza por mapear as potencialidades socioeducacionais a serem desenvolvidas por membros
da comunidade em que a escola est inserida. Esse mapeamento traduz-se em oficinas de cultura,
esporte e lazer a serem realizadas na escola durante o final de semana sob responsabilidade de
oficineiros majoritariamente escolhidos na comunidade. A implementao desse processo aproxima
2. Destaco que meu primeiro contato profissional com o programa Abrindo Espaos ocorre no ano de 2002 quando ocupava
a funo de Coordenador de Desenvolvimento Humano do Governo do Estado do Rio de Janeiro, responsvel pela ao
integrada das polticas sociais das secretarias de Educao, Sade, Meio Ambiente, Cultura, Trabalho, Assistncia Social e
Direitos Humanos.
3. Ver a srie Mapa da Violncia: os jovens do Brasil organizada pelo professor Julio Jacobo Waiselfisz, cujo primeiro nmero
publicado em 1998 pela Editora Garamond.
169
o equipamento escolar dos moradores da comunidade, aumenta a integrao com as famlias dos
alunos, e a partir da redefinio da condio pblica do espao das escolas acreditava-se que seria
possvel alcanar um benefcio derivado bastante motivador: a diminuio da violncia nas escolas e
em seu entorno.
A segunda gerao do programa teve incio no final do ano de 2004 e corresponde

institucionalizao do Programa Escola Aberta como uma proposta do Ministrio da Educao que
incorpora os princpios e avanos da experincia do Programa Abrindo Espaos e os aplica ao cenrio
4
nacional como poltica pblica do Governo Federal . A segunda gerao uma evoluo e
transformao em relao ao desenho inicial. Em meados de 2005, o programa passou a buscar
formas de influenciar o processo de ensino-aprendizagem a partir da redefinio da relao escola-
comunidade. Antes essa questo era subjacente proposta que focava mais as dimenses de
reduo da violncia. Os esforos do Ministrio da Educao se concentraram em promover uma
gesto eficiente, com reduo da burocracia, aumento do comprometimento das redes estaduais e
municipais, melhoria no controle social sobre a qualidade das oficinas ofertadas e construo de uma
espinha dorsal que expressasse os componentes de uma poltica pblica nacional com respeito s
especificidades locais.
A terceira gerao do Programa Escola Aberta assume contornos entre meados de 2006 e incio
de 2007. O programa passa a contar com mecanismos inovadores para a implementao da
estratgia que combina, de forma virtuosa, autonomia da escola, participao comunitria e
efetividade na aprendizagem.
Quatro elementos podem ser destacados na constituio dessa terceira gerao do programa. Em
primeiro lugar, e em consonncia com as melhorias de gesto realizadas no perodo anterior, se
institucionaliza um sistema de financiamento com agilidade administrativa e capacidade de
assegurar autonomia de gesto das escolas. Do ponto de vista da gesto no Ministrio da Educao,
4. O programa Escola Aberta: Educao, Cultura, Esporte e Trabalho para a juventude foi criado no mbito do Ministrio
da Educao (MEC) por intermdio da Resoluo CD/FNDE n 052 de 25 de outubro de 2004. Alm do acordo de
cooperao tcnica entre o MEC e a UNESCO, o programa conta com a participao dos Ministrios da Cultura (MinC),
do Esporte (ME) e do Trabalho e Emprego (TEM). .
170
a transferncia dos recursos do programa passa a ser feita diretamente para as unidades escolares
(sem passar pelas secretarias de educao) garantindo maior rapidez e eficincia e aumentando o
comprometimento e a responsabilizao dos diretores das escolas, de acordo com os princpios
5
democrticos do processo de descentralizao .
Em segundo lugar, alm das novas rotinas de participao das famlias no cotidiano da escola, se
consolida o cenrio de definio do perfil e dos horizontes de participao de vrios atores sociais.
Para alm do fortalecimento do papel do Coordenador Escolar (liderana comunitria responsvel
pelo mapeamento das oficinas e mobilizao dos oficineiros) se institui a figura do Professor
Comunitrio professor da escola formalmente responsvel pela articulao com o Coordenador
Escolar e, sobretudo, pelo rebatimento das atividades do final de semana no cotidiano da escola
durante o perodo regular de ensino. Coordenador Escolar e Professor Comunitrio, articulados com
o Diretor da escola, se responsabilizam por criar os fluxos do processo de mo dupla em que a escola
invade a comunidade e a comunidade invade a escola. As oficinas do fim de semana transbordam
para atividades da semana produzindo vnculos entre o despertar do protagonismo da comunidade
e a produo de conhecimentos no cotidiano escolar.
Em terceiro lugar, se estabelecem fios condutores entre a agenda nacional e as especificidades

locais a partir do estmulo realizao de oficinas com contedos e metodologias comuns;
destacando-se, em um primeiro momento, as oficinas de leitura e de direitos humanos. Em quarto
lugar, se organiza o sistema de gesto e superviso do programa na esfera local e, em particular, se
6
institui o Comit Metropolitano , que permite aumentar a capacidade de anlise e antecipao sobre
as especificidades de cada regio e, simultaneamente, contribuir para maior aderncia aos desafios
comuns de consolidao da gesto e da proposta pedaggica no contexto de uma poltica
educacional nacional.
5. A transferncia de recursos do programa Escola Aberta passa a ser uma ao especfica do Programa Dinheiro Direto
na Escola Funcionamento das Escolas nos Finais de Semana. Em mdia so repassados R$ 20.000,00 para cada unidade
escolar em uma nica parcela anual.
6. O Comit Metropolitano formado por representantes das secretarias municipais e da Secretaria Estadual de Educao,
um membro da Unidade Gestora do Programa (UGP) da coordenao nacional e, quando for o caso, consultores
representantes do MEC e da UNESCO das Unidades Locais (ULE).
171
Alm dos quatro elementos acima que promoveram um reposicionamento estratgico do Escola
Aberta, cabe ressaltar a articulao direta com o Programa Conexes de Saberes, este tambm sob
responsabilidade da Secad/MEC. O Programa Conexes de Saberes trabalha com jovens
7
universitrios de origem popular que estudam nas Universidades Federais . Esses jovens,
selecionados localmente a partir de critrios que consideram, entre outros, renda, territrio de
moradia e escolaridade dos pais, recebem um tratamento tutorial que simultaneamente refora a
capacidade de estudos e envolve o jovem em um esforo de pesquisa emprica voltada para
dimenses de incluso social, preferencialmente referida a seus territrios de origem.
A articulao entre Escola Aberta e Conexes de Saberes estabelece uma interao virtuosa entre
a universidade e o ensino fundamental e mdio, medida que os jovens universitrios egressos
dos espaos populares e estudantes de universidade federais retornam aos territrios de origem
atuando como oficineiros nas escolas pblicas. O reconhecimento mtuo das questes relevantes
para o ambiente da escola pblica e o sinal positivo da trajetria de xito dos jovens universitrios
engendra vnculos entre os estudantes da escola pblica e da universidade pblica que permitem
8
concretizar processos pedaggicos em que jovens educam jovens , elevando a motivao e a
qualidade das trocas e da aprendizagem.
A terceira gerao do Programa Escola Aberta gera inovaes metodolgicas referidas aos
contedos e aos modos de implementao das atividades e busca promover a qualidade do ensino
pela superao do isolamento da escola em relao s suas comunidades sinalizando com o
horizonte de uma escola em tempo integral.
O Escola Aberta inova em suas prticas e se estrutura como catalisador de uma dimenso
transformadora que procura redefinir caminhos usuais contribuindo para mudanas que trilhem o
fluxo da comunidade para a escola, do fora para dentro, do no-regular para o regular. Busca-se
7. O programa Conexes de Saberes encontra-se em 33 universidades federais mobilizando cerca de 1.400 jovens em todos
estados.
8. Para mais uma abordagem de processos educativos em que jovens educam jovens ver a agenda de Educao
Ambiental no mbito da Secad/MEC, em particular, as experincias das Conferncias Nacionais Infanto-Juvenis pelo Meio
Ambiente.
172
fomentar outra atitude frente aos saberes das comunidades e descobrir como os saberes da escola
podem estabelecer vnculos dialgicos com o saber no-formal, a partir de estratgias de
compartilhamento, de encantamento e de seduo e no de submisso e subalternidade.
H muito a escola brasileira tenta responder a esse desafio: o de promover o encontro com os
conhecimentos e valores sociais locais e o de construir um ambiente de aprendizagem criativo,
atraente, prazeroso e participativo criando caminhos para a consolidao de uma democracia
substantiva que se traduza na ao cotidiana de respeito e valorizao da diversidade, da liberdade,
da solidariedade, da cidadania e, tambm, da alegria, do lazer, da confiana e da esperana. O Escola
Aberta experimenta dimenses dessa inquietao metodolgica e inova com estratgias
pedaggicas para a superao do ciclo de excluso em que est presa a educao. Desse modo,
procura colaborar para a construo de espaos de cidadania, a reverso do quadro de violncia e,
em particular, a melhoria da qualidade da educao.
Devemos lembrar que a comunidade escolar engloba o coletivo formado por diretores,
coordenadores, professores, assistentes educacionais, pais, alunos e demais membros da
comunidade onde a escola est inserida. No entanto o cotidiano escolar organizado de forma a
excluir a participao de muitos desses atores. A escola revela uma organizao de trabalho
pedaggico que fragmenta a informao e o conhecimento, exclui a participao de atores do
processo de planejamento e avaliao, e muitas vezes retira o sentido criativo, formador e
transformador do trabalho escolar.
O Programa Escola Aberta procura contrariar esses vetores de fragmentao, alienao e

descontextualizao e viabilizar a construo gradativa das condies de possibilidade de uma
educao em tempo integral. Isso se d por meio da ampliao dos espaos e dos tempos de
aprendizagem e mensura sua efetividade a partir da aprendizagem dos alunos. No entanto o
incontornvel primado da educao como direito universal no deve ser confundido com expresses
meramente abstratas e retricas do direito que, sob o manto do universalismo, no apresentam
instrumentos concretos de reduo das desigualdades e de realizao do direito de aprender.
173
A estratgia de educao integral procura estabelecer padres substantivos de igualdade de

oportunidade e de igualdade de resultados a partir da integrao entre os valores do mrito e dos
conhecimentos disciplinares formais e os valores da diversidade, dos saberes locais e das diferenas.
Essa estratgia redefine os territrios de aprendizagem, estabelece vnculos de confiana entre os
atores da comunidade escolar e define horizontes de aprendizagem ao longo de toda vida. Educao
integral, integrada, aberta, crtica e reflexiva.
Por essa reflexo, possvel entender o Programa Escola Aberta como caminho de fortalecimento
da convico de Paulo Freire em que se a educao no transforma a sociedade, sem ela,
tampouco, a sociedade muda. Assim, a resistncia ao isolamento e a valorizao das diferenas e
dos diversos estilos identitrios contribuem para a tessitura de relaes sociais e polticas que, em
processo, se fazem democrticas, participativas e solidrias.
174
ESCOLA ABERTA PARA A CIDADANIA NO

RIO GRANDE DO SUL: DE PROJETO A POLTICA PBLICA
Marisa Timm Sari

Membro do Conselho Estadual de Educao do Rio Grande do Sul
Introduo
Este texto tem por objetivo analisar e descrever a experincia do Projeto Escola Aberta para a
Cidadania que, no Rio Grande do Sul, pioneiro na implementao das concepes do Programa
Abrindo Espaos: educao e cultura para a paz, lanado pela UNESCO no Brasil, no ano 2000, ao
ensejo da celebrao do Ano Internacional da Paz.
Para tanto, ser feito um breve relato do perodo preparatrio que antecedeu a assinatura do
acordo de cooperao internacional entre a UNESCO e o Estado, bem como da construo da
proposta, a partir da realidade das comunidades escolares a serem beneficiadas e das possibilidades
do governo recm-instalado.
A seguir, considerando os paradigmas, os objetivos e os resultados estabelecidos no projeto, far-

se- uma anlise das estratgias e aes implementadas, destacando a importncia da iniciativa para
a rede escolar pblica, suas possibilidades e limites, e a repercusso na opinio pblica. Pretende-se
175
evidenciar as atividades inovadoras e as parcerias estabelecidas para viabilizar a execuo do projeto,

incluindo tambm as aes de formao, monitoramento e avaliao.
Ao final, so enfatizados os resultados e impactos mais significativos, os ajustes necessrios para

a correo de rumos tomados pela ao e as recomendaes visando sua implementao como
poltica pblica voltada para comunidades escolares em situao de vulnerabilidade social.
Primeiros passos
No ano de 2003, o novo governo que se instalava no Rio Grande do Sul (gesto 2003-2006) foi
convidado, pela Representao da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura (UNESCO) no Brasil, a desenvolver em parceria projetos para o enfrentamento de realidades
perversas que caracterizavam comunidades escolares atendidas pela rede de escolas estaduais.
Dentre os programas desenvolvidos pela UNESCO no Brasil, chamou a ateno da Secretaria

Estadual de Educao o Programa Abrindo Espaos: Educao e Cultura para a Paz, voltado
redefinio do papel da escola pblica, mediante sua abertura aos finais de semana com atividades
de esporte, cultura e lazer, numa perspectiva de promoo da cidadania de jovens e demais
moradores de suas comunidades.
Em janeiro daquele ano, o Secretrio de Educao, Jos Fortunati, acompanhado de assessores,

viajou a Pernambuco para conhecer a experincia daquele estado na implementao do Projeto
Escola Aberta na regio metropolitana, sob a orientao do Escritrio Antena da UNESCO, sediado
em Recife. Os bons resultados constatados no Nordeste impulsionaram a deciso por uma proposta
semelhante a ser desenvolvida no Rio Grande do Sul. Estava nascendo o Projeto Escola Aberta para
a Cidadania.
Durante o primeiro semestre de 2003, foram levantados, inicialmente, os dados sobre as

comunidades escolares para subsidiar a elaborao de uma proposta preparatria construo do
projeto de cooperao tcnica com a UNESCO. O documento subsidiou a capacitao inicial das
primeiras 50 escolas para realizar uma experincia piloto no segundo semestre. Cumpre ressaltar que
176
no foi fcil esse primeiro ano de implantao. A proposta inovadora rompia com costumes
arraigados, pois a maioria das escolas mantinha seus espaos fechados aos finais de semana. Houve
grande resistncia por parte dos professores receosos de perder seu descanso semanal e de serem
obrigados a aumentar sua carga horria. As equipes diretivas das escolas temiam que a abertura dos
espaos no sbado e no domingo tumultuaria o ambiente escolar, aumentando a depredao e a
violncia. As comunidades, por sua vez, mostravam desconfiana e queriam conhecer melhor a
proposta antes de fazer sua adeso. Tudo previsvel e possvel de enfrentar, mas exigindo muito
empenho e dedicao da equipe coordenadora do projeto constituda na Secretaria de Educao.
Assim, as 50 escolas estaduais que inauguraram o projeto, abrindo seus espaos aos finais de
semana, o fizeram voluntariamente, por adeso, aps compreenderem a sua finalidade e os
objetivos a serem alcanados. Como testemunho da experincia inicial vivenciada pelas escolas
gachas, transcrevemos a seguir o relato apresentado por Sueli Berneira de Freitas, Diretora da
Escola Estadual de Ensino Mdio Jos do Patrocnio, localizada no bairro Restinga, em Porto Alegre,
1
RS, no II Seminrio Violncias nas Escolas e Estratgias de Superao .
Em maro de 2003, em virtude dos altos ndices de violncia, a Escola foi convidada a
conhecer o Projeto Escola Aberta para a Cidadania, como uma estratgia para superar
tal problema. Em uma reunio com os diretores de escolas pblicas estaduais, a
Secretaria de Estado da Educao apresentou esse Projeto, a ser desenvolvido em
parceria com a UNESCO. De imediato, foi manifestado o interesse nesta parceria, para
oportunizar atividades de cultura e lazer aos finais de semana comunidade, o que
combinaria com o propsito de retirar os jovens do cio e de atividades ilcitas,
buscando assim inclu-los na sociedade, estimulando a efetiva construo e insero de
novos comportamentos e fortalecendo o papel de integrao e ampliao de atuao
da escola.
1. FREITAS, S. B. de. Apresentao. In: II SEMINRIO VIOLNCIAS NAS ESCOLAS E ESTRATGIAS DE SUPERAO, Porto
Alegre, jul. 2004. Anais... Porto Alegre: UNESCO, 2004. Evento promovido pela UNESCO durante o Frum Mundial de
Educao, em Porto Alegre/RS, em julho de 2004.
177
O desafio inicial por ocasio da implementao do Projeto Escola Aberta para

Cidadania, em agosto de 2003, era superar as resistncias da comunidade que no
participava, por desconhecimento ou desinteresse. Aos poucos, entretanto, a
comunidade passou a ser muito receptiva, participativa, tratando e cuidando com
muito carinho deste espao chamado por eles de Clube de Final de Semana.
A implantao do Projeto Escola Aberta para a Cidadania, iniciada em agosto de 2003, resultou,
portanto, do encontro de duas iniciativas. De um lado, a vontade poltica do Governo do Estado que,
demonstrando sensibilidade diante das dificuldades e problemas enfrentados pelos jovens e suas
comunidades, decidiu abrir os seus equipamentos pblicos para combater a excluso. De outro lado,
a experincia da UNESCO no Brasil que, em 2000, no marco do Ano Internacional da Cultura de Paz,
lanou o Programa Abrindo Espaos: Educao e Cultura para a Paz. Atendendo o interesse do
Executivo gacho, a UNESCO oportunizou o seu contato com as experincias pioneiras (Pernambuco
e Rio de Janeiro) bem como o acesso ao conhecimento acumulado pela Organizao sobre o tema,
inclusive s diversas pesquisas realizadas desde 1997 sobre juventude, violncia e cidadania.
Concepo do projeto de cooperao tcnica
No Rio Grande do Sul, com certeza, a situao da juventude no muito diferente do resto do
pas. Diariamente, a mdia nos revela como adolescentes e jovens se defrontam com a pobreza, com
a corrupo, com a violncia, com as doenas sexualmente transmissveis, com o uso de drogas, com
a gravidez precoce, enfim, com toda a sorte de problemas gerados pela excluso social. Para
dimensionar melhor essa realidade em 2003, utilizaram-se os dados de 2002 publicados pelo
2
Unicef , registrando no Rio Grande do Sul uma populao de 1.125.500 adolescentes de 12 a 17
anos. Destes, 1,4% eram analfabetos, e 91,8% estavam matriculados na escola. Nessa populao,
a Fundao Nacional de Sade do Ministrio da Sade (dados preliminares de 2000), registrava 430
bitos por causas externas e 17.312 filhos nascidos vivos de gestantes adolescentes. A populao
2. Unicef. Situao da adolescncia brasileira. Braslia: Unicef, 2002.
178
gacha de 14 e 15 anos era de 372.691 e destes, apenas 17,7% tinham concludo o ensino
fundamental. J a populao de 15 a 17 anos era de 576.676 e destes, menos da metade (45,3%)
estava matriculada no ensino mdio.
Foram utilizados tambm os dados do relatrio do Seminrio Violncia no Ambiente Escolar

aes concretas na busca de solues, realizado pela Assemblia Legislativa do Estado, em agosto
de 2002, com o apoio da Universidade de Santa Cruz do Sul (Unisc), cujas pesquisas revelaram que
o RS ocupava o segundo lugar no pas em nmero de jovens que consumiam drogas ocasionalmente
dentro das escolas (27,5%) e o terceiro lugar em jovens que as consumiam continuadamente
(3,9%). Em relao s violncias fsicas na escola (ameaas, brigas, violncia sexual e coeres a mo
armada), o ndice relativo a professores, supervisores e diretores (41%) maior do que o relativo aos
alunos (33%). J o ndice de depredao da escola era de 26% em comparao ao ndice geral do
pas de 14%.
3
Por outro lado, o Mapa da Violncia IV , aponta o Rio Grande do Sul ocupando as seguintes
posies no ranking das unidades federadas, com referncia populao de 15 a 24 anos, em 2002:
16o lugar em homicdios (31,0%), 8o em bitos por acidentes de transporte (20,7%), 4o em taxa
de suicdio (6,8%) e 9o em taxa de bitos por armas de fogo (28,4%).
Assim, desafiada diante do cenrio diagnosticado e consciente de sua responsabilidade, a

Secretaria da Educao, com o assessoramento da UNESCO, elaborou o projeto de cooperao
tcnica, assinado pelas partes em dezembro de 2003, com a intervenincia do governo brasileiro, e
cujo trmino previsto para dezembro de 2007. Ao longo do perodo, o acordo sofreu trs revises
substantivas, porm sem alteraes significativas em seus objetivos e resultados previstos.
Definiu-se como objetivo geral a promoo de uma cultura para a paz na rede pblica de ensino
do Rio Grande do Sul, com a abertura das escolas nos finais de semana para o desenvolvimento de
atividades socioculturais e esportivas focadas no protagonismo juvenil, na integrao com as famlias
3. WAISELFISZ, J. Mapa da violncia IV: os jovens do Brasil; juventude, violncia e cidadania. Braslia: UNESCO, Instituto
Ayrton Senna, Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2004. Disponvel em:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001351/135104porb.pdf>.
179
dos alunos e a comunidade, e na reduo dos ndices de violncia, visando contribuir para o exerccio
pleno da cidadania. Os resultados a serem obtidos podem ser sintetizados na capacitao do pessoal
responsvel pelas atividades, em todos os nveis; na existncia dos equipamentos mnimos
necessrios; no fortalecimento das escolas pela integrao famlia-escola-comunidade; na reduo
dos ndices de violncia escolar e no intercmbio de experincias de mobilizao e participao
dos jovens.
Arranjo institucional e estratgias de implementao
A estratgia de implementao do Projeto Escola Aberta para a Cidadania assentou-se sobre

quatro eixos bsicos: articulao, mobilizao, formao, monitoramento e avaliao.
No eixo da articulao, inicialmente foram implementadas as aes de suporte ao desen-

volvimento do projeto, a saber:
a) organizao da equipe central na Secretaria da Educao;
b) identificao e contato com as demais secretarias e rgos do estado;
c) seleo dos consultores a serem contratados;
d) integrao com as Coordenadorias Regionais de Educao e seleo das escolas para 2004;
e) articulao de parcerias da sociedade civil;
f) discusso da proposta com todos os envolvidos.
A equipe central, nos trs primeiros anos, foi constituda de profissionais do quadro da prpria
secretaria e de pessoal recrutado especialmente para atuar no projeto, alm de consultores para as
reas-fim. A referida equipe organizou-se em setores para coordenar, em nvel estadual, o
planejamento, a execuo e o monitoramento das aes, assim denominados: coordenao
administrativo-pedaggica, gerenciamento financeiro, cultura, desporto, msica, mobilizao social,
voluntariado, banco de dados, captao de recursos humanos e comunicao social. O pessoal dos
180
diversos setores, no fins de semana, exercia funes de superviso, visitando as escolas abertas na
capital e no interior do estado.
Nas 30 Coordenadorias Regionais de Educao (CREs), rgos de descentralizao da Secretaria,

foi designado um coordenador do projeto, para monitorar a sua execuo junto s escolas. Alm
disso, foi incumbido de articular parcerias e voluntrios, promover reunies regionais para programar
atividades, organizar eventos de formao e enviar relatrios mensais equipe central. Atualmente
esse profissional atua como supervisor visitando semanalmente as escolas de sua regio.
Como elementos de articulao e de mobilizao junto s CREs e escolas, principalmente para as

oficinas e atividades de intercmbio, havia os facilitadores, posteriormente chamados de
dinamizadores, selecionados pelo conhecimento preferencialmente em educao fsica, msica e
artes, e pela experincia em atividades recreativas, culturais e de lazer.
Nas escolas, o sucesso do projeto depende da ao integrada e comprometida de trs atores

principais: diretor, monitor comunitrio e oficineiro. Se o diretor no acreditar e no o desejar para
a sua comunidade escolar, melhor no insistir. Nossas observaes empricas nos levam a essa
recomendao. De fato, o diretor da escola articulador entre a escola do fim de semana e a da
semana para que no se divida o indivisvel e para que tenhamos uma escola que voluntariamente
se abre, de dentro para fora, tambm aos sbados e domingos compartilhando seus equipamentos
com a comunidade.
Ao lado do diretor, atua o monitor comunitrio, responsvel por abrir e fechar a escola nos finais
de semana. Representa a comunidade na articulao com os demais atores e faz acontecer a
programao, ou melhor, o cardpio de oficinas que a escola oferece para contemplar a diversidade
de interesses de seus freqentadores.
Sem oficinas, portanto, no h escola aberta. Essa a metodologia do projeto. Quanto mais
interessantes e diversificadas maior e mais mobilizado ser o pblico, especialmente se for atendido
em suas demandas e se puder confiar que a programao anunciada ser cumprida.
181
No Rio Grande do Sul, os oficineiros so voluntrios da prpria comunidade, identificados como

seus talentos, ou de outras localidades e instituies, dependendo da programao, cuja
elaborao no pode prescindir da participao dos beneficirios.
Sobre esse arranjo institucional, importante novamente o depoimento da diretora Sueli de

Freitas, da Escola Estadual de Ensino Mdio Jos do Patrocnio, do bairro Restinga.
Para o desenvolvimento das atividades nos finais de semana, h uma equipe que
constituda da seguinte maneira: direo e vice-direo da escola; uma monitora (me
de um aluno da escola, extremamente compromissada com o projeto e que possui um
excelente relacionamento junto comunidade); trs facilitadores de oficinas de esporte
(alunos de nvel universitrio, da rea de educao fsica); oficineiros (todos so
membros da comunidade, excetuando-se os de teatro, orquestra e ballet clssico).
Os professores da escola aceitam o projeto, elogiam e divulgam, reconhecendo a

melhoria que o mesmo trouxe para o convvio com os alunos. A participao dos
professores nos finais de semana, entretanto, mnima, excetuando nos eventos
maiores em que so convidados.
As oficinas so executadas, exclusivamente, sob a responsabilidade dos voluntrios

moradores do entorno da escola dentre as quais ressalta-se a oficina de Gafieira
(dana de salo) e B-Boy (dana de rua) que atinge um pblico expressivo na idade
entre 15 e 20 anos.
A seleo dos voluntrios se d pela constatao do interesse dos membros da

comunidade, por meio de sondagem sobre a receptividade e interesse em participar da
4
realizao da atividade proposta .
4. FREITAS, 2004, op. cit.
182
Principais beneficirios
O projeto beneficia principalmente os alunos e a comunidade do entorno das escolas pblicas

que o implementam. Em maro de 2005, quando foi feita a primeira reviso substantiva do projeto,
o banco de dados, organizado com as informaes levantadas pelas Coordenadorias Regionais de
Educao em todas as escolas abertas, apontava que o pblico, aos finais de semana, era composto
de 64% de alunos e de 36% de pessoas das respectivas comunidades. Quanto s faixas etrias dos
freqentadores do projeto, verificou-se que 47% tinham entre 11 e 15 anos, 22% entre 6 e 10 anos,
17% entre 16 e 20 anos, 4% entre 21 e 25 anos, 2% at 5 anos, e 8% com mais de 26 anos. Esses
dados permitem constatar que a previso do texto original do projeto (2003), propondo um
atendimento preferencial entre 12 e 24 anos, de certa forma se concretizou, pois essa faixa atingiu
68% do pblico, o que vem se mantendo. positiva tambm a participao de crianas nas oficinas
e demais atividades, vivenciando desde cedo os valores que orientam o projeto.
Quanto participao dos jovens de ambos os sexos, embora no tenha atingido os ndices
desejveis, relevante salientar o seu protagonismo em muitas escolas, em que lideram a
organizao, principalmente, de grupos de dana e msica, alm das diversas modalidades de
esporte. No raro encontrar jovens alunos e ex-alunos atuando como oficineiros na sua e em outras
escolas, merc do talento revelado.
Por outro lado, alm dos alunos e jovens da comunidade, as escolas tambm se beneficiam com
o projeto, conforme a pesquisa de avaliao realizada pela UNESCO (2006). Os dados apontam que
suas aes geram impacto positivo no cotidiano da escola, modificando as relaes dos alunos entre
eles e com professores e gestores, e reforando o sentimento de pertencimento. Observa-se o
aumento do interesse dos alunos pelas atividades durante a semana e aos finais de semana.
Apontam-se, ainda, a diminuio e eliminao de depredao, e o aumento do zelo pelo espao
escolar bem como a reduo dos ndices de violncia.
183
Outro impacto importante o incremento participao dos pais de alunos e demais familiares
nas atividades realizadas, promovendo maior integrao das famlias com a escola.
Atividades especiais
Alm das oficinas oferecidas aos participantes aos finais de semana, o Projeto do Rio Grande do
Sul caracterizou-se pela promoo de atividades que proporcionaram intercmbio entre as escolas,
em nvel local, regional e estadual, principalmente nos anos de 2004 e 2005.
Nessa programao, destacaram-se as seguintes atividades:
Dos 8 aos 80 Jogando na Escola Aberta realizada em nvel escolar, municipal, regional (I, II e III)
e estadual, visando participao de pessoas de diferentes faixas etrias, em diversas modalidades
esportivas: coletivas (atletismo/revesamento, voleibol, basquetebol, futsal, futebol, bocha e bolo),
individuais (atletismo/corrida, dama, futebol de mesa, rstica, taekwondo, jidokwan, tnis de mesa
e xadrez); recreativas (taco-bola e pipa).
Festival de Msica realizado em nvel regional (nove plos) e estadual, visando estimular a
aprendizagem da msica brasileira entre os jovens, com composies inditas em vrios estilos e
gneros musicais.
Escola Aberta em Dana festival realizado em nvel regional e estadual, para estimular a dana
e a expresso corporal nas escolas abertas, em diversos estilos.
Foram realizadas ainda outras atividades que mobilizaram a maioria das escolas integrantes do
projeto: Mostra de Arte e Cultura, I Encontro Nacional de Capoeira pela Paz, Colnia de Frias no
Litoral, Acampamento Crioulo e o Concurso Nossa Escola, minha casa bonita e florida.
A partir de 2006, a tendncia foi diminuir a realizao das mencionadas atividades por serem
muito onerosas e, em 2007, a opo foi priorizar a qualificao das oficinas nas escolas, com ajuda
de custo aos oficineiros, visando assegurar a programao oferecida a todos os participantes.
184
Financiamento
Considerando que o Projeto Escola Aberta para a Cidadania constituiu-se em prioridade do

Governo do Estado do Rio Grande do Sul, na gesto 2003/2006, a maior quantidade de recursos a
ele destinados tem como fontes o tesouro do estado e a quota estadual do salrio educao.
O valor total do projeto acordado com a UNESCO foi orado em torno de 9 milhes de reais.
Esses recursos foram aplicados em pagamentos mensais de ajuda de custo s escolas abertas e aos
recursos humanos do projeto em nvel regional e escolar; contratao de consultores e pessoal de
apoio; execuo de atividades regionais e estaduais de intercmbio entre as escolas; realizao de
cursos, seminrios, treinamentos e encontros de mbito estadual e regional para a formao dos
recursos humanos; viagens para monitoramento do projeto; publicaes e material impresso;
execuo do projeto de avaliao e publicao dos resultados; e aquisio de equipamentos. Para a
execuo do projeto, foram tambm alocados recursos humanos, espaos, equipamentos e materiais
do prprio sistema de ensino do estado.
Alm dos recursos investidos pelo estado, o projeto, ao longo de sua execuo, vem
conquistando muitos parceiros, cuja contribuio se concretiza das mais variadas formas, como por
exemplo: servio voluntrio; doaes de equipamentos, materiais e recursos financeiros s escolas;
atividades realizadas em conjunto; servios de transporte; patrocnio de atividades e espaos na mdia.
importante salientar tambm, em 2005, a parceria firmada entre o Projeto Escola Aberta para
a Cidadania e o Programa Escola Aberta desenvolvido pelo Ministrio da Educao (MEC), em
cooperao com a UNESCO. Nessa oportunidade, 50 escolas estaduais abertas da regio
metropolitana de Porto Alegre foram integradas ao referido programa nacional, recebendo repasses
de recursos e oportunidades de formao continuada. O aporte financeiro do MEC s referidas
escolas estaduais permitiu SE/RS incluir mais nove escolas do interior.
185
Mobilizao de voluntrios e parceiros
Desde sua implantao em 2003, em fase experimental, at 2007, o projeto, gradativamente,

atraiu a colaborao de 1.900 oficineiros voluntrios, responsveis pela oferta de 6 mil oficinas
oferecidas pelas escolas abertas. A maioria desses oficineiros foi recrutada nas prprias comunidades
escolares. Em menor escala, esse contingente conta tambm com a participao de alunos
universitrios de diferentes reas, de membros de organizaes no-governamentais e de pessoas
de outras comunidades, convidadas ou interessadas em colaborar. Em 2005, o projeto cadastrou 133
alunos universitrios para atuarem como oficineiros, sendo 80 bolsistas e 53 estagirios de suas
respectivas instituies.
A equipe central realizou essa ao por meio de sua assessoria de mobilizao social, que
elaborou uma cartilha sobre o trabalho voluntrio para orientar as escolas, alm de promover
encontros de formao. Assim, possvel reafirmar que oficineiros, com perfil diversificado, so
parceiros decisivos para o xito do projeto.
Como j foi mencionado, foram mobilizados outros apoios em nvel local, regional e estadual,
atingindo 500 parceiros de diversos segmentos, como por exemplo: rgos executivos e legislativos,
organizaes da sociedade civil, empresas, instituies culturais e de ensino, e imprensa.
Outra parceria com impacto no projeto foi a que lhe possibilitou participar do Programa de
Educao Ambiental Compartilhado (Peac), promovido pelas Secretarias de Estado da Educao e
do Meio Ambiente, mediante o apoio decisivo da Fundao Estadual de Proteo Ambiental
(Fepam), das empresas Aracruz Celulose, Borrachas Vipal e Gerdau Aos Longos, bem como da
Federao das Associaes e Crculos de Pais e Mestres do Rio Grande do Sul (ACPM-RS). Para os
educadores, alunos e famlias dessas comunidades, este programa muito importante na medida
em que oportuniza a formao de agentes prevencionistas, por meio da realizao de aes de
interesse comum, com mecanismos de educao e de gesto ambiental compartilhado, dentro de
uma viso de parceria pblico-privada. Todos esses aspectos envolvidos na formao dos alunos e
186
comunidades fazem parte dos princpios e valores defendidos pela UNESCO, que considera o
respeito ao meio ambiente como essencial para a construo da cultura da paz.
Outro parceiro decisivo, acionado principalmente a partir de 2007, o Crculo de Pais e Mestres
(CPM), responsvel, em conjunto com os gestores da escola, pela aplicao dos recursos financeiros
repassados s escolas.
No sendo possvel mencionar todos os parceiros conquistados, encerrando o tema, destacam-se

as Oficinas da Paz oferecidas pela Secretaria de Estado da Cultura ao Projeto Escola Aberta para a
Cidadania, mediante financiamento da Lei Estadual de Incentivo Cultura, patrocnio da AES SUL,
empresa de energia eltrica, e realizao de Cida Planejamento Cultural. As oficinas de msica,
dana, teatro, artes visuais e literatura, orientadas por oficineiros altamente qualificados, objetivam
preparar multiplicadores culturais, oferecendo ferramentas de trabalho que possibilitem o
enfrentamento e resoluo de conflitos de uma forma no violenta, fundamentadas nos quatro pilares
5
do Relatrio Delors : aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
Em 2006 e 2007, foram realizadas 220 oficinas, atingindo 44 escolas abertas e 1.561 pessoas.
Formao dos recursos humanos
A abertura dos espaos das escolas pblicas aos fins de semana, em 2003, foi considerada uma
inovao no cenrio do sistema estadual do Rio Grande do Sul. A proposta de implementao de
um projeto dessa natureza, fundamentado nos princpios da cultura de paz, exigiu dos promotores
uma intensa agenda de formao para os recursos humanos envolvidos nos diversos nveis de
execuo.
De fato, os relatrios de progresso do Projeto Escola Aberta para a Cidadania, de 2004 a 2007,
destacam a realizao de inmeros eventos de formao:
5. Relatrio produzido pela Comisso Internacional de Educao para o Sculo XXI, estabelecida em 1993, sob a presidncia
de Jacques Delors, que contm sugestes e recomendaes para a agenda educacional. DELORS, J.et al. (Org.). Educao:
um tesouro a descobrir. 8. ed. So Paulo: UNESCO, Cortez, 2003.
187
13 encontros estaduais e 21 encontros regionais para diretores, monitores comunitrios,

dinamizadores, oficineiros e coordenadores regionais;
10 encontros estaduais para os coordenadores regionais;
6 encontros para novas escolas e respectivas comunidades;
2 encontros para dinamizadores;
2 seminrios sobre educao ambiental e capacitao de agentes prevencionistas, em parceria

com o Programa de Educao Ambiental Compartilhado (Peac);
2 encontros estaduais para voluntrios;
1 encontro estadual para multiplicadores de oficinas sobre empreendedorismo, em parceria

com o Servio de Apoio s Micro e Pequenas Empresas (Sebrae);
1 encontro e 1 oficina, de mbito estadual, sobre Educao Patrimonial para coordenadores

regionais, diretores e professores;
1 seminrio estadual para apresentao e discusso dos resultados da pesquisa de avaliao da

UNESCO e SE/RS.
A equipe central do projeto tambm procurou oportunidades de qualificao, especialmente por

meio de intercmbio com a equipe do Escola Aberta de Pernambuco, onde, em duas oportunidades,
foi buscar subsdios para desenvolver e aperfeioar o seu trabalho.
Para uma formao mais aprofundada, estabeleceu-se parceria entre a Secretaria de Educao
(SE/RS), a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e o Ministrio da Educao (MEC), em
2005, visando realizao do Curso de Ps-Graduao, em nvel de especializao, Projetos Sociais
e Culturais na Escola. O principal objetivo qualificar profissionais para a anlise das questes
sociais e culturais contemporneas, e para o exerccio do planejamento, coordenao, execuo e
avaliao de projetos sociais e culturais no mbito das escolas pblicas do Estado do Rio Grande do
Sul, no intuito de promover a integrao social e o desenvolvimento local. Dentre os 53 concluintes,
188
havia gestores de escolas abertas, representantes das comunidades, e membros da equipe central do
projeto na SE/RS e nas coordenadorias regionais de educao.
O referido curso foi avaliado como uma iniciativa estratgica para a formao dos atores
responsveis pela continuidade das aes introduzidas pelo projeto em comunidades perifricas, o
que motivou o MEC a financiar mais duas turmas, no total de 102 participantes. Esses cursistas so
integrantes do Programa Escola Aberta promovido pelo referido Ministrio, em parceria com a
UNESCO, em 196 escolas pblicas da regio metropolitana de Porto Alegre.
Cumpre destacar que a parceria do MEC contribuiu para qualificar a formao do pessoal
envolvido. Como exemplos, podem ser citados os Encontros Regionais de Esporte e Lazer, com o
apoio do Ministrio dos Esportes e as Oficinas de Cultura para a participao das escolas abertas na
6 Bienal do Mercosul, bem como as reunies e seminrios realizados em Braslia e em diversos
estados.
Alm disso, anualmente, o Escritrio da Representao Nacional da UNESCO em Braslia desloca

tcnicos de seus setores (desenvolvimento social, assessoramento jurdico, pesquisa, oramento,
contabilidade, licitaes e contratos), para realizar treinamentos e reunies com a coordenao do
projeto, de acordo com o programa nacional e as demandas da SE/RS.
Monitoramento e avaliao
O monitoramento e a avaliao do projeto so responsabilidades compartilhadas por seus

executores, que os desenvolvem mediante o uso de mecanismos, como: reunies, visitas, relatrios
parciais e anuais de progresso e pesquisas avaliativas.
A Secretaria da Educao realiza monitoramento semanal junto s escolas, por meio de visitas,
especialmente dos supervisores regionais, que produzem relatrios parciais para informar prpria
escola, coordenadoria e equipe central. Alm disso, elabora relatrio de progresso anual, com a
assessoria do Escritrio Antena da UNESCO no Rio Grande do Sul.
189
Em 2004, ao completar-se um ano de execuo do projeto, a equipe central realizou pesquisa de

avaliao para verificar o alcance de resultados quanto a indicadores sobre relaes na escola e
violncia em seu entorno, encontrando ndices positivos, conforme registra a tabela a seguir.
Tabela 1 Impacto do Projeto Escola Aberta para a Cidadania, RS, sobre relaes na escola e
violncia no entorno Ano: 2004
Aspectos investigados Reduo (%)
Vandalismo ou depredao da escola 90%
Brigas na escola 90%
Indisciplina dos alunos 86%
Ofensas pessoais 62%
Pichaes 67%
Fonte: Revista do Projeto Escola Aberta para a Cidadania, a. 1, n. 1, nov. 2004.
Por sua vez, os tcnicos da UNESCO no Brasil e de seu Escritrio Antena em Porto Alegre realizam
acompanhamento e assessoramento permanente, alm de analisar os relatrios recebidos. Em 2006,
ocorreu a visita de um avaliador e de dois auditores internacionais, a servio da sede da UNESCO em
Paris, que realizaram entrevistas com os executores do projeto, anlise de documentos e visitas a
escolas abertas na capital e no interior.
Representantes da Agncia Brasileira de Cooperao (ABC), do Ministrio das Relaes Exteriores

(MRE), tambm realizaram visita SE/RS, em 2005, promovendo reunies de monitoramento e de
apresentao de diretrizes sobre os acordos de cooperao tcnica internacional.
Em 2005, a UNESCO realizou, em parceria com a Secretaria da Educao do Estado do Rio

Grande do Sul, a avaliao do projeto, contando com a colaborao do Consrcio das Universidades
Comunitrias Gachas (Comung), pelo qual atuaram pesquisadores da Universidade Catlica de
190
Pelotas (UCPEL), da Universidade de Cruz Alta (Unicruz) e do Centro Universitrio Feevale, de

Novo Hamburgo.
Ao comparar as escolas que participam do projeto e as escolas com caractersticas semelhantes

6
que no o integram (grupo de controle), a pesquisa avaliativa aponta maior ndice dos percentuais
considerados positivos tanto das escolas como dos alunos participantes. Essa constatao sinaliza
uma mudana para melhor nas relaes intra e extramuros nas escolas abertas. Tais indicadores
revelam maior apreo dos alunos por sua escola, elevao de sua auto-estima e melhoria do
rendimento escolar. De fato, as aes do projeto esto fazendo a diferena nas escolas que delas se
beneficiam, e os pontos de ajuste indicados pela pesquisa nortearam a sua reviso substantiva em 2007.
A transformao em poltica pblica de estado e seus desafios
O Acordo de Cooperao Tcnica do Projeto Escola Aberta para a Cidadania sofreu duas revises
substantivas enquanto executado, e teve a sua concluso prevista para o trmino da gesto
governamental que o implementou no Rio Grande do Sul, em dezembro de 2006. Esse prazo foi
posteriormente prorrogado at maro de 2007, para possibilitar ao novo governo a anlise e a
definio de seus rumos. Na oportunidade, a Agncia Brasileira de Cooperao (ABC), do Ministrio
das Relaes Exteriores (MRE), interveniente, em nome do governo brasileiro, no acordo
internacional que promove o projeto, pronunciou-se pelo urgente posicionamento do Governo do
Estado em conclu-lo ou decidir pela sua institucionalizao como poltica pblica.
Considerando os resultados positivos j destacados no item 10 e a necessidade de definir, em

consonncia com a legislao vigente, o melhor instrumento legal para amparar a instituio da
proposta em poltica pblica, o Governo do Estado props UNESCO e ABC/MRE a prorrogao
do projeto por mais um ano, evitando a soluo de continuidade que causaria graves problemas s
6. UNESCO. Fazendo a diferena: Projeto Escola Aberta para a Cidadania no Estado do Rio Grande do Sul. Braslia: UNESCO,
Secretaria da Educao do Rio Grande do Sul, 2006. Disponvel em:
191
comunidades escolares beneficirias. Alm disso, a SE/RS props e foi aceito pelas partes, para o ano
de 2007, algumas medidas complementares, como a avaliao do funcionamento das 109 escolas
integrantes do Projeto e das 50 escolas estaduais abrangidas pelo Programa Escola Aberta federal,
para verificar o seu perfil e desempenho, com o objetivo de definir o quadro das escolas abertas, de
acordo com os princpios da proposta.
O Projeto de Lei, encaminhado pela Governadora Yeda Crusius e pela Secretria da Educao
Mariza Abreu deciso da Assemblia Legislativa gacha, instituindo o Programa Escola Aberta para
a Cidadania, foi aprovado por unanimidade de seus pares, dando origem Lei No 12.865,
sancionada em 18 de dezembro de 2007.
Considerando, portanto, a transformao do projeto de cooperao tcnica internacional em

programa estadual, no mbito da Secretaria de Educao do Rio Grande do Sul, j possvel
antecipar, resumidamente, os principais desafios que devero ser enfrentados para o seu
desenvolvimento como poltica pblica:
insero nos regimentos e propostas pedaggicas das respectivas escolas;
integrao da escola da semana com a do fim de semana, articulando os professores nessa

discusso;
ampliao da participao dos jovens;
qualificao da seleo dos monitores e dos oficineiros;
avaliao da atividade de monitoramento realizada pelas Coordenadorias Regionais;
incremento sua articulao com os demais setores da Secretaria da Educao, da

Coordenadoria e da prpria escola.
Por outro lado, a experincia acumulada no acompanhamento do projeto, nas fases de

implantao e implementao at 2006, e a participao nas discusses nacionais sobre essa
proposta, possibilitam que se apresentem, ao final desta anlise, algumas recomendaes para o seu
aperfeioamento:
192
mobilizar as comunidades pela cultura da paz e rejeio banalizao da violncia;
promover a formao em cultura de paz de todos os atores;
selecionar criteriosamente as oficinas e as demais atividades, ouvindo a comunidade e os jovens;
acompanhar e avaliar o desempenho dos atores do projeto;
estabelecer, com antecedncia a programao de cada fim de semana, divulgando-a

amplamente para os alunos, famlias e comunidade;
estabelecer rede de relacionamentos e parcerias para qualificar as atividades oferecidas;
disponibilizar instalaes, equipamentos e materiais, especialmente da prpria escola, para o

funcionamento das oficinas e demais atividades, desenvolvendo processo educativo de preservao;
planejar a aplicao criteriosa dos recursos recebidos nas atividades especficas do projeto e
identificar outras fontes de financiamento;
priorizar as reas mais vulnerveis, entre as que manifestarem interesse pelo programa;
supervisionar e avaliar permanentemente o programa para os ajustes necessrios e a correo

de rumos.
guisa de concluso, indispensvel reiterar que, de maneira geral, o Projeto Escola Aberta para
a Cidadania tem impacto positivo junto s comunidades escolares beneficiadas. Como constatou a
pesquisa avaliativa da UNESCO, ele faz a diferena para a escola e para o seu pblico-alvo. No
entanto, por ser uma idia inovadora que depende, para o seu xito, de efetiva ao articulada com
as famlias dos alunos e de trabalho voluntrio comprometido com a proposta, necessita de
continuidade, de acompanhamento e de realimentao. Trata-se de um processo de integrao
escola-sociedade nas comunidades mais vulnerveis, portanto, de um longo caminho a construir. O
Rio Grande do Sul dispe-se a enfrentar esse desafio ao assumi-lo como poltica pblica.
193
POR UMA EDUCAO INTERDIMENSIONAL
Antonio Carlos Gomes da Costa

Presidente da Modus Faciendi Agncia de Responsabilidade Social
A educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa esprito e corpo,

inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade social, espiritualidade. Todo
ser humano deve ser preparado, especialmente graas educao que recebe na
juventude, para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para formular seus
prprios juzos de valor, de modo a poder decidir por si mesmo nas diferentes
circunstncias da vida.
(Relatrio Jacques Delors - UNESCO Educao: um tesouro a descobrir)
Mais do que uma poca de crise, estamos vivendo a crise de uma poca. A relao do ser
humano consigo mesmo, com os outros homens, com a natureza e com a dimenso transcendente
da vida est passando por amplas e profundas modificaes.
A razo analtico-instrumental, que imperou ao longo dos ltimos sculos, iniciando-se no

Renascimento, tornando-se a fora hegemnica a partir do Iluminismo, para culminar na moderna
Civilizao Industrial, comea a emitir sinais de esgotamento. Esse esgotamento se revela na
194
incapacidade da modernidade nascida do Iluminismo de cumprir as promessas que marcaram o seu

nascimento: Liberdade, Igualdade e Fraternidade. A razo, a cincia e a tcnica foram desenvolvidas
e continuam a se desenvolver cada vez mais. No entanto basta olhar o noticirio para percebermos
o quanto nos afastamos destes ideais:
1. Na relao consigo mesmo, o homem parece cada vez mais marcado pelo
solipsismo, a ansiedade e o medo, entregando-se aos anestsicos da cultura de massas.
2. Na relao com os outros, o individualismo, a competio, a explorao e o uso

instrumental do ser humano marcam as relaes interpessoais, enquanto que, no plano
das relaes coletivas, dentro das naes e entre as naes, os interesses materiais e a
fora bruta parecem ganhar cada vez mais espao.
3. Na relao com a natureza, a quebra sistemtica dos ecossistemas vai

desequilibrando as bases dos dinamismos que sustentam a vida, gerando
conseqncias como a diminuio da biodiversidade, os buracos na camada de oznio,
comprometendo o direito vida das geraes futuras.
4. Na relao com a dimenso transcendente da vida, verifica-se uma forte crise de

sentido, que resulta numa cada vez mais evidente perda de respeito pela dignidade e
a sacralidade da vida em todas as suas manifestaes naturais e humanas.
Ao mesmo tempo, vivemos tambm uma poca de grandes oportunidades. Basta olhar com mais
ateno ao nosso redor e perceberemos sinais importantes:
1. Na relao consigo mesmo, parece estar emergindo com intensidade indita na

histria um desejo humano de autocompreenso, auto-aceitao, auto-estima,
autoproposio e autodeterminao, na busca da auto-realizao e da plenitude
humana. Esse movimento reflete a busca do encontro do homem consigo mesmo
como condio para encontrar os demais.
2. Na relao com os outros se constata uma busca de ressignificao dos laos

interpessoais na famlia, na escola, no trabalho, nas relaes afetivo-sexuais. Por outro
195
lado, na vida social mais ampla, no plano das relaes com o bem-comum, a
incorporao dos direitos humanos individuais e coletivos, como novo eixo estruturador
dos processos de desenvolvimento, propicia o surgimento e a ainda incipiente, mas
gradual, afirmao do paradigma do desenvolvimento humano como a grande via para
a construo de um progresso com um rosto verdadeiramente humano.
3. Na relao com a natureza, a emergncia do conceito de sustentabilidade vai

fazendo surgir uma nova ptica e uma nova tica, que tm como fundamento a noo
de que cada gerao deve legar s geraes vindouras um meio-ambiente igual ou
melhor do que aquele recebido das geraes anteriores.
4. No plano da relao com a dimenso transcendente da vida, registra-se uma grande

fome de sentido existencial. Pessoas, grupos, comunidades e organizaes de todo tipo
cada vez mais se empenham na busca de novas fontes de significado para o seu ser e
o seu fazer neste mundo, isto , para sua presena entre os homens de seu tempo e
de sua circunstncia.
Qual destes dois dinamismos prevalecer? O dinamismo dos riscos nos dias de hoje ainda
claramente hegemnico. Emite, porm, sinais de caducidade histrica. O dinamismo das
oportunidades parece ser o portador do futuro, porm ainda no demonstrou ter fora suficiente
para se impor nas relaes do ser humano consigo mesmo, com os outros, nos planos interpessoal
e social, nas relaes com a natureza e com a dimenso transcendente da vida.
A real natureza da presente crise no econmica, nem social, nem poltica, nem cultural. A
1
nosso ver, estamos diante de uma crise ontolgica . Uma crise que diz respeito ao ser humano em
sua totalidade irredutvel e complexa. Nossa tese bsica que os dinamismos econmicos, sociais,
polticos e culturais, que configuram a presente crise, so manifestaes fenomenolgicas, so
sintomas de uma crise mais profunda, a crise resultante do desenvolvimento desequilibrado do ser
humano ao longo do processo civilizatrio. A sada dessa crise ontolgica dever ser a busca de uma
integrao equilibradora das diversas dimenses do humano.
1. Como nos ensina Leonardo Boff em diversos dos seus principais escritos.
196
Essas quatro grandes dimenses do humano fomos busc-las na infncia feliz da humanidade
expressa na Paideia, ou seja, nos conceitos e prticas que presidiram a construo do ideal do
homem grego, os quais, posteriormente, fundiram-se com os conceitos e prticas do mundo
judaico-cristo, dando origem civilizao ocidental. Estas dimenses so quatro.
1. O logos, a dimenso do pensamento, do conceito ordenador e dominador da

realidade pela razo, a cincia e a tcnica.
2. O pathos, a dimenso do sentimento, da afetividade, geradora da simpatia, da

empatia, da antipatia e da apatia na relao do homem consigo mesmo e com os
outros.
3. O eros, a dimenso do desejo, das pulses, dos impulsos, da corporeidade, das

emanaes vitais bsicas, do lan vital.
4. O mytho, a dimenso da relao do homem com o mistrio da vida e da morte, do

bem e do mal.
Em nosso entendimento, para conhecer-se a si mesmo e ao mundo natural e humano em que

est imerso, ou seja, para acessar de forma plena a realidade de sua existncia, o homem no pode
valer-se apenas do conhecimento racional, da razo, do logos. Ele necessita, para bem empreender
essa tarefa, abrir-se a outras formas de conhecimento ligadas ao pathos, ao eros e ao mytho, ou seja,
ligadas s demais dimenses ontolgicas (dimenses estruturadoras do seu ser).
Na modernidade, o advento da cincia e da tecnologia coincide com o surgimento do mercantilismo,

aps o declnio do mundo medieval, um tempo cujo eixo estruturador foi o mytho. Na nova etapa
do processo civilizatrio, cujo marco instaurador o Renascimento, o logos se concretiza e expressa,
no mais apenas como exerccio gratuito da racionalidade como na filosofia grega , mas colocado
a servio do poder econmico, militar e poltico necessrio afirmao, expanso e consolidao
hegemnica da economia de mercado no mundo. Com a fragmentao do conhecimento em
distintas cincias especficas, a razo se torna analtica (mtodo cientfico). Com a sua aplicao
prtica, por meio das tcnicas, na resoluo de problemas reais, a razo se torna instrumental.
197
O importante percebermos que a razo analtico-instrumental, atravs da cincia e da

tecnologia modernas, se coloca desde o incio a servio do poder no processo de surgimento,
afirmao e expanso hegemnica da economia de mercado. O logos (razo, cincia e tecnologia),
que passa a dominar as relaes dos homens entre si e com a natureza, um logos que, por sua
vez, est ele prprio dominado pelo poder de que se torna instrumento.
A cincia e a tcnica, as manifestaes hegemnicas do logos na modernidade, se

autoproclamam as foras redentoras da humanidade, a dimenso suprema de um novo humanismo.
O pathos, o eros e o mytho so descredenciados e recalcados como formas legtimas e vlidas de
conhecimento, ou seja, de acesso do homem ao real. Essas dimenses passam a ser consideradas
elementos perturbadores da objetividade cientfica e tecnolgica.
A verificabilidade cientfica e a eficcia operatria tornam-se, assim, as manifestaes mais

elevadas da razo analtico-instrumental e inauguram com a Revoluo Industrial a era de
extraordinrios avanos econmicos, sociais, polticos e culturais do mundo capitalista. O caminho
desses avanos pode ser assim resumido:
1. A razo, a cincia e a tcnica, como formas hegemnicas de conhecimento.
2. A democracia representativa, como forma de organizao social.
3. E a economia de mercado, como forma de organizao da esfera produtiva.
No campo filosfico, a expresso maior deste movimento foi o Iluminismo. Foram as idias
iluministas que vertebraram conceitualmente o projeto poltico, que resultou nas revolues francesa
e americana, idias que puseram abaixo o poder absoluto dos reis em vrias partes do mundo. no
bojo desse processo histrico que nasce a escola moderna, os sistemas de educao pblica, gratuita,
laica, universal e obrigatria, que se expandem, junto com as idias liberais, por todo o mundo.
A escola iluminista como no poderia deixar de ser nasce umbilicalmente ligada razo
analtico-instrumental e torna-se, assim, a sua expresso mxima na formao de seres humanos
para a nova ordem. a escola onde:
198
o discurso deve prevalecer sobre o curso dos acontecimentos;
os conceitos devem prevalecer sobre a dimenso simblica;
a mente deve prevalecer sobre o corpo;
onde a racionalidade se sobrepe aos sentimentos;
o pensar normatizado no cede espao intuio;
a docncia deve prevalecer sobre a vivncia;
a impessoalidade nas relaes deve prevalecer sobre a presena, o encontro, a conviviabilidade;
o coletivo deve prevalecer sobre as manifestaes da individualidade;
a mecnica estrutural e funcional deve prevalecer sobre a espontaneidade;
a padronizao deve prevalecer sobre a diversidade;
a quantidade deve prevalecer sobre a qualidade;
o viril deve prevalecer sobre o feminil;
a teoria deve prevalecer sobre as prticas e as vivncias;
a palavra deve prevalecer sobre o gesto;
o controle deve prevalecer sobre a liberdade.
a escola, enfim, onde o logos deve, em tudo e em todos, prevalecer sobre o pathos, o eros e o mytho.
A escola que nos legou o Iluminismo j no d conta dos desafios que principalmente os
adolescentes e jovens trazem para o seu interior. Ela j no consegue, com base na razo analtico-
instrumental, responder proativamente aos desafios dos novos tempos. O grande equvoco desta
escola tem sido tentar responder a esses desafios atuando nos limites do territrio do logos, fazendo
propostas de (des)fragmentao do conhecimento, buscando novas formas de relacionamento entre
as disciplinas: enfoques multidisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar.
199
Nossa proposta a criao de uma nova educao, uma educao interdimensional, que seja
capaz de reequilibrar as relaes do logos com o pathos, o mytho e o eros de forma mais inteligente
e harmnica. Isto significa recalcar a dimenso do logos? De forma alguma. Trata-se de abrir os
projetos pedaggicos para outras dimenses do humano acolhendo, valorizando e dignificando
aspectos como a sensibilidade, a corporeidade, a transcendentalidade, a criatividade, a
subjetividade, a afetividade, a sociabilidade, a convivialidade e tantas outras dimenses relacionadas
com o pathos, o eros e o mytho.
A razo analtico-instrumental, representada pela cincia e a tcnica, no pode de forma alguma

ser desdenhada. Ela continua sendo indispensvel ao lado das demais, no se sobrepondo s outras
dimenses do humano como tem sido at aqui. O enfoque interdisciplinar no d conta da inteireza
e da complexidade do desafio educacional de integrar as quatro grandes dimenses co-constitutivas
do humano. preciso desenvolver um enfoque interdimensional.
Do interdisciplinar ao interdimensional
200
Existem indcios de que isso possa vir a ocorrer algum dia? Sim. Os Quatro Pilares da Educao
do Relatrio dirigido por Jacques Delors, Educao, um tesouro a descobrir (DELORS, 1998) apontam
na direo de um ensino que seja capaz de superar as entelquias e se abrir para prticas e vivncias
de sentido existencial, social, produtivo e cognitivo de impacto mais abrangente e profundo. Isso
ocorre porque a conscincia de que os educandos devem desenvolver competncias pessoais,
sociais, produtivas e cognitivas permite aos educadores desbordar os limites do intelectualismo e se
abrirem para a necessidade de repensar o conjunto das oportunidades de desenvolvimento pessoal
e social oferecidas s novas geraes: crianas, adolescentes e jovens.
Se quisermos desenvolver uma estratgia educativa com base nos Quatro Pilares da Educao do
Relatrio dirigido por Jacques Delors (DELORS, 1998), devemos ter em conta as mediaes existentes
entre a sua formulao inicial e bastante genrica (quatro grandes esferas de aprendizagem) e a sua
aplicao na ao educativa direta. O caminho que vai da aprendizagem aplicao transita pelo
desenvolvimento de competncias, pela adoo de atitudes e pela aquisio de habilidades, que so
as mediaes necessrias nesse processo.
Aprendizagem, em nosso entendimento, o processo por meio do qual o educando interage,

assimila, incorpora, compreende, significa e domina um contedo. Trata-se, portanto, de uma
atividade de natureza interativa e aquisitiva.
A competncia no se refere ao processo de aquisio do contedo, mas sua utilizao por

parte daquele que o detm. Trata-se, portanto, da capacidade de aplicar o que se aprendeu em
esferas ou mbitos especficos da atividade humana.
As atitudes referem-se ao modo bsico como a pessoa se posiciona frente s diversas situaes,
dimenses e circunstncias concretas de sua vida. A atitude uma fonte de atos. Ela depende do
modo como a pessoa compreende e significa o contexto em que est inserida. Habilidade o
domnio pelo educando do processo de produo dos atos necessrios para a realizao de uma
atividade, a consecuo de uma tarefa, o desempenho de um determinado papel interpessoal, social
e produtivo.
201
Uma viso do todo
Quatro Quatro Conjuntos

Quatro Atitudes Exemplos de Habilidades
Aprendizagens de Competncias
Autoconhecimento;
Autoconceito;
Competncias Autodesenvolvimento
Aprender a ser Auto-estima;
pessoais (voltado para si mesmo)
Autoconfiana;
Autonomia etc.
Alterdesenvolvimento Habilidades de relacionamento

Aprender a Competncias
(voltado para o outro) interpessoal e social.
conviver relacionais
As vrias dimenses do cuidado.
Desenvolvimento
das circunstncias
Aprender a Competncias (voltado para a
Competncias relacionais
fazer produtivas realidade econmica,
ambiental, social,
poltica ou cultural)
Desenvolvimento Habilidades metacognitivas*:

Aprender a Competncias intelectual Autodidatismo;
conhecer cognitivas (voltado para a gesto Didatismo;
do conhecimento) Construtivismo
* Metacognio: aprender o aprender, ensinar o ensinar, conhecer o conhecer.
Algum outro sinal importante aponta na direo da superao da hegemonia do logos na

educao? Sim. Em algumas das melhores escolas do primeiro mundo, o ensino de arte comea a
ocupar nas propostas curriculares um lugar semelhante quele reservado s lnguas, s cincias e s
matemticas.
Isso pode ser atribudo conscincia da importncia que a criatividade e a sensibilidade vm

assumindo na sociedade ps-industrial, tanto na esfera das relaes interpessoais como na esfera da
vida cvica (exerccio da cidadania), como tambm no mbito da vida produtiva. O que isso tem a ver
202
com a educao interdimensional? Tudo. A ressignificao da educao pela arte um exemplo

perfeito de como se podem integrar as dimenses do logos, do pathos, do eros e do mytho na
formao integral do educando. Porque a educao pela arte tem a capacidade de trabalhar
conhecimentos, mtodos e tcnicas, mas tambm sentimentos, desejos, crenas, valores,
significados e sentidos existenciais profundos, sem que uma dessas dimenses recalque e oprima as
demais. Como fazer isso? Criando oportunidades educativas que permitam aos educandos envolver-
se no fazer, no produzir arte e tambm no fruir, no apreciar as manifestaes artsticas, de modo a
desenvolver o seu senso esttico e a sua criatividade nesta e em outras esferas do agir humano.
Como o senso esttico pode aplicar-se a outras esferas do agir humano? A esttica a teoria das
formas. O desenvolvimento do senso esttico permite ao educando ampliar sua capacidade, seus
recursos internos para dar forma a si mesmo e ao seu mundo. Isso ocorre porque um senso esttico
ampla e profundamente desenvolvido cria condies para que a criatividade deixe de ser uma
habilidade, para, ressignificada, tornar-se uma atitude bsica diante da vida.
Este o grande objetivo da educao para a vida via arte. medida que entendemos esse
princpio, podemos dimensionar melhor o alcance da afirmao de Maximo Gorki: a esttica a
tica do futuro. A tica a teoria da ao. A esttica como tica nos remete possibilidade de o
ser humano adotar uma atitude bsica, uma postura, um posicionamento criativo diante da vida.
Como ser de relaes abertas em todas as direes, em que outros domnios o homem est
sendo chamado a dar novas formas a si mesmo e ao mundo?
Isso ocorre medida que cresce a conscincia da necessidade de assumirmos uma atitude de
cuidado com a dignidade da vida em todas as suas dimenses.
203
Transcuidado
(Na relao com as fontes de significado
e sentido da existncia humana)
Autocuidado Altercuidado
(Na relao consigo mesmo) (Nas relaes interpessoais e sociais)
Ecocuidado
(Nas relaes com o ambiente
em que se vive)
O que nos autoriza a pensar que a educao interdimensional poder contribuir para o
enfrentamento da crise ontolgica do nosso tempo?
Autoriza-nos a pensar dessa forma o fato de que a educao interdimensional forma um homem
mais apto, o homem necessrio para a construo (tarefa de geraes) de uma sociedade, ou,
melhor, de um mundo baseado no paradigma do desenvolvimento humano:
1. A vida o mais bsico e universal dos valores.
2. Nenhuma vida humana vale mais do que a outra.
3. Toda pessoa nasce com um potencial e tem o direito de desenvolv-lo.
4. Para desenvolver o seu potencial, as pessoas precisam de oportunidades.
5. O que uma pessoa se torna ao longo da vida depende das oportunidades que teve
e das escolhas que fez.
6. Alm de ter oportunidades, as pessoas precisam ser preparadas para fazer escolhas.
7. Cada gerao deve legar para as geraes vindouras um meio ambiente igual ou
melhor do que aquele recebido das geraes anteriores.
8. As pessoas, as organizaes, as comunidades e as sociedades devem ser dotadas de
poder para participar das decises que as afetem.
204
9. A promoo e a defesa dos direitos humanos o caminho para a construo de uma

vida digna para todos.
10. O exerccio consciente da cidadania a melhor forma de fazer os direitos humanos
passarem da inteno realidade.
11. A poltica de desenvolvimento deve basear-se em quatro pilares: liberdades
democrticas, transformao produtiva, eqidade social e sustentabilidade ambiental.
12. A tica necessria para pr em prtica o Paradigma do Desenvolvimento Humano
a tica da co-responsabilidade.
A educao interdimensional encontra respaldo na atual LDB? Sim. Basta ler com ateno o texto
do seu artigo segundo: A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade
e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1996).
Por que considerar o logos, o pathos, o eros e o mytho como as quatro dimenses do humano
a serem integradas pela educao interdimensional? Por dois motivos: a) essas dimenses j esto
presentes na educao ocidental desde a Paidia grega; b) elas, como observou Viviane Senna,
correspondem s quatro grandes vias de acesso do homem a si mesmo e ao mundo no pensamento
de Jung.
Pensamento (LOGOS)
As quatro funes junguianas
Sensao (EROS) Intuio (MYTHO)
Sentimento (PATHOS)
205
A educao interdimensional a educao necessria. Parece que estamos diante de uma idia
cujo tempo chegou. Um tempo de construo de uma educao integradora das diversas dimenses
do humano.
Bibliografia:
BRASIL. Lei N 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educao nacional. Coleo de leis da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Presidncia da
Repblica, 1996. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>.
DELORS, J. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez; Braslia: UNESCO, 1998.
206
NOVOS ESPAOS PARA SE VIVER A ESCOLA E A CULTURA
Daniel Filmus
Senador na Argentina e membro do Conselho Executivo da UNESCO
Javier Alonso
Coordenador de Projetos na Unidade de Programas Especiais do Ministrio da Educao da Argentina
Ignacio Hernaiz
Gerente Geral do Portal Educ.ar e Diretor do Canal de Televiso Educativa Encuentro - Argentina
Com o incio do sculo XXI, as polticas educacionais na Repblica Argentina em mbitos

nacionais e jurisdicionais priorizaram a melhoria da qualidade pedaggica, o fortalecimento da
formao e capacitao docentes e, em especial, a transformao do ensino mdio ou secundrio.
No mbito das estratgias, props-se em nvel nacional e em algumas jurisdies, a criao dos
Ptios Abertos ou Centros de Atividades Culturais, na tentativa de promover a aproximao dos
alunos ao contexto da cultura, procurando reduzir as situaes de alta vulnerabilidade e risco e, com
isso, diminuir os expressivos ndices de desero.
Neste artigo so apresentadas trs experincias de programas orientados a criar ambientes

permanentes dentro dos estabelecimentos de ensino secundrio durante um determinado horrio
nos fins de semana em que os alunos pudessem encontrar a possibilidade de elaborar projetos
prprios, fora das atividades normais de cada instituio e se vinculassem escola dentro de um
mbito de recreao, conseguindo valoriz-la como um espao de sua propriedade.
207
De acordo com as opinies de coordenadores e docentes de centros de ensino, as trs

experincias alcanaram evidentes progressos. Essas realizaes tm em comum a possibilidade de
oferecer aos alunos, no quadro da educao no-formal, novos espaos para que desenvolvam suas
capacidades de expresso.
Os Centros de atividades juvenis
Ministrio da Educao, Cincia e Tecnologia da Repblica Argentina
De iniciativa do Ministrio da Educao, Cincia e Tecnologia da Repblica Argentina e por

intermdio da Diretoria Nacional de Gesto Curricular, especificamente a partir da Diretoria de
Educao Secundria, desenvolveu-se o Programa Centro de Atividades Juvenis com propsitos
definidos, conforme a seguir.
Contribuir para o melhoramento da escola secundria contando com a riqueza e

diversidade dos aprendizados e com a ateno das possibilidades culturais e sociais dos
jovens, ao propiciar a articulao entre diversos eixos de relevncia poltica como a
incluso, a participao juvenil, a formao para a cidadania e o acompanhamento dos
adultos nas propostas dirigidas aos jovens.
Constituir um vnculo pedaggico baseado na confiana, na centralidade da

transmisso da cultura, na capacidade de se elaborar projetos significativos pelos e para
os jovens.
Promover o tempo livre educativo relacionado com a aprendizagem, os valores

prprios e dos demais, bem como o reconhecimento social.
Os Centros de Atividades Juvenis (CAJ) comearam a ser implantados durante o ano de 2001 em
poucas provncias. Dos 160 CAJ existentes em sete provncias em 2003, passou-se ao
desenvolvimento atual de 1.440 CAJ em 22 jurisdies.
208
As idias e representaes relacionadas com os jovens, suas necessidades, seus interesses, suas
possibilidades e o papel dos adultos como responsveis por seu processo formativo em um mbito
opcional e no-formal como o CAJ, e na prpria escola, formam parte das temticas que se
abordam em reunies de trabalho e seminrios de capacitao destinados a Diretores e
Coordenadores de CAJ.
Cada jurisdio conta com uma Unidade Tcnica Provincial (UTP) que articula as instncias
educativas Supervisores Escolares, Diretores, Docentes, Coordenadores de CAJ com outras reas
do Sistema Educacional Provincial e mantm um estreito vnculo de trabalho com a Unidade Tcnica
Nacional (UTN), pertencente Diretoria de Educao Secundria.
Com o manejo dos aspectos operacionais e administrativos do projeto, a tarefa das UPT adquire
especial relevncia em relao a evoluo, assistncia e assessoramento a Diretores e Coordenadores
de CAJ, a partir de uma perspectiva crtica e propositiva com respeito s formas de trabalho com os
jovens e atividades executadas em cada Centro.
O Diretor estratgico para a instalao e a sustentabilidade do CAJ. Sugere, participa, orienta,

concorda e apia os projetos de trabalho do Centro, mas a gesto e as atividades concretas so de
responsabilidade direta do coordenador, sob superviso da UTP. Deve-se estabelecer um clima
harmnico com o coordenador para que a experincia do CAJ possa ser capitalizada como um valor
para a instituio e seus docentes.
O Coordenador o responsvel pedaggico pelo bom funcionamento do CAJ: acompanha os

interesses dos participantes, ajuda a administrar a realizao das propostas, zela para que se
garantam as possibilidades de exerccio dos direitos e da participao real de todos, promove a
ampliao de horizontes para novas propostas, propicia os vnculos com outras instituies e atores
da comunidade. Tem ainda uma funo poltica por ser quem articula a participao de outros
atores que estejam envolvidos, seja de forma permanente (docentes da instituio, pais etc.) ou
transitria (especialistas subscritores de propostas especficas, palestrantes, conferencistas
provenientes de organizaes governamentais ou no-governamentais ou outras).
209
Em virtude da experincia comprovada desde o ano de 2005, implementou-se uma srie de aes
propostas pela Unidade Tcnica Nacional do CAJ, com vistas a percorrer novos trajetos pedaggicos
que possam ampliar as experincias culturais dos diversos atores envolvidos no projeto CAJ.
1. Suba no coletivo
2. Povos com memria
3. Vdeos para contar
4. Murais que falam
5. Os jovens se mostram
6. Vnculos da cincia e arte
7. CAJ em contextos de confinamento
8. Bandas e percusso
9. Local de trabalho virtual
10. Produo de materiais: (documentos escritos entrevistas em vdeo workshops artsticos
em DVD programas em CD programas de televiso em DVD).
Espaos e experincias pedaggicas mais significativas
As bandas de rua tm demonstrado ser muito chamativas para os jovens no- escolarizados que
em vrias jurisdies promoveram seu reingresso na escola secundria a partir dessa expresso
artstica, e dali passaram para a escolarizao formal (em alguns casos, os CAJ j vinham trabalhando
com bandas de rua ou batucadas) e em outros se contentaram em partir da experincia estimulada
em mbito nacional por intermdio do Programa Suba no coletivo.
O Projeto Vnculos da Cincia e Arte prope o desenho, implementao e sustentao de um

espao de produo de materiais e experimentos cientficos nos CAJ. Orienta os jovens a
compreenderem a cincia como um elemento de cultura, tenta mostrar que o universo pode ser
inteligvel e tambm analisar a vinculao da cincia com outras reas da cultura.
210
O projeto prope estimular o desenvolvimento de atitudes, conhecimentos e habilidades para a

busca e o processamento de informao considerando recursos e processos vinculados produo
cientfica aplicados em contextos no-formais. Vnculos da Cincia e Arte a imagem objetiva que
orienta os CAJ e , ao mesmo tempo, a apologia a outras aprendizagens que vo alm da cincia.
Ptios abertos nas escolas da provncia de Buenos Aires1
O Programa Ptios Abertos nas Escolas da Provncia de Buenos Aires deu incio sua
implementao a partir de agosto de 2004, inspirado na experincia da UNESCO no Brasil com o
Programa Abrindo Espaos. Ao longo de todo o processo foram convocados para participar mais de
300 estabelecimentos educacionais de todas as modalidades com o objetivo de executar os projetos
destinados ao uso do espao escolar em dias no-teis e com temticas relacionadas arte, ao
esporte, cultura e produo, entre outras, em conjunto com a comunidade distrital.
Os objetivos centrais foram apoiar as iniciativas dos jovens gerando ou recriando as ofertas que
as instituies educacionais proporcionam a seus estudantes, possibilitando a existncia de mais e
melhores espaos de oportunidades formativas e recreativas tanto para o desenvolvimento pessoal
como o coletivo; e intensificar o processo de democratizao do espao escolar melhorando vnculos
e fortalecendo a construo de cidadania mediante o enriquecimento do capital social representado
pelos jovens.
O programa foi destinado a jovens inseridos ou no no sistema escolar e compreendidos na faixa

etria dos 11 aos 21 anos. Isso engloba os jovens de todas as modalidades da educao formal, alm
de convocar a participao das organizaes ou atores sociais extra-escolares da comunidade onde
se encontram inseridas as instituies participantes.
1. patiosabiertos@ed.gba.gov.ar
211
Centros culturais secundrios
Secretaria de Educao do Governo da Cidade de Buenos Aires.
Na Cidade de Buenos Aires a Secretaria de Educao desenvolveu, desde o ano de 2000, o

Programa Centros Culturais Secundrios.
O programa teve como objetivo principal gerar um espao em que o aluno da escola secundria
se inicie na capacitao especfica de diversas expresses artsticas que lhe permitam identificar-se
como um verdadeiro ator de nossa cultura.
As linguagens artsticas e comunicacionais contribuem, a partir de sua especificidade, formao

das pessoas em todas as suas dimenses visando consecuo de uma plena autonomia exercida
no mbito da responsabilidade cidad, do compromisso democrtico e do fomento da cultura do
trabalho. A proposta do Programa Centros Culturais Secundrios consistiu em criar espaos no qual
cada aluno desenvolvesse sua capacidade de expresso e comunicao e possa descobrir um lugar
de pertinncia, de pesquisa e busca donde surjam novas experincias criativas que lhe facilitem a
possibilidade de reconhecer-se imerso no mundo da cultura de seu prprio tempo.
Os destinatrios do programa foram, por ordem de prioridade, os alunos da escola secundria

na qual se encontrava instalado o Centro; alunos de outras escolas secundrias da regio; ex-alunos
que, por razes alheias a sua vontade, tiveram que abandonar seus estudos e a comunidade em geral.
As atividades estavam organizadas a partir de oficinas com 20 participantes, as vagas eram

preenchidas considerando a ordem de prioridades enunciada. Uma vez completadas as vagas
disponveis, abria-se uma lista de espera, visto que ocorria uma desero de 20% em relao
inscrio original.
Cada Centro Cultural teve um coordenador, que no geral se tratava de um bibliotecrio, monitor
ou professor do estabelecimento. No incio das atividades letivas se realizavam encontros de
212
capacitao destinados aos coordenadores, docentes e assessores dos centros programados pela
Secretaria de Educao.
Na capacitao abordavam-se os delineamentos estratgicos do programa e se explicitavam os

objetivos e contedos comportamentais previstos para cada oficina. Uma vez conformados os
grupos, cada um dos oficineiros explorava as preocupaes e expectativas dos participantes e
realizava um diagnstico. Posteriormente, considerando as necessidades e possibilidades do grupo,
o oficineiro definia os contedos conceituais e procedimentais e apresentava o planejamento
correspondente do trabalho.
213
CONCLUSES
Candido Alberto Gomes
Os textos precedentes, cada um com as suas prprias cores e matizes, convergem para
determinados pontos. Um grupo se concentrou nas concepes e organizao, enquanto outro
grupo destacou os resultados empricos. Um denominador comum os une: trata-se de um programa
que sobrevive ao solvente que, no comeo de governos, segundo costumes brasileiros, dissolve os
feitos anteriores e recomea, quase do zero, a reinventar a roda. Abrindo Espaos no s resiste,
como provado e comprovado, tendendo a alcanar prolongada sustentabilidade ao ser
transformado em poltica pblica. Do ponto de vista organizacional, um dos fios condutores desse
processo a presena de uma organizao internacional, como a UNESCO, negociando com
sucessivas administraes pblicas, independente de partidos e de alianas polticas. Desse modo,
apesar da flexibilidade para se inserir em circunstncias locais e regionais, o programa no uma
vitrina especfica, de um ou mais governantes, que se torna alvo dos opositores, para ser apagado
e, em seu lugar, surgir outra iniciativa, possivelmente nova vitrina eleitoral para um ciclo de quatro anos.
214
Para evitar repeties, cabe apenas pinar alguns aspectos dos depoimentos e anlises antes
apresentados. No grupo mais voltado para a concepo e organizao, destaca-se a informao
sobre uma ousadia: ao ser transformado em poltica pblica pelo MEC, o Programa Escola Aberta
estreitou aes do MEC e dos Ministrios do Esporte, da Cultura e do Trabalho e Emprego. O arranjo
institucional tambm vlido para os demais nveis da Federao, por meio das suas secretarias.
Com isso, avana-se no rumo da atuao intersetorial, sem manter as pirmides isoladas. o que
consta do depoimento do Ministro da Educao, senhor Fernando Haddad, que cita outro avano,
isto , a criao do Comit Metropolitano do programa, transcendendo as divisas municipais e
reconhecendo as relaes do espao urbano. Por sua vez, a experincia de Abrindo Espaos de certo
modo inspirou o Programa Nacional de Segurana Pblica com Cidadania, consistindo na ao
integrada entre as diferentes reas do governo em favor da juventude e da cultura de paz. Foi o que
declarou o Ministro da Justia, senhor Tarso Genro que, quando ocupante da pasta da Educao,
criou o Programa Escola Aberta. Essa irradiao do Abrindo Espaos vai muito alm, como o caso
dos Centros de Actividades Juveniles, dos Patios Abiertos e dos Centros Culturales Secundrios, na
Argentina, descritos pelos senhores Ignacio Hernaiz e Javier Alonso.
Um ponto reiterado em vrios artigos, a aproximao da escola, da famlia e da comunidade.

Esse entrelaamento propiciado pelo programa possibilita o contato entre geraes e aumenta as
possibilidades de socializao vertical. Nas condies socioeducacionais presentes, percebe-se que a
longa convivncia entre colegas de idades semelhantes, fortalece a socializao horizontal, isto ,
dentro da mesma gerao, com a formao de culturas adolescentes e juvenis. O Senador Cristovam
Buarque, tambm ex-Ministro da Educao, que conviveu com o Abrindo Espaos, assinala a
simplicidade da idia e o marco que representa ao atrair a famlia para a escola, criando melhor
convivncia entre professores e pais. A educao escolarizada que, de certo modo, retirou da famlia
a funo de educar, precisa novamente dela como parte da base educacional. um tema abordado
pela Secretria de Educao do Estado de So Paulo, senhora Maria Helena Castro, ao declarar que
o Programa Escola da Famlia, desde o seu incio, abrangeu a quase totalidade da rede escolar
estadual. Com isso a comunidade se apropria da escola, espao pblico, contribuindo para a sua
215
preservao e fomentando o esprito coletivo, na direo de novas perspectivas de vida. A Secretria

de Educao do Estado do Rio Grande do Sul, senhora Marisa Abreu, ao sublinhar o papel inclusivo
do Programa Escola Aberta para a Cidadania, sustenta a necessidade de a escola pblica ampliar a
sua integrao com os pais dos seus alunos e a comunidade local, constituindo-se em espao de
exerccio da cidadania e integrando-se com polticas pblicas que visam garantir os direitos das
crianas e jovens. Por isso mesmo, o referido programa se converteu em poltica pblica estadual
por meio da Lei n 12.865, de 18 de dezembro de 2007 (RIO GRANDE DO SUL, 2007).
Os desafios de uma escola quase universal, mas acanhada, com jornada legal mnima de quaro
horas e dificuldade de trabalhar com a diversidade, relacionam-se diretamente, com as perspectivas
da educao no sculo XXI. Alm dos documentos da UNESCO anteriormente citados, o
depoimento da senhora Ana Luiza Machado evidencia a ntima relao entre o Abrindo Espaos e
os cinco focos estratgicos do Projeto Regional de Educao para a Amrica Latina e Caribe (Prelac),
cujo objetivo apoiar os pases da regio no cumprimento das metas do Marco Referencial de Dacar
at 2015. Nesse sentido, o terceiro ponto considera que as escolas devem ser espaos de
aprendizagem dos diversos atores sociais que as integram, isto , alunos, docentes, famlia e
comunidade. Novos espaos para viver a escola e a cultura, como o ttulo do documento, so
indispensveis para a escola de massas, inclusiva, de portas abertas convivncia com a diversidade
e com uma viso abrangente da educao, com as suas perspectivas de pensar, agir e sentir.
Mais uma vez fica caracterizado que a escola bsica em que um aluno olha para a nuca dos seus
colegas na sala de aula no mais aceitvel: o protagonismo desde a infncia requer uma escola
capaz de superar o modelo frontal e de transmisso oral do conhecimento, uma pea da burocracia
pblica incrustada nas mais diferentes comunidades. Um dos pilares mais esquecidos aprender a
conviver, que se relaciona com o clima da escola, ressaltado no mesmo depoimento, e com as
violncias. Sem essa aprendizagem o futuro fica comprometido; a coeso social, ameaada, e a
cidadania, limitada a uma pobreza mais grave que a de carter econmico.
Esta educao interdimensional, holstica, o que defende o senhor Antonio Carlos Gomes da
Costa. E a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Aprendizagem do MEC, por meio do
216
depoimento das Sras. Natlia Duarte e Martha Scardua, diagnostica em linhas gerais os mesmos
problemas da educao bsica e enfatiza o papel do Programa Escola Aberta, inclusive como espao
e tempo de convivncia entre diversas geraes, uma vez que, embora visando prioritariamente
juventude, atrai todas as idades. Por isso mesmo, o senhor Ricardo Henriques, ex-titular da mesma
Secretaria, considerou entender aquele programa como um caminho de fortalecimento da
convico de Paulo Freire em que, se a educao no transforma a sociedade, sem ela, tampouco,
a sociedade muda.
Por sua vez, os depoimentos concentrados nos resultados do Programa Abrindo Espaos
confirmam as constataes das pesquisas avaliativas e iluminam novos aspectos. Nos casos de
Pernambuco, Rio Grande do Sul e Belo Horizonte se reiteram os efeitos em favor do
desenvolvimento de uma cultura de paz nas escolas. No primeiro estado os benefcios consistem na
melhoria das relaes interpessoais nos estabelecimentos de educao, no maior interesse da
comunidade e na participao dos pais na escola, na elevao da auto-estima e do interesse dos
alunos e na menor ocorrncia de violncias, tornando a juventude menos vulnervel ao homicdio,
conforme o senhor Mozart Neves Ramos.
No Rio Grande do Sul, a senhora Marisa Timm Sari ofereceu dados de especial interesse. Alm
das cores locais, resultantes da descentralizao e plasticidade do programa, conforme antes
avaliado, cita os resultados positivos e os pontos de ajuste revelados pela pesquisa da UNESCO,
Secretaria Estadual de Educao e Consrcio das Universidades Comunitrias Gachas, realizada em
2005 (UNESCO, 2006). Estas constataes nortearam a reviso do programa em 2007, deixando
claro que a investigao social tem conseqncias sobre a realidade. Os beneficirios em 2005 se
concentravam na faixa etria de 12 a 24 anos, que constitua 68% do pblico, desse modo atingindo
o foco almejado. A parceria com o Programa de Educao Ambiental Compartilhado caracterizou
mais um relacionamento entre secretarias.
A experincia de Belo Horizonte com o Programa Escola Aberta, relatada pela senhora Maria do
Pilar Lacerda Almeida e Silva, evidencia tambm a flexibilidade organizacional e o rico filo de
criatividade, que deu origem a vrios programas, inclusive a organizao da central de gerao de
217
renda. Os resultados confirmam as pesquisas avaliativas anteriores, ao revelarem a reduo mdia de

26,71% de violncia nas comunidades onde o programa foi implantado. O comportamento dessa
reduo crescente, atingindo 58% ao fim de 2006 e em torno de 70% ao trmino de 2007,
conforme boletins da Polcia Militar e da Guarda Municipal. Nas escolas, entre 2005 e 2006, o
nmero de eventos geradores de intervenes da Guarda Municipal nas escolas teve reduo mdia
de 55,72%. Assim, o Escola Aberta se revela muito mais efetivo que as aes imediatistas e
repressoras, que embora possam ter efeitos imediatos, no tm sustentabilidade, por no atingirem
a raiz dos problemas.
Desse modo, os depoimentos aqui apresentados corroboram as pesquisas avaliativas antes

resenhadas, introduzindo percepes especiais dos diversos decisores. O Programa Abrindo Espaos
e suas encarnaes estaduais e municipais apresentam resultados significativos, abrem caminho
criatividade, so flexveis organizacionalmente, mantm sustentabilidade e envolvem a escola, a
famlia e a comunidade.
Dos dilemas antes levantados, cabe mencionar alentadores sinais a respeito da atuao integrada
de ministrios e secretarias diversos. Do ponto de vista curricular, entretanto, a dualidade prazer x
dever e a integrao entre a escola e a comunidade apresenta certas restries. Como atividades de
fim de semana, os servidores das escolas pblicas no podem estar intensamente engajados nas
atividades, com sete jornadas por semana. Os diversos caminhos trilhados pela organizao do
programa, entretanto, escolhem figuras-chave das escolas para servir de elos entre estas e o Abrindo
Espaos. Assim, apesar dos diversos mecanismos de participao, a experincia da maior parte dos
professores e funcionrios vicria e no direta. Este hiato possivelmente dificulta a integrao de
uma nova viso da escolaridade ao currculo, dependendo de variadas circunstncias.
Violncias: custos x benefcios
Reduzir e prevenir violncias um dever firmado pelas sociedades, especialmente pelos pases-
membros das Naes Unidas e da UNESCO. Conforme documentos antes examinados, o
218
reconhecimento da dignidade humana e dos direitos iguais e inalienveis da famlia humana implica
o exerccio e o provimento dos direitos humanos, entre eles educao (GOMES, 2001). Trabalho
recente da UNESCO estabelece que a educao como direito humano e bem pblico abre as portas
ao exerccio dos demais direitos humanos. Com esse papel estratgico, a qualidade da educao,
pelo carter de direito fundamental e universal, tem que reunir (...) as seguintes dimenses: respeito
aos direitos, relevncia, pertinncia, eqidade, eficincia e eficcia (UNESCO, 2007, p. 12). A paz
um dos valores de maior importncia para a vida social e a escolarizao. Portanto, o Programa
Abrindo Espaos e suas mltiplas formas so norteados pelos direitos humanos. Estes devem ser
concretizados pelas sociedades como essenciais, contando com todo o empenho, todos os esforos
e todos os meios. No assegurar tais direitos representa uma forma de atentar contra a dignidade
da pessoa, a justia e a liberdade. Fundamentado em tais valores, os pases e sociedades no podem
medir esforos para assegur-los com igualdade s suas populaes.
Embora o esprito da globalizao e da mundializao busquem constantemente os critrios de

custo/benefcio e custo/efetividade (CARNOY, 2002), no se lhe pode aplicar a ptica de deixar de
aplicar em educao ou minimizar as aplicaes em nome das melhores oportunidades em outros
setores. No se justificaria, por exemplo, precarizar a educao para reaparelhar portos. Ou manter
a qualidade desigual a fim de oferecer contrapartida a investimentos externos, sob o pretexto de que
o seu retorno aumentaria eventualmente os recursos para o setor social. O valor dos direitos se
sobrepe aos critrios de produtividade, de custo de oportunidade e outros. Noutras palavras, uma
sociedade no pode buscar a produtividade s expensas da dignidade das pessoas. Cabe, porm,
utilizar tais critrios para os projetos e atividades educacionais, visando maximizao dos resultados
dos meios pblicos a eles alocados.
Nesse sentido, o programa em tela mostra retorno adequado para modestos custos. No s as
pesquisas avaliativas se preocuparam devidamente com o financiamento e os custos, como o texto
de Janice Dornelles de Castro apresentou os resultados de uma incurso neste terreno. Seguindo as
lacunas brasileiras, j apontadas, os dados so modestos, se bem que significativos.
219
Bibliografia:
CARNOY, M. Mundializao e reforma na educao: o que os planejadores devem saber.

Braslia: UNESCO, 2002.
GOMES, C. A. Dos valores proclamados aos valores vividos: traduzindo os atos e princpios das
Naes Unidas e da UNESCO para projetos escolares e polticas educacionais. Braslia: UNESCO,
RIO GRANDE DO SUL. Lei n 12.865, de 18 de dezembro de 2007. Institui o Programa Escola
Aberta para a Cidadania - PEAC/RS - e d outras providncias. Coletnea de leis do Estado do
Rio Grande do Sul. Porto Alegre: Sistema Legis, Governo do Estado do Rio Grande do Sul,
2007. Disponvel em: <http://www.al.rs.gov.br/legis/M010/M0100008.asp>.
UNESCO. Fazendo a diferena: Projeto Escola Aberta para a Cidadania no Estado do Rio
Grande do Sul. Braslia: UNESCO, Secretaria da Educao do Rio Grande do Sul, 2006.
Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001455/145551por.pdf>.
UNESCO. Educao de qualidade para todos: um assunto de direitos humanos. Braslia:

UNESCO, UNESCO-OREALC, 2007.
220
Notas Biogrficas
Ana Luiza Machado possui graduao em Cincias Sociais pela Universidade Federal de Minas
Gerais e ps-graduao em Administrao pela Fundao Joo Pinheiro, em colaborao com a
Universidade de Columbia (Nova York, EUA). Foi Secretria de Educao de Minas Gerais, Presidente
do Conselho Nacional de Secretrios de Educao e membro do Conselho Nacional de Educao.
Atualmente Diretora-Geral Adjunta de Educao UNESCO Paris.
Antonio Carlos Gomes da Costa educador e pedagogo. Atualmente ocupa o cargo de

presidente da Modus Faciendi e atua como consultor independente do Unicef e da OIT. Passou pela
administrao da Febem do municpio de Ouro Preto e do Estado de Minas Gerais. Trabalhou como
perito no Comit dos Direitos da Criana da ONU, em Genebra (Sua), e participou, no Brasil, do
grupo de redao do Estatuto da Criana e do Adolescente.
Candido Alberto da Costa Gomes possui graduao em Cincias Sociais pela Universidade do
Estado do Rio de Janeiro, mestrado em Sociologia pelo Instituto Universitrio de Pesquisas do Rio de
Janeiro e doutorado em Sociologia e Antropologia da Educao pela Universidade da Califrnia
(EUA). Atualmente professor titular da Universidade Catlica de Braslia (UCB) e Titular da Ctedra
UNESCO de Juventude, Educao e Sociedade da UCB.
Cristovam Buarque possui graduao em Engenharia Mecnica pela Universidade Federal de

Pernambuco e doutorado em Economia pela Universidade de Sorbonne (Paris, Frana). Atualmente
professor da Universidade de Braslia e Senador pelo PDT-DF. Trabalhou no Banco Interamericano
de Desenvolvimento, em Washington D.C., foi Reitor da Universidade de Braslia, Governador do
Distrito Federal e Ministro da Educao.
Daniel Fernando Filmus possui graduao em Sociologia pela Universidade de Buenos Aires,
especializao em Educao para Adultos pelo Centro de Cooperao Regional para Educao de
Adultos na Amrica Latina e Caribe (Ptzcuaro Michoacn, Mxico) e mestrado em Educao pela
Universidade Federal Fluminense. Atualmente Senador na Argentina e membro do Conselho Executivo
221
da UNESCO. J foi Ministro da Educao, Cincia e Tecnologia da Argentina, Secretrio de Educao

da cidade de Buenos Aires e Diretor da Faculdade Latino-americana de Cincias Sociais, em Buenos Aires.
Fernando Haddad possui graduao em Direito, mestrado em Economia e doutorado em

Filosofia, todos pela Universidade de So Paulo (USP). Atualmente Ministro da Educao e
professor na Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da USP. J ocupou os cargos de
Chefe de Gabinete da Secretaria Municipal de Finanas e Desenvolvimento Econmico de So Paulo
e de Secretrio Executivo do Ministrio da Educao.
Ignacio Hernaiz mestre em Educao pela Universidade de San Andrs, Buenos Aires.
Atualmente ocupa os cargos de Gerente Geral do Portal Educ.ar e Diretor do Canal de Televiso Educativa
Encuentro. Foi chefe da Unidade de Programas Especiais do Ministrio da Educao da Argentina,
Subsecretrio da Educao da cidade de Buenos Aires e Coordenador da Unidade de Formao e da
rea de Assistncia Tcnica do Instituto Internacional de Planejamento da Educao UNESCO
Buenos Aires.
Janice Dornelles de Castro possui graduao em Cincias Econmicas pela Universidade

Federal do Rio Grande do Sul, mestrado em Health Planning and Financing (Planejamento e
Financiamento de Sade) pela London School of Economics and Political Science e doutorado em
Sade Coletiva pela Universidade Estadual de Campinas. Atualmente professora adjunta da
Faculdade de Cincias Econmicas da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e membro da
diretoria da Associao Brasileira de Economia da Sade.
Javier Alonso mestrando em Cincias Sociais na Faculdade Latino-americana de Cincias

Sociais. No momento, trabalha em sua tese, com foco na rea de Educao. Desempenha atualmente
a funo de Coordenador de Projetos na Unidade de Programas Especiais do Ministrio da Educao
da Argentina. Ao longo de sua carreira, participou de vrios projetos relacionados com a educao
de jovens e adolescentes.
Maria Helena Guimares de Castro mestre em Cincia Poltica pela Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP). Ocupa atualmente o cargo de Secretria de Educao do Estado de So Paulo
222
e exerce funes de docncia no Departamento de Cincia Poltica do Instituto de Filosofia e Cincias

Humanas da UNICAMP. Foi Secretria de Cincia, Tecnologia e Desenvolvimento Econmico e
Secretria de Assistncia e Desenvolvimento Social, ambos do Estado de So Paulo.
Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva licenciada em Histria pela Universidade Federal de
Minas Gerais e possui especializao em Gesto de Sistemas Educacionais pela Pontifcia
Universidade Catlica de Minas Gerais. J ocupou os cargos de Secretria Municipal da Educao de
Belo Horizonte, de Presidente da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao e de
Diretora do Centro de Formao dos Profissionais da Educao, na Prefeitura de Belo Horizonte.
atualmente Secretria de Educao Bsica do Ministrio da Educao.
Marisa Timm Sari pedagoga ps-graduada pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul. Atualmente Membro do Conselho Estadual de Educao do Rio Grande do Sul e
Assessora Tcnica Snior em Educao e Cultura do Escritrio Antena da UNESCO no Rio Grande do
Sul. Foi consultora do Projeto Escola Aberta para a Cidadania e Presidente da Unio dos Dirigentes
Municipais de Educao do Rio Grande do Sul.
Mariza Abreu licenciada em Histria e bacharel em Cincias Jurdicas pela Universidade

Federal do Rio Grande do Sul e ps-graduada em Histria pela Universidade Estadual de Campinas.
Atualmente Secretria da Educao do Rio Grande do Sul. Foi Secretria da Educao da cidade
de Caxias do Sul, presidiu a Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao, seo Rio Grande
do Sul, foi secretria de Assuntos Educacionais da Confederao Nacional dos Trabalhadores em
Educao (CNTE) e consultora do Fundo de Fortalecimento da Escola Fundescola, vinculado ao
Ministrio da Educao.
Martha Paiva Scardua professora e pedagoga, especialista em Psicopedagogia pela Escuela

Psicopedaggica de Buenos Aires e mestre em Educao, na rea de formao docente e educao
popular, pela Universidade de Braslia. Foi consultora do Programa Escola Aberta e atualmente
coordenadora interlocutora do Programa na Secretaria da Educao do Distrito Federal e Chefe do
Ncleo de Monitoramento do Ensino Fundamental.
223
Mozart Neves Ramos possui graduao (Universidade Federal de Pernambuco), doutorado

(Universidade Estadual de Campinas) e ps-doutorado (Universidade Politcnica de Milo, Itlia) em
Qumica. Foi Pr-Reitor de Graduao e Reitor da Universidade Federal de Pernambuco. J ocupou
os cargos de Presidente da Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino
Superior, de Secretrio da Educao de Pernambuco e de Presidente do Conselho Nacional de
Secretrios da Educao. Atualmente professor da Universidade Federal de Pernambuco, membro
titular do Conselho Nacional de Educao e Presidente Executivo do movimento Todos pela Educao.
Natlia de Souza Duarte possui graduao em Pedagogia e mestrado em Educao, ambos

pela Universidade de Braslia. Atualmente professora da Fundao Educacional do Distrito Federal
e coordenadora do programa Escola Aberta no Ministrio da Educao. tambm professora e
coordenadora adjunta do Centro Universitrio do Distrito Federal e coordenadora do Programa de
Alfabetizao do Distrito Federal.
Ricardo Henriques possui bacharelado e mestrado em Economia pela Universidade Federal do

Rio de Janeiro e doutorado, tambm em Economia, pela Universit Paris X (Nanterre, Frana).
Atualmente assessor do presidente do Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social
(BNDES) e professor do Departamento de Economia da Universidade Federal Fluminense. Foi
Secretrio Nacional de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da
Educao, Secretrio-Executivo do Ministrio de Assistncia e Promoo Social e Coordenador de
Desenvolvimento Humano do Governo do Estado do Rio de Janeiro. No ano de 2007 presidiu a
Comisso de Educao da 34 Conferncia Geral da UNESCO e foi eleito membro do Conselho de
Administrao do Instituto Internacional de Planejamento da Educao (IIPE) da UNESCO.
Tarso Fernando Hertz Genro possui graduao em Direito, com especializao em Direito do
Trabalho, pela Universidade Federal de Santa Maria. Foi vice-prefeito (1989-92) e prefeito de Porto
Alegre por duas vezes (1993-96 e 2001-02). Foi tambm Ministro da Secretaria Especial do Conselho
de Desenvolvimento Econmico e Social, Ministro da Educao e Ministro de Relaes Institucionais.
Atualmente Ministro da Justia.
224

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Abrindo Espaos: mltiplos olhares

Braslia, outubro de 2008

Representao da UNESCO no Brasil

Representao no Brasil Fundao Vale

Abrindo Espaos: mltiplos olhares

Candido Alberto Gomes (Org.)

Reviso tcnica: Marlova Jovchelovitch Noleto,

Gomes, Candido Alberto

1. Cultura de Paz 2.Violncia 3. Escolas 4. Atividades Extracurriculares 5. Jovens Desfavorecidos 6.

A experincia do Programa Abrindo Espaos no existiria sem a colaborao de atores de inquestionvel

Agradecemos tambm Diretora de Comunicao da Vale, Olinta Cardoso, e Fundao Vale,

Agradecemos, por fim, aos profissionais da UNESCO envolvidos direta ou indiretamente no

Coleo Abrindo Espaos: educao e cultura para a paz

Marlova Jovchelovitch Noleto

Marlova Jovchelovitch Noleto

Avaliao das avaliaes Candido Alberto Gomes......................................................... 19

Custos dos programas Abrindo Espaos e Escola Aberta

Janice Dornelles de Castro........................................................................................................ 75

Mltiplos Olhares sobre o Programa Abrindo Espaos .......................................... 103

Programa Escola Aberta Fernando Haddad .................................................................. 105

Abrindo Espaos: mudar a cultura da escola para melhorar a

Escola aberta comunidade Tarso Genro ................................................................... 117

Uma aliana educacionista Cristovam Buarque............................................................ 120

Programa Escola Aberta de Belo Horizonte: avanos e desafios

Escola Aberta para a cidadania: poltica pblica na rede estadual de

Escola Aberta em Pernambuco Mozart Neves Ramos ................................................. 144

Qualidade da educao: integrao escola e comunidade

Escola Aberta e educao integral: desafios de uma educao

Escola Aberta para a cidadania no Rio Grande do Sul: de projeto

Por uma educao interdimensional Antonio Carlos Gomes da Costa...................... 194

Concluses Candido Alberto Gomes ................................................................................ 214

Notas biogrficas ............................................................................................................. 221

A multiplicao da cultura de paz

O objetivo das publicaes compartilhar com a sociedade o conhecimento e a experincia

Nosso objetivo auxiliar tecnicamente nossos parceiros na execuo de programas e projetos

Viver a paz, viver em paz

Acreditamos no papel estruturante da educao, na importncia da incluso social e no

Com esta coleo, esperamos transmitir vivncias, compartilhar conhecimentos e, ao mesmo

Slvio Vaz de Almeida

Abrindo Espaos: incluso social e educao para o sculo XXI

No ano 2000, durante as comemoraes do Ano Internacional da Cultura de Paz, a Representao

A dimenso do Abrindo Espaos nestes anos de existncia revela a riqueza da experincia

bases conceituais, aplicaes prticas e recomendaes, anlise de especialistas, custos de

O programa atua para ajudar a transformar as escolas em espao de acolhimento e perten-

relacionados grande quantidade de estudantes que ingressam no ensino fundamental em com-

importante destacar tambm o papel fundamental que desempenha a educao na reduo de

O jovem como foco

Na dinmica do programa, o jovem e a comunidade so os protagonistas no so vistos como

A concepo e a implantao do Programa Abrindo Espaos iniciaram-se no ano 2000 e se

Marlova Jovchelovitch Noleto

AVALIAO DAS AVALIAES

Candido Alberto Gomes

Dizer que impossvel porque difcil

Em contraste, sobretudo em cidades grandes, escolas se tornam castelos medievais, emuralhadas

Paisagens socioeducacionais contrastantes como estas certamente inspiraram a UNESCO a criar

formao ou pr-formao profissional e outras, dependendo do contexto local. O programa se

Bases axiolgicas e jurdicas

Os direitos do homem foram ratificados, entre outros, pela Recomendao contra a

RAZES DOS CLSSICOS

A IDENTIDADE: VIOLNCIA E TOLERNCIA

2. Grifos do autor, traduo livre.

Quadro 1- VALORES, PRINCPIOS E ORIENTAES