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Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco (sede Comodoro


Rivadavia)
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
Secretaria de Investigacin y Posgrado

Maestra en Didcticas Especficas (Ciencias Sociales)

Seminario de Posgrado: Epistemologa y Corrientes Didcticas Contemporneas.


Dra. Edith Litwin
Mag. Claudia Lombardo

Nombre y Apellido: Prof. de Historia. Andrs Aragn.

La conformacin de la didctica como teora/s de las prcticas de enseanza.


2

La Didctica, como teora/s acerca de las prcticas de enseanza 1, en el universo


simblico del aula se constituye y redefine en la variedad de contextos sociohistricos
que inciden en su desarrollo como un campo de conocimiento y como un campo
problemtico, complejo y nico.
Se configura a partir de los aportes de distintos campos de conocimiento
(particularmente de las ciencias sociales y humanas) siendo heredera y deudora de
una pluralidad de teoras, corrientes o enfoques que se han sucedido o que
conviven en la historia de la disciplina 2 referidas a los procesos de enseanza que
es su objeto de conocimiento, diferenciado del aprendizaje, aunque con estrecha
relacin3.
Posee un matiz prescriptivo y normativo que desde sus inicios se constituye en su
fortaleza (base de sustentacin) y le otorga el carcter de una disciplina que ordena
la enseanza. Pero ese alcance tan amplio implica su condena.
En ella se revela la tensin entre teora y prctica en el estudio de la enseanza que
obliga a una permanente reflexin del campo desde lo epistemolgico metodolgico
y desde el corpus terico de la misma. Es un territorio de anclajes de distintos
problemas educativos que debe tratar con la intencionalidad de generar propuestas
programticas y fundadas respecto de los mismos.
Como disciplina es sometida a revisin, a partir de argumentos positivistas o
neopositivistas de la ciencia4 que cuestionan su status epistemolgico y el
conocimiento didctico que construye por su fuerte compromiso con las prcticas de la
enseanza: que constituye su objeto de estudio (con caracteres de impredictibilidad e
incertidumbre), de pensamiento y accin, por sus presupuestos valorativos, de su
carcter normativo o prescriptivo y de los modos de validacin o justificacin de sus
conclusiones que son empleados corrientemente 5. Ello a llevando a tentativas de
formulacin de su contenido y aun a la redefinicin de su objeto de estudio 6.
Considero que hacer referencia a la configuracin histrica de la didctica como
disciplina permite una aproximacin al conocimiento de los hitos centrales que marcan
su controvertido desarrollo.
Pero esta opcin permite reconocer las caractersticas (del campo didctico) que
persisten, las que experimentan cortes y rupturas, a la comprensin de su situacin
actual a partir de los lmites de sus dimensiones clsicas y la redefinicin de las
mismas. As como establecer relaciones con las didcticas especficas (disciplinar) a
partir del examen de un trabajo exploratorio, permitiendo el anlisis histrico
interpretativo una contribucin para la formacin y las prcticas profesionales.

1
-Alicia R. W. de Camilloni seala que la didctica constituye un campo cuya demarcacin no es clara (y ello se evidencia en
la) controversia acerca de si la didctica existe como teora de la enseanza, segn una tradicin europea secular; si se confunde
con la psicologa educacional, segn la tradicin norteamericana de la primera mitad del siglo XX; o si debe ser reemplazada por
sus objetos de conocimiento, De Herencias, Deudas y Legados. Una introduccin a las corrientes actuales de la didctica.
Alicia Wigdorovitiz de Camilloni, Corrientes didcticas contemporneas, 8 reimp., Ed. Paids, Buenos Aires, 2008, p.22.
2
-Alicia R. W. de Camilloni, 3. Los profesores y el saber didctico en Alicia R. Wigdorovitiz de Camilloni, Estela Cols, Laura
Basabe, Silvina Feeney, El Saber Didctico, 2 reimp., Ed. Paids, Buenos Aires, 2010, p. 53.
3
-Edith Litwin, Claudia Lombardo, Seminario: Epistemologa y Corrientes Didcticas Contemporneas. Maestra en Didcticas
Especficas (Ciencias Sociales). Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco (sede Comodoro Rivadavia). Secretara de
Extensin y Posgrado. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. 2010.
4
-Estos argumentos cuando se aplican al anlisis de las ciencias sociales no describen lo que ocurre histricamente en este
campo de construccin de conocimiento, es programticamente limitante, porque amputa desarrollos realizados y obstaculiza
concreciones posibles de los conocimientos acerca de las problemticas sociales. Alicia R. W. de Camilloni, Captulo 1.
Epistemologa de la Didctica de las Ciencias Sociales en Beatriz Aisenberg, Silvia Alderoqui (comp.). La Didctica de las
Ciencias Sociales, Ed. Paids. Buenos Aires.1994, p.29.
5
- Op cit. 4, p. 28.
6
- Magda Becker Soares, Didctica: una disciplina en busca de su identidad, Revista ANDE, N 9, Brasil, 1985. Disponible en:
http://www.newsblog.e-pol.com.ar/usr/153/674/beckersoares_didactica_unadisciplina.pdf
3

En su particular conformacin como ciencia social 7 y desde las primeras


postulaciones tericas8 de esta disciplina la misma se proyecta como una normatividad
estructurada, con solidas prescripciones para la realizacin de la enseanza,
(conforme a pasos y medios determinados) dentro de una concepcin poco conflictiva
y hasta ingenua de la sociedad y del sujeto 9. Esta tentativa de alcance tan amplio
constituye una debilidad10 que cuestiona su existencia como campo de estudio con
objeto propio.

De herencias, deudas y legados


En este proceso de desarrollo la didctica se nutre de los aportes de diversos
campos del saber. Inicialmente se asocia con la filosofa siendo su contribucin el
establecimiento de los fines deseables que luego se extiende al anlisis del status
epistemolgico de la propia disciplina, del discurso didctico y de la naturaleza del
conocimiento que transmite la escuela. Pero es su relacin con la psicologa un caso
especial que genera una deuda imposible de saldar que le permite aspirar a
convertirse en una disciplina cientfica con los aportes de enfoques, teoras o
programas de investigacin que se vinculan a las teoras interpretativas respecto del
aprender y a la relacin entre enseanza y aprendizaje 11 que constituyen una base
conceptual necesaria.
Con la expansin del enfoque tecnicista de la enseanza y su hegemona en la
didctica se exacerba el criterio normativo, pero desligado del debate ideolgico.
A partir de la relacin y la influencia de la psicologa conductista que lleva al extremo
la idea de la confianza ilimitada en los poderes de la enseanza 12 y la
planificacin eficientista, la didctica se desarrolla como la expresin de la tecnocracia
imbuida por el enfoque cientificista, la neutralidad poltica, la eliminacin simblica del
sujeto y de los hechos de la conciencia, relegando el valor de la cotidianeidad en la
situacin didctica sustentada en una epistemologa ingenua que se expresa en la
7
-Alicia W. de Camilloni, entiende que la Didctica puede considerarse una ciencia social, porque cuenta con suficientes
condiciones de validacin y justificacin de conocimientos. En efecto, se estructura en torno a algunos supuestos bsicos,
hiptesis y conceptos comunes a ms de una teora cientfica y centrada en una peculiar definicin de su objeto de conocimiento y
accin: la enseanza como proceso mediante el cual docentes y alumnos no solo adquieren algunos tipos de conocimiento sin
calificar sino como actividad que tiene como propsito principal la construccin de conocimientos con significado citado por Edith
Litwin, Cap. 2. Las prcticas de la enseanza en la agenda de la Didctica. Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda
para la enseanza superior, 4 reimp., Ed. Paids, Buenos Aires, 2008, p. 43.
8
- La teora acerca de las prcticas de la enseanza constituye un antiguo campo de estudios que fue delimitado tempranamente
con la obra inaugural: Didctica Magna de Juan Ams Comenio escrita a mediados del siglo XVII. Comenio define la tarea de la
didctica en torno al propsito de encontrar un artificio universal para ensear todo a todos siendo esa intencin una
sistematizacin terica pionera en torno a la idea de tener un mtodo y del dispositivo adecuado para hacerlo. Daniel Feldman,
Didctica General, 1 Ed. Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin, 2010, p.14. Disponible en:
http://www.me.gov.ar/infod/documentos/didactica_general.pdf
9
-Mara Cristina Davini, 2. Conflictos en la Evolucin de la Didctica. La demarcacin entre la didctica general y las didcticas
especiales. Alicia Wigdorovitiz de Camilloni, Corrientes didcticas contemporneas, 8 reimp., Ed. Paids, Buenos Aires, 2008,
p. 45.
10
-Jorge Steinman, Graciela Misirlis, Mnica Montero sealan que la tendencia exagerada a prescribir, el afn normativo sin
considerar las prcticas concretas, sin contextualizarlas de acuerdo a los cambiantes sujetos y circunstancias, el excesivo nfasis
en el control y, sobre todo, el carcter generalizador de la receta sin considerar la especificidad epistemolgica del contenido
escolar ni la naturaleza disciplinar del cual deviene, gener reacciones de ndole diversa sobre su estatus cientfico. Didctica
General, Didcticas Especficas y contextos sociohistricos en las aulas de la Argentina. Gema Fioriti (comps.). Didcticas
especficas: Reflexiones y aportes para la enseanza, 1 Ed. Mio y Dvila, coedicin con la UNSAM, Buenos Aires, 2006.
Disponible en: http://www.newsblog.e-pol.com.ar/usr/153/674/didacticassteiman_misirlis_montero.pdf
11
- Edith Litwin destaca que durante varios aos se mantuvo la constancia de presentar el objeto de estudio de la Didctica en
forma de binomio enseanza aprendizaje como si se tratara de un mismo proceso la relacin entre ambos trminos del par, y
como irrelevante la cuestin del contenido a ensear aprender Edith Litwin, Cap. 2. Las prcticas de la enseanza en la agenda
de la Didctica. Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior, 4 reimp., Ed. Paids, Buenos
Aires, 2008.
12
-Laura Basabe considera que la psicologa conductista lleva al extremo esa idea, al punto de diluir la necesidad de la
didctica, la explicacin acerca del aprendizaje poda ser la base no solo necesaria sino tambin suficiente para derivar reglas de
accin para la prctica pedaggica, 8 Acerca de los usos de la teora didctica en Alicia Wigdorovitiz de Camilloni, Estela
Cols, Laura Basabe, Silvina Feeney, El Saber Didctico, 2 reimp., Ed. Paids, Buenos Aires, 2010, p. 208.
4

ilusin de transparencia, como renuncia a la construccin terica, propia de una


sociologa espontnea.
En este contexto, se consolidan algunas dimensiones de anlisis de la didctica
como: el contenido y el mtodo que adquieren una centralidad por que las ideas y las
prcticas de la enseanza se configuran en torno a ellas. Otras dimensiones como: el
currculum, actividades (estrategias), evaluacin junto a las cuestiones sobre el
aprendizaje constituyen la agenda clsica.
Una de las preocupaciones centrales de la didctica que se inscribe en esta agenda
es el currculum como un campo de conocimiento reciente. Su inters se revela en
.los niveles de desarrollo del currculo, los criterios para organizar los planes y
programas, las diferentes formas de organizar las escuelas y sobre las opciones
metodolgicas para la prctica docente 13. El currculum y la didctica remiten a dos
tradiciones diferentes es por ello que se reconoce la necesidad de buscar sus
articulaciones y de integrar la tradicin anglosajona y europea en un marco comn 14.
Otro de los temas clsicos en la estructuracin del pensamiento didctico son los
contenidos de la enseanza, que desde la perspectiva del orden en relacin con la
progresin y la secuencia 15, se constituye en objeto de anlisis. Los problemas o
cuestiones respecto a este objeto se abordan en trabajos que se enmarcan en el
estudio del currculum, siendo la categora que se privilegia en el anlisis los procesos
de seleccin.
El mtodo constituye otra dimensin clsica e indisociable de los contenidos en la
agenda de la didctica para analizar el problema del conocimiento. Su tratamiento se
caracteriza por una visin simplificada de lo metodolgico que se concibe como un
modelo de instruccin basado en tcnicas que predefinen pasos organizados rigurosa
y linealmente para lograr diseos que permitan obtener productos ptimos y vlidos en
diferentes contextos16.
La cuestin del mtodo en el campo de la didctica es confinada al olvido, porque se
obvio la reflexin sustantiva en torno a l, siendo objeto de un tratamiento parcial, que
deforma su interpretacin y su uso.
La evaluacin forma parte de la agenda clsica de la didctica pero no adquiere el
rango de centralidad de las otras dimensiones. Desde la perspectiva didctica el
concepto implica juzgar la enseanza y juzgar el aprendizaje; atribuirles un valor a

13
-Mara Cristina Davini, Mtodos de la enseanza. Didctica General para maestros y profesores, 1er Ed., Ed. Santillana, Buenos
Aires, 2008, p. 68.
14
-El surgimiento de la teora curricular se vincula fundamentalmente al mundo anglosajn a principios del siglo XX y sus
primeras elaboraciones se plantean en el momento de refuncionalizar las escuelas al calor de los cambios sociales, culturales y
econmicos. All se plantean diversas perspectivas contrapuestas por sus concepciones sociolgicas y antropolgicas que dan
lugar al debate sobre el sentido asignado a la escuela: refuncionalizarla para responder a las demandas de trabajo o formar
ciudadanos para el ejercicio de la democracia?.... () Dos grandes lneas tericas inauguran este campo de conocimiento: una
basada en la sociologa funcionalista, de corte conductista que recupera la teora de la organizacin fabril de Taylor, y cuyo primer
exponente es Bobbit; y la otra, instaurada por Dewey, que desde una perspectiva pragmtica propone una estrecha relacin entre
conocimiento y accin. Aqu el conocimiento no queda subordinado a la utilidad, sino a la accin como formas de construccin del
conocimiento. La teora educativa de Dewey debe ser comprendida en relacin con las concepciones de democracia y experiencia
que expone en sus obras Democracia y Educacin y Experiencia y Educacin (1919, 1938). Entre los aportes centrales se
destacan los estudios de Jackson (1968) acerca del anlisis del currculum oculto, el modelo basado en principios propuestos y
desarrollado por Stenhouse (1984, 1987) y Elliott (1993, 1994) y los aportes de la teora social crtica al campo del currculum
(Giroux, 1990, 1992; Alba, 1991) Victoria Baraldi, La investigacin en Didctica: acerca de sus temas y problemas. Itinerarios
Educativos, la revista del INDI. FHUC.UNL. 2006, p.42. Disponible en:
http://bibliotecavirtual.unl.edu.ar:8180/publicaciones/bitstream/1/2309/1/INDI_1_2006_pag_34_58.pdf
15
- En la tradicin clsica como en los trabajos acerca del currculum de la dcada de 1950 de Hilda Taba se proponen
secuencias que se organizan a partir de de criterios tales como se simple a complejo, de cercano a lejano, de fcil a difcil etc.,
Edith Litwin. Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior, 4 reimp., Ed. Paids, Buenos Aires,
2008. p. 46.
16
-Gloria Edelstein, 3. Un captulo pendiente: El mtodo en el debate didctico contemporneo. Alicia Wigdorovitiz de Camilloni,
Corrientes didcticas contemporneas, 8 reimp., Ed. Paids, Buenos Aires, 2008, p. 79.
5

los actos y las prcticas de los docentes y atribuirles un valor a los actos que dan
cuenta de los procesos de aprendizaje de los estudiantes 17
As, la evaluacin de las prcticas es planteada como un tema de supervisin
docente y tiene la caracterstica del control de la actividad. La evaluacin de los
aprendizajes como campo y problema, est relacionada con procesos de medicin de
los mismos, la acreditacin o la certificacin, pero no se considera el proceso de toma
de conciencia de los aprendizajes adquiridos, las dificultades de la adquisicin, de la
comprensin o la transferencia de temas o problemas.
En este proceso de configuracin histrica del campo didctico y de las ciencias
sociales en general se revela una revolucin terica a partir del agotamiento y las
debilidades tericas y poltica de los enfoques (positivistas y tecnocrticos) como
del desarrollo de movimientos y producciones que se orientan en direccin a la
corriente crtica y las posturas didcticas ligadas a la comprensin de las prcticas que
intentan recuperar la preocupacin por la enseanza en sus dimensiones: filosficas,
polticas, ideolgicas, pedaggicas.
Se favorece en estas perspectivas el lugar de la hermenutica como herramienta de
anlisis que propone la interpretacin como forma de aprehensin de la totalidad en lo
particular dentro del proceso de formacin docente, recuperando la complejidad
cultural, su dinamismo, la ideologa y sus usos como la subjetividad del sujeto
cognoscente en la comprensin de la realidad social.
Otras configuraciones representativas de la didctica contempornea enfatizan la
propuesta de comprender y operar desde los sujetos (reconstruyendo sus significados
e intenciones) y desde las prcticas particulares.
As, la Didctica acrecienta su caudal interpretativo descriptivo, aunque
fragmentario, diluyendo su dimensin propositiva normativa. Desarrolla un corpus
terico con la incorporacin de nuevos problemas derivados de la transformacin de la
realidad delimitada como objeto de estudio o del modo en que se la recorta y
construye a partir de los aportes proporcionados por conceptos y teoras provenientes
de un conjunto creciente de disciplinas que tienen un inters tangencial por la
enseanza como: la sociologa, antropologa o ciencia poltica.
Ello favorece el surgimiento de distintas corrientes 18 que focalizan aspectos variados
para una mejor comprensin del fenmeno pedaggico, sealando dimensiones del
objeto antes ignoradas y plantean una agenda particular de temas y problemas.
En efecto, la Didctica busca profundizar en la investigacin de la enseanza como
campo de prcticas y produccin terica para avanzar en la ampliacin de su sistema
categorial redimensionado desde un sistema de mayor complejidad e inclusividad,
poniendo atencin en destacar y reconocer los lmites de la agenda clsica.
Consideramos que en situaciones de enseanza es importante destacar la
problemtica de las dimensiones clsicas, siendo el contenido y el mtodo
componentes nucleares alrededor de los cuales articulan los dems elementos entre
los que hay que incluir: tiempos, espacios, estructura de participacin, estilos, recursos
17
-Edith Litwin, La evaluacin: Campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseanza . Alicia R. W. de
Camilloni, Susana Celman, Edith Litwin y M. del Carmen Palou de Mat. La evaluacin de los aprendizajes en el debate
didctico contemporneo, Ed. Paids, Buenos Aires, 1998, p. 62. Disponible en:
http://www.farq.edu.uy/estructura/unidades_de_gestion/uap/matevalaprend/Edith%20Litwin%20y%20Susana%20Celman.pdf
18
-El trmino corrientes designa entidades de variado alcance: grandes teoras que atraviesan varias disciplinas y que podran
considerarse un paradigma, como es el caso del conductismo o el constructivismo; grupo de teoras que comparten algunos
supuestos y preocupaciones, como el movimiento de la Escuela Nueva o el de reconceptualizacin del currculo; teoras
individuales, como las de Piaget o la de Tyler. () Estas corrientes se diferencian no solo de acuerdo con los supuestos que
asumen respecto a la mente, al aprendizaje, al conocimiento, sino, adems, en funcin de las dimensiones que incorporan
(sociales, polticas, institucionales, tcnico instrumentales, psicosociales, etc.) o de los aspectos de la enseanza que privilegian
(los marcos institucionales en lo que se desarrolla, la programacin en sentido amplio, los mecanismos de promocin del
aprendizaje en al interaccin en el aula, etc.), Laura Basabe, 8 Acerca de los usos de la teora didctica en Alicia Wigdorovitiz
de Camilloni, Estela Cols, Laura Basabe, Silvina Feeney, El Saber Didctico, 2 reimp., Ed. Paids, Buenos Aires, 2010, p. 205.
6

entre otros. Ponerlos en relacin a dimensiones claves en la enseanza como proceso


institucionalizado: aula, clase y estructura de actividad, y en relacin a categoras
como: construccin didctica, construccin metodolgica y configuraciones didcticas.
Al tratarse de prcticas situadas, sujetos e instituciones en sus contextos se
constituyen en ejes de mltiples conexiones. En esta interpretacin se requiere
integrar conjuntos categoriales que resultan de entrelazar: historias, trayectorias,
representaciones, identidades.
As, la didctica intenta aportar herramientas conceptuales y metodolgicas para
utilizarlas en ejercicios de anlisis, diversificados y de complejidad creciente, de
situaciones de prcticas de enseanza, asumiendo el desafo de dar visibilidad para
producir criterios y metodologas de accin en la mejora de la enseanza y el apoyo
sistemtico a quienes se proponen ensear. Para ello utiliza principios y teoras con un
alcance ms amplio para abarcar diversas situaciones de enseanza 19.

Didctica general y Didcticas especficas


Pero hay campos sistemticos del conocimiento didctico que se caracterizan por
que parten de una delimitacin de regiones particulares del mundo de la enseanza.
En efecto, las producciones didcticas especficas establecen recortes desde la
situacin especial de la enseanza de una clase de contenidos, o en un nivel
educativo, o en una franja etaria de alumnos, esto es, en un tipo de situacin didctica
determinada () ms cerca de la prctica que la didctica general 20
Uno de los desarrollos didcticos especficos que establecen vnculos con la didctica
general son reas especializadas de conocimiento. Estas relaciones son intrincadas,
controvertidas, con resistencias mltiples que generan competencias cientficas y
profesionales de campos tericos y prcticos hasta el conflicto abierto entre
comunidades acadmicas21.
Pero la vinculacin entre la didctica general y las didcticas especficas es
indispensable por que el proyecto educativo no puede fragmentarse en una
multiplicidad de segmentos curriculares sin unidad.
Es por ello que la construccin de los saberes didcticos es un verdadero programa
terico y de accin que implica grandes desafos.

Un mismo objeto de estudio?


a)En la construccin del objeto de estudio surge una discusin respecto al estudio de
las prcticas de enseanza.
19
- Davini seala que en la evolucin de la produccin didctica se ha producido una fuga siendo una de ellas la construccin de
megateoras comprometidas con un discurso interpretativo que pretende reunir un conjunto de producciones cientficas en un
marco global comprensivo. Mara Cristina Davini, 2. Conflictos en la evolucin de la Didctica. La demarcacin entre la didctica
general y las didcticas especiales. Alicia Wigdorovitiz de Camilloni, Corrientes didcticas contemporneas, 8 reimp., Ed.
Paids, Buenos Aires, 2008, p. 56.
20
-Alicia R. W. de Camilloni, 2.Didctica General y Didcticas Especficas. Alicia R. W. de Camilloni, Estela Cols, Laura Basabe,
Silvina Feeney, El Saber Didctico, 2 reimp., Ed. Paids, Buenos Aires, 2010, p. 28.
21
- Este desencuentro ha provocado un empobrecimiento general en el campo de la enseanza, que en nada contribuy al
objetivo de comprender mejor cmo los alumnos y alumnas aprenden los contenidos escolares y ofrecer alternativas a los
profesores y profesoras para lograr que estos aprendizajes sean ms slidos, ms significativos y ms enriquecedores. Jorge
Steinman, Graciela Misirlis, Mnica Montero Didctica General, Didcticas Especficas y contextos sociohistricos en las aulas
de la Argentina. Gema Fioriti (comps.). Didcticas especficas: Reflexiones y aportes para la enseanza, 1 Ed. Mio y Dvila,
coedicin con la UNSAM, Buenos Aires, 2006. P.14. Disponible en: http://www.newsblog.e-
pol.com.ar/usr/153/674/didacticassteiman_misirlis_montero.pdf
7

La Didctica general considera poder teorizar sobre lo que sucede en el aula


La Didctica especfica seala que no puede construirse ninguna teora sobre la
enseanza sino se hace referencia al contenido.

b)Hay un avance de la produccin de las didcticas especficas que sin asumir un


carcter prescriptivo realizan propuestas del orden de la accin

c)Los contenidistas rescatan el carcter academicista de las disciplinas y realizan


propuestas de intervencin o interpretacin de la enseanza al margen de cualquier
otro saber didctico y sin intervencin de ninguna otra variable que no sea la del
contenido mismo y la del sujeto que debe aprehenderlo

d)La proliferacin de teoras diversas genera posiciones anquilosadas que


incomunican.

e)pese a los aportes de las didcticas especficas para comprender la practica


educativa hay contribuciones que parecen perder especificidad del contenido de base
y parecen ser producto de una fuerte mirada desde la psicologa cognitiva a partir de
las obras de Piaget, Bruner o Vigostcky.
Estos aportes son ms cercanos a una Didctica general o a un dialogo con el
cognitivismo que al campo de una didctica especfica

f)Para Davini se asiste a una fragmentacin de espacios que lleva a procesos


disolventes. Ello se evidencia en las disputas entre los campos cientficos en su lucha
por la ocupacin de un lugar de dominacin.
Los docentes buscan en la didctica aportes que ayuden a interpretar e intervenir en
la vida del aula

El surgimiento de las Didcticas especficas responde a:


Fortalezas
*su cercana con la enseanza y retomar el papel instrumental de la didctica
*aborda situaciones concretas

Debilidades
*segmentacin del proceso educativo
*sesgo cientificista
*reduccin de variables para el anlisis de la enseanza
*parece existir dos continentes didcticos en una relacin que puede ser conflictiva
por la disputa de espacios que puede estar marcada por cierta hegemona de los
enfoques especializados

La Didctica como la definimos a partir de los autores especialistas en el campo es:


*una teora de la intervencin social
*la enseanza es parte de las prcticas sociales

La ultrafragmentacin obstaculiza la mirada de la prctica social de la enseanza en


todas sus dimensiones.
Es preciso que las perspectivas de anlisis no se fortalezcan en el conflicto entre
campos acadmicos al interior de la didctica.
8

Se debe realizar el intercambio con otras disciplinas para no perder de vista la


construccin de un proyecto de poltica social y cultural en el campo de la enseanza,
que otorgue sentido a la proyeccin de la enseanza.
La Didctica general aporta sus temas de interpretacin y puede aportar sus propios
temas de orientacin practica
es que no hay un espacio de anlisis para la generalidad independiente de la
enseanza como contenido especfico?
El aula es el entrecruzamiento cruciales: el de docentes, alumn@s y el de ambos con
el conocimiento, configurando una trama de intercambios sostenidos en supuestos
implcitos que le subyacen.

1)
7 de noviembre
Informe

Elisa Lucarrelli

Programa de Geografa. Secretaria

*Perspectiva Historiogrfica
*Procesos histricos
Cuadernillo
3 er primeros
Habitos de estudio
Adaptar el DI
Distintos ejes Ciclo
Hombre Entorno
Articulacin con espacios
Palpalbles

Normativa
Cualitativa Sistema informatico
Opciones
Alumnos en riesgo

3 categorias:
Observacin de la
9

LAS PRCTICAS REFLEXIVAS


De repente el vigilante de la esquina detiene de un golpe de batuta todos los
estremecimientos de la ciudad, para que se oiga en un solo susurro, el susurro de
todos los senos al rozarse.
(Fragmento de Pedestre de Oliverio Girondo, 1920)

Diferentes formas de expresin, a lo largo del tiempo, han considerado la reflexin


sobre la prctica como uno de los componentes ms importantes a la hora de pensar
la formacin y desarrollo profesional de la docencia.
Un primer caso en nuestro pas podemos encontrarlo en los aos 70.
El modelo tecnolgico consider que el problema central de la prctica era, un
problema de anticipacin.
Anticipndose, es decir, planificando, se controla la prctica y se la vuelve eficiente. En
esta lnea, la evaluacin, funciona como control y retroalimentacin, de modo que, una
buena planificacin puede garantizar una buena prctica y una buena evaluacin
puede garantizar un buen control.
Para el tecnicismo, la reflexin sobre la prctica slo puede concebirse como un
trabajo sobre las previsiones realizadas y su necesidad deviene de lo que arrojen los
resultados: si el control indicara que nos se han alcanzado los logros previstos,
10

entonces, se hace necesario ajustar las previsiones para garantizar la eficiencia. La


pregunta que engloba esta posicin podra ser: qu prctica vamos a hacer?

Es en la dcada de los 80 en la que el discurso de la reflexin sobre la prctica


comienza a tomar auge. La cada terica del modelo tecnolgico y los aires de
democratizacin poltica de las aulas facilitan un contexto en el cual las experiencias
de reflexin sobre las prcticas toman cierta fuerza.
Dos tendencias conviven por entonces: la pedagoga crtico social de los contenidos
y la pedagoga hermenutica-participativa (M. C. Davini, 1995).
En ambos casos, la reflexin sobre las prcticas adquiere una clara intencionalidad
tico-poltica: ya desde la recuperacin de los contenidos de la enseanza dentro de
un enfoque de crtica social-histrica como respuesta al discurso del vaciamiento de
contenidos, ya como mecanismo de modificacin de las relaciones de poder en el
interior de la escuela. En este contexto, la reflexin sobre las prcticas, es un
compromiso poltico que se concreta en la reflexin posterior, esto es, con un
dispositivo -preferentemente grupal- en el cual la mirada es retrospectiva. Ahora la
pregunta que engloba la postura podra ser: qu prctica hicimos?

Tras los 90, dcada en la cual el discurso acerca de la cotidianeidad de las prcticas
se soslaya por cuestiones vinculadas a la gestin de las instituciones y a lo curricular,
ejes alrededor de los cuales se motorizan las reformas educativas de la dcada, la
vuelta a la enseanza, como tema de la nueva agenda de la poltica educativa, crea
sin embargo una vez ms un contexto favorable para el discurso acerca de los
profesionales reflexivos.
Conviven ahora los discursos acerca de la reflexin sobre la prctica con el discurso
de la reflexin en la prctica.
En esta ltima lnea, un modelo paradigmtico, se encuentra en D. Schn (1987) para
quien la actividad de conocer supone la cualidad dinmica de conocer en la accin y
entonces, para el filsofo nacido en Boston, la descripcin de la accin se convierte en
conocimiento en accin.

El conocimiento en accin est presente en cada una de la actividades que


realizamos a diario y nos permiten actuar, sin necesidad de tener que pensar
previamente sobre ello. Sin embargo, en algunas ocasiones, ocurre que descubrimos
una veta antes nunca observada de una de nuestras acciones.
Ante ello, si hemos decidido centrar nuestra atencin en este factor sorpresa,
podemos tomando alguna distancia de la accin misma, reflexionar sobre la accin,
retomando nuestro pensamiento sobre lo que hemos hecho para descubrir cmo
nuestro conocimiento en la accin puede haber contribuido a un resultado inesperado
() [o] reflexionar en medio de la accin sin llegar a interrumpirla () reorganizar lo
que estamos haciendo mientras lo estamos haciendo. Dir que, en casos como ste,
estamos reflexionando en la accin. () Igual que el conocimiento en la accin, la
reflexin en la accin es un proceso que podemos llevar adelante sin ser capaces de
decir lo que estamos haciendo (D. Schn, 1987).
La vuelta sobre aquello que se ha reflexionado en la accin, es decir, la reflexin a la
distancia sobre aquello que se ha reflexionado en la accin, hace que pensamiento y
accin entren en un particular dilogo, y que quien realiza la accin, pueda ser ms
diestro en ella. Esto lo aleja de un comportamiento guiado por la racionalidad tcnica
que slo se centre en las preocupaciones de la prctica sobre cuestiones
exclusivamente instrumentales, para favorecer, por el contrario, la reconstruccin del
11

mundo profesional, el mundo prctico al que nos enfrentamos ya sea reconociendo y


aplicando reglas y operaciones estandarizadas, ya sea razonando algunos casos
problemticos a partir de ciertas reglas generales especficas de una profesin pero,
por sobre todo, en el caso de un profesional reflexivo, desarrollando nuevas formas de
conocimiento y accin para esas acciones en las que las reglas generales no resultan
apropiadas, exitosas o pertinentes. La pregunta que engloba este pensamiento podra
ser: qu prctica estamos haciendo en este momento?
rescato la idea de pensar la clase
antes que la clase sea prctica de enseanza. Y me sumo a la idea de pensar
la clase a la vez que la clase es prctica.
Pero quiero centrarme fundamentalmente en este artculo en torno a
pensar la clase una vez que la clase fue prctica, en pensar la prctica que
hacemos pero no en la inmediatez de la prctica misma.
Y aqu vamos. El anlisis didctico de la clase que intento presentar se
asienta sobre la idea de ser:
- un marco de exploracin para entrar en el anlisis de una clase;
- una metodologa analtica para pensar y repensar la prctica;
- un modo sistemtico que oriente la reflexin sobre las propias
prcticas.
Y tambin:
- una forma prctica para organizar el pensamiento en la accin;
- una estructura flexible sobre la que se proyecten las preguntas acerca
de la clase que vamos a hacer.
Acaso slo se trata, tal como lo expresa G. Edelstein, de compartir las
propias bsquedas.
Mi propsito no fue en modo alguno hacer un tratamiento
acerca de la problemtica () para sugerir una direccin que oriente
las bsquedas que se pueden realizar, sino solamente compartir de
qu manera he orientado y constituyo en perspectiva mis propias
bsquedas. (G. Edelstein, 1996)

Video:
Historia de la Escuelas Secundaria en Argentina
Desde la conformacin del E N en las primeras dcadas del siglo XIX a educacin se
considera como la va de penetracin ideolgica que contribuira a su constitucin y a
la modernizacin.
Se implementan distintas polticas educativas en el perodo decimonnico pero no
modifican la brecha social.
La educacin ilustrada o enciclopedista esta destinada a la lite dirigente del ro de
la plata y de sectores o alianza de sectores (burguesa) provincial.
Son los que pueden acceder al nivel medio o secundario que se conforma en el
principal formador de polticos o dirigentes y la burocracia es decir a los futuros
representantes
La escuela primaria estaba destinada de manera homognea a los representados y
ofreca los rudimentos de la cultura legitimada socialmente por los sectores de la
lite. Es decir formaba a los representados.
Luego del perodo de la revolucin y las guerras de independencia as como de la
experimentacin poltica, Rivadavia hacia la tercera dcada del siglo XIX (1823) funda
el Colegio de Ciencias Morales en Bs As.
12

1849 durante la poca rosista el gobernador Urquiza funda el Colegio de Concepcin


del Uruguay

Historia de la Escuela Tcnica


La formacin para el trabajo (y la produccin) est presente en la Historia de la
educacin en nuestro pas
Durante la poca colonial se desarrolla el modelo de maestros y aprendices que en
Europa surge a partir de los gremios medievales.
En las primeras dcadas del siglo XIX en el escenario de conformacin del E N y
durante los procesos de revolucin y guerras de independencia Belgrano y Castaneda
y luego Alberdi proponen proyectos de modernizacin de la educacin tcnica
A fines del siglo XIX Pellegrini funda la primera escuela del comercio del pas. La
escuela superior de comercio
En el siglo XX emergen nuevas escuelas que forman tcnicamente a sus alumn@s
para distintas tareas y oficios. Aparecen las escuelas de artes y oficios para varones.
Luego las escuelas profesionales para mujeres a las cuales se puede ingresar a partir
del cuarto grado de la escuela primaria. Luego obtienen un certificado de aptitud
A partir de 1912 que desde el aspecto poltico se promulga la Ley Saenz Pea de
participacin poltica restringida, la escuela industriales adoptan el modelo alemn
que tienen como fin la formacin de tcnicos. Para su ingreso es preciso completar la
formacin primaria. El plan de estudio se extiende a 6 o 7 aos.
Las materias se vinculan a las disciplinas cientfico tcnicas con horas de
aprendizaje en el taller. Siendo los ttulos que se pueden obtener los de tcnico
mecnica, en electricidad, qumica o navales.
El Dr en Cs de la educac Pablo Pineau plantea que en el perodo de entreguerras
1919 1939 se expande la educacin para el trabajo. Pero en el sistema oficial la
educacin tcnica queda en los bordes.
Es la propia sociedad civil y la cultura la que la empieza a desarrollar.
Aparece la idea del inventor, del sabio que vincula oficio con creatividad, cierto uso
profano de la tcnica, la aparicin de revistas de difusin masiva como mecnica
popular o lupin.
En ellos los saberes de la tcnica del trabajo circulan y ocupan un lugar subordinado
en asociaciones, en clubes de barrios en pequeas academias que empieza a
movilizar el desarrollo cultural argentino.
Es en 1935 que el estado nacional crea las primeras escuelas tcnicas de oficio con el
fin de elevar el nivel de preparacin del alumnado.
Se dictan distintas especialidades: electricidad, herrera, carpintera y construcciones.
Aumentan las horas de aprendizaje en taller. El nombre del ttulo con el que egresan
se denomina obrero especializado, luego de un ao de perfeccionamiento obtienen el
ttulo de capataces. Pero no eran ttulos habilitantes para cursar en la universidad.
A mediados del XX la formacin tcnica se consolida
En general la mayora de los jvenes optan por el bachillerato o la enseanza media
siendo la enseanza tcnica la que acapara el menor porcentaje.
En un escenario de crecimiento de la poblacin, de avances tecnolgicos se hacer
preciso el desarrollo de saberes tcnicos queda relegada a academias, instituciones
privadas que ofrecen cursos breves para capacitarse en nuevos oficios vinculados a
los nuevos productos de consumo masivo.
En 1944 se crea la comisin nacional de aprendizaje y orientacin profesional que
modifica la distribucin matricular de la escuela media y reglamenta el aprendizaje
industrial y el trabajo de menores (sobre ello hay estudios histricos en la UNCO)
13

Se crean escuelas fbricas y la legislacin oficial reformula la figura del aprendiz.


Los alumn@s deben tener entre 13 y 18 aos y a partir de dos ciclos de 3 aos
aprenden tareas vinculadas a distintas actividades fabriles.
Del 2 do ciclo denominado perfeccionamiento tcnico se egresa con el ttulo de tcnico
de fbrica. Los alumnos reciben los uniformes, libros y todo tipo de tiles o
herramientas. Se otorgan becas y almuerzo.
El nfasis se encuentra en saber hacer vinculado a la actividad productiva
Con el peronismo (1946) genera mejoras en las condiciones laborales y el
reconocimiento de los derechos de los trabajadores, el fomento a la industria nacional
genera nuevas fuentes de trabajo que hace preciso la formacin del personal para
resolver distintas tareas
En 1953 se inaugura la Universidad Obrera Nacional con sede en las principales
ciudades del pas. El objetivo es integrar a los sectores excludos junto con las
necesidades de la industria nacional. El acceso de las clases trabajadoras a la
universidad es una huella del peronismo
En 1955 se modifica la poltica de fomentar la educacin laboral de los sectores
sociales excluidos.
A partir del gobierno de Frondizi en 1958 el desarrollismo reinstala una educacin
tcnica mas orientada a materias humansticas por lo que se vuelve a la idea de
separar teora y prctica. As en un turno los alumnos cursan materias similares a las
del bachiller y a contraturno tienen el taller donde se aplican los saberes tcnicos.
En 1959 la UNO se llama UTN con el fin de proveer mano de obra basada en la
industrializacin semipesada y en el ingreso de nuevos capitales internacionales.
Desde 1976 la dictadura inicia un proceso de desguace de la educacin orientada a la
formacin laboral en paralelo a las polticas econmicas neoliberales y de
flexibilizacin laboral.
Estas polticas tienen como objetivo la apertura de mercados internacionales y la
destruccin de la industria nacional
El CONET impulsa el plan dual. El ministro Bulnareno que es quien lo impulsa, lo
exporta de Alemania es la de continuar con las polticas de la dictadura de correr al E
de su lugar principal de formacin de la fuerza de trabajo y darle un lugar a las
empresas y a las fbricas. La idea era que el trabajador se formara casi
exclusivamente en el espacio laboral.
Ello apunta a limitar las oportunidades que para la formacin para el trabajo puede
tener de mejores vidas para el sujeto y imitarlas a las demandas de la empresa, del
mercado laboral y a lograr una mejor forma de adecuacin del trabajador a las
demandas econmicas.
La dcada de los 90 las polticas pblicas en un escenario en el que sancin la ley
federal de educacin N 24195 desdibujan el perfil de la escuela tcnica y vaciaron de
contenidos los planes de estudio, buscando sustituir las ofertas tradicionales
orientadas al sector socioproductivo por aquellas otras que pudieran satisfacer los
nuevos requerimientos del sector de servicios.
Ello produce el desmantelamiento, vaciamiento de contenidos y desgranamiento de la
matrcula.
Ms dramticamente se producen demandas y apelaciones de padres y alumnos al
Estado, debido a la falta de reconocimiento y validez de sus ttulos y certificados, lo
que sumado a la escasa preparacin y solvencia cientfico tecnolgica esperable
obtur la posibilidad de lograr la insercin esperada en el mercado laboral.
Contemporneamente crece la oferta de educacin tcnico superior, ofrecida por el
sector educativo de gestin privada.
14

Muchos de los pases desarrollados, a partir de sus dificultades para ofrecer puestos
de trabajo a los ms jvenes, reformaron sus sistemas educativos, traccionando la
titulacin profesional al nivel superior de manera tal de posponer las aspiraciones de
ingreso a la oferta laboral.
En esos esquemas, al nivel medio se le adiciona alguna forma de orientacin para el
mundo laboral o bien, espacios de formacin profesional agregados a formaciones
ms generales.
Dado que en Latinoamrica, en general, los estudios terciaros son arancelados,
algunos organismos de crdito internacional enarbolaron esta tendencia, procurando
colocar esta reforma, a la par de iniciar intentos de instalar community colleges,
colegios universitarios, estrategias ms cercanas al merchandising de instituciones
educativas internacionales, en el marco de la concepcin de la educacin como
mercanca.
La propuesta, perfectamente adecuada a las polticas de achicamiento del Estado,
fue aceptada por muchos pases.
En la Argentina, adems, la descentralizacin de servicios educativos produjo un
vaciamiento de los organismos de supervisin, sobre todo en este nivel, con lo cual,
proliferaron con escaso control las ofertas de tecnicaturas superiores, muchas de las
cuales demostraron estar carentes de planes de estudio, con contenidos ms cercanos
al nivel medio o a la formacin profesional que a un estudio de nivel superior, con
escaso y en ocasiones tambin obsoleto equipamiento, con un cuerpo docente de
escaso crdito acadmico y sin observar la imprescindible adecuacin a la demanda
laboral que son los requisitos propios de este tipo de titulaciones. Por las mismas
razones estas ofertas carecen an hoy de validez nacional, y en muchos casos, no
presentan normativa provincial que las avale, ascendiendo a ms de 1000 las
denominaciones de estas ofertas formativas.

Reposicionamiento de la modalidad tcnico profesional en el sistema educativo.


El respaldo legal
A partir del ao 2003, el Ministerio de Educacin traz nuevas polticas pblicas, las
que se vieron plasmadas en un conjunto de leyes y en el lanzamiento de nuevos
planes y programas para su ejecucin:

Ley de los 180 das de clase N 25864


Ley Fondo Nacional de Incentivo Docente N 25.919
Ley de Educacin Tcnico Profesional N 26058
Ley de Financiamiento Educativo N 26075
Ley de Educacin Sexual N 26150
Ley de Educacin Nacional N 26206

El Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica, por indicacin del Consejo Federal de


Cultura y Educacin, tuvo a su cargo el proceso de consulta y elaboracin del
Anteproyecto de Ley de Educacin Tcnico Profesional.
El mismo se llev a cabo en el perodo abril-noviembre de 2004. La estrategia de
elaboracin se bas en una serie de consultas con autoridades provinciales, directivos
y docentes, gremios docentes del sector pblico y privado, gremios de los sectores de
la produccin, cuerpos acadmicos de universidades nacionales, centros de
investigacin, organismos nacionales e internacionales, entre otros.
En el mes de noviembre de 2004 el Presidente de la Nacin elev el Proyecto al
Honorable Congreso de la Nacin. La Cmara de Diputados la aprob en agosto de
15

2005 y la Cmara de Senadores le dio sancin definitiva el 7 de septiembre del mismo


ao.

Puntos principales de la Ley 26058


Son los objetivos de esta Ley:
a) Contribuir al desarrollo integral de las personas y a proporcionarles condiciones
para el crecimiento personal, laboral y comunitario, en el marco de una ETP continua y
permanente.
b) Ampliar la formacin bsica y de fundamentos cientficos, tecnolgicos, sociales
y humansticos de las personas, a partir de la contextualizacin tcnico tecnolgica de
los saberes vinculados a campos ocupacionales.
c) Favorecer el reconocimiento y certificacin de saberes y capacidades as como
la reinsercin voluntaria y la prosecucin de estudios regulares en los diferentes
niveles y modalidades educativos.
d) Promover y desarrollar la cultura del trabajo y la produccin en los diversos
programas, niveles e instituciones de ETP.
e) Fortalecer a las instituciones de ETP como espacios sociales donde se lleva a
cabo la formacin integral de las personas, siendo uno de sus principios el que
considera la trabajo productivo como la actividad socialmente integradora por
excelencia.
f) Vincular las instituciones y los programas de ETP con los mbitos de la ciencia y
la tecnologa, la produccin y el trabajo, a nivel nacional, regional y local.
g) Mejorar y fortalecer las instituciones y los programas de ETP en el marco de
polticas nacionales y estrategias de carcter federal que integren las particularidades
y diversidades jurisdiccionales.
h) Favorecer niveles crecientes de equidad, calidad, eficiencia y efectividad de la
ETP; como elementos clave de las estrategias de inclusin social, de desarrollo y
crecimiento socio-econmicos del pas y sus regiones, de innovacin tecnolgica y de
promocin del trabajo decente.

Para facilitar su lectura, se destacan los conceptos principales de la Ley de ETP. Las
llamadas a pie de pgina informan sobre las Resoluciones del Consejo Federal y
documentos anexos que reglamentan la Ley.

la educacin tcnico profesional no puede estar separada o escindida de la


formacin tica ciudadana, de la formacin general integral, adems de capturar,
sostener y fortalecer la formacin de fundamentos cientfico tecnolgicos. Esto
recupera una tradicin de las escuelas tcnicas en la Argentina, a diferencia de lo que
ocurre en el resto de los pases latinoamericanos, porque gran parte de la prdida de
vocaciones para las carreras del rea de la arquitectura e ingeniera en sus distintas
expresiones tiene mucho que ver con la prdida de graduados de la formacin
cientfico tecnolgica en el nivel secundario.
Todos los mecanismos de la educacin tcnico profesional son a partir y desde
la mirada de las instituciones, con sus mltiples denominaciones: escuelas, institutos
superiores, centros de formacin profesional, etctera.
Dadas las historias diferentes que tienen estos tres tipos de formacin, el alcance de
esta Ley nuclea a estas tres dimensiones de formacin: de tcnicos medios, en los
mltiples mbitos, tanto industrial, agropecuario como de servicios, la formacin de
tcnicos superiores, as como la formacin profesional.
16

En este punto hay que resaltar que en la legislacin anterior se haba omitido un
aspecto central de la formacin tcnico profesional: el carcter profesional de la
mayora de los ttulos tcnicos. Esto significa que tanto los ttulos tcnicos, tanto
medios como superiores, que tienen carcter profesional, tienen adems regulaciones
en sus colegiaciones particulares, como por ejemplo el maestro mayor de obras, el
tcnico qumico, el tcnico aeronutico. Algo similar sucede con ciertas ofertas de
formacin profesional, por lo que requieren de la habilitacin para su matriculacin; es
el caso de los gasistas e instaladores.
Validacin de los ttulos y certificaciones profesionales: la Ley define el alcance
de estas denominaciones as como la especificacin de todas las instancias que
participan en dicho proceso y las responsabilidades de cada una de las jurisdicciones
educativas y del Consejo Federal.22
Las caractersticas que tienen las ofertas formativas de la educacin tcnico
profesional, tanto en el rea de la industria como en la de la produccin agropecuaria
en cuanto a servicios, personal docente y al equipamiento necesario para garantizar
una prctica profesional en el interior de las instituciones.
La generacin de un fondo nacional, que garantiza los recursos necesarios para
afrontar la inversin que generan las prescripciones de esta Ley. Su monto anual no
puede ser inferior al el 0,2 por ciento del total de las Ingresos Corrientes previstos en el
Presupuesto Anual Consolidado para el sector pblico nacional. Este Fondo es
adicional a los recursos que el Ministerio de Educacin de la Nacin tiene asignados a
otros programas de inversin en las escuelas.
En los aos 2006 y 2007 fueron transferidos y ejecutados $ 269 000 000. El Fondo
previsto para el ao 2008 fue de $ 330 000 000 y el presupuesto 2009, en ejecucin es
de $ 550 000 000.23
La mejora continua de la calidad: se constituye en un conjunto de procesos
dinmicos y complejos en el que intervienen mltiples actores y se vincula con el
fortalecimiento de los diversos mbitos institucionales y niveles de intervencin., a
travs de tres mecanismos de regulacin de carcter federal: el proceso de
homologacin de ttulos tcnicos, la constitucin del catlogo de ttulos y el registro
federal, que deben actuar combinadamente. Estos instrumentos y mecanismos de
carcter federal debern garantizar, principalmente, el derecho de los estudiantes y de
los egresados a que sus estudios, certificaciones y ttulos acrediten calidad equivalente
y sean reconocidos en todo el territorio nacional. 24
El proceso de homologacin permite el anlisis y evaluacin comparativa
de ttulos y certificaciones basndose en el marco de referencia pertinente, con
el propsito de refrendar o establecer su reconocimiento y validez nacional, en
los casos en que as lo soliciten las jurisdicciones educativas. El marco de
referencia est constituido por un conjunto de criterios y estndares acordados
federalmente, que definen y caracterizan los aspectos sustantivos relativos al
perfil profesional y a la trayectoria formativa correspondientes a los diferentes
ttulos y certificaciones, actualmente vigentes o a ser desarrollados a futuro. 25
El Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones estar organizado en
funcin de familias y perfiles profesionales y ser fuente de informacin sobre
22
Res CFE N 13/07, 18/07 y 19/07

23
Res. CFCyE N 250/05, 269/06, 03/07, 39/08, 42/08, 49/08, 50/08, 51/08,

24
Res. CFCyE N 250/05, 269/06, 39/08

25
Res 261/06, 13/07, 15/07, 25/07, 36/07
17

certificaciones y ttulos y sus correspondientes ofertas formativas, en particular


sobre aquellas cuyo ejercicio profesional pone en riesgo la salud, la seguridad,
los derechos y los bienes de los habitantes. 26
El Registro Federal de Instituciones de Educacin Tcnico Profesional
canaliza el compromiso y la accin conjunta de los gobiernos nacional y
provinciales y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires con un doble objetivo:
actualizar, fortalecer y equipar las instituciones que brindan educacin tcnico
profesional y dar garanta pblica de que dichos establecimientos cumplen con
las condiciones institucionales segn los criterios de calidad acordados
federalmente. 27

Los planes de mejora, que se financian con recursos provenientes del


Fondo Nacional, estn destinados a:
a) desarrollar acciones de alcance nacional y/o jurisdiccional que, en
el marco de acuerdos federales, permitan incrementar la identidad, la
calidad y la especificidad de las instituciones de educacin tcnico
profesional.
b) Revalorizar el papel del conocimiento cientfico tecnolgico y la
cultura del trabajo como ejes de los procesos formativos
c) Fortalecer el nivel acadmico de las instituciones de ETP
facilitando la formacin continua y la capacitacin de los docentes y
directivos, el intercambio y la cooperacin entre las jurisdicciones
educativas y la asistencia tcnica de organismos nacionales e
internacionales.
d) Favorecer estrategias de vinculacin y articulacin intersectorial en
el nivel regional y/o local
e) Fortalecer, en el mbito federal, la gestin organizativa e
institucional de las instituciones de educacin tcnico profesional,
mejorando sus condiciones de funcionamiento as como los procesos de
enseanza y de aprendizaje, de modo tal que les permita brindar una
formacin relevante, pertinente y de calidad.
f) Facilitar las condiciones institucionales que favorezcan la
vinculacin de las acciones formativas con las necesidades sociales y
productivas, sectoriales y regionales.

Estos planes de mejora jurisdiccionales e institucionales debern


expresar el conjunto integrado de acciones a ser desarrolladas con el
propsito de alcanzar las condiciones institucionales que requieren las
instituciones de ETP para el desarrollo de propuestas formativas
profesionalizantes.
Las lneas de accin previstas refieren a: formacin inicial y continua de
directivos y docentes de ETP, estrategias para la igualdad de
oportunidades, vinculacin con instituciones de ciencia y tecnologa y con
entidades del sector socio-productivo, prcticas profesionalizantes,
equipamiento de talleres, laboratorios, espacios productivos y proyectos
institucionales, condiciones de higiene y seguridad en talleres,
laboratorios y espacios productivos en que se desarrollan las prcticas
26
Res. CFCyE N 250/05, 269/06, 39/08

27
Res. CFCyE N 250/05, 269/06, 39/08
18

pre profesionales y profesionalizantes, conexin a Internet, bibliotecas


hbridas tcnicas especializadas, equipamiento informtico y refaccin
integral de edificios.

Gobierno y administracin de la educacin tcnico profesional. Se establecen


las responsabilidades del Ministerio nacional, de los ministerios provinciales y del
Consejo Federal y se incorporan dos figuras ms: el Consejo Nacional de Educacin,
Trabajo y Produccin (CONETyP), de carcter consultivo, y como espacio de discusin
intersectorial y tripartito, de modo de conservar la representacin del Estado, de los
empleadores y de los trabajadores en el interior de las lgicas, de las polticas y de las
estrategias que se propongan para el desarrollo de la educacin tcnico profesional y
la Comisin Federal de Educacin Trabajo, conformado por los responsables tcnico-
polticos de las jurisdicciones. Acta como un espacio de trabajo sostenido, en el que
se acuerdan las polticas se discuten las estrategias como instancia previa y posterior
a la toma de decisiones que se toman en el Consejo Federal y, como consecuencia, de
las decisiones que se toman en el Consejo Federal de Cultura y Educacin.

Clase N 1
Presentaciones de los docentes
*Proceso de generizacin masculina que constituye una continuidad histrica de la
formacin tcnica en su constitucin

Comentario
2 do semestre
Observacin de clases en el que cual trabajaban
Practica real en clase situado
P III y P IV
3er clase
Refrido a una materia
Docente reciente
Cmo es el docente?
Formacin

Distintos mbitos de formacin:

Planificacin

2)Fisico Quimica: Practicas


Mirta Daz

Practicas en nuestras escuelas

*Practicas en las instituciones en las cuales se desempean


*cambios de roles y funciones.
*Armamos la nota
*Qu registro tienen uds tienen y cual/es la mirada?
*darse la libertad y que nos miren de otra manera
*Experiencia
*Experiencias
19

Ver nuestra propia practica

Qu les queda pendiente?

Mirta: Burocracia. Maltrato.


Espacio de escuelas tcnicas

4 cuatros con estas en tcnicas


Y uno que no esta en el sistema

Sancho Eduardo Epifane


*Biiologia marina
2 clases
Jueves 7 30 a 10 (maana) hasta 10 40
6 to
Tecnicas analticas e instrumentales dos
*Marcelo Monroy (dejo la nota)
*Planificacin

Richard Romano
Marcela
Enet 2 760
2012: 4 aos
Dibujo tcnico Carpinteria en 1er ao, Informatica y Fsico Quimica electricidad
(corriente alterna simulacin en instalaciones domiciliaria)
Lunes viernes: 14 30 y 17 40 alumnos de 2 do. 4 segundos.
2da camada
Residencia
Bordon
Herrera
Practica: Orientacin electrnica
Distintas instancias
Evaluacin
Director:
Hector Sanchez
Almonacid

Viernes 27
15 16 10. Evaluacin
16 30 17 40:

Gustavo Jaramillo
Va marcela
Docencia hace 3 aos. Trayectoria. Electrotecnia 2 (corriente alterna) 4
(instalaciones)
Enet 1 (carpiteria hojalatera.
Horaria de la tarde lunes martes y mircoles (?) de 14 a 16 40 con 4 to (martes y
mircoles esta semana). Instrumentacin y medidas elctricas
San Jose Obrero
20

Mariano Garcia

David Caceres
Va Marcela
Enet 1. Incluir el informe
Tecnico en electrnica
Martes (Dispositivo electrnicos
y jueves (Montajes y Automatismos). 11 a 14 hs
(11 a 14hs)
MEP
2 ao
Proyecto: pautas y requisitos (lineamiento,
Construccin de proyectos
Se encuentra en la misma seccin

Margarita
797
Tecnica qumica universitaria
760 Enet 2
3ero 2da Fisico Quimico
Lunes 7 30 9 40
2012
Julieta Snider
*Hablar con Romy Paez este lunes (llevar las notas).
*Acompaar
766
Fisico - Qumica
Margarita: Inicio la observacin en la escuela 766,

Pablo Nuez
Marcela
723 Instituto 737
Tecnico en informtica
Y estudiante
Microeconomia
Consultar Group
723: Lunes 9 a 10 30, martes 1110 12 30
Proyecto solidario. Construccin ciudadana
737: Vocacional
Jueves 1510 1640
Lunes 12 10 13 30
Miercoles 9 a 10 20
Consultar acadmica
Microeconoma
Aristobulo del Valle
4 to ao complicados
21

No hay buen acompaamiento


POT

742 (Km 5)
Informatica
Lunes martes despus de las 14
766: Jueves,
Educacin en Nuevas tecnologas

Sancho Epifane

Pancho
Proyecto que se plantea
Experiencia. Anlisis de aguas

*Notas para las distintas escuelas

Antoff
No ejerce en la inst
Clases simuladas
Torneria y medicin
Introduccin
Maana y tarde hasta las 17
Disponibilidad
Torneria Electricidad Metereologia
Hasta 3 er ao por la maana
Fonteez 4 to. Lunes 16: (Medicin e instalaciones elctricas)

707
Lunes (marcela a las 10)
Martes (yo)
y Miercoles (Marcela)

8: 00 11
Armar un escrito para orientar la mirada de la instancia de

Diaz Roa
No ejerce
En otro institucin que no es tcnica
Disponibilidad
742 y 760
Dialogar con Mariana
Marcela el da Lunes de 10 11
Mariana Rodriguez
Director
Informatica Excel (1er ao por la maana)
Horario

Epifane
22

3er ao de docencia
Similiar a los de Sancho

Alexis Hermosillia
Va marcela
749
MEP
7 30 a 14
Lunes a Jueves
Jueves
Automatismo 1 (Buzzi)
Maquinas elctricas Control numrico mecanizado (Mansilla).

Mirta Diaz
Tecnica qumica
Enet 1
2014
7702
Km 8
Fisico Quimica y Biologia en 3 er ao
Lunes 11 10 12 30
Martes 9 a 11 10
Miercoles 9 40 12 30
Jueves 10 30 11 30

711
Martes 4 ao
13 30 a 14 50
Miercoles
Quimica 5 to
13 30 1 5 40
Jueves 4 to
13 30 14 50
2do
15 a 1640
Fisico Quimica

766
Secundario para adultos
Lunes
Matematica 19 30 21 40
Martes 19 30 21 Fisica
21 10 2210 Matematica
19 30 20 40 Mate
Jueves
1930 21 Quimica
Viernes
19 30 20 40 Fisico Q 1er ao
21 40 22 30
23

766:
Jueves 19 30 21 Quimica

Mariana De mendonca
Computacion
1995
Educacion no formal
Isis
DOS
Nivel Incial
Nivel Primario. Escuelas privadas
Nivel Secundario
707
Preceptoria
Informatica
13 a 15 30
A la tarde
Lunes a Jueves

Clase N 2

*Cuestiones burocrticas vinculadas al acceso a la institucin receptora (notas de


presentacin)
*Planficaciones
*Recuperacin del primer acompaamiento

La propuesta es individual y grupal (criterios)


Practicas en forma individual y colectiva

*Solicitar la planilla que le firme el docente del aula


*Solicitar el informe grupal

Diaz:
Escuela tcnica:
Vnculos

Enet 1
Mariana - Diaz
Margarita: Fisico Quimica,

*Presentar la nota,
*15 a 18 Pablo De Marie

766
Nuez. Educacin de nuevas tecnologas
Martes a Jueves
24

21 22 30
20 21 10
Diagnostico (evaluacin)
Marcela Ergas

Horacio Raul
Enet 1
Enet 1
Horacio: 4ta 5 ta Electronica. 7 30 a 9 00. Lunes a Jueves

Colls
El primer nivel de definicin curricular esta constituido por la produccin del estado que
se plasma en el diseo curricular.
La planificacin es:
*la contextualizacin en distintos niveles jurisdiccionales
*se trata de procedimientos y practicas para dar concrecin a las intenciones
pedaggicas

Coherencia interna
Implicancias de los objetivos
Contenidos
Bibliografa
Fundamentacin
Marco terico
Evaluacin

A partir de ejemplos

Ej: Tema: Evaluacin

Mariana Pablo Pablo N Ayront


Martes de 8 a 9 1ero 3ero
Miercoles 8 9 1ero 4
9 10 1ero 2
Jueves: 8 9 1ero 5to
Viernes 8 9 1 1
Powerpoint Trabajo de Ingles Presentarse Diapositivas
Claudia: Sonido
25

Aurilculares 25 computadores
Viernes: Word, se puede dar Powerpoint

Clase 4 de Noviembre
El saber hacer?

Sentido: Significacin social y personal.


Que?
Contenido

Para que?
Objetivos

Como?
Estrategias
Dinmicas
Metodologas
Evaluacion

De donde me paro para evaluar en la educacin tcnica?


Porque creen que la educacin tcnica

*Ambitos ulicos
*Cuerpo: Cuidado del cuerpo,
*Saber Hacer
*Como evaluamos
*Vinculos con los otros docentes
*Vinculos entre docente alumnos

Mirta Margarita

Jueves 9
Jueves 16 sobre Petroleo
Jueves 23 cierre con el trabajo en lsboratorio

Pablo
Observacin

Presentacin de propuestas
Perfil profesional

Competencias
Habilidades
Funcin docente:

Campo de la formacin

Justificacin y Marco terico


Concepto y cita y hago referencia
Recupero el diseo, de lo gral y especfico
26

Sbado 11 de Noviembre

*Consignas, no se comprendio el objetivo: Modo y lenguaje de consigna


*Qu pasa con ellos si con algunas cosas hacemos?
*Repeticin de trminos
*Marcar algunas partes de los textos que se encuentran en el aula
*Ej: De acatamiento al sistema
Fortalecer el sentido de la practica y desde el punto de vista crtico

Peric
Oscilocopio
Distintos tipos
Clases formal
Rectificacin:
Ondas Rectificacin
Expositivo Directo:
Indagacin

Ayrton:
Seguridad y Higiene

18 de Noviembre
Procesos
Clases simulados
Ej: seguridad e higiene
ESI
9 de diciembre y extenderlo 11 de diciembre

Horacio
Martes: 7 30 9
Esta semana esta de licencia

1 de diciembre de 2017
Capacidades a desarrollar en la Educacin Tcnica
La Escuela Tcnica asume un diseo curricular, que hace a la formacin y que parte
de la dinmica profesional expresada en un perfil profesional en particular. Esto implica
un enfoque pedaggico curricular que busca el desarrollo en la persona de
capacidades bsicas, profesionales bsicas y profesionales especficas.
stas, en conjunto, permiten a la persona, al cabo del proceso formativo y a lo largo de
su desarrollo profesional manifestar la cualidad tcnica y la cualidad profesional de
la dinmica profesional.
Para desarrollar el currculo de la Educacin Tcnica es necesario partir de la
identificacin de estos tres tipos de capacidades.
Las capacidades profesionales bsicas constituyen un componente comn a la
formacin de todo tcnico. Las profesionales especficas en cambio, corresponden a
cada una de las especialidades.

El concepto de capacidades
27

Las capacidades son saberes complejos que posibilitan la articulacin de conceptos,


informacin, tcnicas, mtodos, valores para actuar e interactuar en situaciones
determinadas en diversos contextos. Estos saberes complejos ponen en relacin el
pensar en una situacin particular con el material relevante de la misma.1
Constituyen puntos de llegada complejos, que suponen a la vez:
Comprender una situacin, explicarla y vincularla con situaciones similares (proceso
cognitivo).
Dar cuenta del modo en que se la ha comprendido (proceso metacognitivo).
Operar eficientemente integrando saberes de distinto tipo y justificando a partir de
ellos el modo de operar (integracin entre la teora y la prctica).
Considerar responsablemente aspectos ticos y consecuencias en relacin a la
realidad con que se opera (actitudes).
Ajustar y/o modificar la accin / operacin en funcin de los resultados obtenidos
(evaluacin).
Anticipar situaciones diversas que pueden ser resueltas por operaciones semejantes
mediante un proceso de ajuste (transferencia).
La importancia reconocida a la capacidad para desempearse en contextos diversos,
otorga un lugar central al concepto de transferibilidad.
Cul es el sentido particular que asume este trmino?
En lneas generales supone plantear objetivos de logro parciales y finales que habiliten
para la comprensin, interpretacin y/o intervencin sobre contextos variados
reconociendo sus particularidades.
La transferibilidad se refiere a la posibilidad de seleccionar y articular estrategias
diversas para resolver distintos problemas en una importante variedad de contextos.
Esto supone el logro de estrategias cognitivas (con movilidad respecto de
contenidos/contextos particulares en los que se adquieren), con la amplitud y
autonoma suficientes para ser aplicadas y/o reconfiguradas en funcin de nuevos
contextos de actuacin.
Por tratarse de puntos de llegada complejos, es necesario considerar que la
adquisicin de capacidades se alcanza en distintas instancias y dimensiones del
proceso de formacin.
Por ejemplo, es posible distinguir:
Capacidades que se alcanzan en un espacio curricular determinado.
Capacidades que se alcanzan en un conjunto de espacios curriculares afines desde
el punto de vista formativo y de los aspectos2 formativos particulares que hacen a la
trayectoria formativa completa.
Capacidades que se alcanzan en cada ciclo3 de la Educacin Tcnica
Capacidades que se alcanzan como resultado del proceso integral de la educacin
tcnico-profesional.
1 Res. CFCyE Nro. 261/06
2 Segn Marcos de referencia aprobados por la Res. CFE Nro. 15/07
3 Segn ciclado establecido en la Res. CFE Nro. 47/08

La propuesta de una formacin sistemtica y prolongada en el contexto de una


Escuela Tcnica permitir:
*desarrollar capacidades bsicas,
*capacidades profesionales bsicas y
*capacidades profesionales especficas en los estudiantes, en las diferentes instancias
formativas.
28

stas se definen, desarrollan y evalan en los procesos de enseanza y aprendizaje al


interior del sistema educativo, con una mirada hacia el mundo socioproductivo y desde
una concepcin integradora y holstica en la que se privilegia la formacin integral de
un ciudadano que tendr que enfrentar los desafos contemporneos.
El desarrollo de estas capacidades implica el reconocimiento de la necesidad de un
aprendizaje permanente que adems de comenzar tempranamente, se extienda a lo
largo de toda la vida de la persona, cualquiera sea la trayectoria educativa y/o laboral
que sta pueda recorrer.

Las Capacidades bsicas


Las capacidades bsicas desarrolladas en la persona contribuyen a la concepcin
integradora y holstica de su accionar como ciudadano.
Tal como indica su nombre, estn en la base de todo desempeo y, por lo tanto, tienen
un valor en la formacin general.
Son, adems, el ncleo y soporte de un conjunto de otras ms especficas, que hemos
enunciado como capacidades profesionales bsicas y capacidades profesionales
especficas.
Entre ellas se deben considerar:
Las capacidades que refieren a los procesos cognitivos necesarios para operar con
smbolos, representaciones, ideas, imgenes, conceptos, principios, leyes y otras
abstracciones que se encuentran en la base para la construccin de las dems.
Incluyen habilidades analticas, creativas, asociativas y metacognitivas, para el
razonamiento, entre otras.
Las capacidades que refieren a un saber hacer, a una puesta en acto. Si bien
suponen e implican saberes intelectivos y valorativos, se manifiestan en una dimensin
pragmtica. Incluyen habilidades comunicativas, tecnolgicas y organizativas.
Las capacidades que refieren a la participacin de la persona como miembro de un
grupo en los mbitos de referencia prximos y en contextos ms amplios, no
inmediatos a la cotidianeidad.
Las capacidades que se refieren a la posibilidad de aprender por s mismo
aprovechando sus capacidades en funcin de los recursos del medio para aplicar y
adaptar un conocimiento y habilidad nuevos en situaciones familiares y cambiantes.

El proceso de constitucin de capacidades bsicas debe tener en cuenta tres


dimensiones:
Dimensin tica y ciudadana: para brindar a los estudiantes una formacin que
profundice y desarrolle valores y actitudes vinculados con la elaboracin de proyectos
personales de vida, con la integracin a la sociedad como personas responsables,
crticas y solidarias y como ciudadanos en una sociedad democrtica.
Dimensin propedutica: para garantizar a los estudiantes una slida formacin que
les permita continuar sus procesos de formacin desarrollando capacidades
permanentes de aprendizaje.
Dimensin de preparacin para la vida profesional (segn los cuatro sectores de
actividad: Industria, Servicios, Agropecuario, y Construcciones): para ofrecer a los
estudiantes una orientacin hacia amplios campos del mundo del trabajo y el
conocimiento, fortaleciendo las capacidades que les permitan adaptarse flexiblemente
a sus cambios respectivos y aprovechar sus posibilidades.
En una primera formulacin estas capacidades bsicas forman parte de la dinmica de
los saberes fundamentales:
29

Pensar y comunicarse adecuadamente haciendo uso del lenguaje oral y escrito, del
lenguaje matemtico, del lenguaje corporal y de los lenguajes artsticos, de tecnologas
como las informticas, gestionales y otras y de procedimientos sistemticos de anlisis
y resolucin de problemas
Adquirir, integrar y aplicar conocimientos provenientes de distintos campos y
disciplinas tales como la literatura, las lenguas y la filosofa, la matemtica, las ciencias
naturales y la tecnologa, las ciencias sociales, la historia, la geografa, las artes y la
educacin fsica.
Trabajar y estudiar eficientemente demostrando responsabilidad y compromiso con
los valores personales, ticos, sociales y cvicos necesarios para contribuir al
desarrollo de una sociedad democrtica y pluralista.
Cabe aclarar que contar con una propuesta de seis o siete aos de formacin ofrece
las mejores oportunidades de comenzar tempranamente el trabajo con estas
capacidades, sin que ello implique anticipar opciones vocacionales de los estudiantes

Las capacidades profesionales bsicas


Las capacidades profesionales bsicas resultan de un primer nivel de
desagregacin y especificacin de las capacidades bsicas. Contribuyen a la
concepcin profesional de la formacin del tcnico. Aluden a cuestiones generales y
comunes a cualquier tcnico con independencia de la especialidad.
Entre stas se deben considerar:
Interactuar y comunicar: se refiere a la capacidad de interaccin y comunicacin
presente en toda relacin humana y actividad social y la necesidad de establecerla
considerando el respeto y rescate de la cultura y los saberes de las distintas personas
y mbitos donde se desarrolla su vinculacin social y actividad profesional.
Programar y organizar: se refiere a la capacidad de formular y desarrollar proyectos
significativos y viables en funcin de objetivos y de los recursos disponibles,
analizando condiciones de rentabilidad y sustentabilidad.
Analizar crticamente: se refiere a la lectura de los contextos sociales en los que
acta ms all de lo observable, con capacidad para identificar causas y formular
hiptesis consistentes con las situaciones dadas.
Procesar informacin: se refiere a la capacidad de generar informacin de distintas
caractersticas a partir de distintas fuentes y a la obtencin de datos necesarios para el
relevamiento de situaciones para usos especficos.
Resolver problemas: se refiere a la capacidad de articular saberes de distinto tipo en
situaciones concretas para enfrentar los problemas de manera realista y objetiva;
planificar en forma sistemtica mtodos bsicos para llegar a soluciones satisfactorias,
con creatividad y originalidad en el uso de tecnologas estndares.
Controlar: se refiere a la capacidad de detectar en tiempo y forma errores,
seleccionar los mecanismos de control entre los disponibles en su mbito de
desempeo, identificar las discrepancias respecto de lo esperado y anticipar y prevenir
las consecuencias del error.
Accionar: se refiere al actuar, ejercer una accin, obrar, trabajar, ejecutar, producir un
resultado, hacer funcionar, maniobrar, el hacer algo, el producir un efecto en
situaciones de trabajo en donde la persona ejerce un control de lo que est haciendo a
partir de un conocimiento previo, es decir, sabe cuales sern los efectos de su
operar.
A continuacin se hace un desarrollo ms pormenorizado de cada una de estas
capacidades.
Capacidad de interactuar y comunicar.
30

Se refiere a la capacidad de interaccin y comunicacin presente en toda relacin


humana y actividad social y a la necesidad de establecerla considerando el respeto y
rescate de la cultura y los saberes de las distintas personas y mbitos donde se
desarrolla su vinculacin social y actividad profesional. Implica el reconocimiento de
los dems como personas con necesidades e intereses propios, respetando credos,
culturas, orgenes y ocupaciones laborales; actuando de acuerdo a principios
democrticos en todos los mbitos de la participacin social y profesional, la
participacin en los procesos de trabajo y produccin de acuerdo a pautas ticas que
tengan en cuenta el bienestar y seguridad de las personas y la preservacin de los
mbitos de trabajo; y el compromiso con los problemas de la comunidad en el ejercicio
de la actividad profesional.
Implica la capacidad de relacionarse con otros de forma adecuada a los distintos
actores, contextos y objetivos caractersticos del mbito u organizacin en la que
acta. Asimismo, se refiere a la capacidad de establecer vnculos con empata,
comprender contextos y situaciones, posibilitar la participacin de la gente y
comprometerse con la comunidad. Se vincula con identificar y comprender las
necesidades deseos y opciones de los grupos internos y externos de su localidad.
Identificar y diferenciar estrategias de
comunicacin creativas y adecuadas a las necesidades y objetivos de marketing,
participacin comunitaria y movilizacin social de organizaciones y comunidades del
contexto inmediato.
Se refiere, tambin, a la capacidad de trabajar en equipo operando como un factor
positivo en la accin grupal; establecer vnculos, con pares, subordinados y superiores,
escuchar y respetar a los dems, pares, subordinados y superiores.
Implica, asimismo, la posibilidad de conducir actividades y procesos de comunicacin
activa que estimulen la integracin y la participacin de la audiencia, transmitiendo
informacin tcnica en lenguaje claro y ameno. Realizar acciones que mejoren las
relaciones entre los individuos y/o los grupos previendo y/o evitando y/o enfrentando
conflictos y situaciones desagradables, negociando soluciones y construyendo redes
de contacto entre los diversos actores.
Supone adaptar su lenguaje al de los interlocutores y realizar un esfuerzo por tomar en
cuenta la perspectiva de los otros, saber leer los mensajes implcitos presentes en
toda comunicacin, poder generar informes puntuales / peridicos, escritos u orales
utilizando el lenguaje apropiado a cada circunstancia e interlocutor.
Capacidad de programar y organizar.
Se refiere a la capacidad de formular y desarrollar proyectos significativos y viables en
funcin de objetivos y de los recursos disponibles, analizando condiciones de
rentabilidad y sustentabilidad. Implica la capacidad de ordenar y planificar
eficientemente tanto las actividades propias y las del mbito de trabajo, como las de
los grupos con los que trabaja para garantizar la calidad de su desarrollo en funcin de
los objetivos de la organizacin.
Asimismo, implica programar en funcin de prioridades, de informacin relevada, y de
posibilidades propias, establecer y cumplir cronogramas, adaptar las programaciones
anteriores a las necesidades presentes y/o futuras detectadas, analizar costos,
recursos y resultados, aplicar mecanismos de evaluacin y operar los ajustes y
cambios necesarios. Verificar las necesidades de materiales, insumos y elementos
necesarios para el desarrollo de una actividad y organizar procesos de produccin y
trabajo. Gestionar la adquisicin y almacenamiento de insumos, materiales y
elementos. Realizar la gestin administrativa, contable y fiscal, aplicando la legislacin
correspondiente en cada caso. Gestionar recursos humanos y la gestin comercial de
31

la actividad. Programar y organizar las actividades de mantenimiento y reparaciones.


Evaluar y decidir sobre las medidas correctivas que correspondan frente a
descomposturas o roturas.
Capacidad de analizar crticamente.
Se refiere a la lectura de los contextos sociales en los que acta ms all de lo
observable, con capacidad para identificar causas y formular hiptesis consistentes
con las situaciones dadas. Implica, en consecuencia, la capacidad de observar,
interpretar, evaluar situaciones detectadas sin prejuicios preconceptos o preceptos
dogmticos y la toma de posicin frente a diferentes fenmenos sociales, juzgando los
problemas desde el punto de vista de las situaciones, cuestiones, propsitos y
consecuencias implcitas.
Se refiere tambin a la capacidad de actuar con una mirada analtica y crtica en el uso
y aplicacin de la tecnologa y de sus efectos econmicos, sociales y ambientales;
reconocer la responsabilidad de la sociedad en la conservacin de recursos humanos
y naturales y un criterio personal sobre la relacin que debe darse entre conservacin
de recursos naturales y las necesidades bsicas de la poblacin; y evaluar el papel de
los factores econmicos, polticos y culturales en las condiciones de vida de la
poblacin.
Se refiere tambin al anlisis de su propia actuacin y de los resultados de la misma
(capacidad autocrtica) con propsitos de mejorarla.
Asimismo, implica la posibilidad de formarse una opinin propia a partir del examen de
distintos puntos de vista, expresarla con claridad y sostenerla con conviccin y
modificar la opinin sostenida cuando el examen de la evidencia y la argumentacin lo
exigen.
Capacidad de procesar informacin.
Se refiere a la capacidad de generar informacin de distintas caractersticas a partir de
distintas fuentes y a la obtencin de datos necesarios para el relevamiento de
situaciones para usos especficos. Incluye la capacidad para detectar el tipo de
informacin requerida, generar y aplicar los instrumentos
correspondientes, llevar el registro y documentacin de la informacin relevada. La
capacidad de trabajar con informacin tambin implica el procesamiento de la misma y
su posterior anlisis, el uso de la misma en situaciones especficas y su presentacin
adecuada cuando fuere necesario. Supone la identificacin y seleccin de fuentes de
informacin, obtener la informacin, analizarla crticamente y jerarquizarla. Implica,
tambin, elaborarla o utilizarla para los fines de su actividad, relacionndola con las
situaciones y necesidades que la requieren.
Capacidad de resolver problemas.
Se refiere a la capacidad de resolver problemas significativos, articulando saberes de
distinto tipo en situaciones concretas; enfrentar los problemas de manera realista y
objetiva; aceptar la objetividad y la planificacin sistemtica como mtodos bsicos
para llegar a decisiones satisfactorias; aceptar la conveniencia de efectuar
experimentos simples y tomar decisiones tentativas a pesar de tener informacin
incompleta; articular diferentes saberes y procesos, combinndolos de manera que
formen una estructura, teniendo en cuenta el mejor aprovechamiento de los recursos
productivos disponibles y conocer las estructuras, conjunto de principios e
interrelaciones, que presentan una visin completa de una situacin problemtica y ser
capaz de aplicar estos principios en diferentes contextos, lo que implica aplicar
principios o generalizaciones cientficas en situaciones nuevas, poner en juego el
pensamiento sinttico, la captacin holstica de las estructuras conceptuales, la
habilidad cognitiva para el abordaje de la complejidad, la deteccin de las relaciones
32

entre las partes, el explorar caminos alternativos, la bsqueda de respuestas y de la


informacin necesaria para construirlas, el aceptar la incertidumbre y el saber transferir
por analoga lo aprendido a otros contextos similares. Implica adquirir una visin del
conjunto sin perder las propiedades propias de los distintos procesos y elementos que
los integran, de entender su mbito de desempeo como un sistema y de visualizar
sus interacciones con el entorno. Implica utilizar rigor para resolver un problema, llegar
hasta las ltimas instancias, dejndolo totalmente resuelto en sus detalles en forma
precisa, exhaustiva y relacionndolo armoniosamente con el todo, identificar las
distintas alternativas de solucin de un problema y las estrategias necesarias para
desarrollarlo, seleccionando la ms adecuada; aplicar la simultaneidad de
pensamiento lo que permite tener en cuenta, en el mismo momento: la funcionalidad,
economa, facilidad y rapidez de ejecucin, solidez, calidad, seguridad del trabajo, fcil
mantenimiento y esttica. Muchas veces implica creatividad y originalidad en el uso de
tecnologas estndar y una actitud de predisposicin y aceptacin al cambio.
Capacidad de controlar.
Se refiere a la capacidad de controlar y aplicar con responsabilidad social las normas
de conservacin, evitando el derroche innecesario de materiales, preservando el
medio ambiente y las normas de seguridad e higiene en el trabajo. Detectar
rpidamente errores posibles, seleccionar los mecanismos de control entre los
disponibles en su mbito de desempeo, identificar las discrepancias respecto de lo
esperado, corregir y registrar las diferencias detectadas, anticipar y prevenir las
consecuencias del error. Involucra la capacidad de verificar adecuadamente la
integridad de la informacin cuyo registro y procesamiento le es asignado, como de la
informacin para llevar a cabo sus actividades. Concebir a la evaluacin como un
proceso permanente de toda actividad productiva o de servicios. Elaborar registros que
posibiliten el control del desarrollo de los procesos productivos y de servicios.
Controlar la aplicacin de los planes, normativas y legislaciones. Revisar el estado de
los equipos e instalaciones que intervienen en la produccin y en los servicios,
detectando necesidades de reparacin. Evaluar productividad, confrontando los
rendimientos e ingresos obtenidos con lo planificado, detectando causas de mayores o
menores niveles de productividad y proponiendo medidas correctivas. Evaluar la
calidad de la produccin y/o servicios, comparando lo obtenido con los estndares
exigidos por los mercados, verificando la correspondencia con la documentacin
tcnica, las reglas del arte, la aplicacin de las normas, cdigos, reglamentos, la
aplicacin de las normas de seguridad e higiene y el cumplimiento de los cronogramas
de produccin e inversiones. Evaluar el rendimiento de los elementos que intervienen
en el desarrollo de las distintas actividades productivas y de servicios. Elaborar
informes de resultados, a fin de posibilitar la ratificacin o rectificacin de la orientacin
y plan de actividades.
Capacidad de accionar.
Se refiere al actuar, ejercer una accin, obrar, trabajar, ejecutar, producir un resultado,
hacer funcionar, maniobrar, el hacer algo, el producir un efecto en situaciones de
trabajo en donde la persona ejerce un control de lo que est haciendo a partir de un
conocimiento previo, es decir, sabe cules sern los efectos de su operar. Esto es,
refiere a la capacidad de dominar y comprender los principios tcnicos o conceptuales
que orientan la operacin. Manipular distintos objetos o equipos (componentes,
mquinas, implementos, herramientas, instrumentos, e instalaciones) y aplicar
metodologas, tcnicas y procedimientos que intervienen en los procesos de
produccin y/o de servicios. Aplicar las normativas y legislaciones
33

vigentes en toda prctica de operacin. Conocer y aplicar distintas tcnicas de


operacin. Se relaciona con la capacidad de controlar las etapas o fases de los
procesos tecnolgicos de la produccin o de los servicios. Se involucra en el
mantenimiento funcional operativo de las distintas tecnologas que intervienen en
distintas etapas de la produccin y/o de los servicios.
Las capacidades profesionales especficas
Las capacidades profesionales especficas desarrolladas en la persona permiten la
manifestacin de la dinmica profesional propias de cada uno de los sectores
profesionales. La identificacin de cada una de estas capacidades se corresponde con
el Perfil Profesional desarrollado.
Para cada Perfil Profesional, la formulacin de capacidades profesionales especficas
se realiza siguiendo los siguientes lineamientos:
Articulan saberes diversos en unidades significativas: el conocimiento, el acceso y el
uso de teoras e informaciones; el dominio de procedimientos y las habilidades y
destrezas para aplicarlos en circunstancias diversas; el desarrollo de actitudes y la
aplicacin de valores y criterios de responsabilidad social en situaciones concretas.
Movilizan e integran competencias fundamentales en relacin con problemas
especficos del campo profesional, tales como la capacidad de comunicarse, de
razonar matemticamente, de resolver problemas, de trabajar con otros, de trabajar
con informacin, de gestionar recursos.
Estn abiertas a distintas contextualizaciones en funcin de las diferentes realidades
sociales y productivas en las que se desarrollan los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Constituyen resultados de aprendizaje que deben poder ser evaluados. Su
formulacin incluye la identificacin de las evidencias que permiten al docente, al
propio estudiante y eventualmente a un tercero, elaborar un juicio evaluativo
fundado acerca de su adquisicin. En el proceso de aprendizaje, el desarrollo de las
capacidades profesionales requiere evidencias de distinta naturaleza que deben poder
ser registradas para posibilitar el proceso de evaluacin. Las formas de obtencin de
estas evidencias deben adecuarse a la naturaleza de las capacidades que se
proponen alcanzar.
Son transferibles a contextos y problemas distintos de aquellos que se utilizan para
su desarrollo. La formulacin y sobre todo la adquisicin de las mismas debe
contemplar las condiciones de esta transferibilidad.
La identificacin de capacidades profesionales especficas y su desarrollo a partir de
las capacidades bsicas y profesionales bsicas, constituyen el ncleo de la educacin
tcnico profesional desde una concepcin integral. No se avanza aqu en las
correspondientes a cada uno de los perfiles porque constituyen un nivel de trabajo
especfico a desarrollar en cada una de las propuestas curriculares.
El proceso de formacin se organiza en torno al desarrollo y la acreditacin de un
conjunto de capacidades que estn en la base del alcance del perfil profesional. Estas
definen los parmetros bsicos que toda formacin deber garantizar en cualquier
lugar del pas.
Para organizar procesos formativos que conduzcan al desarrollo de estas capacidades
se establecen un conjunto de definiciones que permiten una amplia flexibilidad para el
diseo de alternativas de formacin que contemplen la diversidad de realidades
provinciales, regionales y locales.
Se definen, en primer lugar, un conjunto de campos formativos organizados en torno
al desarrollo de capacidades afines desde el punto de vista de los procesos de
enseanza y aprendizaje y compuestos por distintos tipos de espacios curriculares.
34

En segundo lugar, se desarrolla un conjunto inicial de espacios curriculares que


permiten diversas alternativas de combinacin para el diseo de ofertas formativas
adecuadas a las distintas realidades y contextos socioproductivos.

La educacin tcnica: notas para el debate


Mirta Judengloben y Natalia Gardyn
En este artculo, se repasa brevemente ese proceso, al tiempo que se caracterizan las
articulaciones poltico-administrativas2 que incidieron en el desarrollo de la educacin
tcnica, entendiendo como tales las relaciones que se construyeron (y se construyen)
entre los diferentes actores involucrados y desde sus diversas identidades
Se analizarn a lo largo del artculo las articulaciones poltico-administrativas del
sistema
educativo de tipo burocrtico (asociadas con la fundacin y consolidacin del sistema
educativo nacional y, por lo tanto, tambin con la configuracin del subsistema de
educacin
tcnica), las de tipo posburocrticas (visualizadas a partir de las reformas
implementadas en los 90) y las del perodo posreforma. Estas ltimas, como se ver
ms adelante, se interpretan como un hbrido entre las primeras y las segundas,
rearticulndose en formas variables (Alonso Br, 2008).

comenzar el primer gobierno peronista, en 1946, se crea la Comisin Nacional de


Aprendizaje (CNAOP) y se expanden las escuelas de enseanza tcnica vocacional,
complementaria
de la educacin primaria.
En esta etapa, la formalizacin de una instancia nacional que regula y organiza la
educacin
tcnica a nivel estatal constituye el primer elemento que da cuenta de una articulacin
poltico-administrativa de tipo burocrtica, ya que implicaba el inicio de una poltica a
largo
plazo para un sector de la educacin, respondiendo as a las condiciones necesarias
que requera
el proyecto de un pas en pleno proceso de industrializacin.

continan creciendo las escuelas


industriales nacionales, que preparan tcnicos calificados para la naciente industria y
permiten
proseguir estudios superiores de ingeniera; poco tiempo despus se crea la
universidad
obrera, luego, Universidad Tecnolgica Nacional (UTN).

Esta consolidacin de la educacin tcnica a partir del CONET implica, a nivel de la


administracin
del sistema, una instancia ms de articulacin vertical, tpicamente burocrtica
35

en el sentido weberiano, que se va reorganizando en funcin de las relaciones


establecidas
hasta el momento.

En 1980, la dictadura elimina una de las principales fuentes de financiamiento del


CONET,
proveniente de un impuesto que pagan los industriales

Todo esto
coincide con el inicio de un proceso de fuerte desindustrializacin y apertura
indiscriminada
de las importaciones que se profundiza en la siguiente dcada

En el contexto de la Reforma del Estado impulsada en la dcada de los 90,


componente
fundamental de las polticas de desregulacin y privatizacin de empresas estatales,
se
produce la reforma del sistema educativo nacional. Primero, con la transferencia a las
jurisdicciones
de la educacin primaria (1978) media y terciaria (1991) y, luego, con la Ley Federal
de Educacin (1993). Este conjunto de polticas neoliberales implementadas en forma
acelerada estuvo basado en el ajuste fiscal y en lgicas economicistas en pos de cierto
tipo
de eficiencia de la gestin, conducente a la flexibilidad en distintos rdenes
regulatorios (especialmente
laboral y administrativa), todo ello, en un proceso de cambios marcado por su
rapidez

En 1991, con la Ley de Transferencias se disuelve el CONET. Poco despus, la Ley


Federal
de Educacin de 1993 olvida en su articulado la modalidad tcnica de nivel medio, y
crea el Polimodal de 3 aos. Inmediatamente, se transfieren las ENET a las provincias
y se
agregan los llamados Trayectos Tcnico Profesionales (TTP) para las ex escuelas
tcnicas,
de modo de cubrir algunos de los contenidos especficos

Con relacin a la definicin de los TTP, se observa en esta investigacin que, en


muchos
casos, haciendo ejercicio de su seudoautonoma (Judengloben, 2006), directivos y
docentes
deciden por propia voluntad si adoptan o no dichos TTP, y qu contenidos de
enseanza
incorporaran. En ese sentido, el objetivo de mantener el espacio laboral de sus
docentes es
un factor muy importante a la hora de tomar ese tipo de decisiones; pero, sobre todo,
son
determinantes las historias y tradiciones institucionales y la resistencia de equipos
docentes
36

que, asumiendo posiciones de confrontacin con el modelo que se quera implementar,


pelean
por conservar su identidad como escuelas tcnicas, ganando no pocos apoyos en sus
comunidades.
Las polticas neoliberales de los 90 se traducen en transformaciones a nivel econmico
y social, que a su vez implican drsticos cambios en el tipo de articulaciones poltico-
administrativas
del sistema educativo, instalndose, como se mencion anteriormente, relaciones
de tipo posburocrtico,
En un contexto de desinversin y de creciente deterioro del sector, en la mayora de
las
provincias, la implementacin del Polimodal con TTP afecta gravemente la calidad
educativa,
lo cual se traduce en certificados devaluados y rechazados en el mercado de trabajo, y
un
proceso de fragmentacin y profundizacin, a niveles inditos, de las desigualdades
educativas
y sociales.

Pasada la crisis de 2001, comienzan a constituirse nuevas modalidades de gestin


que
presentan una articulacin hbrida en cuanto a los elementos burocrticos y
posburocrticos
que subyacen. Las caractersticas de este perodo, denominado de Posreforma, se
podra
decir que an estn en proceso de definicin, presentando continuidades y rupturas
respecto
del perodo anterior propiamente reformista. No obstante, pueden perfilarse algunos de
los rasgos del perodo, como seala Alonso Br

En este nuevo perodo, se formula una poltica educativa que se presenta diferenciada
con respecto a la etapa anterior a travs de nuevas leyes de educacin, entre las que
se destacan:
la Ley de Financiamiento Educativo N 26.075, la Ley de Educacin Tcnico
Profesional
N 26.058 y la Ley de Educacin Nacional N 26.206.

La nueva Ley de Educacin Tcnica


La sancin de la nueva Ley de Educacin Tcnica en septiembre de 2005 fue
recibida
con una mezcla de expectativas y cautela en el sector. Despus de ms de una
dcada de
vigencia de la Ley Federal de Educacin, una nueva norma nacional se presentaba
para reparar
esa grave omisin que haba tenido la LFE para con la educacin tcnica y que haba
llevado a su casi disolucin en muchas jurisdicciones.7 Sin embargo, ms all del
discurso, los
instrumentos prescriptos por la ley se apoyan en concepciones que tienen ms
continuidades
37

que rupturas respecto del perodo de los 90, por lo que se mantiene la anterior lgica
fragmentadora
en cuanto al diseo y modelo de implementacin de poltica pblica, en particular,
con relacin a los roles y funciones que se asignan a los actores de los niveles
nacional,
jurisdiccional e institucional

El testimonio resulta grfico para identificar la inversin de responsabilidades que se


opera a travs de este modelo de seudoautonoma de la escuela (Munn, 1999;
Judengloben,
2006). Este tipo de autonoma rene dos conceptos emparentados: privatizacin y
descentralizacin.
La privatizacin: porque una parte de las funciones de la escuela deben ser
asumidas en forma directa por la comunidad escolar. La descentralizacin refiere al
traspaso
de responsabilidades desde niveles centrales de gobierno al personal de la escuela.
Por otra
parte, el mecanismo de acceso al financiamiento, a travs de proyectos institucionales,
que
implica (de hecho) la competencia entre escuelas por los recursos que provee dicho
fondo,
las obliga a un ejercicio de formulacin de proyectos para el cual se encuentran en
desiguales
condiciones tcnicas y organizacionales
Las crticas centrales sealan que este modelo de gestin, basado en la escuela,
impide
la construccin de una necesaria visin integral del sistema de educacin tcnica, ni
siquiera
a nivel local, que se trata de recursos adicionales que no resuelven los problemas de
fondo o
ms estructurales, como infraestructura, equipamiento integral, capacitacin docente,
etc.,
y que se profundizan las desigualdades entre instituciones.

Algunas notas sobre aspectos curriculares y el modelo pedaggico institucional


En cuanto a los contenidos curriculares, la propia definicin difusa de educacin
tcnica
que formula la nueva ley da lugar a distintos interrogantes: formacin para proseguir
estudios superiores?, formacin para el trabajo?, para qu tipo de empresas? Las
respuestas
a estos interrogantes son complejas y expresan perspectivas y proyectos diversos
segn quienes
los respondan.
En tal sentido, pareciera haber una sorda pugna entre diversas posiciones: por una
parte,
la que se orienta a la secundarizacin de los contenidos de enseanza, tendiendo a
elevar
los contenidos tcnicos de especializacin al nivel superior; por la otra, la que procura
mantener
38

una formacin tcnica con la doble funcin de preparar para el trabajo y para acceder
a estudios superiores. Otros interrogantes hacen ms compleja esta tensin: formar
tcnicos
calificados para las miles de PYMES u operarios flexibles para los pocos empleos que
puedan
generar las grandes empresas monoplicas, hoy extranjerizadas en su mayor parte, y
que no
desarrollan tecnologa en este pas?

Esas diversas perspectivas y concepciones sobre la escuela tcnica, sobre cmo se


forma
un tcnico, cmo y qu debe aprender, con qu tipo de docentes, en vistas a qu
modelo de
desarrollo productivo, etc., inciden en la forma de pensar y organizar las escuelas

Muchos docentes a cargo de materias prcticas y especficas son egresados de


profesorados
que no tienen laboratorios, que no tienen talleres, que no tienen prcticas, si bien se
trata de profesorados que se avalan desde las autoridades educativas. Pareciera un
trabajo
de pinza: el sistema pone en duda la importancia del conocimiento cientfico y
manual y,
al mismo tiempo, no prepara en profundidad a los docentes para el saber y el saber
hacer.
Es difcil recuperarse, y el cambio debe ser muy profundo, y no solo en la escuela
tcnica
propiamente dicha, sino tambin en aquellas instituciones que estn directamente
vinculadas,
como los profesorados tcnicos, y que todo esto se refleje en las habilitaciones de los
ttulos.
Estos cambios profundos, que recuperen una escuela para aprender, implican,
ineludiblemente,
otros planes de estudio, y no enmendar los que se tienen, poniendo en prctica el

famoso que algo cambie para que todo siga igual. Es insoslayable tener como
referencia los
planes de estudios anteriores, pero discutiendo las modificaciones necesarias (por
ejemplo,
la correcta relacin entre la teora y la prctica que histricamente estaban disociadas).
Aqu est la gran discusin: pensar en una escuela para el desarrollo de una industria
nacional independiente que pueda fabricar en el pas las herramientas, mquinas o
equipos
que hoy se importan? O pensar en un tcnico que solo pueda poner en marcha o
reparar
y modificar equipos importados? Se va a recuperar la escuela tcnica o a caer en el
conformismo
con la escuela tecnolgica donde el saber hacer se relativiza y donde la especificidad
no es tan importante?
39

Mirta Margarita: Aprobado

Jovenes y Adultos: Una categorizacin que es discutible


Para que se forma?. Esquema de una escuela tcnica, perito en seguridad e
higiene
Capacidades para una escuela tcnica, generales, colaborativos, controlar la
accin
Nuevos paradigmas: Modelos
Gimeno Sacristan

Caceres: Aprobado
Proyecto: autonmas, crticos, Evaluacin
*Para que estamos formando?
Perfil para la formacin
Autoevaluacin

Jaramillo: Aprobado
Lenguaje
Responsibilidad y lenguaje
Solo a partir del lenguaje?

Ej: Deuda Interna

Sancho Epifane; Aprobado

Contenido
Vinculacin de una temtica con otros temas

Peric Hermosilla
Aprobado

11 de Diciembre
Ayrton

Practicas docentes en la tornera:


Justificacin respecto a ello no hay necesidad
Seguridad y Higiene en el aula
Importancia de las capacidades
Conocimientos tericos y llevarlo a lo practico. Estadios
Neurociencias: Cerebro
Como planificar en funcin de ese sujeto
Flexibilidad de las planificaciones
Alumnos de mediadores: Freire:

Normas bsicas y Normas especficas


40

Richard

Preguntas frecuentes sobre Seguridad


Explicacin
App: Relevando peligros

Nuez roa mendonca

Roa.
Institucin
Diagrama de flujo

Observacin de campo
*Espacio definido por la institucin
*Contenidos a la parte tcnica
*Pareja pedaggica
*Grupos diversos
*Colaborativa
*De Lucca
Postura por proyectos
41
42
43
44
45
46
47
48

As, para aproximarnos a la secuencia de estas relaciones podemos considerar los


desarrollos y aportes que brinda la psicologa a la didctica general y especfica que
permite comprender mejor los procesos de aprendizaje, del pensamiento y la
comprensin, las relaciones entre memoria y comprensin y la organizacin del
conocimiento a partir de un trabajo de carcter exploratorio en el mbito de la
enseanza de la historia reciente, que refiere a la comprensin de uno de los
acontecimientos histricos traumticos como es: el proceso histrico de la Guerra de
Malvinas entre adolescentes de la educacin secundaria bsica de escuelas
pblicas28 que se inscribe en un universo local: la ciudad de Comodoro Rivadavia.
En l se destacan las percepciones e imaginarios que tienen los estudiantes de este
proceso histrico en la trama local, que le son prximas como experiencias vividas,
que revela sus marcas diferenciales, desafiando las memorias oficiales y la posibilidad
de pensarlo por fuera de la matriz del terror.
Se toma como referencia a partir de la informacin obtenida los siguientes aspectos:

1 - Nunca han odo hablar de lo siguiente:


Los conocimientos de historia que poseen los alumnos/as encuestados estn
determinados por su desarrollo cognitivo, sus experiencias de aprendizaje, as como
las influencias culturales que reciben 29. La escuela contribuye de manera decisiva en
su transmisin manteniendo en la actualidad su vinculacin de origen con la
construccin cultural de la identidad y la transmisin de la memoria social. Los
alumnos/as reciben una enseanza acerca del pasado que tiene diferentes tipos de
fuentes y dispositivos didcticos: las efemrides y la historia curricular. Ello se
manifiesta en las historias oficiales30 que se constituyen en una herramienta cultural
empleada por el Estado. Respecto a la guerra de Malvinas y su impacto en la ciudad
de Comodoro Rivadavia, los jvenes 31 destacan la importancia de este proceso en el
contexto de los aos 70 y 8032 ligado a la dictadura militar o el golpe de Estado.
28
- El trabajo se desarrolla con la Informacin obtenida a partir de encuestas realizadas a alumnos/as de 2 do y 3 er ao de la
Educacin Secundaria Bsica del Colegio Provincial Tcnico N 760 Guardacostas Ro Iguaz de la ciudad de Comodoro
Rivadavia en el presente ao. Parte de la misma se utilizo en el proyecto denominado: Un camino para saldar las deudas con el
pasado reciente. Preguntar nuevamente. Algunas Historias y experiencias de vida del proceso histrico de Malvinas en la
sociedad comodorense, presentado en el Programa: Futuro con Memoria, Jvenes y Derechos Humanos coordinado por Sandra
Raggio (UNLP)
29
- Las indagaciones sobre la comprensin y la enseanza que tienen los nios y adolescentes de los contenidos sociales e
histricos va progresando, junto a otros aspectos del mundo fsico o matemtico, desde una visin concreta, personalizada y poco
compleja, hasta conceptos y teoras ms abstractos, estructurales y multicausales. Jos Antonio Castorina, Alicia M. Lenzi, La
formacin de los conocimientos sociales en los nios, Madrid, Gedisa, 2000. Mario Carretero y James F. Voss (comps.), Aprender
y pensar la historia, Buenos Aires, Amorrortu, 2004.
30
- Lorenz seala En gran medida, es el modelo de historia que hoy es posible rastrear en las efemrides o en aquellos
manuales de Historia que, tras un pormenorizado relato de campaas militares y descripciones de instituciones y formas de
gobierno, relega la cultura a apartados como: "Escultura", "Arquitectura" y "Literatura". La figura de los prceres, de personajes
que encarnan un momento o un destino y la idea de la nacin tambin son elementos fuertes en estas narraciones, Federico G.
Lorenz, Clase N 5, La memoria de los historiadores, Seminario de Posgrado. Enseanza de las Ciencias Sociales: construccin
del conocimiento y actualizacin disciplinar. Flacso Virtual, 2010.
31
- Informacin obtenida a partir de encuestas realizadas a alumnos/as de 2 do y 3 er ao de Educacin Secundaria Bsica del
Colegio Provincial Tcnico N 760 Puerto de Iguaz de la ciudad de Comodoro Rivadavia.
32
- Ello coincide en general con los resultados obtenidos a partir del anlisis de las narraciones elaboradas por adolescentes que
asisten a escuelas pblicas de la Ciudad de Buenos Aires (Dussel, Pereyra, 2006) destacando que su mencin revela una fuerte
concentracin sobre la dimensin poltico institucional pero en el caso de los jvenes de escuelas pblicas de Comodoro
Rivadavia el proceso de Malvinas aparece ligado en primer orden a la dictadura militar y al golpe de Estado diferencindose,
tambin, de distritos especficos como el partido de Quilmes en que la dictadura se encuentra ausente en el relato del pasado que
49

As, consideramos que sobre este proceso histrico los jvenes se apropian de
representaciones sociales fragmentadas de origen familiar o de circulacin social en su
contexto, en los medios de comunicacin y en la institucin escolar.
Las representaciones sobre el conflicto blico en el mbito local es estereotipada 33 y
sesgada con fuerte connotacin moralizante y subjetiva 34, pero se observa nuevas
miradas e interrogantes de los alumnos/as que construyen una visin crtica y
explicativa ms elaborada de representaciones que refleja sus preocupaciones
actuales.
2 - Tienen una idea superficial acerca de lo siguiente:
a) del escenario internacional en el que se inscribe el conflicto: As, no se juzga
necesario aludir al destino o las vicisitudes de los pases vecinos, ni a la situacin
internacional35, con la excepcin confirmatoria del conflicto con Gran Bretaa que
constituye la nica guerra entre estados en el que Argentina estuvo involucrada en el
siglo XX.
b) del perodo 1976 1983 en el que se inscribe el proceso histrico de Malvinas y
particularmente del ao en que se inicia el conflicto. Se destaca la fuerte concentracin
en la dimensin poltica institucional: gobierno militar, dictadura militar, dominados por
los militares, gobierno nefasto, el golpe de Estado 36 y en algunos casos se menciona
el protagonismo individual, de los jefes de estado: Leopoldo Fortunato Galtieri o

realizan los adolescentes. Ello apuesta a la necesidad de realizar estudios sobre la relacin de los jvenes con la historia en las
distintas jurisdicciones del pas.
33
- A partir de la adolescencia comienza a aparecer las conceptualizaciones ms complejas, aunque son incipientes y es frecuente
encontrar () lo que se denomina ideas implcitas, misconceptions representaciones equivocadas que son resistentes a un
proceso de transformacin o cambio conceptual. Respecto al cambio conceptual es concebido de modo diferente por distintos
autores. Algunos ponen atencin en los aspectos racionales, otros en el papel del uso del conocimiento y el contexto de aplicacin
del mismo y otros en la importancia de factores motivacionales y afectivos. A partir de ello se distinguen dos tipos de cambio. Uno
se caracteriza por la incorporacin nueva en la estructura de conocimiento, pero no por la generacin de un cambio en los
conceptos centrales o en el ncleo de las teoras. El otro cambio de mayor se caracteriza por la modificacin de conceptos
centrales, de manera que la nueva informacin pueda ser incorporada. As, se produce un cambio terico. Stella Vosniadou,
Wolfgang Schnotz, Mario Carretero (eds), Nuevas Perspectivas sobre el cambio conceptual, Barcelona, Aique, 1999. Mario
Carretero, Miriam Kriger, Cap. 7, La usina de la patria y la mente de los alumnos. Un estudio sobre las representaciones de la
efemrides escolares argentinas en Mario Carretero, Alberto Rosa y Mara Fernanda Gonzlez (comps), Enseanza de la
historia y memoria colectiva, Buenos Aires, Paids, 2006, p.176. Mara Rodrguez Moneo, Estado actual y nuevas direcciones en
el estudio del cambio conceptual. Tarbiya, Revista de Investigacin e Innovacin Educativa, Monogrfico Cambio Conceptual y
Educacin, N 26, 2000. p. 5 - 11. Mario Carretero, Cambio conceptual y enseanza de la Historia. Tarbiya, Revista de
Investigacin e Innovacin Educativa, Monogrfico Cambio Conceptual y Educacin, N 26, 2000. p. 73 82.
34
- Distintos autores destacan que en general se observa una incidencia en los adolescentes de versiones moralizantes, acrticas,
despolitizadas sobre los acontecimientos de este perodo trgico de la historia argentina que suponen una visin moral de la
historia y una lectura dualista de los actores del pasado que divide las acciones entre buenos y malos o hroes o villanos. Ello
se antepone y obstaculiza un explicacin de tipo histrica y obturan la posibilidad de repolitizar la enseanza de la historia. Marina
Franco, Florencia Levin (comps) Historia Reciente. Perspectivas y desafos para un campo en construccin. Buenos Aires,
Paidos, 1er Ed. 2007. Federico Lorenz, Tomala vos, dmela a m, en: Elizabeth Jelin, y Federico Lorenz, Educacin y memoria.
La escuela elabora el pasado. Siglo XXI, Madrid, 2004. Sandra Raggio, En torno a la Noche de los Lpices. La batalla de los
relatos. Revista Puentes N 18, Octubre 2006.
35
- La aproximacin a las narraciones escritas de los adolescentes a partir de la encuesta planteada coincide en este aspecto con
los aportes de: Ines Dussell, Ana Peryra. Notas sobre la transmisin escolar del pasado reciente de la Argentina en Mario
Carretero, Alberto Rosa y Mara Fernanda Gonzlez (comps.). Enseanza de la Historia y memoria colectiva. Paidos 1er Ed.
Buenos Aires, 2006, p. 254.
36
- Informacin obtenida a partir de encuestas realizadas a alumnos/as de 2 do y 3 er ao de Educacin Secundaria Bsica del
Colegio Provincial Tcnico N 760 Puerto de Iguaz de la ciudad de Comodoro Rivadavia.
50

Roberto Eduardo Viola. Las referencias a la esfera poltica no aluden a contenidos


especficamente polticos como: los enfrentamientos entre individuos, grupos en torno
a intereses y objetivos cambiantes. Los relatos pueden o no incluir referencias
adicionales a acontecimientos ocurridos durante este perodo o valoracin del mismo.
La cuestin econmica se hace significativa pero de una manera general como:
argentina en ese momento estaba en crisis, mal econmicamente, en decadencia
econmica37.
c) de las causas que desencadenaron el conflicto. Los relatos ponen de manifiesto el
inicio de la guerra pero en la mayora se silencia la recuperacin armada de las islas
por los militares argentinos en la ltima dictadura militar, quedando sin explicar la
declaracin de la guerra.
d) de los actores individuales (ex combatientes) y colectivos (instituciones,
organizaciones de la sociedad civil entre otras) que participaron directamente e
indirectamente de esa experiencia de la historia reciente.
e) de los efectos del conflicto blico a nivel nacional y local. Se destaca la mencin a
la derrota que se deriva de la falta de estrategia de las tres fuerzas armadas, la
decisin de enviar jvenes poco adiestrados, la superioridad tecnolgica inglesa. Los
relatos ponen nfasis en la acusacin a los militares por la ruptura de los lazos de
filiacin: el abandono de los chicos por parte de los militares profesionales, la muerte
de muchos jvenes destruccin de familias, quedaron jvenes con problemas
psicolgicos, suicidio de muchas personas38.

3 - Pueden explicar lo siguiente:


Los relatos destacan el golpe de Estado sobre un gobierno que no especifican. No se
profundiza en sus caractersticas, en las consecuencias a nivel de supresin de
derechos y garantas constitucionales entre otros aspectos. El proceso de Malvinas se
circunscribe al conflicto blico que se presenta con una fuerte connotacin nacionalista
en que perduran los planteos de reivindicacin territorial histrica y de derechos sobre
las islas que se consideran obvios e indiscutibles. Las narraciones destacan que la
derrota de la Guerra de Malvinas influye en la cada del gobierno militar. Ponen
atencin al papel de los medios de comunicacin y a su engao en el desarrollo de la
guerra

37
- Idem 10.
38
- Idem 10.
51

4 - Confunden lo siguiente:
Como se argumento en distintas investigaciones en los relatos de los adolescentes
aparecen los triunfos de la Argentina en los mundiales de ftbol de 1978 y 1986. En las
narraciones y comentarios de los jvenes el inicio de la guerra se relaciona con el
campeonato mundial de 1982, pero hay confusiones cuando se destaca el de 1986
paralelo al conflicto blico39. Ello parece constatar la vigencia acerca de la funcin de
relevo del futbol respecto a las mitologas e instituciones que histricamente
construyeron la identidad nacional. Se alude a los desaparecidos y a la violacin de los
derechos humanos vinculados al desarrollo del conflicto blico en Malvinas. Aparece
mencionadas las madres y abuelas de plaza de mayo y su accionar como defensoras
de los derechos humanos pero se las confunde como las madres de los jvenes que
participaron del conflicto al margen de otras organizaciones locales.

5 - Sugerencia:
La sugerencia para abordar la temtica planteada con los jvenes intenta recuperar el
pasado reciente de nuestro pas desde la escala local considerando el testimonio de
los actores individuales (ex combatientes, docentes, hombres y mujeres que eran
adolescentes en ese contexto) y colectivos (instituciones, organizaciones civiles de
ayuda que se constituyeron en ese momento entre otras) que participaron en este
proceso histrico. Para ello se utiliza como una va de acceso para revisar los eventos
pasados la historia oral.
Su empleo se fundamenta en su relevancia cientfica y potencialidad educativa. La
historia oral se caracteriza por investigar sucesos y estructuras con los que los
contemporneos tienen una relacin de dominio y de experiencia inmediata. A partir de
su utilizacin se crea una fuente construida a partir de la memoria que es selectiva y
subjetiva, que nos informan sobre un conjunto de: vivencias, experiencias, como fue
vivida y resignificada por los testigos, pero que debe ser contextualizada y sopesada
con otras evidencias documentales.
Es preciso ponerla en dialogo con otras fuentes (iconogrficas, escritas) para
confrontarlos, para complementarlos, para interpelarlos y re-visitarlos a partir de

39
- En el caso de la comprensin de los conocimientos histricos otra dificultad que se revela refiere al tiempo histrico que no
supone solamente la adecuada representacin del tiempo fsico sino tambin algunas cuestiones de carcter especficamente
historiogrfico (duraciones, cronologas), Mikel Asencio, Mario Carretero, Juan Ignacio Pozo, La comprensin del tiempo
histrico en Mikel Asencio, Mario Carretero, Juan Ignacio Pozo (comps), La enseanza de las Ciencias Sociales, Madrid, Visor
1989.
52

preguntas o de claves interpretativas que les son externas para integrarlos en un


marco explicativo que atienda a las muchas dimensiones y causalidades de la
experiencia histrica40.
La potencialidad educativa de este recurso se relaciona con su carcter narrativo
conversacional por la relacin del entrevistador con el entrevistado y de testimonio vivo
porque permite el contacto con seres vivos, aproxima a la complejidad del tiempo
histrico, constituye un insumo para la construccin de conceptos, integra al alumno/as
en su propio medio y permite identificar huellas de su pasado. En efecto, el tratamiento
de entrevistas, historias de vida, charlas informales generan un impacto mayor en los
jvenes que la narracin escrita. El acercamiento al testimonio vivo trasciende lo
acadmico y se adentra en el terreno de lo humano y en el mundo de los valores, en la
red de relaciones afectivas de los distintos actores sociales particularmente en el caso
de los ex combatientes.

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