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PARA
DOCENTES
DE TODAS LAS
ASIGNATURAS
*********

Cmo fomentar en los nios el

amor por la lectura? Por qu
es importante que los docentes
seamos buenos lectores?

que lee
Cmo sacar el mayor provecho
posible de las bibliotecas de aula
y las bibliotecas escolares CRA,

LA comunidad
que se han implementado en
nuestras escuelas durante los
ltimos aos? Qu estrategias
son las ms efectivas para
fomentar el desarrollo
que lee

la comunidad
del lenguaje de los alumnos?

Esta gua procura dar respuesta

a estas preguntas de manera
clara y sencilla, adaptndose a
los recursos existentes hoy en
nuestro pas, e incluye varias
recomendaciones prcticas.
Gua de uso de la biblioteca escolar CRA
y la biblioteca de aula
 zzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzz

zzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzz
zzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzz

Cmo
Leer?
estrategias didcticas
transversales para
integrar la lectura
E n esta seccin, queremos compartir algunas es-
trategias didcticas transversales para integrar
la lectura en la sala de clases en todos los ni-
veles educativos. Se trata de ampliar las posibilidades
didcticas en torno a la lectura, integrando los recur-
sos de aprendizaje de la biblioteca escolar CRA y de la
biblioteca de aula en los procesos de enseanza. De
esta manera, los docentes asumen el rol de mediado-
res de la lectura y participan activa y conscientemente
en la formacin de sus alumnos en lectura.

V
zzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzz
87
L a C o m u n i d a d q u e L e e

L a lectura en voz alta es una gran herramienta para el apren-

dizaje de la lectura. Permite a los nios y jvenes impregnarse
de la estructura de los escritos, aprender a reconocerlos y a

lectura
producirlos, descubrir sus capacidades como medio de pensamiento,
expresin, acceso al conocimiento y la comprensin del mundo. Sin
embargo, NO basta con leerles a los alumnos; la calidad de las inte-
racciones que se den en este contexto es clave para conseguir efectos
favorables en el proceso de aprendizaje.

La lectura en voz alta, por lo dems, suele ser muy bien recibida por

en voz alta
los auditores. Como dice Aidan Chambers: Hay quienes dicen que
no les gusta leer relatos, pero nunca me he encontrado con alguien a
quien no le guste escucharlos45. La lectura en voz alta es un placer
que compartimos con los dems. Se trata de una instancia que no solo
posibilita el acceso a distintas realidades y mundos de ficcin, sino que
tambin permite el desarrollo emocional de los nios en torno a los
contenidos ledos y a la situacin ntima de la lectura.

Lo cierto es que la iniciacin de los nios en la literatura impresa se

produce por medio de relatos ledos en voz alta. Rimas, cuentos, fbu-
las y mitos conforman nuestra iniciacin como lectores, profundamente
arraigada en la lectura en voz alta. Poco a poco vamos interiorizando
las convenciones de lectura en cuanto prctica social. Los nios tam-
bin incorporan entonces algunas de sus convenciones, se familiarizan
con ellas y regulan nuestras expectativas y experiencias con la lectura.

88 45
89
Chambers, A. (2013). Contar y leer cuentos. En: Bibliotecas Escolares
CRA - UCE. A viva voz. Lectura en voz alta. Santiago: Mineduc, p. 45.
L a C o m u n i d a d q u e L e e

Muchas personas piensan que cuando los nios han aprendido a decodifi-
car ya no es necesario leerles. Sin embargo, hay muchas razones por las
que el ejercicio de la lectura en voz alta, hecha por un adulto que lea con
fluidez, seguir siendo til en todas las etapas de la vida.

Se ofrece un modelo de lectura expresiva, entusiasta, se transmite

el gusto por leer, y se invita a los auditores a ser lectores. Los nios
tienen la oportunidad de escuchar a alguien que lee fluidamente, con-
siderando el ritmo, la pronunciacin, la entonacin, y acogiendo el
estilo propio de la obra.

Al leerles en voz alta, los alumnos tienen acceso a obras que de otro
modo todava les sera difcil leer en forma individual, o que a lo mejor
no elegiran.

La experiencia de escuchar una lectura en voz alta constituye una

instancia de sociabilizacin, pues se crean lazos de convivencia en
torno a los cuales surgen emociones que se comparten. Se fortalece
la pertenencia a una comunidad que lee.
Al escuchar un relato, los nios manifiestan inters por conversar
sobre lo ledo y deseos de releer o de revisar el material despus
de clases.
Se desarrolla la capacidad de escuchar en forma analtica, se prac-
tican habilidades del pensamiento, como predecir, analizar, relacio-
nar e inferir.
La lectura en voz alta ofrece la oportunidad de familiarizarse con di-
versos tipos de textos, de ficcin y no ficcin, verso y prosa. Los textos
informativos se escuchan en forma diferente de los argumentativos;
no es lo mismo leer poesa que narrativa.
Los nios a los que sus profesores les han ledo en voz alta de ma-
nera frecuente muestran incrementos significativos en conocimiento
de palabras, calidad de vocabulario y comprensin de lectura. Junto
con el enriquecimiento del vocabulario, se fortalecen las estructuras
y se favorece la pronunciacin.
La accin de escuchar permite que los alumnos desarrollen la imagi-
nacin, que elaboren sus propias imgenes mientras escuchan. Un
buen lector es quien crea imgenes mientras lee y eso se practica
con la audicin46.
La lectura en voz alta de historias es una forma de explorar y am-
pliar la vida emocional de nios y adultos. Esto permite desarrollar
las competencias emocionales de quien escucha, orientadas al re-
conocimiento de la emocin y su expresin, as como tambin a la
regulacin emocional47.
Antes de la lectura Para ser un buen lector en voz alta es necesario ejercitarse. La
prctica nos permite desenvolvernos de mejor manera y desarro-
en voz alta: llar confianza en nuestro desempeo. El leer en voz alta no es una
actividad de relleno, muy por el contario, tiene que ser una activi-
PREPARACIN dad planificada. La preparacin de una buena lectura en voz alta
requiere considerar distintos elementos:
a) El lector
Hay tantas maneras de leer en voz alta como lectores existen.
Cada uno puede desarrollar su propio sello y estilo. Es necesario
ejercitarse, practicando el ritmo de la respiracin, la expresin
corporal y teniendo siempre presente que la voz es el principal
instrumento de esta accin.
El adulto se olvidar de s mismo. No es una actividad de luci-
miento personal, el verdadero invitado es el texto que se regala a
los nios. Hay que leerles de tal manera, que el auditor no est
pendiente del profesor y de cmo lo hace, sino que se sumerja
en el texto que escucha y lo disfrute plenamente48.
b) La seleccin del texto por leer
Para seleccionar bien es necesario leer mucho. Debemos exa-
minar el valor literario o informativo de los textos, consideran-
do el lenguaje especfico y propio que emplean. Es importante
buscar obras que puedan captar el inters del pblico al que
va dirigida la lectura, que sean temas novedosos que amplen
el mundo y nos hablen de la condicin humana con argumentos
slidos, crebles, tanto en la corriente del realismo como en la de
la fantasa.

46
90 48
91
Beuchat, C. (2013). Estn los libros, estn los nios Consideraciones Beuchat, C., op. cit., p. 22.
sobre la lectura en voz alta. En: Bibliotecas Escolares CRA. A viva voz, p. 21.
47
Munita, F. y Riquelme, E. (2013). Leer con otros para leerse a uno mismo.
La lectura mediada de literatura infantil y sus aportes en el desarrollo de las
competencias emocionales del nio. En: Bibliotecas Escolares CRA. A viva voz,
pp. 30-31, 41.
L a C o m u n i d a d q u e L e e

La seleccin del texto se centrar en los destinatarios, las caractersticas c) El espacio

del texto (literario o informativo), los objetivos de la sesin y, por ltimo, las Organizar el espacio educativo y generar una disposicin adecuada.
caractersticas del mediador, sus gustos y habilidades. La lectura diaria debe realizarse procurando que todos los nios o
jvenes puedan ver al lector, de manera tal que escuchen la lectura
Destinatarios: Es importante seleccionar la lectura considerando a con claridad y perciban los nfasis y gesticulaciones que acompa-
los oyentes: su nivel de lenguaje y de pensamiento, sus intereses y an la lectura. Si toda la hora de clases est destinada a actividades
experiencias en audicin. Es bueno disponer de distintas alternati- en torno a la lectura, pueden disponerse las sillas en un semicrculo,
vas, pues a los nios les gusta elegir el texto que desean conocer. o los alumnos pueden sentarse en el suelo, cerca del lector. Si es
parte del desarrollo normal de una clase, los alumnos permanecen
Texto: Los textos seleccionados tienen que vincularse a las expe- en sus puestos, el profesor se sienta al frente de la sala y les pide
riencias anteriores de los nios, propiciando la gradualidad de las que dejen todo lo que estn haciendo.
lecturas que desarrollen su capacidad de atencin. Es importante
considerar obras de diversos tipos y tendencias una oportunidad d) Distintos lectores en voz alta para nuestros cursos
para introducir a los nios en nuevas formas literarias. Para los Chambers49 dice que as como sera tedioso tener que ver siempre al
textos informativos es esencial que la informacin se entregue en mismo actor desempeando todos los papeles, es igualmente tedio-
forma rigurosa y comprensible, adems de jerarquizada para que so escuchar a una misma persona leyndoles cuentos todo un ao
le resulte muy clara a quien escucha. escolar. Tendremos que asegurarnos de que los nios escuchen
relatos contados y ledos por diferentes personas. Los docentes, di-
Objetivos: El mediador se preguntar acerca de lo que desea lo- rectivos, bibliotecarios, deberan intercambiarse frecuentemente de
grar con la lectura en voz alta para definir el sentido que tiene la clases y grupos para las sesiones de lectura en voz alta.
actividad: Quiero acercarlos a un nuevo tipo de texto? Quiero
que conozcan un autor o ilustrador especial? Deseo compartir
algo que me ha gustado y que quiero que conozcan? Me parece
interesante para relacionarlo con el tema de la unidad? As se
puede orientar de mejor manera la seleccin hacia distintos fines:
fomentar el gusto por la lectura, motivar una conversacin o deba-
te, o complementar un contenido curricular.

Mediador: En el fomento a la lectura, hay una buena dosis de con-

tagio. Por esto, el mediador seleccionar un texto que realmente
le guste. Al preparar la lectura con anticipacin, el adulto ya ha
vivido las emociones que despierta la obra y las revivir con su voz
y actitud. No es necesario actuar y menos sobreactuar.

No todos los textos sern cmodos para todos los lectores, por esto
es necesario conocer el estilo propio y potenciar esas caractersticas
mediante la lectura del texto.

92 49
93
Chambers, Aidan (2007). Dime: los nios, la lectura y la conversacin.
Mxico D.F.: Fondo de Cultura Econmica.
L a C o m u n i d a d q u e L e e
Ensayar P rimera lectura del texto: en silencio, con el nimo de disfrutarlo e iden-
tificar situaciones, ambientes y personajes.
Segunda lectura, en voz alta: para descubrir aquellas palabras que nos
gustan o nos cuesta pronunciar.
Tercera lectura en voz alta, para analizar el relato: para optimizar las
potencialidades del texto seleccionado, es necesario analizarlo en sus
aspectos esenciales. Con este propsito, se sugiere:
Identificar los datos del texto (autor, ilustrador, coleccin, editorial, ao
de publicacin).
Buscar elementos clave en la lectura: nudos narrativos o momentos
de tensin en los acontecimientos narrados, palabras o expresiones
que desencadenen emociones, entre otros elementos. Tambin es po-
sible determinar si el ttulo favorece la elaboracin de predicciones,
si la portada ofrece recursos para anticipar el contenido o identificar
datos (ttulo, autor, editorial), entre otros aspectos.
Revisar el vocabulario para identificar palabras o expresiones que
podran requerir aclaracin.
Anticipar dudas o preguntas que podran presentarse al leer.
Decidir qu aclaraciones se harn antes, durante y despus de la
lectura. Por ejemplo, antes de leer una leyenda puede ser necesario
contextualizar la lectura, brindando datos bsicos sobre la cultura de
origen. Por otra parte, el vocabulario puede aclararse durante la lec-
tura, para as contribuir a la construccin de significado y evitar que el
relato contine sin que se resuelva un obstculo lingstico.
Buscar momentos clave para interactuar con el pblico, haciendo
contacto visual con los nios, o bien formulando preguntas en mo-
mentos estratgicos. Por ejemplo, favorecer la prediccin en mo-
mentos de suspenso: qu creen que ocurrir?
Omitir informacin redundante. Por ejemplo, al distinguir los persona-
jes principales a travs de voces distintas, la educadora o mediador
podra prescindir de la repeticin de verbos como dijo, respondi.
94
Planificar el momento de la lectura. Es necesario encontrar el
mejor momento para desarrollar la lectura en voz alta. No es una
actividad para llenar el tiempo libre porque s. Por ello, hay que
definir dnde se har la lectura (sala de clases, CRA, u otro lugar),
el mejor momento de la hora de clases (por ejemplo, si se deja para
el final, la campana puede interrumpir la lectura), y si se usarn
elementos complementarios a la lectura (objetos, mapas, lminas),
sin olvidar nunca que el centro de la actividad es el libro o texto.
Durante Establecer normas mnimas de comportamiento. Si la lectura en voz
alta se plantea como una actividad que se desarrollar a lo largo del
la lectura ao, es bueno definir en conjunto con los alumnos algunas normas
mnimas. Por ejemplo, si se aceptarn interrupciones durante la lec-
tura, o el respeto por las opiniones que cada uno exprese luego de
la lectura.
Presentar el texto a quienes escuchan: se pueden compartir datos,
como el ttulo y el autor.
Entregar la lectura con emocin y naturalidad: utilizar un tono de voz
adecuado que permita que todos los nios oigan con claridad, a la vez
que posibilite matizar las distintas partes de la lectura y generar expec-
tacin en el pblico. Adems es importante pronunciar adecuadamente
y respetar los tiempos de los lectores, reconociendo el valor de las
pausas del texto.
Dejar los libros a mano. Al terminar la lectura, muchos alumnos que-
rrn releer el texto por su cuenta. Es bueno darles la oportunidad de
hacerlo, dejando a mano el libro seleccionado.
Al finalizar la lectura, el mediador invitar a los alumnos a dialogar so-
bre la experiencia y a compartir sus percepciones en torno a lo ledo50.
50
95
Ver la seccin dedicada a la formulacin de preguntas y la conversacin
literaria para mayor informacin.
L a C o m u n i d a d q u e L e e

hhhhhhhhhhhhhhhhhh

hhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhh

hhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhh
Otros modos L ectura dramatizada
Es importante que, una vez que los nios hayan aprendido a leer fluida-
de lectura mente, no abandonemos la lectura en voz alta como prctica frecuente
en la sala de clases y la biblioteca CRA. Con nios que ya son autno-
en voz alta
51

mos y con jvenes, se puede practicar la lectura dramatizada. Este tipo

de lectura permite que sean los mismos alumnos quienes lean en voz
alta, ejercitando sus habilidades frente a sus compaeros.

Formulacin
Para algunas sesiones de lectura se les puede sugerir que seleccionen
el texto que les gustara leer, y que lo preparen en grupo para leerlo en
voz alta, dramatizndolo. Cada integrante del grupo asumir una parte

de preguntas:
de la lectura, ya sea mediante la voz de un personaje o del narrador.
Una vez ensayado, lo presentan al resto del curso.

El contacto de los alumnos con los textos y la necesidad de releerlos

hacia la
para su dramatizacin, permiten mejorar la fluidez de la lectura.

Lectura coral de poesa

Los textos poticos se prestan especialmente para la lectura en voz

conversacin
alta. La musicalidad de las palabras se manifiesta en su ritmo e invita
a repetirlas. Una forma de leer poesa en voz alta con los nios ms
pequeos que ya saben leer, es la lectura en coro. En ella, los alumnos
forman una sola voz al leer juntos el mismo texto, aunando los distin-
tos ritmos, velocidades de lectura, fluidez y todas las diferencias que
puedan tener.

Para alguna de las sesiones de lectura se puede seleccionar un texto

que el mediador leer primero frente a ellos, para darles un modelo de
fluidez. Luego, se invita a todos los alumnos a hacer la lectura oral en
coro. Como variante, se puede separar el curso en grupos y designar
partes del texto a cada grupo para su lectura coral, lo que aportar
ms ritmo a la lectura. Si es necesario, el mediador que dirige la acti-
literaria
vidad les corregir el ritmo, la fluidez y la velocidad.

No es conveniente usar esta forma de lectura para textos informa-

tivos o cuentos, ya que por la extensin y tipo de lenguaje podra
resultar montona.

Otro aspecto fundamental relacionado con la lectura en voz alta es la

formulacin de preguntas y la conversacin literaria. Por su impor-
tancia, lo tratamos como una estrategia didctica transversal aparte,
complementaria a la lectura en voz alta. hhhhhhhhhhhhhhhhhh
51
96 97
Equipo Bibliotecas Escolares CRA Mineduc (2013). Cmo preparar una
lectura en voz alta. En: Bibliotecas Escolares CRA. A viva voz, p. 92.
L a C o m u n i d a d q u e L e e

La profesora estadounidense Joy F. Moss y el autor ingls

Aidan Chambers sugieren categoras que permiten enri-
quecer el encuentro con los textos y que la elaboracin de
sus preguntas generen significados.

Moss propone las52

E l hacerse preguntas respecto de un texto es
una estrategia metodolgica que se basa en el
inters de los lectores por extraer el significado
de un escrito. Los nios que tienen contacto con el
lenguaje impreso, incluso los ms pequeos, poseen
diversas informaciones previas acerca del lenguaje
escrito, que les permiten percibir distintas claves re-
lacionadas con la situacin que rodea al texto, sus
caractersticas fsicas, tipo de diagramacin, ilustra-
ciones, tipos de letra y otras claves lingsticas. Estas
claves les permiten anticipar el significado de los tex-
tos, aunque no sepan decodificar. Esta tendencia na-
tural de los nios puede servir para alentarlos a que
hagan preguntas respecto a diversos textos escritos,
con el fin de acceder a su significado, y a que formu-
len hiptesis que luego podrn identificar mediante la
lectura del texto y la posterior conversacin.
Con esta estrategia es posible favorecer aprendiza-
jes relacionados con el lenguaje oral y escrito, como
formular hiptesis, argumentar, analizar, comen-
tar, exponer, etc. Adems, permite que los lectores
aprendan a distinguir los diferentes tipos de texto que
existen, y sus respectivas funciones.
siguientes categoras
de preguntas:
El debate acerca de textos en el aula tiene
un gran valor en el proceso de formacin
integral de cada alumno. Una de las estra-
tegias de intercambio se genera a partir de
la formulacin de preguntas que significativa-
Preguntas para guiar el
anlisis literario:
Cmo anticipa los hechos el autor?
Cmo se exponen los tiempos en la
mente pueden hacerse al compartir un texto.
obra? En qu escenarios o contextos
Sumado al valor pedaggico del debate en el
histricos se desarrolla la accin?
aula, se busca evidenciar la importancia de
las respuestas personales de los lectores y
Las preguntas para
la construccin conjunta del acercamiento a antes de leer un texto Preguntas que ayudan a
los textos. literario: que nios y nias aprecien
As, las preguntas son estrategias clave para el
Qu te transmite el ttulo sobre la histo- el arte de los autores:
ria? Qu te dice la ilustracin de la cu- De qu manera el autor muestra los sen-
proceso de enseanza, hecho que han reafir- bierta?, qu pistas ofrece sobre el texto? timientos de los personajes? Sera dife-
mado varios especialistas acerca del estudio de
rente esta historia sin ilustraciones?
la recepcin y la construccin de significado del
texto. Si bien se han planteado rutas para la for-
Preguntas que se
mulacin de preguntas, cabe aclarar que ningu- introducen con la Preguntas que alienten
na es nica ni es un guion cerrado para seguir presentacin oral de a buscar conexiones
al pie de la letra. Sin embargo, se pretende dar
una gua estratgica para abordar y generar
la historia: intertextuales para
reflexiones significativas a lo largo de un texto y
Qu crees que va a pasar? Qu quiere generar significados:
decir este personaje cuando afirma? Relacionas a este personaje con las ca-
permitir que los lectores puedan responder de
manera diferente respecto de un mismo escrito. ractersticas de otros? Dentro del gnero
Preguntas para favorecer que estamos compartiendo, ves ele-
la respuesta esttica y mentos comunes?

para favorecer el debate Preguntas que invitan a

despus de la lectura:
Qu te gustara decir sobre la historia?
Cambiaste de opinin sobre algn per-
sonaje a lo largo de tu lectura? Alguno de
los personajes o sucesos del texto te re-
cord a alguna persona o experiencia de
tu vida? Encontraste algo sorprendente?
Qu partes de la historia te gustara com-
partir con un amigo?
explorar las conexiones
entre el texto y la vida:
Crees que esta historia podra ocurrir de
verdad? Conoces a alguien como este
personaje? Qu piensas de la forma en
que se resolvieron los conflictos? Crees
que el autor tiene ideas o sentimientos muy
claros sobre algn asunto en particular?

98 52
99
Moss, Joy F. (2002). Literary Discussion in the Elementary School. Urbana:
National Council of Teachers of English.
L a C o m u n i d a d q u e L e e
Chambers , por 53
Preguntas bsicas
Son un vehculo para aprender a con-
su parte, propone versar en forma profunda sobre el texto,
tres categoras buscando patrones de encuentro ms per-
sonal y contribuyendo a una conversacin
de preguntas: ms enriquecida. Hubo algo que te gusta-
ra del libro? Algo te desconcert? Algo
te pareci extrao? Algo te sorprendi?
Notaste alguna incongruencia aparente?
Preguntas generales
Amplan el lenguaje y nos permiten hacer
relaciones con lecturas previas. Antes de
abrir el libro, qu tipo de libro pensaste
que podra ser? Por qu pensaste eso?
Si el escritor te preguntara acerca de qu
se puede mejorar del libro, qu le diras?
Cuando estabas leyendo la historia, vis-
te que la historia suceda en tu imagina-
cin? Qu detalles te ayudaron a ver
mejor? Qu les diras del libro a tus ami-
gos? Qu no les diras para no arruinar-
les la historia? Al escuchar las opiniones
de tus compaeros, te sorprendi algo
que alguien haya dicho?
Preguntas especiales
Buscan encontrar las peculiaridades de
cada texto a travs del dilogo y las res-
puestas generadas. En cunto tiempo
transcurri la historia? Hay partes de
la historia que se hayan contado rpida-
mente o en pocas plabras, si bien los he-
chos transcurrieron durante un tiempo
largo? Dnde sucedi la historia? Qu
personajes te parecieron interesantes?
Quin estaba contando o narrando la
historia? Llegaste a saber lo que los
personajes pensaban?
53
100
Chambers, A. (2007). Dime. Los nios, la lectura y la conversacin. Mxico:
Fondo de Cultura Econmica, pp. 111-116.
Estos son dos caminos para abordar y generar es-
trategias de dilogo al explorar las diferentes capas
de significado que posee un texto. Existen algunos
puntos en comn entre los dos autores y la propues-
ta de dos caminos que guan la experiencia pedag-
gica de la conversacin en el aula.
Cada docente podr organizar sus libretos de dilogo
segn sus criterios, objetivos de aprendizaje, edad de
los lectores y focos de inters. Las preguntas ayuda-
rn a dirigir la conversacin hacia el descubrimiento
de las peculiaridades del texto. As, las respuestas
que se originan en el lector dan forma a la experien-
cia, mientras que los docentes pueden utilizar las pre-
guntas como un recurso valioso para la enseanza,
que ayuda a promover respuestas diversas. Por esto
idealmente la mayora de las preguntas deben ser
abiertas y no ligadas a buscar una misma respuesta.
La meta de este proceso es que los alumnos tengan
la capacidad de generar sus propias preguntas para
guiarse en el proceso de construccin de significa-
do, hecho que les permitir sentirse ms integrados
en su experiencia como lectores, evitando la tediosa
frmula de entregar una lista de preguntas para que
los alumnos respondan una tras otra, en forma oral
o escrita. La funcin de las preguntas es permitir
que los lectores conversen sobre el texto y puedan
conformar una comunidad interpretativa de las lec-
turas de su entorno.
En este sentido, despus de realizar la seleccin
adecuada de preguntas, la conversacin es la fuen-
54
101
Giannini, H. (1987). La reflexin cotidiana. Santiago de Chile: Editorial
Universitaria, p. 82.
55
Edwards, A. (2013). Nios, libros y bibliotecas. Conversacin en torno a
una lectura en voz alta. En: Bibliotecas Escolares CRA. A viva voz, op. cit.,
pp. 102-103.
te bsica de construccin de conocimiento. En las
palabras de Humberto Giannini, conversar es aco-
ger54, la base fundamental de nuestras relaciones
es la posibilidad de expresarnos, hecho que hace un
aporte a nuestra calidad de vida emocional, social,
intelectual y cognitiva.
La especialista chilena Anglica Edwards hace esta
invitacin a los docentes: Hagamos de nuestras con-
versaciones con nios y adolescentes un verdadero
banquete de palabras; a los pequeos, particular-
mente, les encantan las palabras, les gusta repetirlas,
juguetean con ellas. [] Hagamos que nuestra con-
versacin con ellos se transforme en una tranquila
aventura, como dice Borges55. El papel del media-
dor en este intercambio no ser nicamente hacer
las preguntas, su prioridad ser estar atento a todo lo
que surja en torno a estos dilogos, las conclusiones
y formas de expresar, los sentimientos, percepciones
y representaciones en la construccin de ideas.
Esta prctica no aparece de repente en el aula, es
un proceso de largo aliento que en forma progresiva
se va enriqueciendo. Este avance es proporcional a
los espacios para el dilogo que se generan en el
aula. Su continuidad y prctica cotidiana favorece-
r la disposicin y calidad de las conversaciones,
siendo una accin habitual, que normalmente se da
despus de la lectura.
Edwards ha investigado esta prctica de conver-
sacin en el aula y sugiere cinco pautas para un
buen conversar56:
56
Ms informacin en Edwards, A. (2013) Nios, libros y bibliotecas.
Conversacin en torno a una lectura en voz alta. En: Bibliotecas Escolares
CRA. A viva voz, op. cit., pp. 102-103.
L a C o m u n i d a d q u e L e e
I
Podemos iniciar el dilogo con frases muy sencillas al estilo de:
- Les propongo, antes de comenzar a conversar sobre lo escuchado,
que ustedes me digan qu impresiones han tenido mientras yo les lea.
- A raz de lo que dijo Simn/Maite, qu piensan, qu opinan ustedes?
- T dijiste tal cosa, qu opinas sobre eso, qu piensas t sobre eso?
Acariciad los detalles57, como deca Nabokov. Una conversacin
II
rigurosa sobre un texto parte de lo textual, es decir, de lo que el texto
mismo dice, de sus palabras, de sus frases, de sus signos, giros y rit-
mos a veces casi imperceptibles. Desde el texto mismo pueden nacer
muchas lecturas, muchas interpretaciones.
Otra forma de iniciar la conversacin es pedirles a nios y jvenes
III
que nos cuenten, con lindas palabras, el comienzo del cuento, o el
desenlace, u otros fragmentos que les hayan interesado. Todas las
partes de un texto literario son susceptibles de abrirse en muchsimos
significados y, una vez que este ha sido escuchado en su totalidad, ya
ha desparecido en el lector la tensin por saber lo que viene. Ahora
nace el deseo de comprenderlo ms a fondo.
En ciertas ocasiones, antes de finalizar nuestra conversacin, es inte-
IV
resante invitar a los auditores a contar ancdotas, hechos de la vida
real, que puedan guardar una relacin importante con el texto. En este
momento, pueden nacer excelentes relatos de hechos reales que co-
nectan a las personas con situaciones vividas, problemas de la vida
que las han afectado en buen o mal sentido; aqu, nios, jvenes y
adultos tienen la posibilidad de expresarse, sacar sus miedos, temores,
sentimientos, que los han afectado y que surgen por identificacin, a
veces inconsciente, con personajes o situaciones del texto literario.
V Para finalizar la hora del cuento o los espacios de conversacin, se
puede realizar una breve relectura, a partir de los pedidos de los ni-
os: Les propongo, para terminar la hora del cuento, releer algo muy,
pero muy breve, que les haya gustado. Al pedirles a los que nos han
escuchado que nos digan qu les gustara como relectura, a menudo
se da el hecho de que tres o ms piden el mismo fragmento.
Tanto las estrategias de formulacin de preguntas como las pautas para
conversacin, son herramientas bsicas que se adaptan a todos los nive-
les de enseanza y son transversales a las unidades curriculares.
57
102
Nabokov, V. (1983). Curso de literatura europea. Barcelona: Editorial
Bruguera, p. 9. Traduccin Francisco Torres. Ross Wetzsteon, ex estudiante
del curso que dictaba Nabokov, colabor en el nmero especial de la revista
TriQuarterly con una evocacin afectuosa de Nabokov como profesor.
Acariciad los detalles, deca Nabokov, haciendo vibrar la r, y su voz era
como la spera caricia de la lengua de un gato, los divinos detalles!.
Orientaciones
para el
mediador en las
conversaciones
literarias
N ios y jvenes son los protagonis-
tas absolutos de las conversacio-
nes literarias, pero como en una
representacin teatral, necesitan
una buena directora o un buen
director para que la funcin sea
un xito. A continuacin repasare-
mos las tareas que corresponden
a este rol y entregaremos algu-
nas orientaciones para llevarlas a
cabo de manera efectiva.
Haber ledo el libro de manera atenta y reflexiva
Esta es la primera tarea, obvia e indispensable, para guiar una buena
conversacin literaria. Los mediadores habrn ledo y reledo el libro,
conocido a sus personajes, imaginado sus aventuras y sufrido sus con-
flictos. Es deseable tambin que hayan construido una hiptesis acer-
ca del sentido de la historia, y que se sientan preparados para hacer
preguntas pertinentes que ayuden a los nios y jvenes a generar sus
propias observaciones e ideas.
Ayudar a nios y jvenes a expresarse con libertad
La idea es que los lectores no se sientan cohibidos a la hora de expre-
sar sus ideas. Por el contrario, deben sentir que lo que dicen es vlido,
que sern escuchados con atencin e inters, que lo que digan ser
considerado un aporte a la conversacin, no solo por el adulto, sino
por todo el grupo. Es tarea del mediador crear un clima que haga esto
posible, ayudando a los nios y jvenes a escucharse mutuamente y
evitando revelar su propia opinin sobre el texto.
No revelar la propia opinin acerca del texto
La conversacin literaria implica que los nios y jvenes piensen por
s mismos y colectivamente doten de sentido a los textos. Si el adulto
mediador revela su opinin sobre un texto, los jvenes lectores suelen
tomar sus palabras como la verdad y abandonan el desafo de pen-
sar. Peor an, si ya tienen alguna opinin elaborada que contradiga
aquella expresada por el adulto, considerarn invlida, equivocada, la
suya, o al menos no se atrevern a expresarla.
Seleccionar, no imponer temas en la conversacin
Estrechamente vinculado a lo anterior, es importantsimo que los temas de
la conversacin surjan del grupo de nios y jvenes, y no de los adultos.
Cmo seleccionar, entonces, los temas de los cuales se hablar? A
partir de un libro puede surgir una infinidad de temas diferentes. Los
nios y jvenes mencionarn muchas cosas respecto al libro, cmo
saber en cules de ellas detenerse y ahondar? Recoja las primeras
impresiones de los lectores, probablemente ellas contengan grandes
intuiciones. Y de las mltiples primeras impresiones, escoja aquellas
que se repitan. En lo posible, adems, ponga en relacin las primeras
impresiones de distintos nios. Y entonces, haga preguntas que permi-
tan profundizar en ellas.
Ayudar a nios y jvenes a escucharse mutuamente
Uno se siente escuchado cuando, al terminar de hablar, el otro toma
en consideracin lo que uno acaba de decir, antes de responder. Esto
es lo que hace distinto el dilogo a una suma de monlogos, y lo que
hace valiosa la conversacin literaria, donde los distintos participantes
van enriqueciendo sus ideas a partir de lo expresado por los dems.
103
L a C o m u n i d a d q u e L e e

Pero cmo lograr que los nios y jvenes se escuchen entre s, y

tomen en cuenta lo expresado por sus compaeros al elaborar sus
propias ideas? Hay maneras. En primer lugar, dando el ejemplo, y no
pasando por sobre la respuesta de un nio como si este no hubiese
dicho nada. Escchelos atentamente.

En segundo lugar, invitando a otro nio, o bien al grupo, a compartir sus

reacciones ante lo que su compaero acaba de expresar: A alguno de
ustedes le ha sucedido algo parecido a lo que cuenta Juan? Ana, ests
de acuerdo con Juan en que los monstruos no existen?

Sintetizar lo dicho por el grupo, consolidando el saber

USO del
Cada cierto tiempo el adulto sintetizar lo dicho por el grupo, de modo
que cada uno tenga la oportunidad de recordar e integrar la informa-
cin. Al hacer esto, pondr en relacin las ideas ms importantes ex-
presadas por los nios, de modo de darle a la conversacin coherencia
y sentido de unidad.

Llevar la conversacin de regreso al texto

libro lbum
Es tarea del mediador llevar cada cierto tiempo la conversacin de
regreso al texto. Sintetizar lo dicho por el grupo, como hemos dicho en
58
el punto anterior, recordar de qu manera lo dicho se relaciona con el
libro o texto, y continuar con nuevas preguntas que inviten a profundi-
zar la interpretacin.

Ayudar a los nios y jvenes a precisar sus respuestas

Muchas veces nos damos cuenta de lo que pensamos cuando lo deci-
mos en voz alta. Entonces, es de suma importancia que el adulto ayude
a nios y jvenes a expresarse con claridad y precisin. Para ello, no
conviene que traduzca lo que han dicho, agregando de su propia
cosecha, adjudicndoles ideas que no les pertenecen y ahorrndoles
el esfuerzo de pensar.

Conviene, en cambio, que los invite a contar un poco ms acerca de lo

que quisieron decir, que se expliquen. O bien que les d distintas alter-
nativas, por ejemplo: Te refieres a que Max est triste o quieres decir
que est enojado?. Esto puede hacerse tanto si las ideas son confusas
o imprecisas como si lo fuera el vocabulario utilizado para expresarlas.
Pero recordar no presumir que el nio o joven est equivocado. Lo
que al resto puede parecer una idea disparatada o extravagante tiene
tal vez una lgica interna que ser posible descubrir nicamente si se
hacen las preguntas adecuadas.

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107
Este texto complementa la estrategia didctica del Libro lbum y el
desarrollo de la competencia visual, publicada en Conversemos: cuaderno
docente. DEG-Mineduc. Abril, 2015.
L a C o m u n i d a d q u e L e e

Algunas La funcin de las imgenes en los libros infantiles vara segn la

importancia que tengan para el desarrollo de la narracin. Desde
definiciones esta consideracin, pueden distinguirse los libros ilustrados de los
libros lbum.

Libro ilustrado
Un libro ilustrado es cualquier libro que incorpore imgenes, pero
donde el texto es el que lleva el peso de la historia. Es decir, se
mantiene el predominio de las palabras sobre las imgenes. En gene-
ral, las ilustraciones funcionan como apoyo y acompaamiento, cum-

V ivimos una poca de oro de los libros ilustrados y los libros lbum.
Por un lado, abunda el talento de ilustradores y artistas, que se ve
reflejado en la extraordinaria calidad y variedad de libros que llegan
a las bibliotecas escolares CRA y a las bibliotecas de aula. Por otro, esta-
mos en un mundo cada vez ms visual, en el que se acepta de buen grado
plen un papel prescindible y aislado que no hace aporte alguno a la
construccin narrativa.

Esto no significa que las ilustraciones no sean importantes, sino sim-

plemente que estas se usan para representar, reflejar o interpretar
que las imgenes superen a las palabras como el medio de comunicacin lo que el texto dice, pero que si se prescinde de ellas, an se puede
predominante. Nios, jvenes e incluso adultos nos maravillamos con estos comprender perfectamente la historia. Dicho de otro modo, este tipo
atractivos y fascinantes libros con monitos. Pero qu tanto sabemos de de libro podramos leerlo sin necesidad de mostrar las ilustraciones.
ellos? Vislumbramos su potencial ms all de un buen rato en una sesin de
cuentacuentos? Seguiremos utilizndolos con los nios que ya leen por su Libro lbum
cuenta, o ms bien los instaremos a prescindir de las ilustraciones y pasar a Es un producto editorial particular y relativamente nuevo, que se en-
libros ms gruesos? Reconocemos en este tipo de libros una real posibilidad cuentra en permanente innovacin. Autores e ilustradores estn expe-
de ensear a leer en el siglo XXI? rimentando, estimulados por las editoriales y el pblico (no solo infantil),
por lo que todava no existe acuerdo en dar nombre, definir y estable-
No es ninguna novedad afirmar que los nios de hoy estn creciendo rodeados cer la genealoga de este tipo de libros.
de imgenes, de televisin, de publicidad, de prensa, de multimedia; las imge-
nes forman parte de su entorno cotidiano. Se dice que son nativos digitales, En general, se trata de libros en los que la mayora de las pginas estn
es decir, que tienen gran facilidad para aprehender y procesar rpidamente ilustradas, que pueden tener o no tener texto. La caracterstica central
la informacin visual que el medio les entrega. Pero significa esto que no re- de un libro lbum es que se utilizan dos cdigos para narrar: el texto
quieren el apoyo y el andamiaje de los adultos para comprender las imgenes? y la imagen. No se puede entender el texto sino a partir de su relacin
En absoluto. Las imgenes estn sujetas a convencionalismos que habrn de con la imagen, ya que ambos se reparten la tarea de narrar o de suge-
aprenderse para apreciar su significado, y en la escuela tenemos que en- rir significados. De los dos cdigos, la ilustracin es primordial y el texto
searlos. As, de la misma manera como hay que conocer los signos para puede ser subyacente. Los elementos grficos ligados a un soporte
descifrar un texto y comprenderlo, tambin hay que conocer un cdigo para material, tales como la portada, portadilla, guardas, tipo de papel y tinta,
leer imgenes. plegados y troqueles, tambin son clave.

Al leer en voz alta y compartir un libro con un nio, le estamos mostrando el

juego de reglas en que se desarrolla la lectura sus convenciones, y con
ello comienza la internalizacin de manera inconsciente del acto de leer. Pero
qu ocurre con las imgenes? Cmo entienden los nios la narrativa a tra-
vs de la ilustracin? Cmo se desarrolla la competencia visual? Un libro lbum es texto, ilustraciones,
diseo total; un objeto manufacturado
y un producto comercial; un documento
social, cultural e histrico; y por sobre
todo, una experiencia para un nio .
59

108 59
109
Bader, Barbara (1976). American Picture Books from Noahs Ark to the
Beast Within. Nueva York: Macmillan.
L a C o m u n i d a d q u e
La combinacin texto-imagen
no es nueva en la literatura
infantil, pero s lo es el juego
de tensiones y dilogos que
se producen al atribuir a las
ilustraciones parte importante
del discurso narrativo. En el
libro lbum, el texto est para
complementar las imgenes,
contarnos qu debemos bus-
car en ellas, interrogarlas, in-
cluso el texto puede contrade-
cir las imgenes (por ejemplo,
llamando la atencin sobre lo
que falta en la imagen). Algu-
nos tericos han comentado
que se produce una relacin
de sinergia en la que ambos
cdigos en unin significan
ms de lo que lo haran por
separado.
La ilustracin respecto de lo
que dice el texto puede ser:
L e e
Redundante
Tuvieron conejitos para El escritor del
todos los gustos: blancos,
bien blancos; blancos libro lbum:
medio grises; blancos
manchados de negri; Dir mucho en poco espacio.
negrois manchados de
blanco; y hasta una Emplear un lxico
conejita negra, bien negrita.
sugerente/conciso.
Y la nia bonita fue madrina
de la conejita negra.
Sabr prescindir de los
textos descriptivos.
Machado, A. (1994). Nia bonita. Caracas: Ed. Ekar. Pertenece a coleccin CRA y Biblioteca de aula NT2-2011 2015
Para reconocer un buen libro lbum, algunos autores
sugieren que las palabras y las imgenes cuenten dos Har buen uso de la elipsis.
historias diferentes, y es la distancia entre estas la que
hace al libro interesante. Las palabras nos empujan
Complementaria:
hacia adelante, queremos saber qu es lo que va a pa-
sar, queremos descubrir el significado completo de lo
El ilustrador:
que nos estn diciendo, de manera que debemos con- Ilustrar la historia analizando lo
tinuar, terminar la oracin, terminar el prrafo, pasar que el texto dice y no dice.
la pgina. Las imgenes, por el contrario, nos detienen
Escoger un registro grfico
para que exploremos en ms detalle las escenas espe-
(estilo, tcnica artstica).
cficas que ilustran. Se produce, entonces, una tensin
entre estos dos lenguajes, una brecha, un vaco que el Utilizar de manera significativa
lector tiene que completar. los elementos del lenguaje
visual (luz, color, trazo,
Revisemos el ejemplo de una doble pgina en el libro perspectiva).
La sorpresa de Nandi, donde una nia ha preparado
Caracterizar a los personajes
una canasta con distintas frutas para llevarle a su ami-
(vestuario, definir si son de
ga Tindi que vive en otro poblado. Mientras camina se
ficcin o retratos ms o menos
Buitrago, J. y Yockteng, R. (2009). Elosa y los bichos. Bogot: Ed. Babel
va preguntando qu fruta le gustar ms a su amiga,
fidedignos).
pero, a travs de las ilustraciones observamos que los
animales van haciendo algo que ella ignora y que, por Determinar el tiempo (cundo):
Contradictoria: tanto, la sorpresa que ella cree que provocar, termi- poca, estacin, clima,
nar por asombrarla a ella misma. iluminacin (interior/exterior;
nocturna/diurna).
Ubicar las escenas (dnde)
construyendo una escenografa
(segn su propio criterio
creativo, o a la moda de la
poca, o de manera atemporal).
Marcar e impondr el ritmo
narrativo (secuencialidad), lo
que dirigir la mirada del lector.
Browne, E. (2007). La sorpresa de Nandi. Barcelona: Ed. Ekar. Pertenece a la coleccin de Biblioteca
Waechter, Phillip (2012). Yo. Salamanca: Loguez Ediciones de aula NT2-2015.
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La combinacin
texto-imagen no es
nueva en la literatura
infantil, pero s lo es
el juego de tensiones
y dilogos que se
producen al atribuir
a las ilustraciones
parte importante del
discurso narrativo.
L a C o m u n i d a d q u e L e e
Claves para L as imgenes se leen considerando elementos como la perspectiva,
el trazo, el color, la luz, etc., a los que hay que sumar otros relaciona-
leer imgenes dos con convencionalismos sociales y culturales.
Si el texto escrito se vale de recursos fonticos, mtricos y sintcticos
para crear significados, el texto visual (ilustraciones que seran una
secuencia de imgenes) se vale de la lnea, el color, y la perspecti-
va para crear representaciones que utilizan o rompen determinadas
convenciones. Estos elementos, junto con el tamao, la nitidez de foco,
el contraste tonal, la ubicacin en el campo visual, son los recursos
con que los ilustradores cuentan para narrar visualmente, por lo que
el lector deber interrogarse acerca del porqu del empleo de estos
elementos o signos que configuran la composicin.
El lector se har preguntas del tipo:
Por qu la imagen est tan iluminada?
Por qu se utiliza un trazo grueso y no delgado?
Por qu esta imagen tiene una mayor cantidad de colores fros que
clidos?
Por qu se observa esta escena desde lejos y no desde cerca?
Luz. La presencia o ausencia de luz jerarquiza la informacin de una
imagen. Por ejemplo, si en una pgina se resalta con mucha luz a un
personaje y con poca a otro, se ve una intencionalidad en el acento de
uno respecto del otro. Es decir, define el foco de lectura. Por ejemplo:
Browne, A. (1991). Gorila. Mxico: FCE
114
Perspectiva. Es el punto de vista desde el cual el lector observa una
escena (desde cerca, lejos, abajo, arriba, etc.). El ilustrador inventa
un ojo, una lente, desde donde no va a ser lo mismo mirar a travs
de una vista panormica que de una imagen en primer plano, por
ejemplo. El ngulo produce cambios importantes en el significado de
las interpretaciones que construyamos. Algunas veces puede hacer
hincapi en algunos detalles, o colocar al observador desde arriba de
lo representado o desde abajo. En todos estos casos, la eleccin de la
perspectiva denota una intencin cuyo efecto es importante aprender
a analizar y comprender.
Innocenti, R. (2012). La Cenicienta. San Isidro: Macmillan
En esta versin de La Cenicienta, el gran ilustrador italiano Roberto
Innocenti recrea el texto clsico de Perrault situando la historia en la
ciudad de Londres de los aos veinte. Como sucede en otros libros
ilustrados por este artista, la arquitectura, los objetos, el mobiliario, el
vestuario de los personajes todo responde a un minucioso trabajo de
documentacin de poca.
Reconocemos en esta escena el momento en que las hermanastras
estn yendo al baile del rey. Pero desde dnde observa el lector esta
escena? Quin ms sabemos que est observando la situacin? Qu
querr decir esto? Dnde est la empata del lector entonces?
115
L a C o m u n i d a d q u e L e e

Color. El significado de los colores depende de varios factores que se

analizarn en su conjunto para construir un sentido: significados cultu-
rales (por ejemplo, el negro se usa en algunas culturas para expresar
luto, pero en otras, este se expresa con el blanco); efectos emocionales
(das grises, rojo pasin, pureza blanca, novelas negras) y gusto subjetivo. El nio mira las imgenes, el
adulto lee la historia y ambos
Trazos, espesura, manchas, texturas, transparencias, etc. En blanco hacen la conexin. El espacio
y negro, con juegos de luz y sombra, el prestigioso artista italiano Loren- que queda entre las imgenes
zo Mattotti ilustra uno de los cuentos ms populares de los hermanos
Grimm. La historia de Hansel y Gretel se narra en forma original y nove-
y las palabras es llenado por
la imaginacin de los dos.
dosa, con trazos oscuros que invitan a ver esta escena desde el horror
y el miedo que probablemente experimentan estos dos hermanos al ser Esto es lo que hace que el Leer imgenes con
abandonados en el bosque.
libro lbum sea tan especial. nios y nias
Anthony Browne60
Leer con detenimiento (texto
e imagen), haciendo una
lectura declamada.
Releer las obras.
Obviar las clasificaciones de
Algunos libros intentan descolocar al lector con las editoriales por edad.
sus tensiones entre enunciados breves, distantes,
asertivos y unas imgenes que desmienten cada Dejar tiempo para que se
mensaje construido con el cdigo verbal. Otros, puedan leer las imgenes
ni siquiera tienen texto61. Este tipo de formato es
el ms exigente y la participacin del lector tendr
detenidamente.
Mattotti, L. (2010). Hansel y Gretel. Barcelona: Libros del Zorro Rojo
que ser mucho ms activa. Cuando el lector se da Llamar la atencin sobre el
cuenta de la libertad que esta ausencia le ofrece,
uso del color, luz, perspectiva,
comienza a disfrutar de sus posibilidades creativas.
Diagramacin del libro. Ilustracin, texto, diseo, formato y edicin se La destreza del lector para tejer la historia depen- proporciones, actitud de
conjugan para crear un objeto artstico. Como la imagen es portadora der de sus experiencias previas con libros lbum los personajes, detalles
de significacin en s misma y en dilogo con la palabra en una unidad y tambin de la mediacin que se le proporcione. significativos, etc., y atender a
esttica y con sentido, nada puede dejarse de lado. El diseo del libro, la
tipografa y el tamao de la letra, el formato, las portadas, el uso de las Finalmente, y tal como plantea Evelyn Arizpe, Los
su relacin con el texto.
guardas (primeras pginas que unen el libro a las cubiertas o tapas), libros lbum, con o sin palabras, pueden ser uno Invitar a hacer comentarios,
las portadillas, el grosor del papel y la tinta se escogen cuidadosamente. de los mejores maestros para desarrollar la com-
Todos estos elementos invitan a que la lectura est ms ligada al juego, petencia visual62.
interpretaciones, proponer
a despertar la experiencia esttica. Con frecuencia en un libro lbum hiptesis, crticas.
confluyen un escritor, un ilustrador, un editor y un diseador. Es por En este sentido, formar lectores de libro lbum im-
esto que se afirma que el libro lbum es considerado hoy un objeto de plica favorecer que los alumnos tomen conciencia
No dar soluciones. Dejar que
arte para todas las edades. de que aquello que la obra comunica se sostiene el lector se equivoque
desde sus marcas textuales (qu se dice, cmo se y rectifique.
En sntesis, en los libros lbum se necesita un lector que complete el sentido. dice, desde lo escrito) y plsticas (qu se muestra,
Este tipo de libros plantean interesantes desafos a los lectores, puesto que cmo se muestra y cmo se muestra desde la ilus-
deben decodificar el texto considerando el juego que proponen las imgenes. tracin, la diagramacin y la tipografa).

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Entrevista a Anthony Browne. Educar Portal, marzo 2010. Disponible en: http:// Mark Petit, Ed. Gata Gorda (coleccin 1 bsico 2015); El arenque rojo, Gonzalo Maura,
www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=115036&referente=noticias [consulta: Ed. SM (coleccin 2 bsico 2015), y otros.
abril de 2015] 62
Arizpe, E. (2013). Imgenes que invitan a pensar: el libro lbum sin palabras y la
61 respuesta lectora. En: Reflexiones Marginales. Ao 3, nmero 18. Diciembre 2013-Enero
En las bibliotecas de aula de NT1, NT2, 1 y 2 bsico, es posible encontrar varios
libros lbum sin palabras: El globito rojo, Ieia Mari, Ed. Kalandraka (coleccin NT1 2011); 2014. Disponible en: http://reflexionesmarginales.com/3.0/22-imagenes-que-invitan-a-
La sorpresa, Sylvia van Oman, Ed. FCE (coleccin NT2 2011); El nio y el aeroplano, pensar-el-libro-album-sin-palabras-y-la-respuesta-lectora/ [consulta: abril de 2015]