MANUAL TECNICO - Diseño de Examenes de La Calidad y El Logro Educativo

Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin
Manual Tcnico
D iseo de Exmenes de la
Calidad y el Logro Educativos
4
El Manual Tcnico para el Diseo de Exmenes de la Calidad y el Logro
Educativos es un documento de uso oficial elaborado por la Direccin de Pruebas
y Medicin del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin.
REDACCIN:
Eduardo Backhoff Escudero
Margarita Peon Zapata
Andrs Snchez Moguel
REVISIN Y CORRECCIN:
Laura Tayde Prieto Lpez
DISEO Y DIAGRAMACIN:
Elizabeth Rojas Martnez
D. R. 2005 por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin

Jos Ma. Velasco 101, Col. San Jos Insurgentes,
03900 Mxico, D. F.
Segunda edicin: febrero de 2009
Impreso en Mxico
2
NDICE
INTRODUCCIN ......................................................................................................................................... 5
OBJETIVO ................................................................................................................................................... 8
MISIN ...................................................................................................................................................... 8
BASE LEGAL ................................................................................................................................................ 9
POLTICAS GENERALES ............................................................................................................................ 10
1. DISEO Y CONSTRUCCIN COLEGIADA DE LOS EXMENES DE LA CALIDAD Y EL
LOGRO EDUCATIVOS ................................................................................................................................ 11
2. DEFINICIN DEL DOMINIO DE RESULTADOS PRETENDIDOS POR EL CURRCULO
DE LA ASIGNATURA Y GRADO ESCOLAR .................................................................................................. 15
2.1 Seleccin y capacitacin del Comit Acadmico .......................................................................................... 15
2.2 Anlisis del contenido curricular ................................................................................................................. 16
2.3 Anlisis complementario. ........................................................................................................................... 20
3. ANLISIS Y RETICULACIN CURRICULAR .......................................................................................... 21
4. DESARROLLO DEL PLAN DE EVALUACIN ........................................................................................... 25
4.1 Muestreo de resultados del aprendizaje a evaluar ....................................................................................... 25
4.2 Diseo de prototipos generales de especificaciones de tems ....................................................................... 25
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................................................. 27
ANEXOS .................................................................................................................................................... 28
Anexo I ......................................................................................................................................................... 28
Anexo II ........................................................................................................................................................ 33
Anexo III ......................................................................................................................................................41s
3
4
INTRODUCCIN
El Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) establece que el objetivo fundamental de la
evaluacin del aprendizaje es proporcionar un conocimiento general del rendimiento acadmico de los
estudiantes a niveles estatal y nacional (con distintos grados de desagregacin por estrato y modalidad
educativos), as como de los factores ms importantes que explican las diferencias en el logro de los
aprendizajes. Este enfoque responde a la necesidad de conocer no tan slo los resultados acadmicos de los
estudiantes mexicanos, sino tambin los contextos o entornos inmediatos en los que ocurre el aprendizaje.
En este sentido, la evaluacin que realiza el INEE contribuye a conocer los alcances y limitaciones del
Sistema Educativo Nacional (SEN) y, por lo tanto, el nivel de la calidad de la educacin bsica en nuestro
pas. Se espera que los resultados que genere el INEE complementen los procesos evaluativos existentes
desarrollados por otras instancias nacionales e internacionales a fin de emitir juicios de valor
contextualizados que sirvan para apoyar la toma de decisiones documentada y contribuyan al
establecimiento de polticas, reformas e innovaciones dirigidas al mejoramiento de la calidad educativa con
equidad.
Para lograr esta meta el INEE est construyendo una nueva generacin de pruebas nacionales: los
Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale) con el propsito de evaluar los aprendizajes que
logran los estudiantes del SEN en sus niveles bsicos y medio superior. Para tal efecto, el Consejo Tcnico
del INEE ha definido que sus pruebas de gran escala tengan tres caractersticas distintivas: a) ser de tipo
criterial, b) estar alineadas al currculo nacional, y c) tener un diseo matricial. A continuacin se revisa cada
una de estas caractersticas:
a) Una forma de clasificar las pruebas de aprendizaje es de acuerdo a la referencia que se utiliza para
interpretar sus resultados. De acuerdo a este criterio, las pruebas se pueden clasificar como normativas y
criteriales. Mientras que los resultados de las primeras se interpretan de acuerdo a las puntuaciones
obtenidas por otras personas (ej. exmenes de seleccin de estudiantes), los resultados de las pruebas
criteriales se interpretan de acuerdo al contenido que se mide (ej. pruebas para certificar profesionistas).
Otra diferencia importante entre ambas es que las pruebas referidas a una norma miden categoras de
competencias (habilidades o conocimientos) ms amplias o generales; en tanto que las criteriales se
disean para evaluar dominios ms especficos de los estudiantes (Popham, 1990).
b) En Mxico, la educacin del nivel bsico se ha caracterizado por tener un currculo nico. El hecho de
contar con un currculo nacional, libros de textos gratuitos y con una formacin magisterial uniforme,
presenta una gran oportunidad para conocer la calidad de los servicios educativos que ofrece la nacin (en
trminos de lo que logran aprender los estudiantes en relacin a lo que se espera de ellos). Esta condicin
privilegiada no la tienen otros pases (como Estados Unidos), quienes para poder evaluar la educacin a
nivel nacional tienen que darse a la tarea de generar estndares de ejecucin en cada disciplina, a fin de
alinear con ellos el diseo de las pruebas. Por esta razn, se consider pertinente que los Excale que el
INEE elabora estuvieran alineados al currculo nacional; es decir que su propsito fuera evaluar los
aprendizajes pretendidos por el SEN.
c) Un problema que enfrenta la evaluacin del aprendizaje de gran escala es decidir la cantidad de reactivos
que debern conformar una prueba (considerando que los estudiantes slo pueden trabajar eficientemente
5
dentro de ciertos lmites de tiempo). De acuerdo con Childs y Jaciw (2003), la mejor manera de poder cubrir
una gran cantidad de contenidos curriculares minimizando el tiempo de evaluacin de los estudiantes
es mediante un muestreo matricial de reactivos, el cual implica desarrollar un conjunto completo de
reactivos que cubra el dominio del currculo que se desea evaluar y, despus, dividirlo en subconjuntos para
que cada estudiante conteste slo uno de ellos. As, el muestreo matricial limita el nmero de reactivos que
se le administra a cada estudiante y, con ello, el tiempo requerido de evaluacin, a la vez que permite cubrir
una gran cantidad de contenidos curriculares entre todos los estudiantes.
En apego al Plan General de Pruebas del INEE, se ha definido que durante el perodo comprendido del ao
2004 al 2012 se construirn los Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale) correspondientes a
las asignaturas de Matemticas, Espaol, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales para la educacin bsica y
media superior, en los grados terminales y estratgicos que se muestran en la tabla I.
Tabla I. Niveles, grados y asignaturas de los Exmenes de la

Calidad y el Logro Educativos (Excale)*
Nivel Grado Temas

Razonamiento Numrico
Preescolar 3
Razonamiento Verbal
Matemticas
Espaol
3
Ciencias Naturales
Ciencias Sociales
Primaria
Matemticas
Espaol
6
Ciencias Naturales
Ciencias Sociales
Matemticas
Espaol
Secundaria 3
Ciencias Naturales
Ciencias Sociales
Matemticas
Espaol
Bachillerato 3
Ciencias
Humanidades
*
INEE (2004). Plan General de Evaluacin del Aprendizaje. Mxico: autor.
6
El diseo de cada Excale sigue un proceso independiente de desarrollo conforme al orden en que se
aplicar. Sin embargo, todos deben compartir el mtodo de construccin y las premisas fundamentales
que aseguren un producto de calidad. En el documento Marco Conceptual de las Pruebas Nacionales
(INEE, 2004) se explican con cierto detalle los aspectos que se debern tomar en cuenta para disear y
construir de manera uniforme los diferentes Excale.
Es importante destacar que para poder disear instrumentos nacionales de calidad se requiere el trabajo
colegiado de expertos, mismo que se fundamente en un mtodo slido y consistente con los propsitos
que se persiguen (Contreras, 2000; Nitko, 1994). En este punto, cabe mencionar que en el desarrollo de
los Excale intervienen diversos especialistas internos y externos, los cuales se agrupan en cinco comits:
1) Acadmico, 2) Elaborador de Especificaciones, 3) Constructor de Reactivos, 4) Validacin y Sesgo, y 5)
Establecimiento de Niveles de Logro. Cada uno de stos cumple con una funcin especfica y
complementaria en el proceso de construccin, por lo que su trabajo se programa en forma escalonada y
sus productos se convierten en insumos de las siguientes etapas.
El presente manual est dirigido al grupo de expertos que conforman el Comit Acadmico de cada Excale,
cuya tarea es seleccionar y justificar los contenidos curriculares que se evaluarn; en otras palabras, se
trata del responsable del diseo de un examen en particular.
El manual est organizado en cuatro apartados. En el primero se ofrece una idea general del proceso
completo que se sigue para la construccin de un examen. En el segundo se describen los pasos para
definir el dominio de resultados de un rea temtica en particular. En el tercero se aborda el tema del
anlisis curricular y su explicitacin en una Retcula donde se plasman los contenidos y sus relaciones. En
el cuarto apartado se describe la forma de seleccionar los contenidos ms importantes y esenciales a
evaluar, a fin de arribar a una tabla donde se plasma la estructura del examen correspondiente.
Adicionalmente, el manual contiene una serie de Anexos con ejemplos de Retculas y Tablas de Contenidos
para los Excale de Espaol y Matemticas, sexto grado de primaria, as como ejemplos de especificaciones
de reactivos.
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OBJETIVO
Establecer el marco de referencia de cada Excale, lo cual incluye desde la fundamentacin terica
del mbito disciplinar que pretende evaluar, hasta la definicin de sus dimensiones.
MISIN
Seleccionar y justificar los contenidos que se evaluarn en cada Excale.
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BASE LEGAL
ORDENAMIENTOS APARTADO
LEYES
Ley Orgnica de la Administracin Pblica Art. 19
Federal (1976, 29 de diciembre). Diario El titular de cada Secretara de Estado y
Oficial de la Federacin. Departamento Administrativo expedir los
manuales de organizacin, de procedimientos y
de servicios al pblico necesarios para su
funcionamiento, los que debern contener
informacin sobre la estructura orgnica de la
dependencia y las funciones de las unidades
administrativas, as como sobre los sistemas de
comunicacin y coordinacin y los principales
procedimientos administrativos que se
establezcan. Los manuales y dems instrumentos
de apoyo administrativo interno debern
mantenerse actualizados.
DECRETOS
Decreto por el que se crea el Instituto Art. 12
Nacional para la Evaluacin de la Educacin Fraccin III
(2002, 08 de agosto). Diario Oficial de la Presentar a consideracin y, en su caso,
Federacin. aprobacin de la Junta Directiva del Estatuto
Orgnico del Instituto, el Manual de Organizacin
General y los correspondientes procedimientos y
servicios pblicos.
DISPOSICIONES LEGALES INTERNAS

Estatuto Orgnico del Instituto Nacional Art. 35
para la Evaluacin de la Educacin (2003, 4 Fraccin XIV
de agosto). Diario Oficial de la Federacin. Mantener permanentemente actualizados el
Manual General de Organizacin y dems
instrumentos de apoyo administrativo necesarios
para el funcionamiento de la entidad, informando
de ello a la Junta Directiva.
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POLTICAS GENERALES
1. Requerir la asesora de especialistas nacionales e internacionales en evaluacin educativa.
2. Contar con el trabajo colegiado de expertos, mismo que deber estar fundamentado en un mtodo
robusto y consistente para el desarrollo de los Excale.
3. Analizar el marco conceptual de las Pruebas Nacionales, el cual explica los aspectos fundamentales
para el diseo uniforme de las mismas.
4. Construir los Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale) correspondientes a las

asignaturas de Matemticas, Espaol, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales para la educacin bsica
y media superior.
5. Los exmenes debern compartir el mtodo de construccin y las premisas fundamentales que
aseguren un producto de calidad.
6. Seguir un proceso independiente de desarrollo para cada Excale.
7. Los miembros del Comit Acadmico debern tener un perfil especfico que responda a las
necesidades propias del trabajo a desarrollar.
8. Los miembros del Comit Acadmico debern recibir la capacitacin necesaria para el desempeo de
sus funciones.
9. En caso de que las actividades desarrolladas requieran el juicio y acuerdo por parte de los miembros
del Comit Acadmico, se tomar el consenso como criterio general para la toma de decisiones.
10. Los productos finales se debern entregar en el tiempo y forma establecidos (Retcula de la
asignatura y grado correspondientes, Tabla de Contenidos del Excale y Justificacin de la seleccin
de contenidos).
10
DISEO Y CONSTRUCCIN COLEGIADA DE LOS EXMENES PARA LA CALIDAD Y EL LOGRO
EDUCATIVOS
Como se muestra en la figura 1, el proceso de desarrollo de los Excale consta de siete fases y 16 etapas bsicas.
Figura 1. Proceso de desarrollo de los Excale
11
12
En la tabla II se pueden apreciar las tareas y productos que se esperan de cada etapa, as como el personal
interno y externo que participa. Cabe decir que los productos de cada etapa sirven como insumos de la
siguiente, por lo que en el propio proceso de generacin de este tipo de exmenes se contempla, en parte,
el proceso de validacin de las mismas.
Las siete fases del proceso son: I) Planeacin general, II) Estructuracin de los Excale, III) Construccin de
reactivos de los Excale, IV) Conformacin de los Excale, V) Aplicacin de los Excale, VI) Anlisis e
interpretacin de resultados de los Excale, y VII) Validacin de los Excale.
El trabajo que corresponde desarrollar a los miembros del Comit Acadmico est circunscrito a la segunda
fase del proceso y contempla, a su vez, tres pasos fundamentales: 1) su capacitacin, 2) el anlisis
curricular de la asignatura a evaluar mediante la elaboracin de una Retcula que lo explicite, y 3) la
construccin y justificacin de una Tabla de Contenidos de la prueba que represente los aprendizajes a
evaluar.
A continuacin se describen con detalle los procedimientos que se seguirn y los productos esperados
correspondientes a la etapa de Diseo del Excale.
Tabla I. Proceso de diseo, construccin, aplicacin y validacin de los Excale

Participantes
Fases Etapas Procedimientos Productos
externos
1. Plan General de Evaluacin del
Aprendizaje; incluye el Marco de
Referencia de los Excale
2. Manual General de Procedimientos
Consejo Tcnico
1. Diseo del Plan 3. Manual Tcnico para el Diseo
Asesores en
General de Matricial
medicin y
Evaluacin 4. Manual Tcnico para el Escalamiento
validacin
de Puntuaciones y Niveles de
1. Documentacin Competencias
2. Seminarios 5. Marco Terico de Validacin de los
I. Planeacin
3. Trabajo colegiado Excale
general1
Especialistas en 4. Trabajos por
2. Diseo y diseo de encargo 6. Marco de Referencia de los
elaboracin de cuestionarios Cuestionarios de Contexto
cuestionarios de Especialistas en 7. Cuestionarios de Contexto del alumno,
contexto evaluacin del docente y director
aprendizaje
3. Diseo y Especialistas en 8. Sistema de bases de datos de
desarrollo del bases de datos reactivos
sistema y sistemas de 9. Documento que describe la estructura
informtico informacin y funcionamiento de la base de datos2
10. Manual Tcnico para el Diseo de los
Comit
4. Diseo de los Excale
Acadmico (uno
Excale 11. Retcula curricular de cada examen
por examen) 1. Documentacin
12. Tabla de Contenidos de cada examen
2. Capacitacin
II. Estructuracin Comit 13. Manual Tcnico para la Elaboracin de
3. Preparacin de
de los Excale Elaborador de Especificaciones
5. Especificacin de materiales
Especificaciones 14. Especificaciones de reactivos de cada
reactivos 4. Trabajo colegiado
de Reactivos examen
(uno por 15. Dos revisiones por especificacin de
examen) reactivos
1
Fase general para la nueva generacin de los Excale.
2
A partir de la cuarta etapa el sistema informtico se ir alimentando con la informacin que se produzca a lo largo de todo el proceso.
13
Participantes
Fases Etapas Procedimientos Productos
externos
Comit 16. Manual Tcnico para la Construccin
6. Elaboracin de Constructor de de Reactivos
reactivos Reactivos (uno 1. Documentacin 17. Tres reactivos por especificacin
por examen) 2. Capacitacin 18. Dos revisiones por reactivo construido
Comit de 3. Trabajo individual 19. Manual Tcnico para la Validacin de
7. Validacin de Validacin y y colegiado Reactivos
reactivos Sesgo (uno por 20. Dos reportes de validacin por cada
III. Construccin de examen) reactivo
reactivos de los 21. Manual Tcnico para el Piloteo de
Excale 1. Muestreo para el Reactivos
piloteo 22. Muestra poblacional
8. Piloteo de Algunas
2. Pre-edicin de 23. Manual Tcnico para la Edicin de
reactivos y Coordinaciones
reactivos e Reactivos
cuestionarios de Estatales de
impresin de 24. Cuadernillos de los Excale y
contexto Evaluacin
cuadernillos Cuestionarios de Contexto impresos
3. Capacitacin 25. Base de datos con resultados de
pilotaje
26. Manual Tcnico para el Anlisis
9. Seleccin de Psicomtrico de Reactivos
reactivos e 1. Documentacin 27. Informe de Estimadores Estadsticos
Asesores en
integracin de 2. Anlisis de de Reactivos
medicin
bloques y reactivos 28. Bloques de reactivos
formas 29. Estructura de formas (combinacin de
IV. Conformacin de bloques)
los Excale 1. Edicin de
cuadernillos y
30. Manual Tcnico para la Edicin de
10. Edicin, cuestionarios de
Imprenta Reactivos y Cuadernillos
armado e contexto
contratada 31. Cuestionarios de Contexto impresos
impresin 2. Impresin de
32. Cuadernillos de los Excale impresos
cuadernillos de
lectura ptica
1. Documentacin 33. Manual Tcnico para Seleccionar
11. Muestreo Especialistas en 2. Trabajo colegiado Muestras Poblacionales
poblacional muestreo 3. Trabajo por 34. Marco muestral actualizado
contrato 35. Diseo y muestra poblacional
V. Aplicacin de los
36. Manual Tcnico para la Administracin
Excale Todas las
de Cuadernillos y Cuestionarios de
12. Administracin Coordinaciones 1. Documentacin
Contexto
de las pruebas Estatales de 2. Distribucin de
37. Paquetes de cuadernillos distribuidos
y captura de Evaluacin cuadernillos en
en las entidades federativas
resultados Personal las entidades
38. Base de datos con resultados de la
contratado
evaluacin capturados
39. Manual Tcnico sobre Anlisis de
1. Seminarios
Reactivos
13. Anlisis iniciales Asesores en 2. Anlisis
40. Informe tcnico sobre el
de resultados medicin estadsticos de
Comportamiento Psicomtrico de los
resultados
reactivos
41. Manual Tcnico sobre Establecimiento
VI. Anlisis e Comits de
14. Establecimiento 1. Documentacin de Niveles de Logro
interpretacin de Niveles de Logro
de niveles de 2. Capacitacin 42. Documento donde se consignen los
resultados de los (uno por
logro 3. Trabajo colegiado niveles de logro y puntos de corte de
Excale examen)
cada Excale
43. Manual Tcnico para el Informe de
15. Elaboracin de
Asesores en 1. Documentacin Resultados de Aprendizaje
informe tcnico
medicin y 2. Capacitacin 44. Informe tcnico sobre Resultados de
de resultados
validacin 3. Trabajo colegiado Aprendizaje Asociados con Variables
de aprendizaje
de Contexto
45. Marco de Referencia de los Estudios
16. Estudios de de Validez
validez de 46. Marco de Referencia de cada Excale
VII. Validacin de Asesores en 1. Documentacin
procesos y 47. Reportes Tcnicos de Estudios de
los Excale validacin 2. Investigacin
resultados de Validez
los Excale 48. Publicaciones sobre la validez de los
exmenes
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DEFINICIN DEL DOMINIO DE RESULTADOS PRETENDIDOS POR
EL CURRCULO DE LA ASIGNATURA Y GRADO ESCOLAR
La Direccin de Pruebas y Medicin (DPM) del INEE, en conjunto con sus dos Subdirecciones de Pruebas
(Espaol y Ciencias Sociales; Matemticas y Ciencias Naturales), tiene como funciones el diseo general de
los Excale, la capacitacin de los comits, el piloteo de instrumentos, el anlisis de datos, la supervisin de
la aplicacin y el control de calidad del proceso evaluativo, as como la elaboracin de materiales e informes
de resultados.
La DPM est asesorada por especialistas nacionales e internacionales en evaluacin educativa, quienes
poseen amplia experiencia en el desarrollo de pruebas de gran escala. As, con esta asistencia tcnica, la
DPM procede a disear y seleccionar los mtodos y materiales necesarios para operar esta primera etapa, la
cual contempla los siguientes procesos: a) seleccin y capacitacin del Comit Acadmico, b) anlisis y
reticulacin curricular, y c) desarrollo del plan de evaluacin.
2.1 Seleccin y capacitacin del Comit Acadmico

El Comit Acadmico tiene como propsito realizar el anlisis que acte como marco de referencia de cada
Excale; desde la fundamentacin terica del mbito disciplinario que pretende evaluar, hasta la definicin de
sus dimensiones en un mapa reticular que sirva como punto de partida estructural del dominio educativo
al que se dirige el examen. Su labor es fundamental para la validez de constructo del examen, as como para
su validez de contenido.
Ya que el trabajo a realizar tiene una marcada fundamentacin curricular, el perfil de los miembros del
Comit Acadmico es conveniente que responda a las siguientes caractersticas:
Especialistas en anlisis curricular del rea temtica y nivel escolar a que se dirija el examen, (como
pueden ser los representantes de la Direccin de Materiales y Mtodos de la SEP).
Acadmicos de reconocido prestigio y especialistas en la enseanza de la disciplina que se hayan
distinguido por sus investigaciones y publicaciones (preferentemente, miembros del Sistema Nacional
de Investigadores).
Autores de libros de texto de la asignatura objeto.
Representantes del nivel directivo de las escuelas.
Coordinadores de enseanza de la disciplina a evaluar.
Profesores de la Normal Superior.
Profesores en ejercicio del grado y disciplina a que se dirija el examen.
Representantes de asociaciones nacionales de la temtica correspondiente.
Asesores en metodologa de evaluacin (grupo tcnico del INEE).
15
El primer paso para construir un Excale es seleccionar y capacitar a este Comit Acadmico que, idealmente,
debera estar integrado por una docena de especialistas. La intencin es conformar un grupo que analice el
currculo de la asignatura, elabore un Mapa retcular de su contenido y construya una Tabla de Contenidos
del examen en la cual se estructuren los conocimientos y habilidades a evaluar. La diversidad y complejidad
de tales tareas, junto con la limitada disponibilidad de tiempo para realizarlas, requiere evitar problemas de
rotacin de los miembros y retraso en las actividades.
Para apoyar esta capacitacin fue elaborado el presente manual, el cual se apoya en los siguientes
documentos:
1. Materiales curriculares. Necesarios para identificar el dominio del contenido curricular sobre el cual versar
el Excale (plan y programas de estudio, libros de texto, libros del profesor, ficheros, Curso Nacional de
Actualizacin del Magisterio, etctera).
2. Documento de reticulacin y modelo de Retcula. Para orientar a los especialistas en currculo con respecto
a la estructuracin de conocimientos y habilidades, de tal manera que estn en condiciones de elaborar
una Retcula de los contenidos importantes a evaluar de la asignatura correspondiente.
3. Prototipos generales de especificaciones de reactivos. Para ilustrar a los especialistas del Comit
Elaborador de Especificaciones (que trabajar en la siguiente etapa del proceso general) las normas para
desarrollar las especificaciones que se entregarn a quienes posteriormente elaborarn los reactivos.
4. Otros. Descripcin de las fases y procedimientos del proceso general para construir un Excale; documento
de criterios para la estructuracin de los contenidos del rea correspondiente; y descripcin de la
estrategia de reticulacin y modelo de Retcula.
2.2 Anlisis del contenido curricular

Una forma simple (aunque no completa) de entender la organizacin o estructura de una disciplina es
conociendo su objeto de anlisis, sus fundamentos tericos y epistemolgicos, as como las metodologas
que emplea para abordar los problemas que estudia (ver tabla II).
Tabla II. Organizacin del conocimiento
Tipos de conocimiento Organizacin del conocimiento

Unidades de anlisis
Objeto de estudio Problemas
Aspectos de la realidad
Explicaciones
Leyes
Conocimientos tericos
Hiptesis
Teoremas
Estrategias
Mtodos Procedimientos
Tcnicas
16
Sin embargo, para que el conocimiento de una disciplina pueda transmitirse formalmente en una
condicin escolarizada, hay que seleccionar los contenidos de mayor relevancia y organizarlos de tal
manera que se puedan dosificar y distribuir a lo largo del tiempo para que los alumnos puedan
asimilarlos. La tabla III muestra algunos ejemplos de organizacin escolar en unidades de conocimiento.
Tabla III. Organizacin del conocimiento escolar
Tipo de organizacin Unidades de conocimiento

Subtemas por tema
Temas por unidad
Dosificacin de contenidos
Unidades por curso
Cursos por materia
Por semestre
Por mes
Distribucin de contenidos
Por semana
Por da
Esta organizacin de los contenidos disciplinarios, junto con la declaracin de intenciones y recursos
educativos, se plasma en diversos documentos que conforman un currculo formal; es decir, la explicitacin
de lo que se pretende que el alumno aprenda en un periodo.
Como en la prctica ningn documento contiene todo lo que se debe ensear o lo que es importante
curricularmente, en esta primera etapa es necesario efectuar un anlisis de contenido de diversas fuentes
que definen el currculo de la asignatura, tales como el plan y los programas de estudios, los libros de texto
y del maestro, las fichas de trabajo, as como diversos materiales instruccionales. Esto con el propsito de
hacer explcito el dominio de resultados de logro pretendidos por el currculo (en la asignatura
correspondiente) y determinar su alcance.
Puesto que en una prueba criterial la calidad de los reactivos es juzgada constantemente contra los
resultados pretendidos curricularmente, la validez del Excale depende crticamente de qu tan bien estn
definidas las metas de aprendizaje del currculo. Las principales acciones que permitirn dicha definicin
son:
1. Revisar y sintetizar, entre otras fuentes disponibles, la planeacin curricular y las guas de operacin que
elabor la SEP para apoyar la labor de directivos escolares y profesores. Aqu, el trabajo principal consiste
en identificar los supuestos propsitos, concepciones pedaggicas, intenciones educativas y estrategias
que estn implcitos en la documentacin generada por la instancia planeadora para, posteriormente,
efectuar una sntesis de dicha informacin.
2. Detectar los resultados importantes pretendidos por el currculo de la asignatura. En este punto no se
hace ningn esfuerzo por establecer criterios ad hoc que definan la importancia relativa de los contenidos
analizados, puesto que la intencin primaria es dejar claro lo que es esencial e importante para quienes
planearon el currculo de la asignatura y grado escolar.
17
3. Simultneamente, considerar de manera preliminar las posibles acciones de evaluacin asociadas con los
contenidos identificados como esenciales e importantes. Para evitar una auto-limitacin prematura, se
enfatiza la reflexin acerca de las formas de evaluacin ms apropiadas segn la naturaleza del contenido,
independientemente de que sean o no factibles de realizar en el contexto de la evaluacin a gran escala
que se est desarrollando.
Cabe sealar que para el caso puntual de estas actividades que requieren el juicio y acuerdo por parte de
los miembros del Comit Acadmico, se adoptar el consenso como criterio general para la toma de
decisiones sobre algn asunto en particular. Aunque este criterio puede ocasionar retraso en los trabajos,
sobre todo al inicio de las interacciones, a medida que se definan con claridad los liderazgos acadmicos se
formar un espritu de concertacin que permitir avanzar en las tareas encomendadas.
El producto de tales acciones ser el dominio curricular completo que pudo ser identificado y sobre el cual se
desarrollar el Excale. Este dominio quedar registrado en una Retcula (tabla de doble entrada) que
presenta, en las columnas, los grados escolares que integran el nivel a evaluar y, en los renglones, los
componentes o ejes temticos de la asignatura, de conformidad a los programas de estudio. La figura 2
muestra el ejemplo de una Retcula que fue elaborada despus de haber hecho explcito el dominio completo
del contenido correspondiente al rea de conocimientos a evaluar.
De esta manera, en cada celda de la Retcula debern aparecer los contenidos que corresponden a un curso
o grado escolar y a un apartado o sub-eje de contenidos, que a su vez pertenece a uno de los componentes
o ejes temticos que constituyen las unidades de cada curso. Adems de los contenidos identificados, deben
aparecer las relaciones que se establecen entre ellos, mismas que, en principio, se juzgaron como resultados
de aprendizaje esenciales o importantes segn los propios diseadores del currculo.
Como se podr observar en la Retcula, la estructura de un currculo se conforma por categoras de

contenido de diversos tamaos: macro, meso y micro que, por lo general, comprenden los grados escolares
y las unidades, temas y subtemas de un programa de estudios. Esta condicin hace que, en ocasiones, sea
difcil poder identificar las relaciones entre sus contenidos.
18
Primer grado Segundo grado Tercer grado
1 2 3
Figura 2. Retcula o tabla de doble entrada donde se consigan los contenidos curriculares y sus relaciones
Para ejemplificar lo anterior se presenta la figura 3, la cual muestra la manera en que diversos contenidos se
pueden relacionar cuando se desagregan por nivel de categorizacin. Aqu, es posible observar que, en el
nivel macro, parte del contenido A se relaciona con el B; a nivel meso slo parte del contenido de A se
relaciona con el contenido de B, y a nivel micro esta relacin se puede apreciar an con mayor detalle.
Macro A B
Meso A A B B
Micro A A A B B B
Figura 3. Estructuracin del conocimiento de acuerdo al nivel de categorizacin
19
2.3 Anlisis complementario
Con el propsito de complementar el anlisis curricular efectuado y ampliar los consensos al respecto, los
miembros del Comit Acadmico buscarn la colaboracin de profesores en servicio (con experiencia en la
operacin de los programas de estudio) para que identifiquen los contenidos que, a su juicio, son los ms
importantes de la asignatura a evaluar ya que promueven la adquisicin y el ejercicio de conocimientos,
habilidades y actitudes que todos los alumnos del grado correspondiente debern ser capaces de manifestar
tras su formacin escolar.
20
ANLISIS Y RETICULACIN CURRICULAR
El anlisis curricular efectuado anteriormente permitir hacer explcito el dominio de resultados de

aprendizaje que establece el currculo de la asignatura y grado escolar; es decir, el universo de contenido
que contemplar el Excale. Asimismo, en esta etapa del proceso de construccin de las pruebas nacionales,
se efectuar un anlisis orientado a definir el universo de medida sobre el que se construir el instrumento,
a partir de la estructuracin de los contenidos esenciales e importantes a evaluar. Para ello, se seguirn los
procedimientos bsicos de la tcnica llamada Reticulacin de Contenidos (Robredo, Ledezma y Alvarado,
1983).
La reticulacin es una tcnica grfica que permite organizar el conocimiento curricular de acuerdo a
determinadas categoras de organizacin (reas temticas, asignaturas, temas, etctera). Esta tcnica se
fundamenta en la Teora General de Sistemas particularmente en sus derivaciones de la Teora de Redes y
la Teora de Grafos y permite analizar un plan de estudios de acuerdo a su estructura (explcita e implcita)
de conocimientos3 sobre la cual se construye.
De esta manera, con base en el dominio de contenidos de una asignatura (o rea temtica), el Comit
Acadmico efectuar el anlisis del mismo con el propsito de estructurar los resultados de aprendizaje
importantes que pretende el currculo del rea. El anlisis, cuyo producto notable es una Retcula o modelo
grfico, debe permitir mostrar los contenidos y las relaciones de servicio entre ellos. Dicha Retcula
identifica:
Contenidos fuente. Prestan servicios a otros contenidos.

Contenidos sintticos. Reciben servicios de otros contenidos.
Contenidos rama o de enlace. Dan y reciben servicios simultneamente.
Contenidos aislados. No presentan relaciones con otros contenidos.
La figura 4 muestra estos tipos de contenidos grficamente. Las flechas sealan las relaciones entre los
contenidos y el sentido de las mismas. As, por ejemplo, el contenido A es necesario para comprender los
contenidos B y C, y los tres son necesarios para el dominio del contenido D.
Contenido rama
Contenido
Contenido
Ramas D sntesis
fuente A
Contenido
rama
Figura 4. Representacin de las relaciones entre vrtices (contenidos temticos)
3
En su ms amplio sentido incluye las habilidades y los conocimientos curriculares.
21
En suma, el anlisis consiste en representar grficamente los contenidos de la asignatura por eje curricular
(unidad, componente, tema, subtema), haciendo explcitas las relaciones de servicio entre ellos. Para
efectuar la estructuracin se utilizar como base la tabla previamente elaborada que representa el dominio
completo de resultados de aprendizaje (figura 2), pues en ella los contenidos presentan ya un cierto nivel de
organizacin.
Ahora bien, puesto que en la reticulacin las relaciones entre los contenidos pueden ser de naturaleza
epistemolgica, pedaggica, disciplinaria o de alguna otra clase, el nmero y tipo de enlaces que establece
un contenido son elementos estratgicos para definir su importancia relativa respecto a otros. As, el anlisis
de la importancia de los contenidos de la asignatura que fue iniciada en la etapa anterior ser
completado con base en los criterios de relevancia y estrategia que se describen a continuacin:
1. Un contenido es relevante si proporciona numerosos servicios de contenido. En este caso, su relevancia

radica en ser requisito de otros; es decir, si no se logra su aprendizaje, el aprendizaje de los que
dependen de l se ver afectado.
2. Un contenido es relevante si recibe numerosos servicios de otros contenidos. En este caso, la relevancia
estriba en la funcin sinttica que desempea en el contexto del programa; es decir, se trata de un
contenido sinttico, probablemente difcil, sobre el cual confluyen varios servicios de contenido que
deben ser integrados por l antes de que el programa educativo pueda continuar.
3. Un contenido es importante por su relevancia disciplinaria (lingstica, matemtica u otra involucrada),
independientemente de los servicios que da o recibe de otros contenidos.
4. Un contenido es importante por razones de estrategia evaluativa, como sera el caso de la evaluacin del
aprendizaje de un contenido poco relevante en s mismo, pero para el cual es ms fcil redactar
preguntas de opcin mltiple y, de esta manera, observar si se logr o no otro ms relevante que lo
implica en algn sentido. Por ejemplo, la redaccin de textos, siendo una habilidad muy importante en el
contexto de los programas de Espaol, podra evaluarse explorando otra habilidad menos importante
pero que la supone, como sera la redaccin de un telegrama.
Las decisiones adoptadas para considerar vinculados de algn modo los contenidos, o para determinar su
importancia relativa, sern tomadas de manera consensual entre los miembros del Comit Acadmico. En
todo caso, la idea es contar con un mapa reticulado de los contenidos esenciales e importantes a evaluar,
mismo que permita crear el sistema de evaluacin a desarrollar.
La figura 5 presenta el ejemplo de una Retcula completa de la asignatura de Espaol (Contreras, 2000) y la
figura 6 muestra una parte ampliada de sta para poder apreciar sus detalles. Aqu se pueden observar los
contenidos curriculares, as como las relaciones que los especialistas establecieron entre ellos.
22
Primer Segundo Tercer Cuarto Quinto Sext
grado grado grado grado Grado grad
Mejorar pronunciacin y fluidez de expresin Exposicin y discusin sobre temas de otras asignatuas Normas de intervencin en conversaciones formales
Fluidez en el desarrollo de dilogos, narraciones, descripciones y comentarios sobre un tema Planeacin de exposiciones o presentaciones orales y elaboracin de
Desarrollo de Pronunciacin y fluidez
Descripcin oral de rasgos fsicos y de conducta Uso de apoyos para intervenciones orales: carteles, dibujos, mm
Funcin de coordinador en la discusin y argumentacin
Exposicin de temas con el apoyo de materiales y recursos grficos
Prediccin de secuencias Fluidez en dilogos y conversacines Exposicin individual y grupal de temas
Conocimientos de contenido de textos
Definicin de acuerdos y desacuerdos al opinar
Uso de vocabulario adecuado para situaciones especficas; d
habilidades y Adecuacin del tono y volumen en diversas situaciones comunicativas Estrategias para elaborar informes, reportes y resmenes orales
Formulacin y exposicin de juicios personales sobre un
actitudes Comprensin de rdenes Iniciacin en la exposicin de temas
Uso de vocabulario adecuado para situaciones especficas:
e instruciones Normas de intervencin en discusiones. Respeto al turno Reflexin sobre los cambios en la comunicacin oral ante distintas personas y situaciones
diferencia entre trminos cotidianos y especializados
Seguimiento y registro cronolgico de noticias de ra
Formulacin de preguntas sobre temas especficos Planeacin, realizacin, anlisis y presentacin de entrevistas Prctica del debate
Desarrollo de la capacidad para expresar Planeacin y realizacin de entrevistas Planeacin y realizacin de entrevistas basadas en guiones
ideas y comentarios propios
Control del tono y volumen de voz
Manejo de gestiones y entrevistas para solicita
Lengua
Conversacin (autopresentacin ante grupo y sobre Conversacin: intercambio de opiniones en grupos pequeos a partir de lecturas de textos, Narracin: invencin individual o grupal de un argumento a partir de un tema dado
hablada temas libres, lecturas y preferencias dn radio y TV) programas de TV y radio y temas elegidos colectivamente y dilogos sobre anecdotas Narracin de sucesos y vivencias, historias reales
o ficticias, con personajes y secuencia cronolgica
Narracin y descripcin de sucesos reales y ficticios, cuidando
secuencia lgica, y descripcin de ambientes y actitudes
Descripcin de personajes conocidos, de sus rasgos fsicos, de su conducta
Exposicin: prepararlas en equipo para alguna asignatura; elaborar
de trabajo, discusin sobre fuentes de informacin, distribucin de ta
comentarios a las exposiciones realizadas y evaluacin del esquema
Narracin Individual y colectiva de vivencias y sucesos cercanos
Narracin de sucesos y vivencias, de historias y de sus estados de nimo, para escribir un texto o realizar un guin teatral emple el equipo para exponer y elaboracin de esquemas alternat
Descripcin de imgenes en libros para anticipar contenidos textuales reales y ficticias, con personajes y cronologa Descripcin de objetos, personas, lugares, ilustraciones, Discusin y argumentacin sobre un tema de inters comn, respetando
y juegos con descripciones para adivinar de qu o quin se trata atendiendo a detalles, rasgos importantes y actitudes de personas el turno, mediante preguntas y respuestas y definiendo acuerdos y desacuerdos
Situaciones Planeacin individual o grupal de la exposicin, eligiendo el ttulo adecuado, la forma Discusin: preparar debates sobre temas de inters; dis
Entrevistas mediante juegos de simulacin Descripcin de objetos, personas, lugares e ilustraciones, destacando de desarrollo y las conclusiones; bsqueda de informacin en las fuentes adecuadas discusin; discusin acerca de formas de intervencin
comunicativas rasgos importantes y juegos de adivinar a quin o que se describe Discusin grupal para acordar asuntos de inters comn, respetando el turno y cuidado al emplear el vocabulario idneo para lo que se quiere comunicar
Discusin (expresin de opiniones en reuniones de grupo Exposicin oral de temas de otras asignaturas cuidando
la claridad de ideas, apoyada con notas y esquemas Juego de simulacin de entrevistas e
Recursos no verbales (Expresin e interpretacin Discusin en grupo para acordar asuntos de inters comn Exposicin de temas de otras asignaturas de plan de estudios Entrevista a personas de la comunidd, elaboracin de reportes y anlisis de los mismos
de mensajes mediante mmica)
Entrevistas para conocer la opinin de otros sobre un tema, elaborar guiones Seguimiento de notici
Exposicin ante el equipo sobre temas acordados Simulacin de entrevistas en situaciones creadas Argumentacin y fundamentacin de puntos de vista con tema elegido por los alumnos
Comprensin de instrucciones (participacin en para entrevistas con propsitos definidos y comentar los resultados de las entrevistas recursos para registrar la
juegos que requieran dar y comprender rdenes) previamente y formulacin de preguntas a invitados al saln y discusin sobre los mensajes de los medios masivos de informacin, confrontando la realidad
Lectura y redaccin de oraciones y textos breves Lectura en voz alta de textos propios, de compaeros y de libros Identificacin de tipos de textos y de los objetivos de su lectura
Diccin, fluidez, volumen y entonacin en la lectura en voz alta Localizacin de las ideas principales, con base en la estructura formal de
Representacin de las vocales en letra script y cursiva
Elaboracin de resmenes de textos El uso de la lengua escrita en la comunicacin a distancia: el telegrama
Lectura de textos diversos identificando sus diferencias Deduccin de la estructura lgica de los prrafos, estableciendo id
Representacin de las letras: p, l, s, m, d, t, en letra script y cursiva Intercambio de mensajes escritos por los alumnos La estructura de diversos tipo de texto: literarios, instructivos, informativos, periodsticos
Manejo e identificacin de las partes del diccionario Redaccin de textos partiendo de un esquema predeterminado
Representacin de las letras: r, rr, c, q, b, v, n, , f, j, en letra script y cursiva Anticipacin de contenido secuencial de un texto a partir de su inicio Escritura del destinatario y remitente de una carta Identificacin de relaciones causales descritas en diferentes tipos de texto
Conocimiento de los usos del orden alfabtico Reconocimiento y uso de fuentes escritas de informacin Elaboracin de guiones para sintetizar textos
Representacin de las letras: ch, h, ll, y, g, z, x, w, k, en letra script y cursiva Identificacin del tema de un texto Discernimiento de las ideas principales y las de apoyo en un texto
Conocimiento del uso y utilidad del diccionario Elaboracin de resmenes sobre temas de otras Comparacin de tcnicas para tomar notas de una expos
Direccionalidad de la escritura
asignaturas, detectando las ideas centrales en un texto Elaboracin y uso de resmenes
Redaccin de textos sobre temas que deriven de lecturas y ancdotas
Identificacin de las partes principales de un libro
La separacin entre palabras Conocimiento de la correspondencia para solicitar inf
Conocimientos Elaboracin de apuntes de clase, discriminando ideas por su importancia
Identificacin de las partes principales de un peridico Redaccin de instrucciones
habilidades y El espacio entre letras en la letra script
Elaboracin de preguntas por escrito sobre temas acordados
Familiarizacin con los materiales de consulta ms
Bsqueda de informacin en libros de consulta
actitudes Uso de b,v, h,R,r,rr
Manejo de abreviaturas usuales en el diccionario
Identificacin y uso de mayscula inicial en Elaboracin de fichas bibliogrficas simples: autor y ttulo
Reconocimiento y uso del espacio entre las palabras Redaccin de noticias escolares y comunitarias
el nombre propio y al inicio de prrafos
Lectura de instructivos simples Uso de fichas bibliogrficas y de trabajo
Uso de las slabas ca, co, cu, que, qui, ga, go, gu, gue, gui, ge, gi
Identificacin del punto final y del punto y aparte Conocimiento de normas de uso de biblio
Uso de maysculas en nombres propios, Manejo de la divisin silbica inscripcin, uso de catlogos, prstamo en
Uso de m antes de b, de n antes de v y de f , asi como de la h intermedia
despus de punto y al principio de la oracin
Comprensin de la lectura de oraciones y textos breves Uso de las letras R, r , rr, b, v Identificacin y uso del acento prosdico y el otrogrfico
Uso de los dos puntos Familiarizacin y uso de intructivos y fo
Uso de slabas ca, co, cu, que, qui,
Lectura en voz alta de textos elaborados Identificacin de los signos de interrogacin ga, go, gu, gue, gui, ge, gi Uso del punto y aparte, del punto final y la coma Consolidacin del reconocimiento
por alumnos y de materiales impresos
Clasificacin de las palabras por su slaba tnica
Uso de los signos de interrogacin y exclamacin
Reconocimiento de la escritura Consolidacin de la apli
como una forma de comunicacin Comprensin de instrucciones escritas Uso de los signos de admiracin y de interrogacin Escritura correcta de palabras que contengan y l l x, s, z; b, v, h, as c
uso de la coma
Lengua
Lectura: Interpretacin de ilustraciones Lectura de letreros y avisos comunes en la localidad
escrita Lectura: Comparacin de palabras por su No. de letras y por la letra con la que empiezan Audicin de lecturas hechas por el maestro Escritura: Intercambio entre alumnos de mensajes escritos ; redaccin de descripciones y
narraciones con tema libre o acardado; revisin y autocorrecin de textos con ayuda del Escritura de cartas, identificando partes formales del texto y elaboracin
Lectura de textos donde es muy visible la estructura: ttulo, subttulos, introduccin, ideas centrales,
ideas de apoyo; fragmentacin de un texto en prrafos y observacin de relaciones causales; examen
Lectura de captulos de libros, de artculos periodsticos y de divul
de la introduccin, el desarrollo y la conclusin; anlisis de secue
y discusin de aspectos grficos de un texto y sus significados (negritas, cursivas, pantallas, flechas, etc.) las ideas principales y las de apoyo; Lectura de noticias del peri
Lectura: lectura del nombre propio diccionario; elaboracin de instrucciones escritas para fines diversos de mensajes y carteles para anunciar eventos escolares y comunitarios
Deduccin del tema de un texto observando las ilustraciones conocimiento de antologas para observar sus caractersticas; elaboracin de una antologa de trabajos escolares en radio o TV. Anlisis de su estructura; recoleccin de formatos
Lectura: Comparacin de palabras para descubrir la representacin convencional de letras estructura y de las indicaciones para llenarlos, seguir las
Comprensin de instruciones escritas breves y precisas
Lectura: Localizacin de palabras conocidas en textos para llevar a cabo un juego tradicional o de mesa Redaccin individual y colectiva de textos considerando ttulo, secuencia, y
Lectura: comprensin y seguimiento de instruciones para armar un objeto, jugar,
Lectura del ndice, introduccin y contraportada para anticipar el contenido de un libro y elaboracin relacin entre ideas , atendiendo a la exposicin de relaciones causales
Lectura: Identificacin y lectura de palabras familiares experimentar, etc.; identificacin de tipos de texto usados en la escuela y la calle (letreros,
Lectura en voz alta de textos breves y seguimiento de instrucciones en equipo para armar objetos, recetas de cocina o jugar Redaccin: elaboracin de esquemas de redaccin d
listas, noticias, avisos, anuncios; comparacin del peridico con otros materiales escritos
y solicitar por escrito informacin a dependenci
Lectura y comentario de textos breves escritos por los nios
Situaciones Lectura: Escuchar y seguir lecturas hechas por el maestro y los alumnos
Redaccin individual y grupal de letreros y avisos Clasificacin de los libros y materiales del Rincn de Lectura y elaboracin
similares a los identificados en la localidad de las correspondientes fichas bibliogrficas (autor, ttulo, editorial, lugar de
comunicativas Tcnicas de estudio: elaboracin de un diccionario personal con definiciones edicin y ao) y establecimiento de reglas para el prstamo a domicilio
Lectura: Exploracin libre de diversos materiales escritos propias y enriquecimiento del mismo-, reconocimiento de la utilidad del ttulo Tcnicas de estudio: discusin grupal sobre fuentes escritas adecuadas para cada tarea;
Redaccin de preguntas sobre un tema elegido por los nios
y subttulo de textos y su aplicacin en textos propios; elaboracin de elaboracin de resmenes de textos de otras asignaturas y discusin de la tcnica empleada Organizacin de visitas guiadas a bib
resmenes a partir de la distincin de las ideas principales de un texto para hacerlos e identificacin de tipos de informacin que contiene el diccionario y sus usos; documentacin; conocimiento inicial de
Redaccin: Escritura del nombre propio Redaccin grupal de comentarios sobre textos leidos por el maestro elaboracin permanente del diccionario del grupo; lectura selectiva de partes de un texto para Publicacin del boletn escolar, previa discusin de sus caractersticas, de
elaborar trabajos escolares y comparacin de la partes y la organizacin de libros, peridicos y revistas la organizacin de su publicacin y reparticin de tareas de redaccin
Redaccin: Escritura de palabras y oraciones Redaccin e intercambio de mensajes, avisos, recados y cartas entre compaeros
Redaccin e ilustracin de textos Tcnicas de estudio: preparaci
Descripcin por escrito de imgenes observadas Biblioteca: clasificacin de los libros y materiales del Rincn de bsqueda de las fuentes indica
lectura o biblioteca del aula y elaboracin de fichas bibliogrficas Organizacin de ficheros por tema y por ttulo, de los textos existentes en el aula y Tcnicas de estudio: elaboracin de resmenes y apuntes, distinguiendo ideas principales
Redaccin: Elaboracin de recados utilizando dibujos y palabras distincin de ideas principale
localizacin debibliotecas accesibles e investigacin de sus normas de uso y de apoyo; uso del resumen para elaborar fichas de trabajo; confrontacin
Revisin y autocorreccin de escritos, para verificar uso de maysculas, localizacin de las ide
Redaccin: Inicio en la correccin de textos propios, con atencin punto, separacin de palabras y que estn completas de apuntes elaborados por los alumnos para identificar tcnicas para realizarlos
en el uso de maysculas en nombres propios y del punto final
Audicin de textos Creacin de cuentos y poemas

Apreciacin y exploracin del significado de trabalenguas, adivinanzas, Recreacin de sucesos a partir de crnicas, novelas y relatos histricos
Atencin y seguimiento en la audicin de textos
Participacin de lecturas realizadas por el maestro dichos, chistes, canciones, coplas, versos y leyendas populares y tradicionales Creacin de adivinanzas y trabalenguas Descripcin en textos narrativos de las tradiciones y fiestas
populares de la localidad; recopilacin en una antologa
Conocimientos Redaccin y lectura de poemas y cuentos
Creacin de textos literarios individuales y grupales Poesa coral: organizacin, presentacin y uso de recursos materiales
Recopilacin y representacin de leyendas y otros textos
habilidades y Participacin en lecturas realizadas por el profesor
Cuidado en el manejo de libros
actitudes Creacin de distintas versiones de un cuento y de historias sobre un tema dado
Elaboracin de dilogos a partir de textos leidos o redactados por los alumnos
Comprensin del significado de refranes y coplas tradicionales Elaboracin de propuestas pa
Cuidado en el manejo de libros Elaboracin y representacin de obras de teatro
Representacin de cuentos
Recreacin Discusin sobre el sentido de los refranes Prctica de la poesa coral, cuidando el tono y el volumen de voz
literaria Audicin de textos infantiles narrados o leidos por el maestro

y elaboracin de dibujos alusivos al texto leido
Audicin de cuentos, leyendas y poemas leidos por el maestro
Recreacin: lectura individual, por parejas y por equipos, de libros del Rincn de Lecturas;
investigacin sobre canciones, coplas y versos entre familiares y conocidos ; transformacin
Lectura de textos elaborados por los alumnos de forma
individual, por pareja y por equipo; ilustracin grupal de textos
Lectura oral frente al equipo o al grupo para expresar los estados de nimo que corresponden
al texto y lectura comentada y compartida de textos elegidos por los alumnos Lectura frente al grupo de textos elegidos por los alumnos, utilizand
Lectura comentada de textos ilustrados y anticipacin de Lectura de cuentos y poemas escritos por los nios, de un nio a de cuentos modificando el final, algn personaje o una situacin
contenidos escuchados en las lecturas hechas por el maestro otro y en voz alta e intercambios de sus escritos para que los ilustren Creacin: redaccin colectiva de guiones para presentar obras de teatro basadas en la lectura de
narraciones; creacin de personajes para obras de teatro y elaboracin colectiva de cuentos
Escenificacin: simulacin de entrevistas con los pe
Creacin de rimas basadas en otras y redaccin Creacin de rimas a partir de palabras dadas y redaccin
colectiva de cuentos y dilogos basados en textos leidos Creacin de adivinanzas y trabalenguas, de canciones, coplas y versos populares a partir
individual y colectiva de cuentos, ilustrndolos Creacin: eleccin de un tema o cuento para elaborar historietas
Situaciones de otros conocidos yelaboracin de dilogos para representar textos leidos en clase Recreacin: cambio de personajes y transformacin
Recreacin de finales de cuentos de circunstancias y finales de narraciones leidas
comunicativas Recreacin, mediante la transformacin del final de un cuento y Actividades cultura
Escenificacin: participando en juegos, rondas y cantos; declamando en equipo cambiar los dilogos de historias para producir diferentes ceremonias o fest
rimas y poemas; representando personajes conocidos de la literatura Recopilacin de trabalenguas, adivinanzas, dichos y chistes, comparacin investigacin sobre
Escenificacin con tteres de textos de los alumnos, representacin de leyendas, Escenificacin: representacin de dilogos extrados de textos literarios e
infantil; contando cuentos mediante tteres y mscaras entre ellos e identificacin de sus elementos caractersticos
presentar como poesa coral un poema elegido, previa distribucin de voces y papeles identificacin de las caractersticas de personajes para interpretarlos en clase a fiestas tradicionale
Representacin del tema de un texto mediante dilogos tradiciones; es
Juegos con palabras: trabalenguas y adivinanzas y mmica y representar un tema mediante dibujos
Reconocimiento de palabras indgenas de uso comn en el espaol hablado en la localidad Identificacin de variaciones regionales del espaol (vocabulario, pronunciacin, tonalidad, expresiones)
Uso de terminaciones que indican gnero y nmero Reconocimiento de variantes lingsticas del espaol, determinadas por la regin geogrfica o la edad de los hablantes Reflexin y anlisis sobre las diversas variantes del espaol (geog
Reconocimiento y uso de terminaciones que indican gnero y nmero
Identificacin del sujeto y el predicado en las oraciones Identificacin de expresiones y vocabulario empleados para hablar en situaciones distintas Diferenciacin y uso de palabras simple, compuestas y derivadas Localizacin de aportes de otras lenguas al esp
Identificacin en oraciones de la persona que realiza la accin
Observacin del orden de la palabras en la oracin Reconocimiento y uso de sustantivos y adjetivos calificativos valoracin del carcter negativo o positivo de la in
Reconocimiento y uso adecuado de artculos, adjetivos y pronombres
Ampliacin del vocabulario a travs de la elaboracin de campos semnticos relacionados con temas de otros cursos
Identificacin y uso de oraciones afirmativas y negativas Reconocimiento y uso de verbos y de los tiempos verbales presente, pasado y futuro Los tiempos verbales: matices de signific
Reconocimiento de la concordancia de gnero y nmero en sustantivos, adjetivos y verbos
Conocimientos Identificacin y uso de sinnimos Uso de pronombres demostrativos
Reconocimiento de oraciones interrogativas y exclamativas
habilidades y Uso en redacciones de palabras sinnimas y antnimas Ampliacin del vocabulario a
Reflexin actitudes Identificacin y uso de oraciones afirmativas y negativas
Observacin del orden de las palabras en la oracin
Identificacin de sinnimos y antnimos Reconocimiento y uso de las oraciones imperativas
Uso de las conjunciones y, e, o, u semnticos a partir de trmin
sobre la Ampliacin del vocabulario para el desarrollo de la competencia comunicativa

Identificacin de algunos sinnimos y antnimos
Reconocimiento y uso de palabras homnimas Reconocimiento y uso del sujeto tcito
Uso de las preposiciones a, de, con Uso de las
lengua Ampliacin del vocabulario mediante la elaboracin de campos semnticos Ampliacin del vocabulario mediante la elaboracin de campos semnticos Uso en redacciones de los tiempos presente, pretrito y futuro
Reconocimiento y uso de los tiempos copretrito y pospretrico de indicativo
Todas las que se propician para el trabajo en los otros ejes Todas las indicadas para trabajar el contenido de los otros eje
fundamentalmente las referidas a la revisin y autocorreccin de red
Juegos con palabras para cambiar el personaje principal en un cuento o relato

Recopilacin escrita o grabada de muestras de distinta
Situaciones Todas las generadas para trabajar el contenido de los el espaol (reportes de entrevistas, anotaciones de pelc
Juegos con palabras y situaciones que propicien el trabajo en otros ejes Revisin y autocorreccin de textos Todas las generadas para trabajar el contenido de los ejes Todas las generadas para trabajar el contenido de los TV, fichas con citas de textos) para discutir sobre ell
comunicativas ejes, particularmente la revisin y autocorreccin de textos
ejes, particularmente la revisin y autocorreccin de textos
Elaboracin de campos semnticos sobre temas cercanos al Lectura de textos seleccionados por el maestro
alumno, como oficios, animales, frutas, objetos de uso escolar lenguas; deduccin de su significado de acue
Empleo de las palabras incluidas en un campo semntico Lectura de textos seleccionados por
para la redaccin de cuentos, poemas o historietas (instructivos, artculos de divulgac
Figura N 1 Retcula del rea de espaol
Figura 5. Retcula reducida de la asignatura de Espaol, Educacin Primaria

(ejemplo no vlido para la construccin actual de pruebas). (Contreras, 2000)
Figura 6. Seccin ampliada de la Retcula de la asignatura de Espaol, Educacin Primaria (ejemplo no vlido
para la construccin actual de pruebas). (Contreras, 2000)
23
Es importante destacar los siguientes elementos que aparecen en la Retcula:
1. Todos los contenidos estn enmarcados por un rectngulo y las relaciones entre ellos estn
representadas mediante flechas de diversos tipos. La punta de la flecha indica la direccin de los
servicios de contenido, normalmente de izquierda a derecha, conforme al sentido de la secuencia
pedaggica de aprendizaje. As, el eje horizontal de la Retcula representa tiempo, y ello implica
que este tipo de relacin es de naturaleza progresiva (antecedente-consecuente).
Al respecto cabe sealar que tambin es un hecho que se presente la interaccin entre contenidos o
causalidad recproca, sin embargo, este tipo de relacin implica una administracin de los procesos
acadmicos que no est exenta de la variable temporal; es decir, aunque dos contenidos
interacten, necesariamente uno de ellos tiene que ser presentado para su aprendizaje antes que el
otro.
2. Todos los contenidos que aparecen en la Retcula representan el dominio o universo de contenido de
la asignatura correspondiente (producto del anlisis curricular previo) y en l figuran los contenidos
que estn conectados mediante flechas, los cuales representan el universo de medida; es decir, el
contenido estructurado que se juzg importante evaluar de conformidad con los criterios antes
expuestos.
3. En consecuencia, los contenidos que no estn conectados aun siendo parte del universo de
contenido fueron excluidos para el diseo del examen; ya sea porque no pueden ser evaluados en
un examen de gran escala con reactivos de respuesta seleccionada, porque no son tan importantes
como otros, o porque sindolo ya fueron considerados de algn modo dentro de la estrategia
evaluativa.
4. En general, la mayor parte de los contenidos considerados como importantes forman parte de
cadenas de contenido. En tales casos, usualmente se selecciona el contenido ms integrador; es
decir, el que comnmente est al final de la cadena.
5. En las cadenas, los contenidos y las lneas que los unen pueden tener un color que los diferencia,
segn la taxonoma utilizada para clasificar los contenidos. A veces puede ser necesario elaborar
dicha taxonoma, a fin de que resulte significativa la organizacin de los resultados de aprendizaje
importantes, pues la organizacin en ejes y sub-ejes que se ha considerado hasta el momento
puede resultar ya demasiado general para ser til.
6. En la Retcula que se ejemplifica se pueden observar con claridad varios casos que ilustran el uso de
los criterios de relevancia antes expuestos. Por ejemplo, en la celda que corresponde a la
interseccin que resulta del primer grado y los conocimientos, habilidades y actitudes del primer eje
de contenidos, aparece un contenido tipo fuente que proporciona cuatro servicios de contenido.
Asimismo, se presenta otro contenido de este tipo que est en ese mismo sub-eje, pero en el
segundo curso, el cual da tres servicios a otros tantos contenidos. Por otro lado, se observan varios
contenidos sintticos; por ejemplo en el tercer grado en el segundo eje de contenidos se encuentra
uno que recibe tres servicios.
24
DESARROLLO DEL PLAN DE EVALUACIN
Una vez elaborada la Retcula es necesario proceder a seleccionar los contenidos que se van a evaluar, as
como determinar los pesos que stos tendrn en el examen. Este paso del proceso incluye los siguientes
procedimientos:
4.1 Muestreo de resultados del aprendizaje a evaluar

Todo plan evaluativo conduce a estrechar el currculo pretendido. Ello es as porque existen muchos ms
resultados de aprendizaje de los que es posible evaluar en una sola ocasin. No obstante, en este
procedimiento se considera que la validez del Excale ser posible slo si se evala al grupo de estudiantes
en el dominio representativo de las metas de aprendizaje definidas curricularmente. As, para obtener una
muestra que sea representativa del dominio curricular de la asignatura, el Comit Acadmico llevar a cabo
lo siguiente:
1. Se tomarn en consideracin todos los aspectos importantes del currculo que fueron definidos en la
Retcula y en el documento descriptivo (elaborados en los procedimientos anteriores).
2. Se explicitar qu partes de currculo sern evaluadas siempre en el Excale por tratarse de los
resultados de aprendizaje de primer nivel de importancia o esenciales, y cules otras podran quedar
incluidas sobre la base de un muestreo al azar (ya que por razones prcticas es posible que no se
puedan evaluar todas).
3. Se determinar el peso que tendr cada contenido del Excale. Tales decisiones debern quedar
registradas en una Tabla de Contenidos que se desarrollar hasta que se concluya el plan de evaluacin.
La tabla V ilustra un modelo hipottico de este producto. Adicionalmente, en los anexos 1 y 2 se
presentan dos ejemplos incompletos de las Tablas de Contenidos que se utilizaron para elaborar los
Excale de Espaol y Matemticas, 6 grado de primaria.
4.2 Diseo de prototipos generales de especificaciones de tems

A partir de los productos elaborados en las fases anteriores se realizarn modelos generales de
especificaciones de reactivos que sirvan para ilustrar a los miembros del posterior Comit Elaborador de
Especificaciones el grado de generalidad de las mismas que se espera stos desarrollen. Lo anterior debe
incluir una descripcin de la tarea de evaluacin, as como de los atributos de los estmulos y de las
respuestas que deber tener cada tem segn sean las necesidades propias de cada caso. As, en general, el
modelo de especificacin debe tener la siguiente estructura:
Datos de identificacin: asignatura, grado y nivel educativo; componente o eje temtico; tema y
contenido.
Descripcin del contenido a evaluar: delimitacin, interpretacin, importancia y descripcin del
contenido curricular.
Tipo y nivel de conocimientos o habilidades: nivel de dominio esperado, conocimientos y habilidades
previos, y actividades cognoscitivas involucradas.
Templete o plantilla de reactivos: base del reactivo, ilustracin o texto adicional, respuesta correcta y
distractores.
25
Comentarios adicionales: instrucciones para responder el reactivo, vocabulario empleado, as como
particularidades del reactivo, de la respuesta correcta y de los distractores.
Reactivo muestra.
Bibliografa consultada.
Para ilustrar este punto, en los anexos 3 y 4 se presentan dos especificaciones elaboradas para reactivos de
los Excale de Espaol y Matemticas, 6 grado de primaria.
Tabla V. Modelo hipottico de Tabla de Contenidos

Subtema o lnea
de formacin N de
N de N de Tipo de Nmero Tipo de
Eje (contenidos Relevancia* especifi-
contenidos tems tem del tem evaluacin
curricular estructurados en caciones
la micro-retcula)
Unidad 1
8 14
Subtema 1.1.1 esencial 2 2 Opc. mlt. 43 y 44 Logro

Subtema 1.1.2 no esencial 1 2 Opc. mlt. 46 y 47 Logro
Tema Subtema 1.1.3 esencial 1 1 Opc. mlt. 49, 56 y 57 Logro
1.1 Subtema 1.1.4 esencial 2 4 Opc. mlt. 48, 49 y 50 Logro
Subtema 1.1.6 no esencial 1 3 Opc. mlt. 52, 54 y 55 Logro
Unidad 2 11 19
8, 9, 10, 11, 12,

Subtema 2.1.1 esencial 4 9 Opc. mlt. Logro
13, 38, 39 y 40
Subtema 2.1.2 - - - - - -
Tema Subtema 2.1.3 esencial 2 3 Opc. mlt. 14, 15 y 32 Logro
2.1 Subtema 2.1.4 - - - - -
Subtema 2.1.6 esencial 1 1 Opc. mlt. 18 Logro
Subtema 2.1.7 - - - - - -
Tema Subtema 2.2.2 esencial 1 1 Opc. mlt. 45 Logro
2.2 Subtema 2.2.3 - - - - - -
Subtema 2.2.4 no esencial 1 1 Opc. mlt. 1 Logro
Unidad 3 9 12
esencial,
Subtema 3.1.1 2 5 Opc. mlt. 2, 3, 4, 5 y 36 Logro
no esencial
Tema Subtema 3.1.2 - - - - - -
3.1 Subtema 3.1.3 esencial 1 1 Opc. mlt. 33 Logro
1, 7, 6, 34, 35 y
37
Unidad 4 8 12
Subtema 4.1.1 - - - - - -
22, 24, 25, 26, 27,
28, 29, 30 y 31
4.1 Subtema 4.1.3 esencial 1 1 Opc. mlt. 17 Logro
Subtema 4.1.6 - - - - - -
30 182 36 57
* Los contenidos juzgados como esenciales fueron censados. Los no esenciales son una muestra al azar de los importantes que
se evaluaron.
26
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Robredo, R., Ledesma, R. y Alvarado, J. F. (1983). Reticulacin: una estrategia para la elaboracin
de programas de estudio. Tesis para la obtencin del grado de licenciatura. UNAM, Facultad de
Psicologa, Mxico.
27
ANEXOS
Anexo I
De la Retcula a la Tabla de Contenidos:

dos ejemplos prcticos
El propsito de este Anexo es mostrar a los participantes del Comit Acadmico el mtodo que se sigue para
construir una Tabla de Contenidos, teniendo como insumo la Retcula construida a partir del anlisis
curricular.
Cabe recordar que la Retcula es una tabla de doble entrada en la que se consignan todos los contenidos
curriculares de los grados previos, as como los del grado a ser evaluado en un Excale. En ella se pueden
observar, de manera grfica, las flechas y lneas que relacionan los conocimientos previos necesarios para
abordar determinado contenido o los contenidos del mismo grado que estn lgicamente vinculados; estas
relaciones son conocidas como servicios. La importancia relativa de un contenido con respecto a otro
depende del tipo y nmero de servicios que da o recibe.
Para facilitar el trabajo del Comit Acadmico, el equipo de expertos del INEE elabora una propuesta de
Retcula; los participantes del Comit analizan las relaciones establecidas entre contenidos con el fin de
corregirlas, completarlas o avalarlas si las consideran adecuadas.
Una vez que se tiene la Retcula definitiva, los miembros del comit discuten y deciden cules contenidos
deben ser incluidos en el Excale debido a razones epistemolgicas, pedaggicas o disciplinarias; o bien para
desarrollar una estrategia de evaluacin completa, como sera el caso de evaluar el aprendizaje de un
contenido poco relevante en s mismo, pero para el cual es ms fcil redactar preguntas de examen de tipo
objetivo y as observar si se logr o no otro ms relevante que lo implica en algn sentido. Debe
considerarse, adems, la factibilidad para evaluar los contenidos seleccionados tomando en cuenta las
caractersticas de los Excale. Todos estos argumentos que justifican la inclusin o la exclusin de cada
contenido se documentan como parte del proceso.
Para ejemplificar las actividades que realiza el Comit Acadmico se presenta a continuacin el proceso
descrito en los prrafos anteriores; especficamente en lo relativo a las asignaturas de Espaol y
Matemticas. Cabe mencionar que, por la naturaleza particular de cada rea de conocimiento, los productos
de cada Comit, como son la Tabla de Contenidos y las justificaciones, pueden diferir en algunos aspectos.
Actividades del Comit Acadmico en la asignatura de Espaol

Una vez que los miembros del Comit Acadmico validaron la Retcula, proceden a elegir los contenidos que
debern ser evaluados. Para clarificar el proceso se presenta, en la figura 1, un fragmento de la Retcula del
Excale 06 de Espaol. En la columna de la izquierda aparecen los contenidos de quinto grado, los cuales se
relacionaron, a su vez, con contenidos del grado anterior. En sexto grado aparecen, en recuadros
sombreados, los contenidos que el Comit consider esenciales de evaluar; en tanto que los recuadros
remarcados representan los contenidos considerados como muy importantes.
28
QUINTO GRADO SEXTO GRADO
Artculo informativo, o de opinin, reportes y reseas en peridicos,

revistas y libros de texto: tema e ideas principales. Artculo informativo o de opinin, reportes y reseas: en peridicos,
revistas y libros de texto: tema e ideas principales.
Noticia y entrevista en peridicos y revistas: ideas principales o
puntos de vista, lugar, tiempo y participantes. Noticia y entrevista en peridicos y revistas: ideas principales o
puntos de vista, lugar, tiempo y participantes.
Anuncio comercial, cartel y folleto: descripcin y persuasin;
emisor, mensaje principal, condiciones y vigencia. Anuncio comercial, cartel y folleto: descripcin y persuasin; emisor,
mensaje principal, condiciones y vigencia.
Instructivo: descripcin y precisin; objetivo-meta, materiales y
procedimiento. Instructivo: descripcin y precisin; objetivo-meta, materiales y procedimiento.
Carta formal: fecha, destinatario, saludo, propsito, desarrollo y

Carta formal: fecha, destinatario, saludo, propsito, desarrollo y final; del
final; del sobre: datos del destinatario y del remitente.
sobre: datos del destinatario y del remitente.
Documentos oficiales: actas, declaraciones, credenciales, recibos y
formularios. Documentos oficiales: actas, declaraciones, credenciales, recibos y formularios.
Cuento, relato, ancdota, fbula, leyenda, historieta (y caricatura): Cuento, relato, ancdota, fbula, leyenda, historieta (y caricatura):
apreciacin literaria, ttulo, personajes, enseanza o moraleja. apreciacin literaria, ttulo, personajes, enseanza o moraleja.
Obra de teatro: argumento, puntos de vista, escenificacin. Obra de teatro: argumento, puntos de vista, escenificacin (acotaciones).
Cancin, poema: versos, ritmo y rima, interpretacin de recursos Cancin, poema: versos, ritmo y rima, interpretacin de recursos literarios:
literarios: comparacin y metfora. comparacin y metfora.
Novela corta: ambientacin, introduccin de personajes y trama. Novela corta: ambientacin, introduccin de personajes y trama.
Figura 1. Seccin ampliada de la Retcula de Espaol, Educacin Primaria
Como se podr observar en este fragmento, el recuadro con el contenido Cuento, relato, ancdota, fbula,
leyenda, historieta (y caricatura) apreciacin literaria, ttulo, personajes, enseanza o moraleja, recibe cuatro
servicios: uno de ellos proviene del grado anterior y tres provienen del mismo grado. La cantidad de servicios
que recibe este contenido, as como su importancia epistemolgica, disciplinaria y pedaggica adems de
la factibilidad para usarlo como estrategia evaluativa hacen de este contenido un elemento esencial.
La eleccin del contenido se registra en un documento, en el cual se argumenta la razn de su inclusin,
que en este caso fue: Contenido considerado esencial porque se concluy que para lograr un mayor apego al
enfoque comunicativo y funcional es necesario privilegiar en el examen la evaluacin de la interpretacin y
produccin de diferentes tipos de textos. Se estima, adems, que es un contenido altamente implementado
dentro del saln de clases.
Tal como se hizo con la Retcula, los expertos del INEE elaboran previamente una propuesta de Tabla de
Contenidos, misma que es corregida, completada y validada por el Comit Acadmico. En ella se desagregan
los contenidos que aparecen en la Retcula, como se explica a continuacin:
- En la primera columna de dicha tabla se registra el tipo de texto que se utilizar como estrategia
evaluativa, ya que en Espaol es necesario aprovechar un texto para asociar un grupo de reactivos.
- En la segunda columna se registra el contenido curricular que se va a evaluar, el cual procede de las
relaciones curriculares, provenientes de grados previos o del mismo grado, que dan servicio al contenido
esencial que estamos desagregando. Por lo general, estos servicios se refieren a aspectos estructurales o
caractersticas discursivas que definen a un tipo de texto.
- Posteriormente, en la cuarta columna, se especifica la forma en que se evaluar cada contenido.
La tabla I muestra un fragmento correspondiente al contenido esencial que se est ejemplificando.
29
Tabla I. Fragmento de la Tabla de Contenidos de la asignatura de Espaol
CONTENIDO
TIPO DE TEXTO QU EVALUAR? ESPECIFICACIONES IDENTIFICADOR
CURRICULAR
Seleccionar una expresin
idiomtica con significado
figurado del cuento.
1.1.14 Interpretacin de
Presentar en una de las
expresiones idiomticas, Construccin del
opciones el significado literal
variantes dialectales, significado que adquieren
de la expresin; en las otras
palabras de origen las expresiones
opciones: un significado E0604LRL016
indgena y extranjero, y idiomticas en un cuento.
figurado equivocado y dos
metforas.
interpretaciones errneas,
pero factibles por el contexto
CUENTO del cuento.
1.1.10 Estrategias de
Interpretacin de las Preguntar sobre la intencin o
lectura: inferencias para
intenciones o motivacin de un personaje
interpretar el significado E0604LIL017
motivaciones de los para realizar una secuencia
global y especfico del
personajes de acciones.
texto
1.1.10 Estrategias de
lectura: inferencias para Comprensin global del Seleccionar la opcin que
interpretar el significado cuento, su trama o tema sintetice el tema central del E0604LGL018
global y especfico del central. cuento
texto
Como se puede observar, en este fragmento de la Tabla de Contenidos slo se ha desagregado y

especificado el cuento; sin embargo, el Comit Acadmico puede desagregar el contenido tanto como
considere necesario y, asimismo, decide cuntos reactivos se debern elaborar para evaluar cada uno de los
aspectos desagregados.
Una vez terminada y revisada la Tabla de Contenidos, el coordinador acadmico de la prueba asigna un
identificador a cada especificacin, el cual se conforma por cdigos que ocupan varios campos; por ejemplo,
en el identificador E0604LGL018 tenemos los siguientes cdigos:
E campo utilizado para identificar la asignatura; en este caso Espaol.

06 campo utilizado para identificar el grado del Excale que se est diseando; en este caso 6 de
primaria.
04 campo que nos indica el ao de elaboracin de la especificacin; en este caso se desarroll en
2004.
L campo que nos indica la lnea de evaluacin de los contenidos; en este caso Lectura.
G campo que nos indica la habilidad o conocimiento que se evala; en este caso Comprensin
global.
L campo que nos indica el tipo de texto; en este caso la el cuento pertenece al gnero Literario.
018 campo que nos indica el nmero consecutivo de la especificacin, que en este caso
corresponde a la especificacin 18.
Actividades del Comit Acadmico en la asignatura de Matemticas

Una vez que el Comit Acadmico realiz el anlisis curricular el cual incluye, adems de la elaboracin de
la Retcula, la revisin de los ficheros de actividades, el libro del maestro y los libros de textos, se procede
a la interpretacin del Plan y Programas de Estudio, as como a la desagregacin de contenidos con el fin de
explicitarlos en un documento llamado Tabla de Contenidos.
En la figura 2 se muestra un fragmento de la Retcula, a fin de ejemplificar el trabajo que realizan,
conjuntamente, el grupo de expertos del INEE y el Comit Acadmico.
30
Figura 2. Seccin ampliada de la Retcula de Matemticas, Educacin Primaria
Como se puede observar, los contenidos se encadenan y forman lneas de evaluacin claras que inciden en
un contenido integrador, el cual se encuentra al final de la cadena, por lo que se le designa como contenido
esencial. Para clarificar los trminos utilizados, se llama lnea de evaluacin a la relacin de servicio existente
entre contenidos de un mismo eje temtico y que se hace evidente en el anlisis reticular. Los contenidos de
una lnea de evaluacin se agrupan de tal modo que es posible jerarquizar su dificultad con fines evaluativos.
Como ya se mencion, una tarea previa necesaria para la conformacin de la Tabla de Contenidos de
Matemticas es la desagregacin de los contenidos seleccionados. Dicha desagregacin se realiza tomando
en cuenta los diferentes niveles de demanda cognitiva que estn implicados en la aplicacin prctica de los
conocimientos y habilidades subyacentes a un contenido.
Por ejemplo, para evaluar el dominio que tienen los alumnos del contenido esencial seleccionado: Reflexin
sobre las reglas del sistema de numeracin decimal, es necesario considerar la desagregacin de varios
subtemas vinculados entre s, los cuales se muestran a continuacin:
Leer y escribir nmeros de seis o ms cifras con la inclusin o no del cero en posiciones intermedias.
Establecer la relacin de orden entre dos o ms cantidades e identificarla en una recta numrica.
Comprender el valor posicional en casos diversos como: en la notacin desarrollada, en el
planteamiento verbal de un enunciado que permita la formacin de nmeros a partir de ciertos
dgitos, en procesos que impliquen la descomposicin de nmeros tomando en cuenta las diferentes
rdenes numricas (unidades, decenas, centenas, etctera), y en operaciones (adicin, sustraccin)
en que se destaque el uso de las cifras que forman un nmero en aplicacin de procesos algortmicos
en los que existan agrupamientos y desagrupamientos.
Identificar regularidades en series numricas.
Una vez que se ha desarrollado esta desagregacin, se elabora la Tabla de Contenidos; documento que
servir de insumo para el Comit Especificador de Reactivos. A continuacin se muestra un fragmento de
dicha Tabla, el cual corresponde a la lnea de evaluacin que se ha utilizado como ejemplo.
31
Tabla II. Fragmento de la Tabla de Contenidos de la asignatura de Matemticas
Contenido
Eje
Tema / Lnea de Especificaciones Identificador
temtico
evaluacin
Leer nmeros naturales del orden de los millones sin cero intermedio. M0608NNN001
Reflexin sobre las reglas del sistema de numeracin

Leer nmeros naturales del orden de los millones con cero intermedio. M0608NNN002
Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones
Escribir nmeros naturales del orden de los millones sin cero intermedio. M0608NNN003
Escribir nmeros naturales del orden de los millones con cero intermedio. M0608NNN004
Comparar entre s dos nmeros naturales de hasta seis cifras. M0608NNN005
Nmeros naturales
Ordenar nmeros naturales con el mismo nmero de cifras. M0608NNN006

decimal
Ordenar nmeros naturales con distinto nmero de cifras. M0608NNN007

Completar nmeros faltantes en sucesiones aritmticas crecientes. M0608NNN008
Completar nmeros faltantes en sucesiones aritmticas decrecientes. M0608NNN009
Identificar la notacin desarrollada que corresponde a un nmero. M0608NNN010
Identificar el nmero que corresponde a una notacin desarrollada. M0608NNN011
Identificar descomposiciones aditivas de un nmero utilizando formas no

M0608NNN012
convencionales.
Identificar el valor posicional de una cifra en un nmero dado. M0608NNN013
- En la primera columna de esta tabla aparece el Eje temtico al cual corresponde el contenido (se ha de
recordar que en primaria existen seis ejes temticos: Los nmeros sus relaciones y sus operaciones,
Medicin, Geometra, Tratamiento de la informacin, La prediccin y el azar y Procesos de cambio).
- En la segunda columna aparece el Tema, el cual sirve para ubicar el contenido en los programas oficiales.
- En la tercera columna aparece el Contenido, desprendido de las Lneas de evaluacin, las cuales, como se
coment en el prrafo anterior, se establecen a partir de las relaciones de servicio que sealan en la
Retcula, y muestran, en forma esquemtica, el desarrollo de diversos contenidos a travs del programa.
- Las Especificaciones aparecen en la cuarta columna, stas son los contenidos detallados que fueron
considerados importantes dentro de una lnea y que son considerados para la evaluacin.
- Por ltimo, en la quinta columna, aparece el Identificador de la especificacin, el cual sirve como control
interno para el personal del INEE.
En Matemticas el identificador de cada especificacin se conforma, al igual que en Espaol, por varios
campos; por ejemplo en el identificador M0608NNN001 tenemos los siguientes cdigos:
M campo utilizado para identificar la asignatura; en este caso Matemticas.

06 campo utilizado para identificar el grado del Excale que se est diseando; en este caso 6 de
primaria.
08 campo que nos indica el ao de elaboracin de la especificacin; en este caso se desarroll en
2008.
N campo utilizado para identificar el Eje temtico; en este caso Los nmeros sus relaciones y sus
operaciones.
NN campo que nos indica el tema evaluado; en este caso Nmeros Naturales.
001 campo que nos indica el nmero consecutivo de la especificacin, que en este caso
corresponde a la primera.
El producto del Comit Acadmico es la Tabla de Contenidos, la cual, despus de haber sido revisada y
consensuada por todos los miembros del Comit, se utiliza para elaborar las especificaciones de cada
contenido; en dichas especificaciones se pretende realizar un retrato hablado del reactivo que evaluar las
habilidades y destrezas asociadas a cada contenido.
32
Anexo II
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin

Direccin de Pruebas y Medicin
EXAMEN DE LA CALIDAD Y EL LOGRO EDUCATIVOS

ESPAOL, 6 DE PRIMARIA (2008)
Especificacin de reactivos
Responsable acadmico del Excale: Laura Tayde Prieto Lpez
Redactor de la especificacin: Belem Morales Hernndez
Fecha: Identificador nico de la especificacin:

30 abril de 2008. E0608LGL017
1. IDENTIFICACIN DEL CONTENIDO A EVALUAR
a. Lnea de evaluacin reticular: b. Sublnea de evaluacin reticular:

Lectura Comprensin lectora
c. Tipo de texto curricular: Cuento
d. Contenido curricular: 1.1.7 Cuento, relato, ancdota, fbula, leyenda, historieta: apreciacin literaria,
ttulo, personajes, enseanza o moraleja.
e. Qu evaluar del contenido curricular? Reconocimiento de los personajes principales del cuento.
f. Especificacin general como aparece en la Tabla de Contenidos: Presentar un cuento en el que

aparezcan diferentes personajes a fin de que el alumno reconozca cul o cules de ellos son los principales.
2. DESCRIPCIN DEL CONTENIDO CURRICULAR A EVALUAR

a. Interpretacin del sentido del contenido que se deber evaluar:
Se busca que los alumnos sean capaces de encontrar informacin relevante en el texto literario; en este
caso identificar al personaje principal y distinguirlo de otros que aparecen en el cuento.
El cuento est conformado por diversos elementos como el ttulo, escenario, personajes, problema, accin
y resolucin (Cooper, 1998), en un tiempo y espacio determinado. El cuento se va desarrollando a travs
de una trama que se concreta mediante una serie de acciones que realizan los personajes para resolver
un problema. Dichos personajes, pueden ser principales y secundarios, y pueden tener propsitos y
motivos determinados para dirigir sus acciones y resolver dicho problema (Fitzgerald, 1991). Los
personajes son esenciales en todo texto narrativo, ya que a travs de ellos se relatan los hechos que
ocurren en el cuento. Algunas ocasiones el personaje principal es el narrador, quien cuenta la historia y
puede presentarse en primera o tercera persona.
33
El personaje principal est estrechamente ligado a los eventos principales y fundamentales de la historia
y, por lo tanto, a la informacin relevante de la misma. En este sentido, si el lector identifica la
informacin ms importante, ligada al personaje principal, podr ser capaz de construir una comprensin
adecuada del texto. Para ello, es necesario tambin que el lector procese la informacin obtenida del
texto en diferentes niveles, es decir, un texto posee una jerarqua en la que los contenidos o ideas ms
importantes son aquellas que ocupan una posicin ms alta, y por lo tanto, tendrn ms probabilidad de
ser recordados que aquellos que ocupan una posicin estructural ms baja (informacin secundaria). Es
as que el lector puede darle sentido a lo que lee y construir la representacin global del texto (Daz
Barriga y Hernndez, 2002).
En este sentido, los aspectos que se recomiendan para el estudio, enseanza o aprendizaje de este
contenido son los siguientes:
Primero, que la intervencin docente se oriente ms hacia aspectos que favorezcan el autntico
anlisis de los elementos que conforman el cuento. El tratamiento didctico prevaleciente en el aula
se centra slo en recordar la informacin general del cuento y escribirla, de tal forma que se pasa
por alto el hecho de reconstruir significados (Pulido, Moreno, Ruiz y Gonzlez, 1995). En este sentido
es recomendable tambin enfatizar el conocimiento y anlisis del esquema de los cuentos (Short y
Ryan, 1984, en Defior, 1996).
Segundo, favorecer estrategias de interpretacin del texto en las que se promueva la construccin de
inferencias con respecto a los sentimientos, reacciones emocionales, motivaciones, intenciones,
rasgos de los personajes, etc. Este tipo de inferencias que son de tipo extratextual ayudan al llenado
de huecos de informacin que no estn explcitos, lo cual contribuye a la construccin de la
coherencia global del texto (Morales, 2007).
Tercero, promover la identificacin de personajes, incluyendo la funcin del narrador del texto y el
papel que tiene en el cuento: personaje principal o secundario, o identificar s se encuentra o no
dentro de la historia, etctera.
Cuarto, si bien el currculo contempla el trabajo del cuento de manera prevaleciente a lo largo de los
seis grados de educacin primaria, es necesario plasmar mayores estrategias didcticas que
favorezcan y enriquezcan su anlisis y que estn orientadas, en este caso, a la enseanza de los
elementos estructurales del cuento. Esta enseanza podra ampliar los conocimientos que ya se
tienen sobre la estructura, e influir en los lectores en su comprensin y recuerdo, as como en la
produccin de composiciones o textos escritos (Fitzgerald, 1991).
Qu dificultades manifiestan los estudiantes en el estudio de este contenido?
El alumno cotidianamente muestra dificultad para reconocer al narrador como el personaje principal
del cuento. Esto puede suceder porque en diversos cuentos el papel del narrador es diverso, puede
ser el protagonista o personaje principal u otro personaje que no es principal pero que observa las
acciones de ste.
Hay confusin para distinguir entre el personaje principal y el personaje secundario.
Si el alumno no logra reconocer los sucesos importantes en la trama del cuento, probablemente se le
dificulte tambin identificar al personaje principal. En este sentido, es posible que pueda recuperar
informacin de ideas aisladas pero no reconstruir la interpretacin del mismo.
Cules son las principales concepciones errneas o errores ms comunes?
Probablemente exista confusin para que el alumno distinga e identifique los elementos que
constituyen el cuento (ttulo, escenario, personajes, problema, accin y resolucin) y la forma en
que ste se organiza (un principio, un desarrollo y un final), ya que estos elementos se encuentran
entrelazados y se torna complicado para el alumno dicha diferenciacin. Es ms frecuente que el
34
alumno identifique con mayor claridad que el cuento slo se forma por un principio, un desarrollo y
un final, dejando de lado otros elementos relevantes, los cuales son importantes para reconocer la
estructura del cuento y por tanto, lograr una mejor comprensin del texto.
Cuando el alumno lee sin construir significados, no logra interpretar ni interiorizar, ni mucho menos
extraer informacin relevante del texto y del o los personajes principales, lo cual tiene como
consecuencia una pobre comprensin de lo ledo.
Hay una tendencia a relacionar el ttulo del cuento (si ste menciona nombres de personajes) para
la identificacin del personaje principal. Este sera, en ltimo de los casos, el error ms permisible
porque da cuenta de que el nio distingue, por lo menos, algunos elementos estructurales como lo
es el ttulo.
Hay una tendencia a que se identifique como personaje principal a aquel cuyo nombre aparece
explcitamente o es mencionado ms veces en el cuento. Es decir, si se menciona con mayor
frecuencia, entonces es el personaje principal, dejando de lado las acciones del personaje
(incluyendo el caso de que ste fuera el mismo narrador) y su interrelacin con aspectos
relevantes del texto. Lo que puede de igual forma provocar en los alumnos una pobre comprensin
del texto.
b. Importancia del contenido en el contexto del currculo:
En el anlisis reticular para la definicin de lneas de evaluacin para 6 grado, este contenido se marca
como esencial y est ubicado en el apartado curricular de Lectura: Funciones de la lectura, tipos de texto,
caracterstica y portadores.
El enfoque comunicativo y funcional que da sustento al Plan y los Programas de estudio de Espaol,
Educacin Primaria, tiene como propsito central propiciar el desarrollo de las capacidades de
comunicacin de los nios en los distintos usos de la lengua hablada y escrita. Para que los nios
alcancen esta finalidad es necesario que aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de
texto y a construir estrategias apropiadas para su lectura (SEP, 1993).
Asimismo, el componente de Lectura plantea: que los nios logren comprender lo que leen y utilicen la
informacin leda para resolver problemas en su vida cotidiana; y, por su parte, el apartado de
comprensin lectora dice que se pretende que los alumnos desarrollen gradualmente estrategias para el
trabajo intelectual con los textos (SEP, 2000, p.18).
A partir de lo anterior, se denota que los programas de estudio privilegian el desarrollo de la comprensin
lectora como uno de los propsitos fundamentales en la enseanza del Espaol.
La comprensin lectora es producto de un proceso del lector, en el que se produce una interaccin entre
la informacin almacenada en la memoria y la que le proporciona el texto (Carr y Levy, 1990; Okakhill y
Garnham, 1987; Snchez, 1988, 1990, 1993; cit. en Defior, 1996). Este proceso es activo, flexible y
estratgico, en el cual se considera esencial tomar en cuenta las metas y el conocimiento general del
lector, ya que estas caractersticas influyen profundamente en su comprensin. En este sentido, para que
el alumno construya el significado global de un texto, es necesario identificar aquellos datos relevantes,
as como los actores participantes en el texto, en este caso los personajes.
En el trabajo en el aula, el contenido objeto de evaluacin se maneja en diferentes lecciones de los Libros
de Actividades de Espaol, y su tratamiento vara de acuerdo a los ciclos escolares, tal como se menciona
a continuacin:
35
Primer ciclo: primero y segundo grado
En este ciclo las lecciones que abordan cuestiones relacionadas con los personajes principales no incluyen
de forma explcita su identificacin o reconocimiento, o slo se plantean preguntas indirectas para
ubicarlos. Tambin se hace mencin de los personajes del cuento, pero no se especifica la manera de
reconocer al personaje principal.
Por un lado, las lecciones que trabajan este contenido en primer grado de primaria (SEP, 2003) son:
Leccin 7: Qu le pas a Mara?; Leccin 10: La casita del caracol: Lleva a los personajes a su casa;
Leccin 15: Ricitos de oro y los tres osos. Los personajes del cuento; Leccin 31: El sombrero de la bruja.
Personaje de los cuentos; Leccin 34: El gato con botas: Mi personaje favorito; Leccin 38: El lobo y las
cabritas: Lo que dicen los personajes.
Por otro lado, las lecciones que incluyen este contenido en segundo grado de primaria (SEP, 2003) son: El
pichn que no poda decir po; A compartir; Entre letras y papeles: cosas de la mente; Qu so Ana?,
Desde una isla desierta.
Segundo ciclo: tercero y cuarto grado

Las lecciones que se trabajan en tercer grado de primaria (SEP, 2003) relacionadas con este contenido son:
- Leccin 2: Nia bonita. Incluye descripciones de los personajes, no necesariamente el principal.
- Leccin 2: Las partes del cuento. Se orienta a sucesos importantes para uno de los personajes del
cuento, no especifica si es el principal.
- Leccin 4: El sapo tiene miedo. Se trabaja la organizacin del cuento y se consideran los personajes,
pero no se hace alusin a reconocimiento entre personajes principales y/o secundarios.
- Leccin 16: El caballo de arena. A quin se refiere? Trabaja las acciones de los personajes sin
reconocimiento entre principales y secundarios.
Las lecciones que se trabajan en cuarto grado de primaria (SEP, 2003) son:
- Leccin 1: El libro misterioso. Enfatiza caractersticas de un personaje.
- Leccin 4: Las aventuras de La y Joel. Partes de la historia. Se alude a los personajes y cmo
solucionan el obstculo del cuento.
- Leccin 7: Mi familia y la bella durmiente. Se trabajan caractersticas de los personajes.
- Leccin 8: Cartas a un gnomo. Divirtete haciendo dibujos. Se hacen preguntas para identificar a los
personajes.
- Leccin 12: El papalote. Las acciones de los personajes. Se pide escribir el nombre del personaje
principal y otros secundarios.
- Leccin 13: Px. Desaparece. Se trabajan los elementos del cuento y quin es el personaje principal.
- Leccin 20: El fantasma de Canterville. Antes de comenzar el cuento se hace referencia a los rasgos
fsicos, formas de ser de los personajes, as como a las partes del cuento.
Tercer ciclo: quinto y sexto grado

Las lecciones relacionadas con el contenido a evaluar que se trabajan en quinto grado de primaria (SEP,
2003) son:
- Leccin 3: Los cuentos y las leyendas. En esta leccin se pretende que el alumno reconozca al personaje
central del cuento y se plantea de manera general la estructura del cuento: inicio, problema y desenlace.
- Leccin 5: Los guiones de teatro. Se le pide al alumno identificar el personaje ms importante de la

obra. La identificacin de los personajes se hace a travs de descripciones.
- Leccin 17: Las historietas. Se solicita al alumno identificar a los personajes principales de la historieta.
36
- Leccin 19: Los personajes de los cuentos. En esta leccin se pide a los alumnos que identifiquen a
los personajes del cuento. La peculiaridad, no obstante, es que esta historia es contada por un
narrador y no se explica la funcin que cobra ste en tanto personaje del cuento.
Las lecciones relacionadas con el contenido a evaluar que se trabajan en sexto grado de primaria (SEP,
2003) son:
- Leccin 2: Francisca y la muerte. Se hace referencia al narrador: testigo o protagonista?
- Leccin 6: La leyenda del fuego. Las partes de una narracin. Se proporcionan elementos que guan
al alumno para que determine quin es el personaje principal del cuento considerando la informacin
relevante del texto: quin es el personaje principal y cules son sus caractersticas?
- Leccin 10: La lente maravillosa. Transforma tu cuento en teatro. Descripcin de personajes y lugares.
En conclusin, se puede afirmar que el hecho de que el alumno pueda reconocer y trabajar con los
cuentos (su estructura, su trama, sus personajes, etc.), le permitir, a su vez, adentrarse al anlisis de
otro tipo de textos de complejidad creciente, como son los textos informativos.
c. Delimitacin del contenido a evaluar:
La especificacin pretende evaluar el reconocimiento del o los personajes principales. Para ello, es
necesario que se consideren los siguientes elementos que se pueden y no se pueden utilizar en los
reactivos derivados de esta especificacin.
En relacin con lo permitido, es deseable que el cuento que formar parte del reactivo:
Contemple la presencia del narrador, ms de dos personajes secundarios y un personaje
principal. Es vlido que el narrador pueda ser el personaje principal del cuento.
Con respecto a lo no permitido debe evitarse que el cuento:
Tenga como ttulo el nombre del personaje principal.
Dificulte el reconocimiento del personaje principal debido, quizs, a una trama demasiado
complicada para el alumno de este grado.
d. Conocimientos y habilidades previos requeridos para contestar el reactivo:
- Conocimiento de diversos tipos de texto literario.

- Conocer los elementos del cuento.
- Conocer la estructura narrativa del cuento.
- Manejar anticipaciones globales y especficas de un cuento a partir del ttulo y otros elementos
estructurales.
- Identificar las acciones relevantes de la trama de un texto narrativo. Extraer conclusiones a partir de
relaciones lgicas explcitas en el texto. Comprender globalmente textos literarios: su intencin, su
mensaje ms importante y su tema central.
e. Actividades cognoscitivas involucradas en la solucin correcta del reactivo:
- Leer y comprender globalmente el cuento

- Extraer informacin relevante del texto
- Establecer relaciones entre informacin relevante y personajes del cuento.
- Diferenciar entre los personajes secundarios y el o los principales.
- Identificar el o los personajes principales y su participacin en la continuidad de la trama narrativa.
- Extraer conclusiones a partir de relaciones lgicas explcitas o implcitas en el texto que le permitan
identificar al o los personajes principales.
37
3. PLANTILLA
a. Estructura de la base del reactivo

La base del reactivo se conformar de los siguientes elementos: instruccin para la lectura del texto +
texto literario + consigna en forma de pregunta.
Instruccin: directa, clara y concisa para que el alumno realice la lectura del texto. La redaccin debe
ser en modo imperativo. P. ej. Lee el siguiente cuento.
CUENTO: 500 PALABRAS APROXIMADAMENTE
La demanda de la tarea deber ser directa, clara y concisa, y se abocar a solicitar al alumno que
identifique al o los personajes principales del cuento. P. ej. Quin es el personaje principal del cuento?
b. Estructura y descripcin de la opcin correcta:

A.* Opcin correcta: El personaje principal del cuento.
c. Estructura y descripcin de las opciones consideradas incorrectas:

B. Opcin plausible: Un personaje secundario que est involucrado en el cuento (puede ser el
narrador siempre que ste no sea considerado el personaje principal).
C. Opcin plausible: Un personaje secundario que est involucrado en el cuento, distinto a la opcin
B.
D. Opcin plausible: Un personaje secundario que est involucrado en el cuento, distinto a la opcin B
y C.
4. PECULIARIDADES DE LA PLANTILLA
Se habrn de considerar todos los elementos desarrollados en la presente especificacin.
38
5. REACTIVO MUESTRA
Lee el siguiente cuento.
Pies gigantes
Gloria Morales Veyra.
Haba una vez un seor muy alto, que tena los pies tan grandes, que con un solo paso avanzaba como si
hubiera dado tres.
El seor estaba orgulloso de sus pies porque gracias a ellos poda hacer lo que ms le gustaba: viajar.
Por eso, l mismo se deca: Soy el caminante de los pies gigantes.
As, recorra con gusto los caminos. Su nica propiedad era una bolsa donde guardaba un recuerdo de
cada lugar que visitaba. Esa bolsa era su ms preciado tesoro.
Un da se encontr a un pastor; luego de platicar un rato, ste le presumi:
Fjate que all, en mi tierra, viven unos peces que vuelan. Y t, de dnde eres?
El seor de los pies grandes se qued callado. No recordaba de dnde era, por eso respondi:
No s. Hace tanto tiempo que soy un caminante, que ya se me olvid.
Si quieres te llevo con alguien que te puede ayudar dijo el pastor.
Entonces fueron a ver a un gran sabio que viva en una cueva. All, el sabio dijo:
Busca unas piedras que tienen huellas de pies como los tuyos; aunque escuches ruidos extraos, no
temas, all conocers tu origen.
Entonces, a partir de ese da, el seor camin ms rpido an, pues deseaba encontrar las piedras. Fue
al mar, a los cerros y al bosque, pero las piedras no aparecan.
Despus de varios das de viaje, tropez con un hombre anciano, pero muy ambicioso, al que le
pregunt por las piedras que buscaba.
Si me das tu bolsa, te digo dnde estn respondi el anciano.
Muy triste porque iba a perder sus recuerdos, el seor le dio la bolsa. El anciano le dijo que caminara en
direccin al Sol.
As lo hizo, pero su viaje era cada vez ms largo. Ya le dolan los pies y estaba a punto de desfallecer; sin
embargo, ni siquiera el cansancio podra evitar que continuara su viaje, ya que tena voluntad de acero.
Una tarde oscureci temprano y el seor no pudo continuar su viaje. De pronto, oy unas voces, como si
el viento hablara. Asustado, puso una mano sobre su odo, se acost y se qued dormido.
En su sueo, vio dos gigantes parecidos a l, aunque ms altos y con pies enormes.
Ha terminado tu bsqueda le dijo uno de ellos.
El otro gigante continu:
Un da, a nuestro pueblo lo destruy el egosmo. T eres el ltimo gigante, ahora que lo sabes, sigue
tu viaje y haz el bien.
En eso, el seor despert. Frente a l, estaban las piedras que tanto haba buscado. Eran muy grandes y
tenan las huellas de sus antepasados. Luego de un rato, recogi una piedrita y la guard en la bolsa de su
pantaln. Era tiempo de seguir su camino, ya saba dnde haba nacido.
Quin es el personaje principal del cuento?

A.* El caminante
B. El pastor
C. El sabio
D. El anciano
Referencia de materiales publicados que hayan sido utilizados en el reactivo:
Morales, G. (2001). El caminante de los pies gigantes. Mxico: ADN Editores / Consejo Nacional de Fomento
Educativo. Recuperado el da 30 marzo de 2008
<http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/litinf/caminant/html/caminant.htm>
39
6. BIBLIOGRAFA CONSULTADA
- Cooper, D. (1998). Cmo mejorar la comprensin lectora. Madrid: Visor y MEC.
- Defior, S. (1996). Las dificultades de Aprendizaje: Un enfoque cognitivo. Lectura, escritura y
matemticas. Mlaga: Aljibe.
- Daz Barriga, F. & Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretacin constructivista. Mxico: Mc Graw Hill.
- Grate, M. (1996). La comprensin de los cuentos en nios. Un enfoque cognitivo y sociocultural.
Mxico: Siglo veintiuno editores
- Garca, J.& Len, J. (2001). Comprensin de textos e instruccin. Estudio de la comprensin de textos
(Cuadernos de Pedagoga, 890411). Recuperado el da 23 octubre 2006 de
http://www.valladolid.edu.mx/maristas/PiensaPlus/Textcomp.html
- Fitzgerald, J. (1991). Investigaciones sobre el texto narrativo. Implicaciones didcticas. En: Muth, D.
(Comp). El Texto Narrativo, estrategias para su comprensin. Argentina: Aique.
- Morales, B. (2007). La comprensin de textos como proceso de inferencias. En: Seda I. (Coord).
Comprender para aprender. Lectura, Escritura y matemticas. Gua para docentes de educacin
primaria. Mxico: Castillo.
- Morales, G. (2001). El caminante de los pies gigantes. Mxico: ADN Editores - Consejo Nacional de
Fomento Educativo.
- Pulido, R., Moreno, X., Ruz, C. & Gonzlez, N. (1995). La lectura en la escuela primaria. En: Sastras, M.
(Comp.) Caminos a la Lectura. Mxico: Editorial Pax.
- Snchez, E. (1993). Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensin. Espaa: Aula XXI,
Santillana.
- Secretara de Educacin Pblica (1993). Plan y Programas de estudio. Educacin bsica. Mxico:
Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica y
Normal.
- Secretara de Educacin Pblica (2000). Programas de estudio de Espaol. Educacin primaria. Mxico:
Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica y
Normal.
- Secretara de Educacin Pblica (1997). Libro de Espaol Actividades, Primer grado. Mxico: Direccin
General de Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal.
- Secretara de Educacin Pblica (1996). Libro de Espaol Actividades, Segundo grado. Mxico: Direccin
- Secretara de Educacin Pblica (2006). Libro de Espaol Actividades, Tercer grado. Mxico: Direccin
- Secretara de Educacin Pblica (2004). Libro de Espaol Actividades, Cuarto grado. Mxico: Direccin
- Secretara de Educacin Pblica (1997). Libro de Espaol Actividades, Quinto grado Mxico: Direccin
- Secretara de Educacin Pblica (2002). Libro de Espaol Actividades, Sexto grado. Mxico: Direccin
40
Anexo III
INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN

DIRECCIN DE PRUEBAS Y MEDICIN
EXAMEN DE LA CALIDAD Y EL LOGRO EDUCATIVOS

MATEMTICAS, SEXTO DE PRIMARIA 2008
Especificacin de reactivos
Responsable acadmico del Excale: Miguel ngel Len Hernndez
Redactor de la especificacin:
Silvia Romero Quechol
Fecha: Identificador nico de la especificacin:

24 de Marzo de 2008 M0609NNN001
1. IDENTIFICACIN DEL CONTENIDO A EVALUAR

a. Eje temtico b. Tema
Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones Nmeros naturales
c. Lnea de evaluacin:
Reflexin sobre las reglas del sistema de numeracin decimal
d. Cuarto nivel de desagregacin curricular: (no utilizar)
e. Especificacin general como aparece en la Tabla de contenidos:

Leer nmeros naturales del orden de los millones con cero intermedio.
2. DESCRIPCIN DEL CONTENIDO CURRICULAR A EVALUAR

a. Interpretacin del sentido del contenido que se deber evaluar:
Algunos nios aprenden muy pronto a recitar las series numricas, sin embargo esto no significa que
entiendan las reglas con las que stos lean, por ejemplo, tienen dificultades para comprender que la
composicin aditiva del nmero 23, puede descomponerse en dos decenas ms tres unidades; asimismo,
la palabra numrica veintitrs explicita esta composicin aditiva. (Maza, 1991) las relaciones
numricas parte-todo: el 1 de 16 significa 10 porque 6 ms 10 suman 16 (Kamii, 1994).
Para interpretar y leer cualquier nmero natural los alumnos necesitan comprender los smbolos
numricos que corresponden al sistema numrico de base 10 (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9); las reglas de
base (agrupamientos de 10 en 10, las sucesivas potencias de 10 que reciben nombres especiales: unidad,
decena, centena, unidad de millar, decena de millar, etctera) y la posicin (valor relativo de los dgitos
segn el lugar que ocupan dentro de una cifra o valor absoluto, en la que cada cifra tiene un valor
independientemente del lugar que ocupe dentro de un nmero).
El valor posicional es condicin necesaria en el manejo de nmeros naturales, pues es una caracterstica que
se encuentra estrechamente relacionada con la representacin de cantidades; adems, comprenderlo,
41
razonarlo y aplicarlo permitir a los alumnos acceder a otros conocimientos matemticos durante su formacin
escolar primaria respecto a los nmeros naturales. Comprender, por ejemplo, operaciones aritmticas de
adicin y sustraccin con transformacin, multiplicacin y divisin. (Block, 1994)
El aprendizaje de la secuencia numrica aun cuando en un principio es slo memorstico, ayuda a los
nios en sus primeros intentos de cuantificacin. A partir del conteo y de las actividades de clasificacin,
seriacin y conservacin de cantidades, los nios pueden llegar a comprender gradualmente las ideas
lgicas implicadas en el nmero.
Los nmeros naturales, es decir, aquellos que componen la serie numrica y que utilizamos para contar
(1, 2, 3,) y el cero, permiten resolver una gran variedad de situaciones de la vida diaria, por ejemplo:
contar colecciones, compararlas e igualarlas, comunicar cantidades, expresar medidas, ordenar
elementos.
El conteo oral es un recurso fundamental en el trabajo que los nios hacen con cantidades, apoyndose
en l, pueden resolver diversas situaciones de cuantificacin, ordenamiento, comparacin e igualacin de
colecciones, as como situaciones que impliquen resolver problemas aditivos.
La serie oral presenta ciertas regularidades que pueden ser identificadas y utilizadas por todas las
personas cuando aprenden a contar. Tambin, permite manejar rangos numricos cada vez ms grandes;
de tal forma que la serie numrica se convierte en una herramienta que les permite resolver situaciones
problemticas. Sin embargo y respecto a las implicaciones de aprendizaje del valor posicional, se ha
detectado que muchas ocasiones se cree que porque un nio recita la notacin desarrollada de un
nmero o repite una regla del sistema de numeracin decimal, ya ha comprendido la estructura de ste,
pero un anlisis ms cuidadoso permite observar que la rplica no implica un conocimiento que pueda ser
aplicado en otras tareas. Al respecto Fuenlabrada (1986), menciona que: Sustituir objetos por palabras
de un lenguaje no significa que el concepto de valor posicional est en el pensamiento de quien
enumera.
La habilidad para escribir cifras no tiene nada que ver con la capacidad para comprender su valor y
utilizarlas correctamente; por otra parte, no cabe duda que las cifras que escribe cada alumno deben
resultar legibles. Asimismo, la incapacidad para escribir un nmero no debe confundirse con una
incapacidad general para comprender las matemticas (Castro et al., 1992, 1995).
Nunes y Bryant (1997), despus de realizar un estudio sobre la estructura de base diez concluyen que
saber contar y aprender a leer y escribir nmeros no son experiencias decisivas para aprender la
estructura de base diez; comprender, por ejemplo, el valor relativo de las unidades.
Por lo tanto, conocer estos diez smbolos no resuelve el problema de la comprensin de la estructura
compleja del sistema de numeracin, ni tampoco de la representacin de cantidades; para esto, hay que
trabajar sobre las leyes del sistema de numeracin de base y posicin (Fuenlabrada, 1986).
Despus de un tiempo de trabajar con la serie numrica oral (ms o menos hasta 20 o 30) y con la
representacin grfica convencional de los nmeros (ms o menos hasta el 15) es necesario que los nios
comprendan los principios de base y posicin que subyacen en nuestro sistema de numeracin. Este
conocimiento les permitir mejorar poco a poco sus procedimientos para resolver las operaciones
aritmticas, as como comprender los algoritmos usuales.
El sistema de unidades y el sistema de decenas no puede introducirse en la mente del nio desde el
exterior, tampoco a travs de objetos y personas. Mientras que los numerales escritos son conocimiento
social y la decisin de emplear diez como base es tambin una convencin (Kamii, 1994; Nunes y Bryant,
1997), las relaciones jerrquicas todo-parte, pertenecen al conocimiento lgico-matemtico.
El nio construye un sistema de decenas a partir del sistema de unidades; lo hace creando una unidad
de diez (decena) con diez unidades, despus la coordina mediante las relaciones de orden y de inclusin
jerrquica con las nuevas unidades de orden superior. Ahora el nio puede pensar en una decena y en
42
diez unidades a la vez y, por tanto, puede pensar en once decenas y dos unidades, adems de ciento
doce unidades, simultneamente (Kamii, 1995). Las relaciones de orden e inclusin jerrquica tambin se
consideran en la construccin del nmero.
Al aumentar las cantidades se propicia la creacin de otras estrategias, en particular, la de formar grupos
con una misma cantidad de elementos. Este recurso lo han incorporado prcticamente todos los sistemas
de numeracin. En los sistemas de base, como el nuestro, se hacen grupos y grupos de grupos, siempre
con la misma cantidad de elementos (10 unidades forman una decena; 10 decenas forman una centena;
10 centenas forman un millar, etctera).
La utilizacin de smbolos para expresar y representar la numerosidad de un grupo de objetos, conlleva
un proceso de abstraccin que se complejiza ms todava al representar la ausencia de algo. Lo cual se
justifica, ya que histricamente, fue difcil representar la ausencia de algo, por lo que el cero fue la ltima
cifra en aparecer en el actual sistema de numeracin.
En cualquier sistema de numeracin posicional el cero representa un lugar vaco; as por ejemplo,
utilizando base 10, el nmero 609 tiene un cero en la posicin de las decenas y se lee como seiscientos
nueve sin hacer ninguna alusin a las decenas; del mismo modo es probable que los estudiantes cometan
un error al tratar de leer el nmero 253 004, y lo lean como dos mil quinientos treinta y cuatro en vez
doscientos cincuenta y tres mil cuatro; sin considerar que tiene cero centenas y cero unidades y sin hacer
ninguna alusin a las centenas y decenas. Por ello es necesario que el nio comprenda las reglas de
agrupamiento y posicin del Sistema Decimal de Numeracin y se d cuenta de la importancia del cero en
la lectura de los nmeros.
b. Importancia del contenido en el contexto del currculo:
El dominio de este contenido le permite al alumno comunicar cuntos elementos tiene una coleccin, as
como comparar e igualar colecciones para identificar las que tienen la misma o diferente cantidad de
elementos y relacionarlas con el nmero que les corresponde.
El nmero natural es una herramienta conceptual creada por el hombre para registrar y conocer, de
forma precisa, aspectos funcionales de la vida. El nmero y el conteo son aspectos importantes y
funcionales en nuestra vida cotidiana, en el mbito cientfico, tecnolgico, e incluso en el artstico.
En la vida cotidiana constantemente se da lectura a nmeros naturales; por ejemplo, la fecha de
nacimiento, nmero de placas, nmero de pasaporte, direcciones, precios, nmero de licencia, etctera.
As mismo, se aplican cuando nos enfrentamos a situaciones en las que se requiere interpretar y
comunicar informacin cuantitativa, interpretar los diferentes significados de los nmeros y utilizarlos de
manera adecuada (cdigos, etiquetas, etctera).
Una buena comprensin y conocimiento del nmero natural y sus propiedades puede sentar las bases
importantes para satisfacer los requerimientos del aprendizaje de los conceptos bsicos de la aritmtica e
incluso de otras reas de las matemticas como el lgebra y la estadstica.
La lectura y escritura de nmeros es un contenido que se trabaja a lo largo de los seis grados de la
Educacin Bsica Primaria, as ao con ao, el nmero de cifras del rango numrico a trabajar va en
aumento: dos para Primer Grado, tres para Segundo, cuatro para Tercero, cinco para Cuarto, seis para
Quinto y para Sexto hasta nueve. Las lecciones que se relacionan con este contenido son: en Primer
Grado Que a todos les toque lo mismo, A cul de los cuatro llegas?; en Segundo, Nombre de los
nmeros: nmeros hasta 900; en Tercer Grado: A formar nmeros! y La huerta: escritura de nmeros;
en Cuarto Grado: El sorteo, Cuadros y nmeros, Tableros y nmeros, Estadios y nmeros, Notas
deportivas, El censo de poblacin escritura de nmeros hasta millares; en Quinto: Billetes y nmeros
escritura de nmeros y Sexto Grado: Juego con nmeros, formacin de nmeros hasta centenas de
millar y El tablero de ajedrez, formacin de nmeros hasta millones.
43
c. Delimitacin del contenido a evaluar:
Que interprete e identifique la escritura de nmeros naturales del orden de los millones4 con cero
intermedio.
Que aplique las reglas de base y posicin del sistema de numeracin decimal.
Que los nmeros naturales estn involucrados en contextos diferentes como compraventa, censos,
medicin y juegos o aisladamente.
d. Conocimientos y habilidades previos requeridos para contestar el reactivo:
Conocimiento de las propiedades de base y posicin del sistema de numeracin decimal.

Aplicar las reglas de base y posicin del sistema de numeracin decimal.
Identificar los diferentes rdenes que conforman un nmero hasta de nueve cifras.
Reconocer el valor relativo de un dgito, segn el lugar que ocupan en una cantidad.
Aplicar la agrupacin y la desagrupacin de los diferentes rdenes.
e. Actividades cognoscitivas involucradas en la solucin correcta del reactivo:

Comunicar.
Ordenar y comparar nmeros.
Identificar e interpretar nmeros.
3. PLANTILLA
Estructura de la base del reactivo:

Se pregunta cmo se lee un determinado nmero natural del orden de los millones con cero
intermedio. El nmero puede estar sin contexto o bien puede utilizar un dato real de precios, conteo,
censos, medicin, juegos, etctera.
Estructura y descripcin de la opcin correcta
Leer el nombre del nmero hasta el orden de los millones con cero intermedio (centena de milln,
decena de milln, unidad de milln, centena de millar, decena de millar, unidad de millar, centena,
decena unidad).
Estructura y descripcin de las opciones consideradas incorrectas:
Confunde las unidades de millar con las decenas de millar.
Confunde las centenas de millar con las unidades de millar.
Omite el cero ( Conocimiento primario de la propiedad posicional5 )
4. PECULIARIDADES DE LA PLANTILLA (opcional)

En el piloteo que se realiz del reactivo muestra, los resultados revelaron que de una poblacin de 450
de una muestra alumnos que cursan el Sexto Grado en escuelas oficiales pertenecientes a la Delegacin
Iztacalco del D. F., el 90% de los estudiantes hicieron una lectura correcta del nmero propuesto. Los
errores reportados, fueron considerados en el reactivo. Estos resultados coinciden con los errores
4
En el plan y programas de estudio 1993 se menciona la escritura de nmeros naturales hasta 6 cifras, sin embargo en los libros de texto se abordan
hasta 9 cifras (ver L. T. leccin 1)
5
El desconocimiento del valor posicional del cero (Maza,1991)
44
mencionados en la especificacin, cabe resaltar que en el piloteo se detect que la lectura de nmeros
suele ser una tarea menos compleja que la escritura.
5. REACTIVO MUESTRA
a. Base del reactivo:
Observa el precio de la siguiente casa que est en venta:
Se presenta un anuncio con una casa con un letrero que indique el precio de $ 1 250 040
Cmo se lee el precio de la casa?

b. Opcin correcta:
A) Un milln doscientos cincuenta mil cuarenta.
c. Opciones consideradas incorrectas:

B) Un milln veinticinco mil cuarenta.
C) Un milln dos mil quinientos cuarenta.
D) Ciento veinticinco mil cuarenta.
45
6. BIBLIOGRAFA CONSULTADA
Block, D., et. al., (1994). Los nmeros y sus representaciones. Propuesta para divertirse y trabajar en el
aula. Libros de rincn, SEP: Mxico. Pp. 91.
Fuenlabrada, I., Dvila, M., y Espinosa, C. (1986). El sistema de numeracin: un problema didctico.
Mxico: DIE/Cinvestav/IPN. pp. 5, 7,19, 20, 35, 42.
Gmez P., et. al., (1996). El nio y sus primeros aos en la escuela. Biblioteca para la actualizacin del
maestro. S E P: Mxico Pp.225
Kamii,K.C.(1994). Reinventando la aritmtica III. Implicaciones de la teora de Piaget. Madrid: Aprendizaje
Visor. pp. 264-266.
Maza,G.C. (1991). Enseanza de la suma y de la resta. Madrid: Sntesis. pp.19-22,28-29,32-35.
Nunes, T. y Meter, B. (1997). Las matemticas y su aplicacin: la perspectiva del nio. Mxico: Siglo XXI.
Secretara de Educacin Pblica. (1994). Plan y programas de estudio. Educacin Bsica. Primaria.
Mxico: SEP. Pp. 49-68.
Secretara de Educacin Pblica. (2000). Libro para el maestro. Matemticas Primer grado. Mxico: SEP.
Secretara de Educacin Pblica. (2000). Libro para el maestro. Matemticas Segundo grado. Mxico: SEP.
Secretara de Educacin Pblica. (2000). Libro para el maestro. Matemticas Segundo grado. Mxico: SEP.
Secretara de Educacin Pblica. (2000). Libro para el maestro. Matemticas Tercer grado. Mxico: SEP.
Secretara de Educacin Pblica. (2000). Libro para el maestro. Matemticas Cuarto grado. Mxico: SEP.
Secretara de Educacin Pblica. (2000). Libro para el maestro. Matemticas Quinto grado. Mxico: SEP.
Secretara de Educacin Pblica. (2000). Libro para el maestro. Matemticas Sexto grado. Mxico: SEP.
Secretara de Educacin Pblica. (2003). Matemticas Primer grado. Mxico: SEP.
Secretara de Educacin Pblica. (2003). Matemticas Segundo grado. Mxico: SEP.
Secretara de Educacin Pblica. (2003). Matemticas Tercer grado. Mxico: SEP.
Secretara de Educacin Pblica. (2003). Matemticas Cuarto grado. Mxico: SEP.
Secretara de Educacin Pblica. (2003). Matemticas Quinto grado. Mxico: SEP.
Secretara de Educacin Pblica. (2003). Matemticas Sexto grado. Mxico: SEP.
Secretara de Educacin Pblica. (1995). Propuesta para el aprendizaje de la Matemtica Primer Grado.
Mxico: SEP.
Secretara de Educacin Pblica. (2000). Fichero Actividades didcticas Matemticas Sexto grado. Mxico:
SEP.
Secretara de Educacin Pblica. (1992). Gua para el maestro Matemticas Sexto grado. Mxico: SEP.
Secretara de Educacin Pblica. (1991). Propuesta para el aprendizaje de la Matemtica Primer Grado,
Fichas de actividades. Mxico: SEP.
46

MANUAL TECNICO - Diseño de Examenes de La Calidad y El Logro Educativo

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Instituto Nacional para la

D. R. 2005 por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin

Segunda edicin: febrero de 2009

Tabla I. Niveles, grados y asignaturas de los Exmenes de la

Nivel Grado Temas

Seleccionar y justificar los contenidos que se evaluarn en cada Excale.

DISPOSICIONES LEGALES INTERNAS

1. Requerir la asesora de especialistas nacionales e internacionales en evaluacin educativa.

4. Construir los Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale) correspondientes a las

6. Seguir un proceso independiente de desarrollo para cada Excale.

Figura 1. Proceso de desarrollo de los Excale

Tabla I. Proceso de diseo, construccin, aplicacin y validacin de los Excale

2.1 Seleccin y capacitacin del Comit Acadmico

2.2 Anlisis del contenido curricular

Tabla II. Organizacin del conocimiento

Tipos de conocimiento Organizacin del conocimiento

Tabla III. Organizacin del conocimiento escolar

Tipo de organizacin Unidades de conocimiento

Como se podr observar en la Retcula, la estructura de un currculo se conforma por categoras de

Figura 3. Estructuracin del conocimiento de acuerdo al nivel de categorizacin

El anlisis curricular efectuado anteriormente permitir hacer explcito el dominio de resultados de

Contenidos fuente. Prestan servicios a otros contenidos.

Figura 4. Representacin de las relaciones entre vrtices (contenidos temticos)

1. Un contenido es relevante si proporciona numerosos servicios de contenido. En este caso, su relevancia

Audicin de textos Creacin de cuentos y poemas

literaria Audicin de textos infantiles narrados o leidos por el maestro

sobre la Ampliacin del vocabulario para el desarrollo de la competencia comunicativa

Juegos con palabras para cambiar el personaje principal en un cuento o relato

Figura N 1 Retcula del rea de espaol

Figura 5. Retcula reducida de la asignatura de Espaol, Educacin Primaria

4.1 Muestreo de resultados del aprendizaje a evaluar

4.2 Diseo de prototipos generales de especificaciones de tems

Tabla V. Modelo hipottico de Tabla de Contenidos

Subtema 1.1.1 esencial 2 2 Opc. mlt. 43 y 44 Logro

8, 9, 10, 11, 12,

 Childs, R. y Jaciw, A. (2003). Matrix Sampling of Items in Large-Scale Assessments. Practical

 Contreras, L. A. (2000). Desarrollo y Pilotaje de un Examen de Espaol para la Educacin Primaria de

 Contreras, L. A., Backhoff, E. y Larrazolo, N. (2003). Curso-Taller para la Elaboracin de Exmenes

 Nitko, A. (1994). A model for developing curriculum-driven criterion-referenced an norm-referenced

 Popham, J. (1990). Modern Educational Measurement. A practitioners perspective. Boston, MA.:

De la Retcula a la Tabla de Contenidos:

Actividades del Comit Acadmico en la asignatura de Espaol

Artculo informativo, o de opinin, reportes y reseas en peridicos,

Carta formal: fecha, destinatario, saludo, propsito, desarrollo y

Figura 1. Seccin ampliada de la Retcula de Espaol, Educacin Primaria

Como se puede observar, en este fragmento de la Tabla de Contenidos slo se ha desagregado y

E campo utilizado para identificar la asignatura; en este caso Espaol.

Actividades del Comit Acadmico en la asignatura de Matemticas

Reflexin sobre las reglas del sistema de numeracin

Ordenar nmeros naturales con el mismo nmero de cifras. M0608NNN006

Ordenar nmeros naturales con distinto nmero de cifras. M0608NNN007

Identificar descomposiciones aditivas de un nmero utilizando formas no

Identificar el valor posicional de una cifra en un nmero dado. M0608NNN013

M campo utilizado para identificar la asignatura; en este caso Matemticas.

Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin

EXAMEN DE LA CALIDAD Y EL LOGRO EDUCATIVOS

Responsable acadmico del Excale: Laura Tayde Prieto Lpez

Redactor de la especificacin: Belem Morales Hernndez

Fecha: Identificador nico de la especificacin:

1. IDENTIFICACIN DEL CONTENIDO A EVALUAR

a. Lnea de evaluacin reticular: b. Sublnea de evaluacin reticular:

c. Tipo de texto curricular: Cuento

f. Especificacin general como aparece en la Tabla de Contenidos: Presentar un cuento en el que

Childs, R. y Jaciw, A. (2003). Matrix Sampling of Items in Large-Scale Assessments. Practical

Contreras, L. A. (2000). Desarrollo y Pilotaje de un Examen de Espaol para la Educacin Primaria de

Contreras, L. A., Backhoff, E. y Larrazolo, N. (2003). Curso-Taller para la Elaboracin de Exmenes

Nitko, A. (1994). A model for developing curriculum-driven criterion-referenced an norm-referenced

Popham, J. (1990). Modern Educational Measurement. A practitioners perspective. Boston, MA.: