Disciplina: Consiliere i orientare

- curs -

Lect.univ.dr. Cristina ISPAS

Anul 1, master, DPPD

CUPRINS

Curs 1. Consilere educaional - delimitri conceptuale

Curs 2. Personalitatea consilierului

Curs 3. Aptitudini i abiliti de baz n procesul de consiliere

Curs 4. Consilierea educational

Curs 5. Dezvoltare personal

Curs 6. Personalitatea copilului si adolescentului

Curs 7. Domenii ale consilierii educationale

Curs 8. Aria curricular Consiliere i orientare

Curs 9. Autocunoaterea i dezvoltarea personal

Curs 10. Comunicare i abiliti sociale

Curs 11. Managementul informaiilor i al nvrii

Curs 12. Planificarea carierei

Curs 13. Calitatea stilului de via

Curs 14. Orientare pentru carier

 Curs 1.
CONSILERE EDUCAIONAL - DELIMITRI CONCEPTUALE

Consilierea reprezint o activitate prin care se urmrete sugerarea modului de

a proceda sau a modului de comportare ce trebuie adoptat de o persoan consiliat
ntr-o situaie dat sau, n general, n via i activitatea sa cotodian.
n cadrul grupurilor colare, consilierea reprezint o form particular de
interaciune i influenare, care contribuie la sprijinirea elevilor n rezolvarea problemelor
cu care se confrunt, precum i la omogenizarea i dezvoltarea clasei de elevi ca grup
educaional.n literatura de specialitate exist numeroase definiii i accepiuni date
conceptului de consiliere. ,,Consilierea presupune existena unei persoane care are
temporar sau permanent rolul de consilier i care ofer sau accept n mod explicit s
acorde timp, atenie i respect uneia sau mai multor persoane, cu rolul temporar de
client. Sarcina consilierii este de a oferi clientului oportunitatea de a explora, descoperi
i clarifica moduri de a tri valorificndu-i resursele, ceea ce conduce la sentimentul de
bine interior, ndreptndu-se spre o ct mai bun existen (Asociaia Britanic pentru
Consiliere, 1991). ,,Consilierea este o activitate care este iniiat de o persoan care
caut ajutor. Ofer oportunitatea clientului de a identifica ceea ce-l perturb, de a se
autoexplora i de a se nelege. Procesul de consiliere l va ajuta s-i identifice
gndurile, emoiile i comportamentele, care contientizate fiind, l fac s se simt plin
de resurse i s hotrasc schimbarea (Russel, Dexter, Bond, 1992).
,,Conceptul de consiliere este prezent n multe domenii, cum ar fi: juridic,
economic, religios, imobiliar, afaceri, management, psihologic, educaie, etc. De aici s-
au dezvoltat i diferite tipuri de consiliere: informaional, educaional, de dezvoltare
personal, suportiv, vocaional (de carier sau OSP), de criz (asistarea psihologic
a persoanelor aflate n dificultate), pastoral(Bban, 2001).
n sens larg, consilierea colar reprezint un process intensiv de acordare a
asistenei psihopedagogice elevilor i celorlalte persoane implicate n procesul
educaional (profesori, prini, tutori i autoriti colare). Rolul consilierii este unul
proactiv, ce presupune prevenirea situaiilor de criz personal i educaional a
elevilor.
 Consilierea colar se axeaz pe unitatea triadic: familie copil - coal, n
vederea desfurrii unei educaii eficiente i a dezvoltrii optime a personalitii
copilului.
Consilierea psihopedagogic are drept obiectiv n coal dezvoltarea unui
sistem coerent de scopuri n via i ntrirea comportamentului intenional. O persoan
orientat spre scopeste capabil sa pun n aciune modele alternative de
comportament, s abordeze problemele de via din perspective diferite, dar fr a se
cantona rigid n anumite soluii prefabricate (Toma, 2000). Prin urmare, n procesul de
consiliere se ncearc provocarea unei schimbri voluntare n atitudinile i
comportamentul clientului, astfel nct persoana sau grupul s funcioneze optim din
punct de vedere psihosocial (Bban, 2001).

Consilierea este:
- o relaie,
- o form special de comunicare,
- implic ascultarea,
- previne situaiile de criz rol proactiv,
- persoan este ajutat de alta,
- persoan ajut un grup de persoane,
- form confidenial de a oferi ajutor,
- bazat pe principiul dezvoltrii personale,
- presupune mputernicirea persoanelor care caut ajutor,
- nseamn a-i ajuta pe alii s-i identifice i s-i clarifice problemele,
- activitate efectuat de profesioniti,
- se ghideaz dup anumite teorii i dup metode specifice domeniului (Hough,
1998).

Consilierea nu este:
- relaie de prietenie,
- a avea grij asemenea unui printe,
- a trata pe cineva ca un doctor,
- a instrui sau a preda,
- a sftui,
- a judeca,
- doar folosirea deprinderilor i abilitilor de consigliere (Sanders, 1999).
 Curs 2.
PERSONALITATEA CONSILIERULUI

Cele mai multe definiii ale personalitii esenializeaz fenomenul ca

organizarea dinamic a trsturilor bio-psiho-socio-culturale ale persoanei, cu scopul
adaptrii originale a acesteia la mediul natural i sociocultural.
Structurile cognitive ale personalitii consilierului precum capacitile sale
analitice, sintetice, de abstractizare, de concretizare sunt orientate n sensul creterii
gradului lor de flexibilitate, fluiditate, originalitate. Aceste trsturi cognitive sintetice se
organizeaz n procesul dezvoltrii ontogenetice a personalitii n jurul interesului
fundamental de a-i nelege pe ceilali.
n acest sens aducem n discuie teoria inteligenelor multiple a lui Howard
Gardner (apud epelea, 2001) care a identificat nou tipuri de inteligen:
- lingvistic;
- logico-matematic;
- muzical;
- spaial;
- naturalist;
- kinestezic;
- interpersonal;
- intrapersonal;
- existenial.
Din descrierea acestor tipuri de inteligene, inteligena interpersonal corespunde
cel mai mult consilierului ca tip de profesionist.
Inteligena interpersonal nseamn a gndi despre alte persoane i a le
nelege, a avea empatie, a recunoate diferenele dintre oameni i a aprecia modul lor
de gndire, a fi sensibili la motivele, inteniile i strile lor. Ea implic o interaciune
eficient cu una sau mai multe persoane din familie sau din societate. Persoanele cu
inteligen interpersonal dominant sunt: conductori, vnztori, psihologi care neleg
cum funcioneaz oamenii. Inteligena interpersonal se refer dup Thomas
Armstrong (apud epelea, 2001) la capacitatea de a discerne i de a rspunde
adecvat la dispoziiile, motivaiile, temperamentele i dorinele altora.
Vocaia persoanelor cu astfel de inteligen este dup acelai autor, de consilier,
lider politic etc. Ele prefer interaciunea, colaborarea, relaiile sociale, se pricep la
comunicare verbal i non-verbal, vd perspective multiple i i neleg pe ceilali,
nva n grup, prin interviuri, observndu-i pe alii, comunicnd cu alii, relaionndu-se
cu alii.
Structurile afective ale personalitii consilierului: sensibilitatea echilibrat,
intensitatea medie a tririlor afective, polaritatea acestora predominant pozitiv se
dezvolt n jurul aceluiai interes fundamental de comunicare inter-uman eficient.
Structurile motivaional-atitudinale sunt eseniale n sistemul de personalitate al
consilierului.
Interesele de cunoatere, de nelegere, de apreciere, de aciune, toate tipurile
de interese ale persoanei se organizeaz n perioada colaritii i profesionalizrii
viitorului consilier n jurul conceptului de fiin uman i a aciunii de ajutor psihologic.
Din descrierea autobiografic a profesionitilor din acest domeniu rezult
urmtoarele particulariti (Enchescu, 1998, p.296):
- curiozitate orientat ctre problemele vieii sufleteti, fenomenele psihologice,
problemele educaionale;
- dorina de a nelege, explica i manipula procesele psihice sau de a rezolva
problemele educaionale;
- pasiunea pentru investigarea acestui domeniu cruia i consacr energia i
timpul su;
- neglijarea propriilor interese, printre care se noteaz i cstoria la o vrst
mai naintat n raport cu cea obinuit;
- tendina de consacrare profesional, dedicarea problemelor de studiu
tiinific;
- identificarea cu profesiunea aleas.
Atitudinile favorizante pentru activitatea de consiliere ar putea fi sintetizate astfel:
- umanismul ca raportare la fiina uman ca la cea mai important investiie;
concepia pozitiv asupra omului, libertii i relaiilor interumane. n acest
 sens un rol important n nelegerea tulburrilor psihice dar i al problemelor
educaionale l are modelul socio-cultural. S-a stabilit faptul c exist o relaie
strns ntre sistemul de valori al modelului socio-cultural i formele de ajutor
psihologic sau educaional. Interesant este faptul c n aria cultural
occidental accentul se pune pe valorile potenialului de boal, moartea
aprnd ca un permanent pericol care planeaz asupra individului. n aria
cultural oriental, accentul cade pe valorile potenialului de sntate.
- Suferina ca sentiment moral al Occidentului este nlocuit n Orient cu
sperana, sentiment moral al vieii individului. Semnificativ este n acest sens
schema elaborat de Constantin Enchescu (1998, p.184)
 Receptivitatea ca atitudine general-uman se orienteaz n structurarea
personalitii consilierului ctre problemele psihologice sau educaionale ale semenilor.
Chiar dac acesta este un introvert fiind n general centrat pe propria persoan, pe
lumea intern a gndurilor, sentimentelor i aciunilor proprii ca profesionist consilierul
se deschide n mod autentic ctre cellalt, ctre ajutorul psihologic ateptat de la el,
ctre problemele sale educaionale.
Comprehensiunea reprezint atitudinea de nelegere non-verbal (a indicilor
feei, vocii, gesturilor), verbal (a semnificaiei subiective a cuvintelor), dinamic (a
mobilurilor profunde) a consiliatului.
Aceast atitudine comprehensiv nu este nici respingere, nici critic, nici mil ci
nelegere uman detaat de propriile interese ale consilierului, nelegere cu scopul de
rezolvare a problemei (centrarea pe problem).
Iubirea necondiionat n sensul definiiei lui C. Rogers este atitudinea de
comunicare afectiv cald, de acceptare dar nu i de aprobare necondiionat, de
creare a atmosferei pozitive, de alian ntre consilier i consiliat, de acceptare a
persoanei ca om n nevoie. A nu se confunda persoana n dificultate cu dificultatea
nsi, cu problema sa, reprezint mecanismul esenial al iubirii necondiionate.
Empatia ca atitudine manifest a consilierului este acea predispoziie a
personalitii sale care n evoluia sa ontogenetic s-a dezvoltat n aptitudine intrnd n
structura capacitii empatetice iar prin profesionalizare s-a antrenat conducnd la
performana procesului de consiliere.
Autenticitatea consilierului este atitudinea acestuia de sinceritate, de a fi el nsui
i n acelai timp oglinda consiliatului. n mod paradoxal am putea spune consilierul
este autentic cu condiia de a fi un bun actor.
Aceasta subliniaz faptul c persoana care are rolul de consilier nu este strin
de persoana cu probleme, el nsui a avut dificulti existeniale sau educaionale pe
care ns le-a rezolvat. Numai astfel consilierul poate s reflecte problemele
consiliatului ca-n oglind.
Permisivitatea este atitudinea cosilierului de a acorda atta libertate consiliatului
ct acesta poate accepta i folosi cu scopul creterii independenei comportamentului
i personalitii sale.
 Permisivitatea ca relaie consilier-consiliat se desfoar ntre limitele moralitii,
ale respectului reciproc i ale eficienei activitii.
Maturitatea ca atitudine n procesul de consiliere se refer la:
- capacitatea de a participa la aciunea de orientare i modelare a unei alte
persoane fr a-i proiecta propria personalitate asupra acesteia.
- puterea de a tri i a comunica sentimente autentice i de a reflecta
sentimentele autentice ale consiliatului.
- stabilitatea i securitatea afectiv a consilierului
Profesionalizarea n domeniul consilierii face posibil contientizarea pericolului
de a filtra problemele subiectului prin propriile imagini despre sine i raportarea
detaat la aceast problematic.
Stima de sine este corelat cu stima de cellalt, stima fa de persoana aflat n
dificultate. Consilierul nu poate intra ntr-o relaie de consiliere dac nu are un nivel
optim al stimei de sine corelat cu nivelul optim al stimei fa de cellalt. Stima reprezint
mecanismul valoric funcional care filtreaz toate celelalte influene i conduce la
rezolvarea problemei.
Acordul cu sine i cu ceilali transpus n atitudinea consilierului nseamn a fi n
consonan cu consiliatul, a-l aproba mai mult dect a-l respinge, a-i obine aprobarea
pentru dirijarea i treptat autodirijarea sa. Negarea, contradicia, tensiunea ntr-un sens
sau altul sunt malefice i ineficiente n procesul consilierii.
Atitudinea de acord este direct opus dezacordului cu consiliatul fiind de
asemenea o prghie de cretere a eficienei procesului de consiliere.

Rol-status-ul de consilier
Activitatea profesional a consilierului se desfoar n cadrul unei relaii inter-
umane speciale de intimitate socio-cultural. Conceptul existenialist de ntlnire
considerm c este cel mai potrivit pentru definirea acestui tip de relaie. n aceast
ntlnire cei doi parteneri au ateptri diferite unul fa de cellalt.
Expectanele consiliatului sunt circumscrise nevoii de a primi ajutor
psihoeducaional din partea consilierului (rolul consilierului).
 Expectanele consilierului sunt circumscrise nevoii de a acorda ajutor
psihoeducaional consiliatului (statutul consilierului).
De asemenea n prescripiile rolului de consilier mai sunt prevzute:
- tipul de problematic la care se cere i se ofer ajutorul (problematic
existenial, psiho-educaional;
- competenele consilierului: mobilizare, orientare-nvare, susinere,
gestionare, coordonare, conducere, organizare similare cu cele ale
profesorului modern, ale dirigintelui;
- finalitile procesului de consiliere: explicaia, decizia, interiorizarea,
exteriorizarea, rezolvarea de probleme.
Aceste reglementri ale profesiunii de consilier psihologic sunt stabilite de
asociaiile profesionale ale specialitilor din domeniul respectiv.
Rolul de consilier deine componente prescrise dar i componente dobndite
care rezult din experiena i trecutul consilierului. n procesul consilierii acesta va
nva s-i adapteze prescripiile rolului su la situaia de via, la dificultatea
existenial i la personalitatea consiliatului.
Statutul consilierului este dat de poziia sa n relaiile inter-umane n general i de
specificul relaiei de consiliere. Membrii societii i partenerii relaiei de consiliere se
ateapt ca acesta s fie un om demn, de ncredere, preocupat de problemele
existeniale sau educaionale ale celorlali, detaat fa de constrngerile materiale
proprii, care pune la dispoziia clientului su un model normal de persoan la care s se
raporteze.
Aceste ateptri ale consiliatului fa de consilier sunt mai mult sau mai puin
confirmate. Ceea ce este ns esenial este faptul c n cadrul relaiei de consiliere se
construiete prin cooperarea consilierului cu clientul su modelul fiinei valorizate (J.
Lacan).
Statutul profesiunii de consilier implic o anumit autoritate, prestigiu profesional,
respect i recunoatere. Rolurile consilierilor au un caracter dinamic, de activare a
personalitii consiliailor cu ajutorul mijloacelor psihologice i a propriei lor pesonaliti.
Rolurile consilierilor pun n aciune in mod predominant contientul celor dou persoane
care constituie cuplul de consiliere (consilier i client) sau al grupului de consiliere.
Relaia dintre acetia dobndete semnificaia unui schimb dirijat, a unui transfer iar
rolurile se vor adapta la obiectivele realizrii procesului ce consiliere. Aceasta ntrete
profesiunii de consilier caracterul de tehnologie psihologic n unitate indestructibil cu
arta de ngrijire a sufletului dar i cu tiina de rezolvare a problemelor.
 Curs 3.
ATITUDINI I ABILITI DE BAZ N PROCESUL DE CONSILIERE

Atitudinile i abitile de consiliere au un rol important n construirea i

meninerea unei relaii terapeutice eficiente.

A. Atitudinile consilerului sunt: acceptarea necondiionat, congruena, empatia i

colaborarea.

1. Acceptarea necondiionat
Este cea mai important atitudine n consiliere. Ea presupune acceptarea unei
persoane ca fiin uman fr a fi neaprat de acord cu valorile, convingerile sau
comportamentele sale personale; acceptm clientul i nu comportamentul su (faptul c
i-a lovit soia). Acceptarea este diferit de neutralitate, ignorare, mil, sau toleran.
Acceptarea necondiionat presupune evitarea judecilor despre ceea ce spune
sau face clientul (Cum ai putut s-l bai pe Ionu?) i a afirmaiilor de genul sunt de
acord, este bine, etc.
Prin transmiterea atitudinii de acceptare necondiionat, consilierul devine un
model de realionare pentru client, care la rndul lui va nva s se accepte pe el
nsui.

2. Congruena
Se refer la concordana dintre comportamentul, convingerile, emoiile i valorile
unei persoane. Cu alte cuvinte, definete autenticitatea modului n care ne comportm.
Este indicat s nu exprimm convingeri i idei n care nu credem cu adevrat deoarece
decalajul dintre ceea ce simim, gndim i spunem sau facem, se va transpune n
comportamentul nostru verbal sau nonverbal i va fi uor sesizabil de ceilalti.
Lipsa de autenticitate duce la pierderea relaiei de ncredere a clienilor. De
exemplu, dac clientul ar spune Sunt foarte suprat pentru c prinii mei sunt tot
timpul plecai de acas; tata pleac frecvent n delegaii, iar mama vine acas doar
seara. A vrea s stea mai mult timp cu mine., iar consilierul ar rspunde Da, e foarte
neplcut c prinii nu pot petrece mai mult timp cu copiii. (ns consilierul se gndete
c i el, la rndul lui, ajunge trziu acas, dar nu vede o problema n aceasta i prin
urmare zmbete, iar copilul se va simi neneles i frustrat.

3. Empatia
Este abilitatea de a te transpune n locul altei persoane i de a nelege modul n
care ea gndete, simte i se comport. A fi empatic nu nseamn s te identifici cu
acea persoan.
Empatia se dezvolt prin mbunatatirea abilitilor de comunicare verbal i
nonverbal cum ar fi:
Utilizarea ntrebrilor deschise care faciliteaz comunicarea (ai putea sa-
mi spui mai multe despre acel eveniment..?)
Utilizarea rar a ntrebrilor nchise care blocheaz comunicarea (de
ce..?)
Ascultarea clientului
Lipsa moralizarii clientului
Evitarea ntreruperilor, ncurajarea vorbirii
Lipsa sfaturilor
Lipsa judecii - discutarea comportamentelor alternative
De exemplu, dac clientul ar spune Mi-a fost ruine cnd ceilalti au rs de mineun
rspuns empatic din partea consilierul ar fi: Dac a fi fost n locul tu i eu m-a fi
simit ruinat.

4. Colaborarea
Relaia terapeutic are un caracter colaborativ. Consilierul are rolul de a ncuraja
i de a ghida clientul pentru a gsi soluii la problemele identificate. De asemenea,
consilierul are sarcina de a ajuta clientul s neleag strategia terapeutic i raiunea
ei, mecanismul prin care gndurile determin emoiile, i influeneaz comportamentul.
B. Abilitile consilierului

Abilitile de consiliere au un rol important att n etapa de evaluare ct i n cea

de intervenie (Yvey, 1994). Ele susin practic orice demers n consiliere.
Abilitile consilierului sunt: ascultarea activ (concordanta ntre limbajul verbal i
nonverbal, folosirea rspunsului minimal, reflectarea sentimentelor, parafrazarea,
sumarizarea, formularea ntrebrilor), observarea clientului, focalizarea, confruntarea,
furnizarea de informatii.
Aceste abiliti se pliaz pe aspectele de personalitate ale terapeutului i treptat
se contureaz un stil personal n consiliere.
1. Ascultarea activ
Ascultarea activ se realizeaz prin urmtoarele modaliti: adaptarea
comportamentului consilierului la limbajul verbal i nonverbal al clientului, folosirea
rspunsului minimal, reflectarea sentimentelor, parafrazarea, sumarizarea i adresarea
ntrebrilor.
a) Adaptarea comportamentului consilierului la limbajul verbal, nonverbal i
paraverbal al clientului de exemplu adaptarea tonului vocii i a ritmului de
vorbire al consilierului la cel al clientului. O alt modalitate de mbuntire a
relaiei de consiliere se refer la ponderarea contactului vizual n funcie de
starea de confort a clientului.
b) Folosirea rspunsului minimal i a ncurajrii apare automat n conversaie
atunci cnd ascultm, sub form nonverbal (a da din cap, aha), dar i verbal
(neleg, tiu ce vrei s spui). Ele indic vorbitorului c persoana cu care discut
este atent (Copilul:Totdeauna cnd m duc la grdini m enerveaz c
trebuie s m culc de amiaz. Consilierul: Hm, neleg ce vrei s spui).
c) Reflectarea - are rolul de a explicita i clarifica emoiile cu care se confrunt
clientul la un moment dat. Exista dou tipuri de reflectare: reflectarea
coninutului- care de multe ori este numit i parafrazare i reflectarea
sentimentelor. Ele pot fi folosite i mpreun.
Reflectarea este una din abilitile cheie n consiliere deoarece l face pe client
s devin contient de ceea ce simte i l ncurajeaz s se confrunte cu problemele
emotionale i nicidecum s le evite. nainte de a face orice intervenie, e important s
recunoatem sentimentele cu care se confrunt clientul i s le validm. n mod
frecvent, unii clieni evit s-i exploreze sentimentele deoarece vor s evite durerea
asociat cu emoiile puternice cum ar fi tristeea, disperarea, furiea sau anxietatea.
Confruntarea cu sentimentele lor le permite clienilor abordarea eficient a problemelor
i apoi posibilitatea s ia decizii mai bune. De exemplu, dac terapeutul i spune
clientului eti foarte trist, l va determina pe client s se focalizeze pe durerea sa.
Experienierea emoiilor este adesea dureroas, dar are funcie cathartic i este indicat
s intervin n acest sens n procesul de consiliere.
Cteodat clienii spun direct ceea ce simt (sunt furios pe fratele meu). Pentru
persoanele care vorbesc mai puin despre sentimentele lor, consilierul poate adresa o
ntrebare nchis pentru a clarifica ceea ce simte clientul Eti cumva furioas pe tatl
tu?. De asemenea, consilierul i poate da seama de emoiile pe care le triete
clientul i din comportamentul lui nonverbal.
Reflectarea se poate realiza i cu ajutorul unor personaje imaginare, simboluri
sau jucrii. Dac, de exemplu, copilul red emoiile trite de personajele de jucrie,
consilierul va reflecta emoiile referindu-se la aceeai jucrie. Copilul nu trebuie forat s
recunoasc faptul c aceste emoii i aparin.
d) Parafrazarea presupune reformularea celor spuse de client atunci cnd
terapeutul dorete s se asigure c a neles bine ceea ce clientul i transmite.
Parafrazarea nu presupune evaluarea sau interpretarea a ceea ce a spus
interlocutorul.
e) Sumarizarea - consilierul totalizeaz din cnd n cnd informaia furnizat de
catre client. Sumarizarea are mai multe roluri:
- clarificare: cteodat clienii devin confuzi n legatur cu detaliile povestirii
lor. n acest caz, sumarizarea clarific afirmaiile lor i organizeaz
informaia astfel nct clienii s dobndeasc o imagine mai clar i s
aib posibilitatea de a gsi soluii la problemele lor.
- fixare: sumarizarea este util cnd consilierul dorete s ncheie sau s
nceap edina, sau concluzioneaz i se face trecerea spre o alt tem
permindu-i astfel clientului s fixeze mai bine lucrurile discutate.
 f) Formularea ntrebrilor cu ajutorul ntrebrilor consilierul afl informaii
despre problema cu care se confrunt clientul (Poi s-mi descrii ultima ceart
pe care ai avut-o cu tatl tu?), sau clarific unele aspecte din ceea ce acesta
spune (Clientul: George m enerveaz tot timpul!,Consilier: Poi s-mi spui mai
multe despre ceea ce face George i te enerveaz ?). Exist dou tipuri de
ntrebri: ntrebri deschise (fr variante de rspuns) i nchise (cu variante de
rspuns).

2. Observarea
Observarea este abilitatea de a culege informaii relevante despre client din
urmtoarele surse: comportament verbal, nonverbal i identificarea incongruenelor.
a) Comportamentul verbal
Clienii au tendina de a repeta i a pune accentul pe cuvintele care exprim
lucruri importante pentru ei, prin urmare e important s identificm care sunt acestea.
b) Comportamentul nonverbal
Comportamentul nonverbal se refer la contactul vizual, expresia feei, postura,
micrile corporale i tonalitatea vocii. Putem observa o modificare a posturii clientului
n sensul lurii unei poziii nchise (brae i picioare ncruciate) atunci cnd se simte
inconfortabil sau nu dorete s vorbeasc despre un subiect, i alternarea rapid a
contactului vizual sau ezitarea n vorbire atunci cnd se simte confuz. Expresia facial
reflect ceea ce simte clientul la un moment dat. n acest sens, putem observa
ncletri ale feei, dilatri ale pupilei cnd clientul este interesat de ceva, un zmbet
care nu se potrivete ntr-un context, nroiri ale feei, modificri ale ritmului respiraiei.
c) Identificarea incongruenelor
Strile de confuzie, sau cele conflictuale sunt de multe ori motivul pentru care
clienii se adreseaz unui consilier. Observarea atent a comportamentului verbal i
nonverbal ne poate oferi multe informaii despre incongruenele cu care se confrunt
clientul. Discrepanele pot fi de mai multe tipuri (Yvey, 1994):
Discrepane ntre dou comportamente nonverbale
Clientul poate vorbi despre ct de bine merge relaia cu partenerul zmbind n timp ce
ine minile i obrajii ncletai.
 Discrepane ntre dou afirmaii
ntr-o singur fraz, clientul poate exprima dou lucruri contradictorii: Fiul meu este
extraordinar, sunt mulumit, dar pur i simplu nu m respect!
Discrepane ntre ceea ce spune i ceea ce face clientul
Un printe poate vorbi despre ct de mult i iubete copilul n timp ce folosete ca i
metod de disciplinare pedepsa fizic.
Discrepane ntre o afirmaie i comportamentul nonverbal
Clientului i poate spune consilierului Nu m deranjeaz s discut despre acest subiect
n timp ce ine minile ncletate i roete.
Discrepane ntre modul de gndire a dou persoane
Identificarea confliectelor pe care clientul le are cu alte persoane este un punct
important n consiliere.
Discrepane ntre ceea ce i dorete clientul i o situaie
Aceste incongruene se datoreaz modului n care clientul percepe realitatea diferit de
modul n care realitatea se prezint (A vrea s dau la medicin, dar tocmai am aflat c
se d examen din chimie i mie nu-mi place chimia. N-o s reuesc niciodat!)
De multe ori n consiliere identificare discrepranelor reprezint primul pas n a-i
face pe clieni s contientizeze problema cu care se confrunt.

3. Focalizarea
Focalizarea presupune direcionarea conversaiei cu clientul spre aspectele pe
care le considerm importante pentru consiliere; de asemenea, ea este util atunci
cnd clientul ne furnizeaz foarte multe informaii despre ceea ce se ntmpl, sare de
la un subiect la altul sau evit n mod sistematic s vorbeasc despre un subiect.
Focalizarea poate fi fcut pe emoiile clientului (Ioana, pari suprat! Poi s-mi spui
mai multe despre ceea ce simi acum ?), pe problem (Poi s-mi spui mai multe
despre cearta pe care ai avut-o cu soul tu?), sau pe relaiile cu ceilali (Cum crezi c
afecteaz pe membrii familiei demisia ta ?).
La consilierii nceptori exist tendina de a se focaliza mai mult pe fapte i mai
puin pe emoiile clientului; astfel la finalul edinei consilierul adun o mulime de date
despre problem, dar nu i despre modul n care problema l afecteaz pe client (Yvey,
1994). Totui, de cele mai multe ori clienii se adreseaz unui terapeut datorit emoiilor
pe care le provoac o situaie. Prin urmare, identificarea emoiilor clientului fa de o
situaie este un punct cheie n consiliere.

4. Confruntarea
Confruntarea const n identificarea discrepanelor (discrepane ntre dou
comportamente nonverbale, discrepane ntre dou afirmaii, discrepane ntre ceea ce
spune i ceea ce face clientul, discrepane ntre o afirmaie i comportamentul
nonverbal, discrepane ntre dou persoane, discrepane ntre ceea ce i dorete
clientul i o situaie), contientizarea acestora de ctre client i asistarea acestuia n a
gsi soluii la problema cu care se confrunt. Ea se bazeaz pe ascultarea activ i pe
observarea atent a clientului.

5. Furnizarea de informatii
Pe parcursul edinelor, consilierul identific, atitudinile i abilittile i
cunotintele clientului fa de o anumit problem. n funcie de acurateea lor,
consilierul va oferi informatii noi i corecte transmise ntr-o manier care s permit
nelegerea acestora de ctre client.
n furnizarea informaiilor este indicat ca terapeutul s in cont de urmtoarele
recomandri:
S foloseasc un limbaj comun cu cel al clientului
S transmit informaii corecte
S exploreze mpreun cu el alternativele unei probleme fr a-i oferi soluii
S nvee clientul s caute singur informaii i s le evalueze critic
S analizeze i s modifice mpreun cu clientul informatiile incorecte deinute de
acesta.
O modalitate de a furniza informaii este folosirea afirmaiilor; acestea pot fi
utile n a determina clientul s se focalizeze pe povestirea lui i s contientizeze
emoiile aferente acesteia. Afirmatiile pot fi folosite in mai multe moduri:
 Afirmatiile dau posibilitatea clientului s contientizeze i s-i exprime o anumit
emotie; de exmplu, consilierul i-ar putea spune clientului care-i reprim furia
cnd sunt furios ridic tonul.
Afirmaiile dau posibilitatea consilierului s-i arate clientului c este neles; de
exemplu, consilierul poate spune clientului care se simte ruinat: Dac a fi fost
n locul tu , m-a fi simit foarte rusinat.
Afirmaiile i ofer consilierului un mijloc prin care s recunoasca punctele tari,
resursele clientului. El poate spune: Trebuie s fi fost foarte curajos dac ai
fcut acest lucru
Afirmaiile pot fi folosite pentru a sublinia evenimentele importante dintr-o
activitate; de exemplu, dac un copil are dificulti n alegerea jucriilor,
consilierul poate spune: i este greu s alegi jucaria. Astfel, consilierul i d
copilului un feed-back legat de dificultatea de a alege jucaria i totodat ofer
copilului posibilitatea s exploreze acest aspect al comportamentului su.
Afirmatiile sunt utile n a-l face pe client s contientizeze anumite stri. De
exemplu, dac un copil se joac cu un oricel de plu pe care l ascunde,
consilierul i poate spune: oricelul se ascunde. M ntreb dac i este fric s
fie prins.
O alt modalitate folosit n furnizarea informaiilor este feedback-ul.

Feedback-ul susine comunicarea dintre consilier i client i are la baz ideea c

trebuie s ne focalizm pe micile progrese ale clientului dac vrem ca acestea s
devin mari, i nu pe defecte. n oferirea de feedback se recomand urmatoarele:
S fie focalizat pe aspectele pozitive; s fie constructiv i nu distructiv
S fie specific i concret, focalizat pe un comportament specific i nu pe unul
general
Sa fie descriptiv si nu evaluativ si critic; se recomand evitarea judecatilor de
valoare; de exemplu, dac un copilul ia plastelina si face o minge, consilierul
trebuie s spun : Vd ca ai facut din plastelina o minge.
Sa se adreseze comportamentelor si atitudinilor care pot fi schimbate
Sa ofere alternative de comportamente
 Sa fie oferit imediat dup de comportamentul a fost efectuat i nu dupa o
perioada de timp
S se adreseze comportamentului clientului si nu clientului in general
Dac clientul cere s i se spun i aspectele negative consilierul trebui s aib grij
s le menioneze i pe cele pozitive.
Atitudinile i abilitile reprezint aspectele de baz n consiliere. Toate
interveniile fcute de terapeut vor fi filtrate prin prisma atitudinii pe care consilierul
despre client i a abilitilor de comunicare i ascultare cu acesta. O atitudine adecvat
pentru consiliere refelect acceptarea necondiionat a clientului, empatia, congruena
i colaborarea. Abilitile cele mai importante de ascultare i comunicare cu clientul
sunt: ascultarea activ, observarea, focalizarea, confruntarea i furnizarea de informaii.
 Curs 4.
CONSILIEREA EDUCATIONAL

Trsturile definitorii ale consilierii educaionale

Consilierea educaional este un proces de dezvoltare, care are un rol de

prevenire i proactiv, optimizeaz modul n care elevul relaioneaz cu coala, -
abordeaz diverse probleme ale subiectului consiliat (personale, educaionale, sociale,
de orientare colar i profesional).
Conform lui Ch. H. Patterson, consilierea reprezint un proces care implic o
relaie interpersonal ntre consilier i unul sau mai muli clieni cu care el folosete
metode psihologice bazate pe cunoaterea sistematic a personalitii umane, n
ncercarea de a mbunti ,,sntatea mintal a clientului sau a clienilor si. Prin
urmare, n procesul de consiliere se ncearc provocarea unei schimbri voluntare n
atitudinile i comportamentul clientului. Strategiile folosite n acest scop depind ns att
de scopurile clientului ct i de orientarea teoretic a consilierului. Indiferent ns de
natura celor dou elemente, strategiile adoptate de consilier nu trebuie s se refere la
sfaturi i recomandri, la admonestri, constrngeri sau ameninri. Prin strategiile
utilizate, consilierul urmrete de fapt s ofere sprijin clientului su, pentru ca el s se
adapteze mai eficient att propriei sale personaliti, ct i realitii n care triete.
ntr-o asemenea perspectiv, consilierea colar are ca scop fundamental
sprijinirea clientului (elev, profesor sau printe), pentru ca acesta s devin capabil s
se ajute singur, s se neleag att pe sine nsui, ct i realitatea nconjurtoare.
Prin urmare, sarcina consilierului colar nu este de a da sfaturi, ci de a ajuta ca
persoana aflat n dificultate s devin apt s-i rezolve singur problemele cu care se
confrunt. De aici pot spune c rezult idea c cel care consiliaz (dasclul sau
consilierul specialist) nu are niciodat soluii dinainte stabilite pentru cazul respectiv. El
doar ajut persoana ca, pe parcursul procesului de consiliere, s gseasc singur
soluiile cele mai eficiente.
 Abordat ca proces, consilierea seamn n mai multe privine cu psihoterapia
i orientarea colar i profesional.
Termenul de consiliere este folosit, de asemenea, i pentru a desemna
profesiunea ca atare. n esen, consilierea intr n categoria profesiunilor de sprijin,
alturi de psihoterapie, orientare colar i profesional, asisten social etc.
Ca urmare cele trei domenii de activitate se difereniaz ntre ele prin accentul
pe care-l pun una sau alta din cele trei modaliti de intervenie psihopedagogic. Astfel,
psihoterapia pune accentul pe recuperare, consilierea pe dezvoltarea psiho-
comportamental, iar orientarea colar i profesional pe prevenirea unor situaii
viitoare neplcute sau inacceptabile individului.

Principii n consilierea educaional

Toate persoanele sunt speciale i valoroase pentru c sunt unice;
Fiecare persoan este responsabil pentru propriile decizii;
Clientul (elevul, printele, cadrul didactic, familia) trebuie s se simt
mputernicit, s manifeste autonomie personal i auto-nelegere,
satisfcut i plin de resurse
Elevul este acceptat ca persoan i tratat n consecin
Consilierea este n esen o relaie permisiv
Consilierea se bazeaz pe modul de a gndi mpreun cu cel consiliat
(See Russell, apud Sanders, 1999).

De fiecare dat cnd oferim ajutor cuiva, ar trebui s avem n vedere propria
noastr atitudine. Ar fi indicat s ne ntrebm:
- Cel fel de ajutor putem oferi?
- Cum ne putem da seama c ajutorul nostru este eficace?
- Care sunt motivele noastre pentru a-i ajuta?
- Avem unele prejudeci care ar putea afecta ajutorul dat?
- Cum ne putem mbunti abilitile?
- Ne vom menine n cadrul limitelor competenelor noastre profesionale?
 - Avem destule resurse pentru a oferi un sprijin eficace fr s ne dunm
nou nine sau personei pe care o ajutm?
Cadrul didactic, n ipostaza sa de consilier, poate aborda cu succes consilierea
educativ, care implic i elementele de consiliere vocaional, suportiv, de dezvoltare
personal sau informaional, dar nu se poate substitui specialistului (psihologului) care
posed competenele i expertiza necesar pentru rezolvarea situaiilor specific n care
s-ar afla elevul.
De asemenea trebuie evitat tendina unor dascli de a utiliza, n activitile de
consiliere, testarea psihologic, n virtutea scopului de cunoatere a elevilor, ntructt,
utilizarea testelor psihologice (de inteligen, proiective, de pesonalitate), dei poate
aprea ca o activitate facil, presupune vaste cunotine de psihodiagnostic, pe care
numai specialistul psiholog le poate aplica.dasclul poate utiliza ns diverse scale de
cunotine i atitudini, fie de lucru, ntruct obiectivul orelor de consiliere nu este
cunoatera elevului, de ctre cadrul didactic, ci facilitarea autocunoaterii.
n nvmntul primar, orele cuprinse n aria curricular Consiliere i Orientare
au un specific anume, innd cont de particularitile de vrst ale colarului mic. Astfel,
nvtorul trebuie s aibe n vedere , n procesul de consiliere, realizarea urmtoarelor
obiective:
Promovarea sntii i a strii de bine a elevului - funcionarea optim
din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoional, social, spiritual.
Dezvoltarea personal - cunoaterea de sine, imaginea de sine,
capacitatea de decizie responsabil, releionare interpersonal armonioas,
controlul stresului, tehnici de nvare eficient, atitudini creative, opiuni
vocaionale realiste.
Prevenie - a dispoziiei afective negative, a nencrederii n sine, a
comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultilor de
nvare, a dezadaptrii sociale, a disfunciilor psihosomatice, a situaiilor
de criz.
Conceptul de sntate este definit, de ctre Organizaia Mondial a Sntii,
ca fiind un proces complex i multidimensional, n care starea subiectiv de bine este
un element fundamental.
 Starea de bine circumscrie urmtoarele componente:
Acceptarea de sine - exprimat printr-o atitudine pozitiv fa de propria
persoan, acceptarea calitilor i defectelor personale, percepia pozitiv
a experienelor trecute i a viitorului.
Autonomie manifestat prin independen, hotrre, autoevaluare dup
standarde personale, nu sub presiunea grupului.
Control sentiment de competen i control personal asupra sarcinilor,
identificarea oportunitilor pentru valorizarea nevoilor personale, opiuni
n concordan cu valorile proprii.
Relaii pozitive cu ceilali bazate pe ncredere n oameni, nevoia de a
primi afeciune, atitudine empatic, deschis i cald.
Dezvoltarea personal realizat prin deschiderea spre experiene noi,
sentimente de valorizare a sentimentului propriu, percepia schimbrilor
de sine pozitive, eficien, flexibilitate, creativitate.
Activitatea de consiliere nu rezolv independent dezvoltarea i meninerea
strii de bine, existnd o paralel larg de factori cum ar fi: familia, coala, alte medii
educaionale care condiioneaz acest proces. Din pcate se constat c nu de puine
ori familia i coala devin condiii i context ce perturb ncrederea n sine a elevilor,
restrngnd autonomia i independena lor, abloneaz individualitile, supraliciteaz
eficiena competiional, n defavoarea cooperrii i colaborrii, induc percepii eronate
asupra lumii i a vieii. Tendina colii de a se focaliza n special pe latura intelectual a
educaiei i pe atingerea unor performane superioare pe aceste directive, eludnd
nevoile emoionale i sociale ale elevilor, nu face dect s accentueze riscul perturbrii
strii de bine a acestora.

Caracteristicile relaiei de consiliere (Sanders, 1999)

sunt ntr-adevr auzit sentimentul c o alt persoan este real interesat
de mine i ncearc s m neleag, s m asculte.
cldura m simt bine primit de cineva, ca i cnd ei ar fi bucuroi s m
vad cu adevrat.
 confidenialitate - este foarte important s m simt n siguran, s fiu
sigur c altcineva nu va afla ceea ce spun, astfel nct s m simt jenat.
egalitate - mi place s m simt pe picior de egalitate cu alt persoan.
Astfel consilierii nu se poart ca i cum mi-ar fi superiori, ca nite experi
sau s aib putere asupra mea.
non - judecare nu-mi place s m simt judecat sau s mi se spun ce s
fac. Unii m fac s m simt ca i cum a fi fcut ceva ru. Prefer s m
simt acceptat ca persoan, astfel m simt n siguran.
numai pentru oamenii cu probleme Consilierea este pentru oamenii cu
probleme. Eu nu am probleme, deci nu am nevoie de consilier.
fr limite dac merg la consilier, voi putea s vorbesc despre orice cred
eu c este important pentru mine.
plnsul este O.K. s plngi cnd eti suprat. Consilierea te ajut s-i
exprimi emoiile, sentimentele.
relaia Consilierea este o relaie de ajutorare, de suport. Este ceva
despre ceea ce se ntmpl ntre oameni. Fiecare relaie are aspecte
unice. Relaia de consiliere este construit cu ajutorul instrumentelor de
comunicare i cunoatere a vieii cotidiene. Clientul furnizeaz propria
experien de via.
respect pentru client, ncredere i cooperare Consilierul trebuie s
nvee s se raporteze adecvat la diferenele culturale i atitudinale care
influeneaz relaia i s le respecte.
responsabilitate pentru realizarea scopurilor fixate A fi pregtit i
ateptrile sunt factori importani n construirea relaiei ntre client i
consilier.
autodezvluirea clientul, expert n propria lui via este ajutat de
consilier, expert n strategii de consiliere s se descoper. Important
este latura uman a consilierului.
 Curs 5.
DEZVOLTARE PERSONAL

Dezvoltarea personal include activiti i experiene care au scopul final de a

mbunti starea de contientizare, dezoltare a talentelor i abilitilor personale,
mbuntirea calitii vieii i contribuirea la realizarea aspiraiilor i viselor personale.
Cunoscut i sub denumirea de "self help" sau "evoluie personal", conceptul de
dezvoltare personal include actitivi formale i/sau informale pentru a dezvolta n alii
roluri precum cel de profesor, ghid, consilier, manager, coach sau mentor.
Dezvoltarea personala reprezinta un concept destul de larg raspndit n ziua de
azi, care include n el mai multe acceptiuni si nu ramne tributar unui singur cadru
definitoriu. Dezvoltarea personala este un termen folosit astazi n diferite moduri si la
diferite niveluri de ntelegere sociala.
Astfel dezvoltarea personala include dar nu este limitata la urmatoarele zone de
activitate umana: educatie, life style, coauching, consiliere, psihoterapie, diverse forme
de optimizare umana, abilitare sociala, fitness, management si dezvoltare
organizationala etc. Toate includ implicit sau explicit ideile de crestere, de devenire, de
formare si abilitare.
Majoritatea religiilor au inclus i includ elemente de dezvoltare personal ca
rugciunea, muzica, dansul, cntatul, incantaiile, poezia, scrisul, sporturile i artele
mariale. Aceste practici au scopuri diverse, cum ar fi o mai bun sntate sau un
aspect estetic mai frumos, dar ele sunt legate i de "scopurile finale" ale dezvoltrii cum
ar fi descoperirea sensului vieii sau trirea unei viei fericite.
Dezvoltarea personal contribuie la optimizarea abilitilor i calitilor personale,
la ntrirea ncrederii n propria persoan, la cultivarea relaiilor sociale; permite
preluarea controlului asupra emoiilor i gndurilor personale pentru dezvoltarea
potenialului propriu n toate sferele vieii.
Beneficiile dezvoltarii personale
Dezvoltarea personal:
faciliteaz deschiderea spre experiene noi,
promoveaz valorizarea potenialului propiu,
 dezvolt capacitatea de auto-reflecie;
favorizeaz percepia schimbrilor de sine pozitive;
stimuleaz creativitatea;
contribuie la respingerea rutinei.
ajut la o mai bun cunoatere i nelegere a propriei persoane i a
celorlali;
ajut la o mai bun identificare a scopurilor i obiectivelor n via, precum
i a strategiilor de ndeplinire a acestora;
dezvolt capacitatea de a gestiona eficient propriile resurse (resurse
energetice, financiare, materiale, temporale)
dezvolt abilitatea de a gestiona stresul, problemele i schimbrile
percepute ca dificile aprute n via;
mbuntete calitatea vieii;
permite realizarea unui echilibru ntre munc i viaa personal;
aduce progres i evoluie n toate sferele vieii.
Dezvoltarea personala poate fi oferita fie ntr-o maniera de lucru individuala, fie
n cadrul unor grupuri. A doua varianta este mult mai profitabila, mai rapida si implica
relationarea directa cu ceilalti care este fundamentala pentru procesul de dezvoltare a
oricarei persoane. Nimic nu poate substitui contactul direct, cel verbal si mimico-
gestual, diversitatea interactiva, directa si vie din cadrul unui grup. Nu ntotdeauna ceea
ce se ntampla ntr- un grup de dezvoltare personala este la fel de eficient si folositor
tuturor membrilor participanti.
Cadrul diferit, numarul de membri, stilul trainerului/teraputului, omogenitatea
grupului, experienta trainerului, gradul de participare nteles ca efort de participare al
membrilor, iata doar cteva dintre variabilele care pot influenta eficienta unui demers de
dezvoltare personala. Lucrarea de fata si propune prin obiectivele sale sa arunce o
lumina si sa priveasca cu un ochi mai atent asupra acestor variabile care se pot
constitui apoi ntr-un sistem de indicatori ai reusitei demersului de dezvoltare personala.
 Dezvoltarea personala n maniera individuala (de la om la om)
Radacinile acestui tip de dezvoltare se pot gasi undeva n nceputurile procesului
formarii umane, n aspectele didactice/pedagogice arhaice sau chiar n cel al
transmiterii cunostintelor si experientelor de viata prin diverse forme de practica arhaic-
sapientiala gen Yoga si Zen dinspre maestru spre discipol. Fara nsa a prelua aceasta
maniera arhaica de dezvoltare personala asistata ndeaproape, de mare
apropiere/intimitate si de maxim angajament, se stie azi ca exista posibilitatea unei
distantari mai mari ntre cele doua persoane participante la actul de dezvoltare -
formare, cu mai putine obligatii unul fata de celalalt nsa n baza unui acord ntre cele
dou pri: consilierul i persoana consiliat/clientul.

Dezvoltarea personala realizata prin grupuri de dezvoltare personala

n dezvoltarea personala realizata prin grupuri de dezvoltare personala ntregul
cadru se schimba, n special cadrul relational. n primul rnd intervine un factor major
care nu exista nainte, grupul, care din cte se pare este cel putin la fel de important
precum este trainerul.

Dezvoltarea personala intensiva prin workshopuri

O alta modalitate prin care se poate desfasura dezvoltarea personala este cea
intesiva, n care cteva zile n sir grupul de dezvoltare se ntlneste n cadrul unui
workshop, cea mai mare parte a zilei, focaliznd ntregul sau efort si dedicndu-l
experimentarii de tip experiential. ntlnirea se afla sub imperiul spatiului n care se
ntlneste grupul. n astfel de situatii locul, spatiul are mult mai multa importanta.
Efervescenta lucrului are si ea alte tonalitati, continuitatea orelor sugereaza dar
si asigura o continuitate a demersului.
Dezvoltarea personala este o experienta sumativa, restructuranta dar si
formativa avnd ca obiective stimularea creativitatii si spontaneitatii, cresterea rezilientei
si echilibrului psiho-emotional, dezvoltarea si diversificarea comunicarii expresive si
asertive, disponibilizarea resurselor interioare si cresterea capacitatii de integrare a
experientei de viata a individului.
 Dezvoltarea personala este un proces n continua derulare. El ncepe, evident,
nainte de orice forma de consiliere, nca din primii ani de viata, cnd procesul devine
constient. Nimeni nu ajunge ntr-un cadru de tip terapeutic fara sa fi nceput macar ceva
din acest proces care nu se ncheie, de altfel, niciodata pe parcursul vietii.
Asadar dezvoltarea personala nu este un proces la care sunt nscrisi clientii ci si
un proces la care sunt obligati permenent terapeutii lor. Terapeutul este n ultima
instanta si el o fiinta umana cu nevoi, aspiratii, valori si limite ca toti ceilalti. El este nsa
obligat la o dezvoltare personala permanenta, constienta si sustinuta care se
transforma si devine parte a formarii sale continue. Nu poti sa ajungi terapeut practician
daca nu lucrezi mai nti cu propria persoana, tintind spre un grad si mai mare de
cunoastere a fenomenologiei si dinamicii psihoemotionale dar si spre un echilibru psiho-
emotional stabil.

Importanta dezvoltarii personale n actul de consiliere

Unul dintre cele mai importante instrumente cu care poate sa lucreze un consilier
este el nsusi ca persoana. n pregatirea sa profesional, consilierul acumuleaz
cunostinte teoretice despre personalitate si procesul de consiliere, nvata unele metode
interventie, precum i elemente ce in de dinamica comportamentului uman. Cu toate ca
aceste cunostinte si priceperi sunt esentiale ele nu sunt suficiente pentru stabilirea si
mentinerea unei relatiei de consiliere autentice. n fiecare sedinta consilierul poate
aduce involuntar cu cu sine calitatile si defectele sale umane, precum si experientele
care i-au influentat viata. Aceasta dimensiune umana, cu care consilierul participa, este
unul dintre cei mai puternici determinanti ai ntlnirii dintre consilier i client. Pentru a
promova cresterea si dezvoltarea ori schimbarea n clientilor cu care lucreaz,
consilierul aplic principiile dezvoltrii personale i n viaa lui de zi cu zi. Astfel, printr-o
activitate specific de dezvoltare personal, consilierul se afl n armonie cu sine i cu
ceilali, realizeaz distincii ntre realitatea sa i realitatea/realitile clientului, fr a veni
cu propria realitate peste realitatea clientului, ci impreun cu acesta l ajut s
descopere cea mai bun cale de rezolvare sau ameliorare a problemelor cu care acesta
se confrunt.
 Curs 6.
PERSONALITATEA COPILULUI SI ADOLESCENTULUI

nc de la natere, personalitatea uman are propriile sale caracteristici care

difereniaz un individ de altul. Aceste caracteristici sunt influenate pe de-o parte de
factori genetici, iar pe de alt parte de factorii de mediu, inclusiv de educaie.
Astfel, trasaturile de personalitate cu o anumita baza genetica moduleaza gradul
de activism, energie, emotionalitate, reactivitate si sociabilitate al copilului. Aceste
trasaturi manifestate imediat dupa nastere pot ramane relativ stabile de-a lungul vietii,
dar pot fi si puternic influentate de factorii de mediu. Dintre ele amintim:
o Nivelul de activism si energie
o Adaptabilitatea la schimbare
o Reactivitate emotionala
o Orientare spre lume sau spre sine
Personalitatea copilului i adolescentului nu apare ca o programare prestabilita
determinat in mod mecanicist de ctre factorii genetici, ci este un program deschis
care supus influentelor factorilor de mediu.
Unul din procesele cu impact semnificativ in dezvoltarea personalitatii copilului il
constituie procesul de identificare. Identificarea consta in adoptarea de catre copil a
caracteristicilor, covingerilor, atitudinilor si comportamentelor unor persoane
semnificative. Identificarea este o consecinta a observarii si imitarii unui model. Cel mai
frecvent, modelul il constituie parintele, dar poate fi si unul dintre bunici, un frate mai
mare, un profesor sau o personalitate TV. Copiii preiau frecvent caracteristicile mai
multor modele, pe care le selecteaza si le aglutineaza. Selectia modelelor se face fie pe
baza puterii pe care o detin acesta modele, fie a prestigiului de care dispun. Copiii vor
sa fie asemeni modelului lor, vor actiona si vor trai emotii similare modelului. De aici
decurge importanta modelului de comportament al adultului (parinte, profesor) si mai
putin a prelegerilor educative pe care adultul le ofera copilului.
Un alt moment important in dezvoltarea personalitatii il constituie dobandirea
identitatii.. Procesul de formare a identitatii este frecvent asociat cu perioada unor
interogatii ale adolescentului de genul: Cine sunt eu de fapt?, Incotro merg? etc.
Acest tip de experiente pot fi regasite in incercarile adolescentului de a adopta diferite
roluri ale Eu-lui. Astfel se explica modalitatile impredictibile de comportament ale
adolescentilor si implicit inconsistenta comportamentelor de la o zi la alta. Ceea ce la
prima vedere poate semnifica aspecte negative de comportamnet nu sunt decat etape
firesti de cautare si consolidare a identitatii de sine. Daca la inceput sinele este fluctuant
si inconsistent, cu timpul devine functional si comfortabil. Pentru unii adoloescenti,
procesul dobandirii identitatii se desfasoara relativ calm, cu tensiuni si conflicte minore.
Pentru altii insa, adolescenta este o perioada de mare confuzie, acompaniata de crize
existentiale, de coflicte puternice si de incercarea de subminare a autoritatii (parinti,
profesori, scoala etc). Daca copilul observa si imita modelele, adolescentul le cauta, le
experimenteaza, le compara si le selecteaza. Pe baza modelelor, adolescentul isi
sintetizeaza un eu ideal. Idealul rezulta pe baza aglutinarii mai multor modele.

Niveluri de abordare a personalitatii

Subiectul uman poate fi studiat si inteles din punct de vedere cognitiv, emotional,
comportamental.

a) Nivelul cognitiv
Pentru a se adapta la mediu, fiinta umana si-a elaborat un sistem de prelucrare a
informatiei. Noi ne construim in mod activ o reprezentare a realitatii care este diferita
de realitatea insasi prin selectarea, transformarea, stocarea si reactualizarea
informatiei. Nivelul cognitiv vizeaza modalitatea de operare cu informatiile si
cunostintele dobandite pe parcursul vietii. Aceste informatii se refera la convingeri,
atitudini, asumptii, expectante de care dispunem si care pot fi structurate in mai multe
categorii:
o informatii despre sine;
o informatii despre ceilalti;
o informatii despre lume, societate;
o informatii despre viitor;
o informatii despre intelegerea modului de functionare a psihicului uman-
metacognitiile
 Aceste ganduri, atitudini, convingeri mediaza modul in care ne comportam si
emotiile pe care le traim. Mai mult, ele precipita si conserva anumite stari emotionale si
comportamente. Deasemenea, un comportament (intrarea profesorului in clasa) poate
deveni un stimul care declanseaza un gand/cognitie (voi fi din nou penalizat), gand
care la randul lui determina o traire emotionala (frica, anxietate). Formarea acestor
cognitii, adaptative sau dezadaptative, se realizeaza pe parcursul dezvoltari persoanei
in urma experientelor de viata si a contactuluio cu alte persoane- parinti, profesori.

b) Nivelul emotional
Emotiile sunt trairi subiective ce rezulta din acordul sau discrepanta dintre
trebuintele sau expectantelor unei persoane si realitate. Ele sunt stari interne
caracterizate prin: reactii fiziologice, ganduri specifice si expresii comportamentale.
Emotiile sunt asociate cu modificari la nivelul proceselor fiziologice ce au loc in corpul
nostru. Din categoria reactiilor comportamentale fac parte expresiile faciale (ras, plans,
zambet), privirea, postura, gestica, tonul vocii, mersul si alte semne ale limbajului
trupului.
Afectivitatea negativa este efectul repetitiv al trairilor emotionale negative si se
manifesta prin: anxietate (stare de neliniste sau teama, ce deriva din anticiparea sau
perceperea unor pericole), depresie (evaluare depreciativa de sine, lume si viitor);
irtabilitate (tendinta de a evalua lumea ca ostila si de a reactiona prin reactii de
frustrare, manie, agresivitate); lipsa de speranta; sentiment de neajutorare.
Afectivitatea pozitiva se refera la starile si trasaturile emotionale care induc
perceptii pozitive de sine (stima de sine, autoeficacitate), ale lumii (sentiment de
coerenta) si ale viitorului (optimism).

c) Nivelul comportamental
Raspunsul la intrebarea Cum este elevul George poate fi in termenii: Este
inteligent si constiincios. Descrierea adolescentului George ca fiind constiincios ridica
problema daca manifesta sau nu acesta trasatura in toate situatiile de viata.
Mischel (1986) a realizat un studiu asupra onestitatii mai multor elevi, aflati in
diverse situatii: la scoala, acasa, cand erau singuri sau cand erau in compania
prietenilor. Constatarea studiului a fost urmatoare: elevii care au manifestat o lipsa de
onestitate la scoala (au incercat sa copieze) nu au manifestat cu necesitate aceeasi
trasatura intr-o alta situatie, cum ar fi o competitie atletica. Astfel, utilizarea descrierilor
unei persoane, mai precis a caracterizarii ei in termeni de trasaturi ar trebui sa se faca
cu o anumita reticenta si cu multa precautie. Alternativa ar fi aceea a utilizarii unor
descriptori comportamentali, situationali si specifici.

Interactiunea nivelelor
Psihologul Eric Berne (Lassus, 2000) descrie intr-un limbaj accesibil modul in
care cele trei nivele, cognitiv, emotional si comportamental interactioneaza in structura
de personalitate si maniera in care influenteaza persoana. Modelul lui Berne propune
structura personalitatii in trei stari ale Eului. In fiecare din noi exista aceste stari de la o
varsta frageda si pana la una inaintata. Luam decizii, ne comportam, reactionam in
functie de dominatia unei stari a Eul-ui asupra celorlalte sau in functie de echilibrul in
care acestea se afla. Exista persoane care sunt dominate de unul dintre Euri si, in
consecinta, se comporta conform caracteristicilor acestuia, indiferent de situatie sau de
persoanele cu care se relationeaza. Cazul ideal este acela in care cele trei stari ale
Eului sunt in echilibru si reactionam adaptat la situatia in care ne aflam.
Eul de parinte nivel atitudinal si comportamental
Eul de adult nivel cognitiv
Eul de copil nivel afectiv

Eul de parinte cuprinde cerintele, valorile, regulile, normele, opiniile, judecatile

pe care o persoana le-a interiorizat. Eul de parinte poate fi definit sintetic prin cuvantul
trebuie. Subdimensionarea Eului de parinte poate sa duca la comportamente
dezadaptative prin ignorarea si incalcarea orcarei reguli si norme. O persoana cu un Eu
de parinte dominant incearca sa se impuna in permanenta in fata celorlalti, sa domine,
sa comande, sa judece, sa critice sau sa ii devalorizeze pe ceilalti. Alteori Eul de parinte
se manifesta preponderent prin comportamente de protectie ,de incurajare si de ajutor.
O persoana (copil, adolescent, adult) este dominata de Eul de parinte atunci cand are
tendinta sa: foloseasca un comportament autoritar (voce, gesturi, intonatie), judece pe
altii, impuna, dea ordine, ameninte, emita reguli care nu admit replica, blameze, sau sa:
protejeze/supraprotejeze, consoleze, isi ofere serviciile in locul altei persoane.
Eul de adult caracterizeaza comportamentul realist, logic, rational. Eul de adult
este cel care pune intrebari, care mentine atitudinea noastra de curiozitate si interogare
asupra lumii; poate fi definit sintetic prin cuvintele: cine, cand, cum, ce. Eul de adult este
cel care: se informeaza, compara, evalueaza, analizeaza, invata, reflecteaza, intelege,
comunica, ia decizii gandite, rezolva probleme, negociaza
Eul de adult permite integrarea armonioasa si un echilibru intre dorinte, placeri
(Eul de copil) si norme/valori (Eul de parinte). Eul de adult faciliteaza eficienta si reusita
in atingerea scopurilor propuse. In situatii de decizii, persoana cu un Eu de adult bine
conturat, isi asculta Eul de parinte si cel de copil, dar hotaraste adultul. A persoana care
se afla permanent in starea de adult isi reprima Eul de copil, devine o persoana
exagerat de rationala, calculata, realista sau pragmaticva; fantezia, spontaneitatea si
placerea micilor bucurii ale vietii nu ii sunt caracteristice.
Eul de copil insumeaza emotiile, satisfactiile, placerile si neplacerile, regretele,
anxietatile si temerile, mania si furia. Este starea prin care se exprima spontan
trebuintele si dorintele noastre, emotiile si sentimentele. Doresc, imi place, sunt
cuvintele care definesc Eul de copil. Eul de copil reprezinta totodata si resursa de
creativitate, intuitie, spontaneitate. Este cel care: se bucura, se intristeaza, rade, plange,
respinge, are fantezii, are preferinte, are nelinisti, se infurie, dar poate fi si: mic tiran,
necontrolat, egocentric, manipulator.
Asa cum am arata, in fiecare persoana se dezvolta cele 3 stari ale Eului. Starile
Eului contin ganduri si rationamente, emotii si sentimente, norme si comportamente.
Nici una din ele nu este mai buna sau mai importanta fata de celelalte doua. O buna
adaptare presupune adaptarea Eului potrivit situatiei in care ne aflam. In functie de tipul
de educatie din familie si scoala, cele 3 stari ale Eului se dezvolta armonios sau in
disproportie. Din nefericire, prin modele si strategii educative neadecvate, se
hipertrofiaza una din dimensiuni in favoarea celorlalte (acest lucru poate fi constatabil
atat la copil si adolescent cat si la adult si varstnic). De exemplu o educatie rigida, plina
de constrangeri poate duce la exacerbarea Eului de parinte; o educatie excesiv de
libnerala sau de protectoare conduce la argumentarea Eului de copil. Parintele,
profesorul, adultul in general, trebuie sa incerce sa ofere modele comportamentale care
sa demonstreze copilului si elevului echilibrul celor 3 structuri. Este de dorit ca un
profesor sa arate elevilor sai ca stie sa rada, sa glumeasca, sa se simta bine, ca are
nelinisti si temeri; imaginea clasica a dascalului din spatele catedrei, inabordabil, doct,
cu rol exclusiv de informare si evaluare, trebuie sa devina una vetusta, un cliseu de
gasit doar in cartile de istoria pedagogiei.
Comunicarea pozitiva intre dou sau mai multe persoane necesita o comunicare
paralela intre structuri. Cand, de exemplu, raspund cu Eul parental uinei persoane care
mi s-a adresat cu Eul de copil, comunicarea se blocheaza: am raspuns unei emotii,
dorinte, cu o regula sau restrictie. Tranzactiile paralele sunt cheia succesului in
comunicare. Armonia celor trei stari si actualizarea lor adecvata situatiei sunt o conditie
pentru starea noastra de bine, copil sau adult, profesor sau elev.
 Curs 7.
DOMENII ALE CONSILIERII EDUCATIONALE

Consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte larg de intervenii

care impun o pregtire profesional de specialitate. Mai specific, termenul de
consilierea descrie relaia interuman de ajutor dintre o persoan specializat,
consilierul, i o alt persoan care solicit asisten de specialitate, clientul (Egan,
1990). Relaia dintre consilier i persoana consiliat este una de alian, de participare
i colaborare reciproc (Ivey, 1994).
Exist mai multe tipuri de consiliere, cum ar fi:
Consilierea educaional - furnizarea de repere psihoeducaionale pentru
sntatea mental, emoional, fizic, social i spiritual a copiilor;
Consilierea informaional - oferirea de informaii pe domenii, teme
specifice;
Consilierea de dezvoltare personal - formarea de abiliti i atitudini care
permit o funcionare personal i social flexibil i eficient n scopul
atingerii strii de bine;
Consilierea suportiv - oferirea de suport emoional, apreciativ, material;
Consilierea vocaional - dezvoltarea capacitii de planificare a carierei;
Consilierea de criz - asistarea psihologic a persoanelor aflate n
dificultate;consilierea pastoral - realizat din perspectiv religioas.
Fiecare domeniu de intervenie, prezentat mai sus, presupune o specializare
riguroas, aa nct se impune ca fiecare dascl s cunoasc foarte bine care sunt
posibilitile, dar i limitele sale de aciune n consilierea elevilor.
Formele de consiliere prezentate succint mai sus nu se exclud una pe alta. De
exemplu, consilierea educaionaj presupune elemente de consiliere vocaional,
suportiv, de dezvoltare personal sau informaional. Ce este important de reinut n
acest context este faptul c profesorul de coal abilitat pentru consiliere educaional
nu are competene n ceea ce numim consiliere de criz i consiliere pastoral. Cel din
urm tip de consiliere este procesul de asistare psihologic realizat de ctre preot n
comunitatea sa religioas. Consilierea de criz reprezint un domeniu de intervenie ce
ine strict de competena psihologului. Acest domeniu implic cunotine, metode i
tehnici de intervenie de specialitate. Un pedagog, un psihopedagog, un asistent social
sau sociolog, cu att mai puin un profesor, nu posed competenele i expertiza
necesar unor astfel de intervenii. A ncerca s asistm ca i profesor-consilier si s
remediem posibile situaii de criz psihologic ale unor elevi (de exemplu: stri
depresive sau de anxietate, planuri suicidare, reacii de doliu, comportamente
compulsive sau obsesive, consum de droguri sau dependena de alcool), este deosebit
de riscant. Totodat, vom priva astfel persoana n cauz de dreptul i ansa de a
beneficia de un tratament psihologic i medical de specialitate.
Consilierea educaional poate fi definit ca o relaie interuman de asistena
i suport dintre persoana specializat n psihologia i consilierea educaional
(profesor) i grupul de elevi n scopul dezvoltrii personale i preveniei situaiilor
problematice i de criz. Principala sarcin a consilierului este de a ajuta elevii s
parcurg paii unui demers de contientizare, clarificare, evaluare i actualizare a
sistemului personal de valori. Profesorul-consilier nu este i nu poate s se substitue
consilierului-psiholog, ntre cei doi profesioniti (profesor i psiholog) trebuie s existe
ns relaii de colaborare. Profesorul-consilier poate facilita, prin activitatea sa,
reducerea riscului apariiei i dezvoltrii de probleme care solicit n mod obligatoriu
expertiza psihologului specialist. n acelai timp, psihologul colar are competena de a
favoriza procesul educativ prin conturarea unor strategii de intervenie cognitiv,
motivaional, emoional i comportamental, att la nivel individual ct i de grup.
Principalele domenii abordate de consilierea educaional vizeaz:
o Cunoatere i imagine de sine;
o Dezvoltarea unor abiliti de comunicare i management al
conflictelor;
o Dezvoltarea abilitilor sociale asertivitate;
o Dezvoltarea abilitilor de prevenire a consumului de alcool, tutun,
droguri;
o Dezvoltarea unei psihosexualiti sntoase;
o Prevenire HIV/SIDA, sarcini nedorite;
 o Dezvoltarea abilitilor de prevenire a afectivitii negative:
anxietate, depresie, agresivitate, suicid;
o Consiliere vocaional;
o Controlul stresului;
o Responsabilitate social;
o Rezolvare de probleme;
o Decizii responsabile;
o Tehnici de nvare eficient;
o Managementul timpului;
o Dezvoltarea creativitii;
o Informarea privind resursele de consiliere - cabinete colare,
cabinete de consiliere privind cariera, organizaii non-
guvernamentale.

.
 Curs 8.
ARIA CURRICULAR CONSILIERE I ORIENTARE

Aria curriculara Consiliere si orientare tinde sa rezolve n prezent, simultan,

urmatoarele aspecte:
facilitarea accesului la ntreaga oferta de educatie si formare profesionala;
sprijinirea bunei insertii socio-profesionale viitoare a tinerilor;
ameliorarea continua a procesului de utilizare a resurselor umane de care
societatea dispune.
De-a lungul diferitelor niveluri de educatie, toate disciplinele si asuma o parte din
responsabilitatea privind dezvoltarea n plan personal, social si profesional a elevilor si
pentru achizitionarea abilitatilor necesare succesului si reusitei. n cadrul Consilierii si
orientarii preocuparea pentru cele trei arii de dezvoltare devine centrala, focalizarea pe
acestea fiind explicita. n principal, elevii beneficiaza n urma parcurgerii orelor de
Consiliere si orientare de constientizarea conexiunilor ntre ceea ce nvata si utilitatea
cunostintelor si abilitatilor dobndite pentru viata reala.
Constientizarea transferului de abilitati si cunostinte n viata reala sporeste
motivatia si interesul pentru nvatare al elevilor.
Dintre cele 8 domenii de competente-cheie stabilite la nivel european,
curriculum-ul actual contribuie la dezvoltarea:
competentelor inter-personale, inter-culturale, sociale si civice;
abilitatii de a nvata sa nveti;
aptitudinilor de utilizare a tehnologiilor informatice si de comunicare (TIC).
Curriculum-ul de Consiliere si orientare pentru clasele I - IV tine seama de
modificarile survenite n structura sistemului de nvatamnt, respectnd cerintele
referitoare la stabilirea la 6 ani a debutului nvatamntului obligatoriu.
Derularea activitatilor specifice ariei curriculare Consiliere si orientare la clasele I
- IV are n vedere:
nivelul de cunoastere, dezvoltare si maturizare personala atins de elevi la
finalul nivelului prescolar;
 pregatirea elevilor pentru a face fata cerintelor scolare;
dezvoltarea abilitatilor de a raspunde vietii sociale n ansamblu.
n particular, Consilierea si orientarea raspunde unor ntrebari importante pe care
elevii si le pun n aceasta perioada a vietii: Cine sunt si ce calitati am? Cum pot sa mi
fac prieteni la scoala si acasa? De unde pot obtine informatii sau ajutor? Ce trebuie sa
fac pentru a nvata mai bine? Ce vreau sa devin si ce trebuie sa fac pentru a avea o
cariera de succes?
Activitatile de Consiliere si orientare propuse n Curriculum-ul pentru clasele I - IV
i ajuta pe elevi sa gaseasca raspunsurile la aceste ntrebari.
Parcurgnd cu sprijinul consilierilor sau profesorilor consilieri - activitatile
propuse n acest curriculum elevii devin mai motivati, mai ncrezatori n sine, dezvolta
abilitati mai eficiente de nvatare, devin mai pregatiti pentru nivelurile educationale
viitoare, pot sa si stabileasca scopuri realiste, sa traiasca si sa participe activ la viata
scolara si sociala. n cursul orelor de Consiliere si orientare elevii au posibilitatea de a
exersa abilitati de comunicare eficienta, de relationare, de nvatare si de a deveni
constienti de posibilitatea de transferare a acestora n contexte sociale diferite. Elevii
dobndesc cunostinte si abilitati care i ajuta sa devina actori responsabili si sa
contribuie la viata scolara, a comunitatii, familiei, grupului de prieteni, sa transforme
activitatea de nvatare ntr-un proces de nvatare permanenta, sa si creeze viitorul
ceea ce presupune asumarea de roluri responsabile n comunitate si viata profesionala.
n fiecare an al nivelului primar elevii vor dobndi noi abilitati de explorare personala, a
carierei si vietii sociale.
Curriculum-ul Consiliere si orientare att pentru ciclul primar, ct i curriculum-ul
pentru nivelul gimnazial, precum i curriculum-ul pentru nivelul liceal, sunt structurate pe
urmatoarele module tematice care se regasesc la nivelul fiecarui an de studiu:
Autocunoastere si dezvoltare personala
Comunicare si abilitati sociale
Managementul informatiilor si nvatarii
Planificarea carierei
Calitatea stilului de viata.
 Curriculum-ul Consiliere si orientare pentru ciclul primar si ciclul gimnazial este
construit pe principiul modular: fiecare an de studiu are obiective, activitati, continuturi si
modalitati de evaluare proprii, fiind integrat n logica nvatarii, datorita construirii
curriculum-ului pe principiul nvatarii n spirala, continuturile anilor de studiu precedenti
se reiau n fiecare modul, la nivelul de ntelegere si de dificultate specific vrstei,
nevoilor individuale si ale clasei de elevi.
Unul din obiectivele curriculum-ului Consiliere si orientare este de a stimula
abilitatile de nvatare permanenta n scopul dezvoltarii personale si integrarii socio-
profesionale viitoare de succes. Elevii experimenteaza practic n cadrul orelor de
Consiliere si orientare diferite tehnici de nvatare, relationare, comunicare eficienta,
abilitati de explorare a resurselor personale si a carierei, apoi aplica ceea ce au
experimentat n clasa n situatii de viata diferite si evalueaza propriul progres. nvata
astfel sa-si asume responsabilitatea propriei nvatari.
Predarea se focalizeaza att pe cunostinte si abilitati specifice disciplinei, ct si
pe atitudinile si mecanismele nvatarii personalizate, constiente si eficiente, pe care
elevii sa le aplice si n contexte diferite de viata, nu numai n cadrul scolii.
Curriculum-ul de Consiliere si orientare pentru clasele V - VIII tine seama de
modificarile survenite n structura sistemului de nvatamnt.
Derularea activitatilor specifice ariei curriculare Consiliere si orientare la clasele
V-VIII are n vedere:
nivelul de cunoastere, dezvoltare si maturizare personala atins de elevi la
finalul nivelului primar;
pregatirea elevilor pentru a face fata cerintelor scolare din nivelul
gimnazial si liceal;
pregatirea elevilor pentru decizia privind traseul educational dupa
absolvirea clasei a VIII-a (liceu sau Scoala de arte si meserii);
dezvoltarea abilitatilor de a raspunde vietii sociale n ansamblu.
Structura curriculum-ului de Consiliere si orientare pentru clasele IX XII tine
seama de modificarile survenite n structura nvatamntului preuniversitar: pe de o
parte, prelungirea nvatamntului obligatoriu la 10 clase, iar pe de alta parte, statutul
aparte al claselor a IX-a si a X-a care apartin, n acelasi timp, si nvatamntului
obligatoriu, dar si nvatamntului liceal (pentru Scoala de arte si meserii a fost dezvoltat
un curriculum separat).
Prin derularea activitatilor specifice ariei curriculare Consiliere si orientare la
clasele IX- XII se are n vedere nivelul de cunoastere, dezvoltare si maturizare
personala atins de elevi la finalul nivelului gimnazial, dar si necesitatea aprofundarii
cunostintelor si dezvoltarii competentelor care vor contribui ulterior la buna insertie
sociala si profesionala a individului.
 Curs 9.
AUTOCUNOATEREA I DEZVOLTAREA PERSONAL

Cunoaterea, autocunoaterea i acceptarea de sine sunt variabile fundamentale

n funcionarea i adaptarea optim la mediu social, n meninerea sntii mentale i
emoionale.
Familia i coala sunt instituiile cheie care creeaz cadrul n care copii i
adolescenii se pot dezvolta armonios n funcie de interesele i aptitudinile proprii.
Familia i coala devin astfel locul predilect unde elevul ncepe s se descopere pe
sine, s i contureze o imagine despre propria persoan, s i dezvolte ncrederea n
sine.
Un copil sau adolescent are nevoie s simt c nu este necesar ca el s fie
premiant sau olimpic pentru a fi iubit, acceptat i respectat. Afeciunea, aprecierea,
respectul nu trebuie condiionate de performane colare sau de alt natur (de
exemplu: sportive). Att timp ct coala se va raporta apreciativ doar la elevii
performani, pentru majoritatea elevilor ea rmne o instituie care "amenin" imaginea
de sine i starea de bine. Respectul, aprecierea, recompensa sunt stimuli ce
ncurajeaz dezvoltarea personal, previn i remediaz atitudini i comportamente
deficitare sau problematice. Conform psihologiei umaniste dezvoltat de Carl Rogers i
Abraham Maslow, fiecare persoan este valoroas n sine.
Acceptarea necondiionat (indiferent de performane) i gndirea pozitiv
(convingerea c fiecare persoan are ceva bun) sunt atitudini care favorizeaz
dezvoltarea personal. Aceste atitudini fundamentale, alturi de empatie, respect,
cldur, autenticitate i congruen ar trebui s fie repere comportamentale pentru
fiecare printe, profesor i educator, consilier colar.
Procesul de autocunoatere (cunoatere de sine) se dezvolt odat cu vrsta i
cu experienele prin care trecem. Pe msura ce persoana avanseaz n etate,
dobndete o capacitate mai mare i mai acurat de autoreflexie. Totui, niciodat nu
vom putea afirma c ne cunoatem pe noi nine n totalitate. Cunoaterea de sine este
un proces care continu de-a lungul ntregii viei. Confruntarea cu evenimente diverse
poate scoate la iveal dimensiuni noi ale persnalittii sau le dezvolt pe cele
subdimensionate. Cunoaterea de sine este un proces cognitiv, afectiv i motivaional,
care suport influene puternice de mediu.
Imaginea de sine se refer la totalitatea percepiilor privind abilitile, atitudinile i
comportamentele personale. Imaginea de sine poate fi neleas ca o reprezentare
mental a propriei persoane sau ca o structur organizat de cunotine declarative
despre sine care ghideaz comportamentul social. Altfel spus, imaginea de sine
presupune contientizarea a cine sunt i a "ceea ce pot s fac eu".
Imaginea de sine influeneaz att percepia lumii ct i a propriilor
comportamente. O persoan cu o imagine de sine srac sau negativ va tinde s
gndeasc, s simt i s se comporte negativ. De exemplu, un elev care se percepe
pe sine ca o persoan interesant, va percepe lumea din jurul su i va aciona complet
diferit fa de un alt elev care se vede pe sine drept o persoan anost. Imaginea de
sine nu reflect ntotdeauna realitatea. O adolescent cu o nfiare fizic atractiv se
poate percepe ca fiind urt i gras i invers.
Cunoaterea de sine i formarea maginii de sine sunt procese complexe ce
implic mai multe dimensiuni. Imaginea de sine o structur omogen, n cadrul imaginii
de sine facem distincia ntre
1. Eul (sinele) real,
2. Eul (sinele) viitor i
3. Eul (sinele) ideal.

1. Eul real sau Eul actual este rezultatul experienelor noastre, cadrului social i
cultural n care trim. Eul real cuprinde:
o Eul fizic structureaz dezvoltarea, ncorporarea i acceptarea propriei
corporaliti. Imaginea corporal se refer la modul n care persoana se
percepe pe sine i la modul n care ea/el crede c este perceput de
ceilali. Cu alte cuvinte, imaginea corporal determin gradul n care te
simi confortabil n i cu corpul tu. Dac imaginea ideal a Eului corporal
este puternic influenat de factori culturali i sociali (de exemplu:
standarde de siluet) i nu corespunde Eului fizic, poate genera
sentimente de nemulumire, nencredere, furie, izolare. Discrepana dintre
 Eul fizic real i cel cultivat de mass-media determin numrul mare de
tulburri de comportament alimentar de tip anorexic n rndul
adolescentelor. n fiecare an, n Statele Unite ale Americii, peste 200.000
de tinere fete decedeaz din cauza anorexiei. Orele de consiliere pot s
vizeze dezvoltarea la fete a unei imagini corporale realiste i a capacitii
de analiz critic a standardelor impuse de lumea modei, muzicii i
filmului. Nu este de neglijat nici numrul tot mai mare al bieilor care
recurg la substane anabolizante pentru a ctiga artificial n greutate i
mas muscular.
o Eul cognitiv se refer la modul n care inele recepteaz i structureaz
coninuturile informaionale despre sine i lume, i la modul n care
opereaz cu acestea. Sunt persoane care rein i reactualizeaz doar
evalurile negative despre sine, alii le reprim, iar unii le ignor. Unii
dintre noi facem atribuiri interne pentru evenimente negative, astfel nct
ne autoculpabilizm permanent, n timp ce alii fac atribuiri externe pentru
a-i menine imaginea de sine pozitiv. Unele sunt persoane analitice, n
timp ce altele sunt sintetice. n cadrul Eului cognitiv includem i memoria
autobiografic, cu toate consecinele pe cale le implic asupra
personalitii.
o Eul emoional (Eul intim sau Eul privat) sintetizeaz totalitatea
sentimentelor i emoiilor fa de sine, lume i viitor. De multe ori,
persoana nu dorete s i dezvluie sinele emoional dect unor
persoane foarte apropiate, familie, prieteni, rude. Cu ct o persoan are
un Eu emoional mai stabil cu att va percepe lumea i pe cei din jur ca
fiind un mediu sigur, care nu amenin imaginea de sine. Autodezvluirea
emoional nu este perceput ca un proces riscant sau dureros. n
general, Eul emoional al adolescenilor este labil. Curajul, bravura,
negarea oricrui pericol pot alterna cu anxieti i neliniti extreme. Copiii
i adolescenii trebuie ajutai s-i dezvolte abilitatea de a identifica
emoiile trite i de a le exprima ntr-o manier potrivit situaiei, fr
teama de ridicol sau de a-i expune "slbiciunile". Inteligena emoional
 nu contureaz altceva dect tocmai aceast abilitate.
o Eul social (Eul interpersonal) este acea dimensiune a personalitii pe
care suntem dispui s o expunem lumii; este "vitrina" persoanei. Dac
recurgem la comparaii cu lumea plantelor, putem spune c unii dintre noi
avem un Eu social de tip "cactus" (m simt n siguran doar cnd sunt
ofensiv/ rzboinic), alii ca o "mimoz" (atitudinea defensiv este cea care
mi confer protecie) sau ca o plant care nflorete sau se usuc n
funcie de mediul n care triete (reacionez n concordan cu lumea
nconjurtoare). Cu ct discrepana dintre Eul emoional i cel social este
mai mare, cu att gradul de maturare al persoanei este mai mic. O
persoan imatur se va purta n general ntr-un anumit mod acas, ntre
prietenii apropiai i n alt mod (care s o securizeze) n cadrul
interaciunilor sociale.
o Eul spiritual reflect valorile i jaloanele existeniale ale unei persoane.
Din aceast perspectiv, persoanele pot fi caracterizate ca fiind
pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste.

2. Eul viitor (Eul posibil) vizeaz modul n care persoana i percepe potenialul
de dezvoltare personal i se proiecteaz n viitor. Eul viitor ncorporeaz repertoriul
aspiraiilor, motivaiilor i scopurilor de durat medie i lung. Eul viitor este o structur
important de personalitate deoarece acioneaz ca factor motivaional n
comportamentele de abordare strategic, i n acest caz devine Eul dorit. Eul viitor
ncorporeaz i posibilele dimensiuni neplcute de care ne este team s nu le
dezvoltm n timp (de de exemplu: alcoolic, singur, euat) i n acest caz poart
denumirea de Eu temut. Eul viitor sau posibil (fie el dorit sau temut) deriv din
combinarea reprezentrilor trecutului cu ale viitorului. O persoan optimist va contura
un Eu viitor dominat de Eul dorit, pentru care i va mobiliza resursele motivaionale i
cognitive; Eul temut, comportamentele evitative i emoiile negative vor caracteriza o
persoan pesimist. Importana Eului viitor n structura de personalitate, subliniaz rolul
familiei i al colii n dezvoltarea la copii a atitudinii optimiste fa de propria persoan i
lume. Optimismul este energizant, directiv i constructiv, d un sens i scop vieii. Spre
deosebire de optimism, pesimismul are un efect inhibitiv, blocant, evitativ i destructiv i
poate determina starea de alienare. Fiecare dintre aceste dou Eu-ri viitoare are ataat
un set emoional - ncredere, bucurie, plcere, n cazul Eu-lui dorit; anxietate, furie,
depresie, n cazul Eu-lui temut. Structura Eu-lui viitor i funcia lui motivaional implic
nevoia de a fixa, a sublinia i a ntri aspectele pozitive ale elevului i de a evita
etichetrile negative care ancoreaz copilul n acele trsturi i comportamente
negative. Putem vizualiza etichetrile negative, care sunt de multe ori folosite de ctre
aduli cu bun intenie dar cu rea tiin, n imaginea unor pietre legate de picioarele
copilului care trebuie s noate ntr-un ru. "Anexndu-i" aceste pietre, nu i dm
copilului multe anse s ias din ru. Eul viitor, prin componenta sa dezirabil (dorit)
este simbolul speranei, i prin urmare are o important funcie de auto-reglare.
Totodat, Eul viitor, prin componenta sa anxiogen (de temut) este semnul nencrederii
i are efecte de distorsionare. Deci, adultul n rolul su de educator poate opta ntre a
ntreine speranele copiilor i tinerilor (prin evaluri pozitive, orict de mici ar fi acestea)
sau nencrederea (prin evaluri negative, chiar dac acestea sunt fcute n scop de
stimulare).

3. Eul ideal reprezint ceea ce ne-am dori s fim, dar n acelai timp suntem
contieni c nu avem resurse reale s ajungem.
Trebuie fcut distincia dintre Eul viitor i Eul ideal. Eul viitor este cel care poate
fi atins, pentru care putem lupta s l materializm, i prin urmare ne mobilizeaz
resursele proprii; Eul ideal este, ca multe dintre idealuri, o himer. Cnd ne apropiem
sau chiar atingem aa numitul ideal, realizm c dorim altceva i acel altceva devine
ideal. Alteori, Eul ideal nu poate fi niciodat atins (de exemplu, o adolescent cu o
nlime mic care vizeaz s aib statura i silueta unui manechin). Dac o persoan
se va cantona n decalajul dintre Eul real i cel ideal are multe anse s triasc o
permanent stare de nemulumire de sine, frustrare i chiar depresie. Dominarea
imaginii de sine de ctre Eul ideal este un fenomen destul de frecvent la adolesceni; ei
doresc s devin persoane ca Madona sau Brad Pitt i se simt total dezamgii de
propria personalitate i via. Este bine ca adolescenii s nvee s fac diferena dintre
Eul ideal i Eul viitor, cel din urm coninnd elemente realiste, deci realizabil. Eul ideal
poate avea un rol pozitiv doar n msura n care jaloneaz traiectoria Eului viitor i nu
se interpune ca o finalitate dorit.

Comunicarea interpersonal este una dintre sursele de autocunotere. Un

cunoscut model teoretic care explic relaia autocunoatere - intercunoatere este cel
numit "fereastra lui Johari" (figura 6.1). Modelul ne ajut s nelegem proporia dintre
informaiile pe care le tim noi despre noi nine, capacitatea noastr de auto-dezvluire
i modul n care ne percep alii. Modelul are forma unei ferestre, n care fiecare din cele
patru zone are o anumit semnificaie. Prima zon cuprinde acele informaii care mi
sunt accesibile att mie ct i celorlali. Aceast zon este denumit "fereastra
deschis" (att pentru mine ct i pentru ceilali). Cea de-a doua zon cuprinde
informaii pe care ceilali le-au sesizat la mine, fr ca eu s fiu contient de ele. Astfel o
persoan poate afla mai multe despre sine prin atenia acordat feed-back-ului pe care
l dau celelalte persoane. Zona a treia cuprinde informaii pe care numai eu le
contientizez i le tiu despre mine, dar nu sunt dispus s le exteriorizez; ele sunt, prin
urmare, inaccesibile pentru celelalte persoane. Aceste informaii devin publice doar n
situaia n care persoana dorete acest lucru, prin auto-dezvluiri. Zona a patra
cuprinde informaii care nu mi sunt accesibile nici mie, nici celorlali. Pot accesa aceste
informaii, pot s aflu mai multe despre mine, doar dac mi dezvolt abilitile de
autocunoatere (unul dintre obiectivele fundamentale ale orelor de consiliere i
orientare). Dimensiunile "ferestrei" sunt relative, n funcie de starea afectiv a
persoanei, natura relaiei cu interlocutorul, subiectul n discuie.

Informaii pe care Informaii pe care nu le

le tiu despre mine am despre mine
Informaii I. II.
accesibile altora Deschis ctre mine nchis ctre mine
Informaii III. IV.
inaccesibile altora nchis ctre alii Blocat
Fereastra lui Johari
 Exist mai multe stiluri de autodezvluire i receptare de feed-back de la alii:
o Stilul I descrie o persoan care nu este receptiv la feed-back-ul
celorlali dar nici nu este interesat s fac dezvluiri personale.
Persoana pare necomunicativ i distant.
o Stilul II descrie o persoan care este deschis la primirea feed-
back-urilor de la celelalte persoane dar nu este interesat n auto-
dezvluiri voluntare. O astfel de persoan este reinut n auto-
dezvluiri, pentru c nu are nc suficient ncredere n ceilali.
Poate s fie deschis i s-i asculte interlocutorul fr ns a se
exprima pe sine foarte mult.
o Stilul III descrie persoanele care sunt libere n auto-dezvluiri dar
care nu ncurajeaz feed-back-ul celorlali. Ca i persoanele cu
stilul II acestea sunt n general persoane care nu au ncredere n
opinia celorlali. Nu sunt interesate s cunoasc opinia celorlali
despre ei nii, reducnd capacitatea de autocunoatere.
o Stilul IV descrie o persoan care este deschis la auto-dezvluiri i
la primirea de feed-back din partea celorlali. Are ncredere n
opinia celorlali i n opinia personal, devenind astfel bun
comunicator.
Autodezvluirea este un tip de comunicare specific mai ales relaiilor apropiate
de comunicare. Caracteristicile autodezvluirii pot fi:
a) apariia n diade a autodezvluirilor - cele mai multe autodezvluiri se
realizeaz n grup restrns; de aceea este indicat ca profesorul s nu cear elevilor s
fac dezvluiri personale n grup mare;
b) autodezvluirile apar de obicei n contextul unor relaii interpersonale pozitive,
chiar dac mesajul transmis nu este ntotdeauna pozitiv;
c) autodezvluirile apar de cele mai multe ori n timp, dup ce relaiile se
maturizeaz i creeaz un sentiment de siguran i acceptare.
Modelul lui Johari poate fi utilizat la ora de consiliere ca un exerciiu de
introspecie a abilitilor de comunicare pe care le dezvolt elevii cu diferite persoane.
 Curs 10.
COMUNICARE I ABILITI SOCIALE

Studiile din domeniul educaional au artat c deprinderile sociale insuficient

dezvoltate sunt asociate cu performane academice sczute, probleme emoionale i
comportamentale, dificulti de adaptare social (Trower i Holltn, 1986). Dificultile de
stabilire i meninere a relaiilor interpersonale reduc calitatea i frecvena experienelor
de nvare, ceea ce duce la scderea performanelor colare. Deprinderile de
comunicare i relaionare, reprezint un factor protector fatde comportamentele de.
risc (consum de alcool, droguri, fumat) i fa de situaiile de criz (suicidul).
Cercetrile din domeniul vieii sociale a adolescenilor arat c peste 75% dintre
persoanele sub 18 ani se simt adesea singure (Eunson i Henderson, 1987). Aceste
date ilustreaz c problema sentimentului de singurtate la adolesceni este o problem
important care necesit o abordare adecvat. Sentimentul de singurtate n perioada
adolescenei poate deveni frecvent i acut. Factorii care declaneaz i menin aceast
stare sunt: deficitul abilitailor de comunicare, de relaionare, timiditatea, stima de sine
sczut, inabilitatea de exprimare emoional, deprinderi ineficiente de asertivitate, timp
ndelungat petrecut singur, participarea sczut la activitile sociale i extracurriculare.
Singurtatea are ca i consecine de lung durat dezvoltarea depresiei i anxietii
sociale. Prin dezvoltarea abilitilor de comunicare i relaionare putem preveni strile
de afectivitate negativ care i afecteaz pe adolesceni i care au consecine negative
multiple.
Decalogul comunicrii (apud Bban, p.83)
1. Nu poi s nu comunici
2. A comunica presupune cunoatere de sine i stim de sine
3. A comunica presupune contientizarea nevoilor celuilalt
4. A comunica presupune a ti s asculi
5. A comunica presupune a nelege mesajele
6. A comunica presupune a da feed-back-uri
7. A comunica presupune a nelege procesualitatea unei relaii
8. A comunica presupune a ti s i exprimi sentimentele
 9. A comunica presupune a accepta conflictele
10. A comunica presupune asumarea rezolvrii conflictelor

Bariere n comunicarea eficient:

tendina de a judeca, de a aproba sau de a nu fi de acord cu prerile
interlocutorului. Convingerea unor persoane c cei din jurul lor nu i vor
mbunti comportamentul dect dac sunt criticai este o barier n
calea unei comunicri eficiente. Comunicarea poate fi stnjenit de
folosirea etichetelor de genul: "Eti un naiv c ai fcut.... ". Aceste
etichetri transform tonul conversaiei ntr-unui negativ, consecina fiind
blocarea comunicrii;
oferirea de soluii este o alt modalitate de a bloca procesul comunicrii,
fie direct, prin oferirea de sfaturi sau indirect, prin folosirea ntrebrilor ntr-
un mod agresiv, autoritar sau cu o not evaluativ;
recurgerea la ordine este un mesaj care are ca efecte reacii defensive,
rezisten, reacii pasive sau agresive; consecinele unei astfel
de conversaii, n care se dau ordine, sunt scderea stimei de sine a
persoanei-creia i sunt adresate acele ordine;
folosirea ameninrilor este o modalitate prin care se transmite mesajul
c dac soluiile propuse nu sunt puse n practic persoana va suporta
consecinele negative (ex. pedeapsa);
moralizarea este o alt manier neadecvat n comunicare ce include, de
cele mai multe ori, formulri de genul: "ar trebui" sau "arfi cea mai mare
greeal din partea ta s...";
evitarea abordrii unor probleme importante; cea mai frecvent metod
de a schimba cursul conversaiei de la preocuprile celeilalte persoane la
propriile preocupri este folosirea tacticii devierii, abaterii - "mai bine s
vorbim despre ...";
ncercarea de a rezolva problema comunicrii prin impunerea unor
argumente logice proprii; situaiile n care o persoan ncearc n mod
repetat s gseasc soluii logice la problemele unei alte persoane
 conduce la frustrare prin ignorarea sentimentelor i opiniilor celeilalte
persoane.

Modaliti de Descrierea modalitii Exemple

comunicare
ineficient
Critica Evaluarea negativ a
celeilalte persoane, a
atitudinilor sau aciunilor
sale.
Etichetarea Folosirea etichetelor n
caracterizarea unei
persoane.
Lauda evaluativ A evalua n termeni
generali o alt persoan,
aciunile sau atitudinile ei.
Oferirea de sfaturi A oferi soluii la problemele "Dac a fi n locul tu, cu
celeilalte persoane.
Folosirea ntrebrile nchise sunt de "Cnd s-a ntmplat asta?"
excesiv sau cele mai multe ori bariere
nepotrivit a n comunicare; se poate
ntrebrilor rspunde la ele printr-un
singur cuvnt.
A da ordine A ordona unei alte
persoane s fac ceea ce
vrei tu s fac.
"Tu eti de vin - eti singurul
vinovat pentru dezastrul n
care te afli."
"Ce prostie! Vorbeti ca o
fat!" "Eti exact ca toi
ceilali. Toi suntei nite
insensibili."
"ntotdeauna ai fost o fat
bun! Nu-i aa c m vei
ajuta la examen? *
siguran l-a jefuza." "Asta-i
foarte uor de rezolvat! n
primul rnd,... ."
"Regrei cele ntmplate?"
"F-i tema imediat!"
"De ce? - Pentru c am spus
eu!"
 Ameninri ncercarea de a comanda "0 vei face sau dac nu.
aciunile celeilalte "nceteaz imediat, sau ..."
persoane prin ameninarea "Dac nu faci ce spun eu,
ei cu privire la consecinele atunci..."
negative care vor aprea.
Moralizarea A spune unei alte "Trebuie s-i ceri scuze de la
persoane ce ar trebui s el." "Ar trebui s ..."
fac; "A ine predici" unei
alte persoane.
A baterea Distragerea de la "Nu te mai gndi la ce s-a
interesele celeilalte ntmplat. Hai s vorbim
persoane. despre ceva mai plcut."
Argumentarea ncercarea de a convinge "Uite cum stau lucrurile; dac
logic impus cealalt persoan prin nu ai fi cumprat X, ai fi putut
argumentare logic sau merge vara asta la mare."
dovezi logice, fr a ine
cont de factorii emoionali
implicai.
Exemple de modaliti ineficiente de comunicare. Sursa: Bban, A.

Modaliti de ameliorare a comunicrii

Limbajul responsabilitii
Limbajul responsabilitii este o form de comunicare prin care i exprimi
propriile opinii i emoii fr s ataci interlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a
comunicrii chiar i pentru subiectele care sunt potenial conflictuale. Aceast form de
comunicare este o modalitate de evitare a criticii, etichetrii, moralizrii interlocutorului,
focaliznd conversaia asupra comportamentului i nu asupra persoanei. Astfel, limbajul
responsabilitii utilizeaz trei componente:
(1) descrierea comportamentului (exemplu: "cnd nu dai un telefon acas",
"cnd vorbeti urt cu mine", "cnd nu respeci regula"),
 (2) exprimarea propriilor emoii i sentimente ca i consecin a
comportamentului interlocutorului ("...m ngrijorez c s-a ntmplat ceva cu tine...", "m
supr cnd ...", "sunt furios cnd ...") i
(3) formularea consecinelor comportamentului asupra propriei persoane
("...pentru c nu tiu unde ai putea fi", "pentru c nu-mi place s nu respectm
regulile").
Limbajul la persoana a II-a ("tu") implic judecarea interlocutorului i ntrerupe
comunicarea datorit reaciilor defensive pe care le declaneaz. Exemple de mesaje la
persoana a II-a:
o "Nu mai fi att de critic."
o "Este o glum proast."
o "Vezi-i de treaba ta!"
o "Nu tii s-i ii promisiunile."
o "Iar nu i-ai fcut temele!" "Nu nelegi ce-i spun?"
o "Nu-mi spui adevrul!".
Mesajele la persoana I (eu) (limbajul responsabilitii) sunt focalizate pe ceea
ce simte persoana care comunic i pe comportamentul interlocutorului i astfel previn
reaciile defensive n comunicare. Exemple de mesaje eficiente:
"Sunt stnjenit (emoia - ce simt fa de un comportament) cnd vorbeti
despre notele mele de fa cu prietenii mei (comportamentul care m-a
deranjat). O s cread despre mine c sunt un prost (consecina
comportamentului aspra mea)."
"Cnd nu m duci la coal dimineaa la timp (comportamentul) voi
ntrzia i profesorul va fi furios pe mine (consecina). Asta m face s fiu
nervos dimineaa (emoia)."
"Nu m-am simit foarte bine n ultimul timp (consecina) pentru c am
petrecut puin timp mpreun (comportamentul). Sunt nemulumit,
(emoia)."
"Sunt ngrijorat (emoia i consecina) pentru c nu m-ai anunat c nu vii
la coal (comportamentul)."
Avantajele comunicrii mesajelor la persoana I:
Previne declanarea reaciilor defensive n comunicare prin evitarea criticii
i a evalurii persoanei cu care comunici. Limbajul la persoana a Ii-a "tu"
("Ai ntrziat!", "i-ai nclcat promisiunea.") duce de cele mai multe ori la
ntreruperea comunicrii i la amplificarea conflictelor.
Procesul de comunicare este mai complet datorit schimbului mai mare
de informaii. In acest tip de limbaj persoana i poate comunica emoiile i
descrie cu exactitate comportamentul persoanei cu care comunic, fr a
face evaluri sau atacuri la persoan. Acest mod de comunicare permite
astfel mbuntirea relaiei i modificarea comportamentelor care nu sunt
adecvate ntr-o relaie.
 Curs 11.
MANAGEMENTUL INFORMAIILOR I AL NVRII

Pe msura naintrii n coal, elevii trebuie s proceseze o cantitate tot mai

mare de informaie i s opereze cu informaia la un nivel tot mai abstract. Aceasta
necesit utilizarea unor strategii de studiu din ce n cemai sofisticate. Muli elevi le
nva implicit sau le deduc prin reflectarea asupra propriilor experiene de nvare, dar
alii nu dobndesc aceste strategii sau deduc strategii greite i contraproductive.
Pentru aceste cazuri interveniile de dezvoltare a unor strategii eficiente de nvare pot
fi foarte utile.
Chiar dac strategiile de nvare sunt n cea mai mare parte specifice
domeniului de studiu (nvarea la istorie sau la literatur necesit strategii diferite fa
de nvarea la matematic sau chimie), exist cunotine i deprinderi relevante pentru
dezvoltarea strategiilor de nvare care pot fi transferate dintr-un domeniu studiu n
altul i care pot fi dobndite n afara orelor de curs.
Orele de consiliere i orientare pot oferi cadrul de desfurare al unui program
de dezvoltare a unor strategii eficiente de nvare, prin care se poate valorifica i
mbogi experiena de nvare a elevilor.
Orice metod de nvare selectat i utilizat pentru atinge un scop anterior
stabilit poart denumirea de strategie de nvare. Exist prin urmare o multitudine de
strategii de nvare care difer prin coninut i eficien. Strategiile superioare de
nvare se bazeaz pe:
elaborarea,
nelegerea i
organizarea materialului.
Elaborarea const n utilizarea cunotinelor anterioare pentru interpretarea i
mbogirea materialului ce trebuie nvat. Scopul elaborrii este nelegerea, adic
relaionarea noilor cunotine cu cele deja stocate pentru formarea unor structuri de
cunotine active i flexibile. Ambele procese implic relaionarea cunotinelor
anterioare cu cele noi i ambele sunt necesare pentru o nvare eficient.
Superioritatea metodelor de nvare bazate pe nelegere este evident, iar eficiena
acestora se dovedete n special pe termen lung sau n cazul evalurii pe baz de
eseuri i aplicaii practice ale materialului nvat. Prin contrast, n aceste situaii,
strategiile simple de memorare a materialului s-au dovedit a fi total ineficiente (Gardner
& al., 1999).
Modaliti prin care se faciliteaz elaborarea i nelegerea materialului:
activarea cunotinelor anterioare prin survolarea materialului i punerea de
ntrebri referitoare la cunotine relaionate cu cele prezente n material;
realizarea de analogii, respectiv apropierea unor concepte sau idei pe
baza similaritilor existente ntre acestea (de exemplu, inima este ca o
pomp care alimenteaz cu snge ntregul organism, memoria este ca o
bibliotec unde informaia este ordonat i poate fi accesat cunoscnd
aceast structur);
mnemotehnicile sau trucurile de memorare, care sunt utile n special n
prelucrarea unui material dificil de memorat (clasificri) i constau n
crearea de legturi artificiale ntre diverse idei i concepte (elemente ale
clasificrii) care s permit reactualizarea ulterioar a acestora.
realizarea unui cuprins al ideilor principale din materialul de nvat;
schematizarea coninutului pe baza relaiilor existente ntre idei. Relaia
poate fi de tip: cauz-efect, supraordonare sau subordonare (parte-
ntreg), ordine cronologic, naraiune.
reprezentarea grafic a materialului sub form de hart, grafic, matrice,
reea, tabel (evenimentele istorice se rein mai uor de ctre elevi atunci
cnd sunt relaionate cu o hart sau dac sunt incluse ntr-un tabel;
evoluia curentelor n art sau literatur poate fi reprezentat pe o linie a
timpului);
sumarizarea, o tehnic eficient i pentru revizuirea notielor. Aceasta
presupune tratarea critic a materialului n vederea selectrii ideilor i
exemplelor celor mai relevante, care vor constitui suportul de
reactualizare al celorlalte idei.

Modaliti de selectare a strategiilor de nvare

 Alegerea strategiilor ce urmeaz a fi utilizate n nvare este
dependent de:
stilul de nvare al elevului,
cunotinele metacognitive de care dispune elevul,
tipul materialului de nvat,
scopul nvrii.
Cu ct elevii devin mai contieni de aceste constrngeri, cu att vor fi capabili s
aleag mai eficient ntre diversele strategii de nvare pe care le cunosc, economisind
n acest fel timp i energie.

Stilul de nvare
Stilul de nvare reprezint modalitatea preferat de receptare, prelucrare,
stocare i reactualizare a informaiei. Acesta are att componente determinate genetic,
ct i componente care se dezvolt ca urmare a expunerii frecvente i prefereniale la o
anumit categorie de stimuli.
a) Dup modalitatea senzorial implicat, exist trei stiluri de nvare
principale: auditiv, vizual i kinestezic (vezi tabelul de mai jos).
Stilul de nvare Caracteristici ale comportamentului de nvare
Stilul auditiv nva vorbind i ascultnd
este eficient n discuiile de grup
nva din explicaiile profesorului / celui care prezint
materialul
verbalizeaz aciunea ntreprins pentru a-i depi
dificultile de nvare
i manifest verbal entuziasmul
zgomotul este distractor, dar n acelai timp reprezint i
mediul n care se simte bine
suport greu linitea n timpul nvrii
Stilul vizual prefer s vad lucrurile sau desfurarea proceselor pe
care le nva
nva pe baz de ilustraii, hri, imagini, diagrame
este important s vad textul scris
are nevoie s aib control asupra ambianei n care nva
i decoreaz singur mediul
recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai
frecvent utilizate pentru fixare
Stilul kinestezic are nevoie s ating i s se implice fizic n activitatea de
nvare
nva din situaiile n care poate s experimenteze
a lua notie nseamn mai mult un act fizic i nu un suport
vizual pentru nvare; de multe ori nu revizuiesc notiele
i manifest entuziasmul srind
lipsa de activitate determin manifestri kinestezice, fiind de
multe ori confundai cu copiii cu tulburri de comportament

b) n funcie de emisfera cerebral cea mai activat n nvare exist dou

stiluri cognitive: stilul global (dominan dreapt) i stilul analitic sau
secvenial (dominan stng) (vezi tabelul de mai jos).

Stilul Strategia de nvare utilizat

Stilul global Survolarea materialului nainte de a ncepe studiul
aprofundat al acestuia, pentru identificarea subtitlurilor,
cuvintelor cheie i a rezumatului care poate s ofere
perspectiva de ansamblu de care are nevoie.
Stilul analitic Rescrierea notielor n manier logic i ordonat, utilizarea
sublinierii i a fragmentrii materialului.

Copiii care utilizeaz un stil global n nvare prefer s aib mai nti o viziune
 de ansamblu asupra materialului pentru a putea trata mai apoi fiecare
component n manier analitic. Ei vor prefera schemele care integreaz
informaiile ca mod de pornire n studiul unui material sau vor citi un text n
ntregime i nu se vor opri, pentru fixarea unor idei, pn la terminarea textumi.
Copiii care utilizeaz stilul analitic de nvare prefer mprirea materialului n
pri componente, prezentate pas cu pas i n ordine logic. Ei vor prefera fixarea
unor idei pe msura citirii textului i refacerea la urm a ntregii structuri.

c) dup tipul de inteligen; tipul de inteligen predominant determin, de

asemenea, modul de operare cu cunotinele. Gardner propune examinarea
tipului de inteligen din perspectiva a 7 modaliti diferite de utilizare a
abilitilor cognitive (Gardner, 1976).
Dimensiuni ale inteligenei Domenii de Cerine pentru
aplicaie adaptarea sarcinilor de
nvare
Inteligena lingvistic jurnalism Cum a putea s utilizez scrisul
Sensibilitate la sensul i ordinea poezie sau exprimarea verbal pentru
cuvintelor, respectiv a multiplelor nvarea acesteileme?
funcii ale limbajului.
Inteligena logico-matematic cercetare Cum a putea s utilizez
Abilitatea de a realiza matematic numere, strwcturi logice i
raionamente complexe i de a clasificri pentru a clarifica tema/
recunoatepattemuri logice i ideea?
relaii numerice.
Inteligena muzical compoziie Cum a putea s utilizez
Sensibilitatea la ritm, linie interpretare sunetele sau s pun ideea pe
melodic i tonalitate, capacitatea ritm sau melodie?
de a produce i recunoate
diverse forme de expresie
muzical.
Inteligena spaial
Abilitatea de a percepe cu
acuratee lumea vizual i de a
transforma sau modifica aspectele
acesteia pe baza propriilor
percepii.
Inteligena kinestezic
A bilitatea de a-i'controla
micrile corpului; ndemnare n
manipularea obiectelor.
Inteligena interpersonal
Abilitatea de a discrimina i a
rspunde adecvat la dispoziiile,
manifestrile temperamentale i
dorinele altora.
Inteligena intrapersonal
Capacitatea de acces la propriile
triri i abilitatea de a discrimina i
a le utiliza n exprimare.
Contientizarea propriilor
cunotine, abiliti i dorine.
sculptur Cum a putea s vizualizez, s
marin desenez sau s conceptualizez
spaial ideea?
dans Cum a putea s utilizez corpul
atletism sau s manipulez obiectele n
aceast sarcin de nvare?
terapie Cum a putea utiliza nvarea
vnzare prin cooperare sau tutoratul
pentru a utiliza capacitile de
interaciune n nvare?
scris Cum a putea s utilizez
reflectarea, ca modalitate de
contientizare a procesului de
nvare i dezvoltare?

d) Gradul i modalitatea de implicare n experienierea cunotinelor descriu de

asemenea tipuri diferite de nvare. Modelul nvrii experieniale a lui Kolb
propune n acest sens nelegerea comportamentului de nvare a elevilor ca
variante ale stilurilor: divergent, asimilator, convergent i acomodativ.
n concepia lui Kolb nvarea eficient presupune parcurgerea tuturor
etapelor, de la experienierea activ, trecnd prin faza de reflectare i conceptualizare
abstract a cunotinelor, pn la aplicarea practic a acestora. Copiii, ns, prezint de
obicei preferine pentru anumite etape ale acestui proces.
Stilul divergent - nvarea se bazeaz pe experiena concret cu situaia
 generatoare de cunotine i reflectarea ulterioar (uneori nu
prea productiv) asupra acesteia.
Stilul asimilator - valorific refleciile personale asupra situaiilor,
ajungnd la concepte i teorii cu grad nalt de abstractizare i
generalizare.
Stilul convergent - orientat spre aplicarea creativa a ideilor i datelor
prelucrate sistematic.
Stilul acomodativ - tentat de testarea n situaii reale a cunotinelor,
presupune nvare pragmatic.
Este important de reinut c un stil de nvare este n general o combinaie ntre
stilurile descrise mai sus. Ele implic att aspecte senzoriale (modalitile specifice de
nvare), abiliti cognitive specifice (tipurile de inteligena), ct i modaliti diferite de
raportare la experiena direct cu cunotinele (modelul lui Kolb) i de implicare a
emisferelor cerebrale (stiluri cognitive).

Identificarea stilul de nvare

Stilurile de nvare sunt structuri flexibile i nu imutabile. Experiena, cerinele
colii sau ale unui loc de munc, rolul pe care l avem la un moment dat, ntr-un anumit
context, pot fora modificarea lor sau utilizarea lor strict contextualizat.
Identificarea stilului preferat de nvare ntr-un anumit context permite intervenia
asupra materialului de nvat sau asupra mediului nvrii astfel nct acesta s fie ct
mai avantajos. Astfel, copiii vizuali pot utiliza cu succes vizualizarea materialului, n timp
ce pentru copiii auditivi este mai eficient s discute pe marginea materialului sau s se
aud vorbind despre acesta. De asemenea, copiii kinestezici au nevoie de un mediu n
care s poat exersa sau practica prin utilizarea corpului diversele aspecte ale unui
material (s localizeze pe o hart, s gesticuleze, s bat tactul), n timp ce pentru copiii
auditivi acest tip de mediu ar putea fi distractor.

Modaliti de identificare a stilurilor de nvare:

reflectarea asupra propriilor experiene de nvare. n cadrul unor grupuri
de discuie se poate propune ca tem analiza modului cel mai eficient de
 nvare experimentat pn n acel moment. Se pornete de la descrierea
modului de pregtire la obiectele de studiu sau la una din temele la care
elevul a avut succes. mprtind experienele lor de nvare i analiznd
strategiile pe care le utilizeaz, cu ajutorul colegilor, copiii devin contieni
de eficiena pe care o au diverse metode pentru diverse cazuri particulare
i la diverse materii;
identificarea stilului de nvare pe baza descrierilor existente (cum sunt
cele prezentate mai sus n form tabelar). Aceast faz poate s urmeze
descrierii realizate n grup. Copiii pot identifica, pornind de la descrierile
existente, n ce msur utilizeaz tehnici vizuale, auditive sau kinestezice
n prelucrarea informaiilor, ajungnd la un nivel superior de
conceptualizare a stilului propriu de nvare.
utilizarea de chestionare specifice, prin care se vizeaz de asemenea
identificarea individual a caracteristicilor stilului propriu de nvare;
experimentarea diverselor stiluri de nvare, chiar n cadrul orelor de
consiliere i evaluarea metodelor utilizate, pornind de la performanele
obinute i eficiena sub aspectul timpului i efortului depus.
 Curs 12.
PLANIFICAREA CARIEREI

Specificul activitilor de planificare a carierei

Activitile de planificare a carierei urmresc dezvoltarea personal i nzestrarea

tnrului cu cunotine i abiliti necesare pentru realizarea unui management eficient
al propriei cariere. Acest fapt se impune cu necesitate n condiiile unei piee de munc
flexibile i n mare parte imprevizibile, aflat ntr-o continu schimbare att a
configuraiei sale externe (ponderea diverselor profesii pe piaa muncii i schimbarea
relaiei dintre ele), ct i interne (modificri n cerinele impuse de diverse profesii).
Cerinele locurilor de munc evolueaz n permanen:
sporete complexitatea sarcinilor ce trebuie ndeplinite;
crete numrul i complexitatea cunotinelor, deprinderilor i abilitilor ce
trebuie exercitate n cadrul locurilor de munc;
se exercit o presiune crescut asupra individului de a lua o serie de
decizii n mod individual;
se accentueaz rolul abilitilor de comunicare eficient;
se impune tot mai mult iniiativ, motivaie i flexibilitate n exercitarea
sarcinilor de munc.
n aceste condiii, o planificare a carierei strict, unidirecionat, bazat pe un
model static, de suprapunere a unor caracteristici personale cu caracteristicile unui
domeniu ocupaional, nu mai este valid.
Activitile ce pot fi cuprinse ntr-un program de educaie pentru carier se ntind
de la prelegeri despre diverse ocupaii, la work-shop-uri pe teme de carier, interviuri
realizate cu diveri invitai, discuii de grup, vizite la diverse locuri de munc, studiul
unor documente scrise, jocuri de rol, realizarea de colecii de informaii i imagini
despre diverse locuri de munc i profesii, realizare de CV-uri i scrisori de intenie,
consultarea specialitilor n domeniul pieei forei de munc.
Elementele comune ale unei activiti de planificare a carierei sunt:
expunerea la informaii ocupaionale (informaii despre carier);
 clarificarea aspiraiilor vocaionale;
achiziionarea de structuri cognitive integrative pentru informaiile despre
sine, ocupaii i relaiile complexe dintre acestea (relaii semnificative);
suport social n explorarea propriei persoane i a diverselor trasee
educaionale i profesionale (autocunoatere).

Construcia identitii vocaionale

Identitatea reprezint contiina clar a individualitii unei persoane, format prin
integrarea ntr-un construct unic a percepiei de sine i a percepiei expectanelor
celorlali fa de propria persoan. Identitatea se formeaz progresiv, pe msura
organizrii i structurrii informaiilor despre sine. Ea include, dup E. Erikson (1980)
aspecte legate de:
caracteristicile nnscute i dobndite ale personalitii (cum ar fi
temperament, introversiune, pasivitate),
talentele i abilitile personale (cunotine i deprinderi),
identificarea cu modelele (prini, colegi sau alte figuri semnificative),
modalitile de interaciune,
modalitatea de rezolvare a conflictelor,
modalitile de reglare a comportamentului,
rolurile sociale, vocaionale i de gen adoptate de individ la un moment
dat.
Identitatea este n permanent construcie i reconstrucie. Ea se structureaz
nc din copilria mic, ns vorbim despre identitate n special ncepnd din perioada
adolescenei, cnd abilitile cognitive i de interaciune social sunt suficient de mature
pentru a putea permite reflectarea asupra propriei persoane i a dezvoltrii acesteia.
Perioada adolescenei, prin problemele decizionale pe care le pune elevilor - ce cursuri
s urmeze, cu cine s ias la ntlnire, dac s mearg la facultate, s consume
droguri, s fac sex, s lucreze dup terminarea orelor, s participe la adunri
religioase sau nu etc. - foreaz reflectarea asupra propriei identiti (identificarea
propriilor valori, interese i abiliti, evaluarea capacitii de a lua decizii i a face fa
diverselor situaii) i contribuie astfel la cristalizarea acesteia.
 Dezvoltarea identitii vocaionale
Procesul de dezvoltare al identitii vocaionale ncepe cu o perioad a fanteziei
n planul aspiraiilor vocaionale (Ginzberg, 1972). Copilul ntre 3 i 10 ani se identific
n planul intereselor vocaionale cu diverse persoane semnificative din mediul familial
sau colar i imit comportamentul acestora n cadrul jocurilor. Spre exemplu, se joac
de-a doctorul sau pilotul i are multe informaii tehnice, infonnaii despre atribuiile
fiecruia, stilul de via al acestora, ceea ce nu nseamn, ns, c este deja pregtit s
ia o decizie privind cariera sa profesional.
Pentru dezvoltarea vocaional acest stadiu este ns foarte important, pentru c,
astfel, profesia devine o component a imaginii de sine aflat n dezvoltare. Cu alte
cuvinte copilul va dori s aib o profesie cnd va fi mare.
Pe msur ce se apropie de finalul ciclului primar, interesele copiilor devin tot
mai difereniate. Ei nva importana cunoaterii i nelegerii aptitudinilor, preferinelor
i valorilor proprii pentru alegerea traseului educaional i profesional. Urmeaz o
perioad a tatonrilor (11-17 ani). In ciclul gimnazial elevii dezvolt un comportament
explorator: i exploreaz propriile interese vocaionale, experimenteaz mai multe tipuri
de activiti i observ necesitatea de a lua n considerare balana interese - aptitudini
n exprimarea unei alegeri educaionale sau profesionale. Alegerile pe care le face
tnrul n aceast perioad pot avea un caracter vag i tranzitoriu, putnd fi
abandonate relativ uor n momentul n care apare o alt direcie vocaional care pare
s-i ofere satisfacii.
Perioada realismului (18 - 25 ani) se caracterizeaz prin cristalizarea identitii
vocaionale i o viziune de ansamblu asupra factoriror care influeneaz alegerea
traseului educaional i profesional, ceea ce determin luarea unor decizii mult mai
pragmatice.
Forme de identitate vocaional la adolesceni (Marcia, J., 1980):
identitate forat - adolescentul nu a experimentat o criz identitar (care
are de multe ori rolul de cristalizare a acesteia) pentru c a preluat n mod
necritic valorile i expectanele altora. Adolescenii care prezint aceast
form de identitate au deja obiective ocupaionale i ideologice (politice i
 religioase), dar acestea i-au fost impuse din afar, fie de prini, fie de
colegi.
criz identitar - adolescentul se confrunt cu probleme de identitate.
Simte o presiune pentru a realiza o alegere, dar alegerea este mereu
amnat.
difuzie identitar - adolescentul nu a fcut nc o alegere i nu este
preocupat s fac un angajament pe o anumit direcie, dei s-ar putea ca
el s fi avut pn acum tentative de alegere sau s le fi ignorat. Aceti
adolesceni nu se simt presai s realizeze o astfel de alegere, prin urmare
nu se afl ntr-o criz identitar.
identitate conturat - adolescentul a fcut propriile alegeri, prin urmare a
ndeprtat presiunea, este clar orientat i urmrete acum obiectivele
ideologice i profesionale propuse.
Alegerea profesiunii i a locului de munc reflect, dup Super (1967), imaginea
de sine a individului. Cei care au o imagine bun despre sine tind s urmeze coli mai
bune, s aleag profesiuni cu un nivel al cerinelor educaionale mai ridicat i s
exploreze mai multe posibiliti de carier. Iat de ce, unul din cele mai importante
elemente ale orientrii vocaionale l constituie dezvoltarea imaginii de sine, prin
activiti de explorare i autocunoatere i o orientare pozitiv asupra caracteristicilor
personale.

Etapele planificrii carierei

Planificarea carierei este un proces de lung durat, care include alegerea unei
ocupaii, obinerea unui loc de munc, dezvoltarea n carier, posibilitatea schimbrii
carierelor, i eventual pensionarea.
Alegerea profesiei este o decizie care trebuie fcut contient: odat luat, o
astfel de decizie va avea consecinele dintre cele mai neateptate: i va determina nu
numai felul n care vei evolua pe parcursul vieii, dar i venitul, satisfacia
profesional i ansele de promovare.
Nu este niciodat prea devreme pentru a ncepe adunarea unor date, a unor
experiene pe care s i fundamentezi opiunile profesionale.
 Planificarea carierei este un proces multistadial, care presupune parcurgerea
unor etape. ntregul demers poate fi asemnat cu scar care are la baz (prima treapt
procesul de autocunoatere.

Etapele planificrii carierei

6.Carier
Re-evaluare

5. Piaa de munc
Oferte de Succes n
munc i munc
acceptarea
lor
4. Contacte pentru angajare
Cutarea CV i Interviuri
locului de scrisori de
munc intenie
3. Luarea deciziei
Obiective de Obiective Servicii nvare
carier personale prestate continu
pentru
colectivitate
2. Cercetri cu privire la profesie
Cutare de Interviu de Practica i Experiena Tendinele
informaii documentare voluntariat practic profesiei
1. Autocunoaterea
Personalitate i Aptitudini i Cunoatere Valori Interese Spirit
atitudini realizri i stil de ntreprinztor
nvare
 Cariera reprezint exerciiul alegerii personale, iar pentru realizarea unui plan de
carier trebuie de nceput de la evaluarea propriei noastre persoane ct i informarea
referitor la factorii externi: profilul de personalitate, atitudini i deprinderi dobndinte,
interesele ocupaionale, cunotine, analiza pieii etc.
 Curs 13.
CALITATEA STILULUI DE VIA

Stilul de via se refer la totalitatea deciziilor i aciunilor voluntare care ne

afecteaz starea de sntate. Stilul de via sntos (sanogen) joac un rol esenial n
promovarea i meninerea sntii i prevenirea mbolnvirilor. Stilul de via negativ
(patogen) este format din comportamente de risc pentru starea de sntate.
Comportamentele de risc au consecine negative, pe termen scurt i lung, asupra
sntii fizice i psihice i, n consecin, reduc calitatea vieii i starea de bine a
persoanei.
Studiile n domeniu (Sarafino, 1994) au identificat un set de comportamente
protectoare a sntii:
a dormi ntre 7 i 9 ore;
a lua micul dejun regulat;
a nu consuma alimente ntre mese;
meninerea greutii n limite normale;
a nu fuma (activ i pasiv);
a nu consuma alcool dect ocazional;
a face exerciii fizice regulat.

Factorii comportamentali de risc au un rol important n etiologia i evoluia

bolilor; de exemplu, peste 25% din bolile cardiovasculare ar putea fi evitate prin
modificarea unui singur comportament de risc - fumatul.
Comportamentele de risc care sunt n relaie cu cele mai importante cauze de
deces sunt:
a) fumatul, sedentarismul, alimentaia necorespunztoare, stresul - n
tulburrile cardiovasculare;
b) fumatul, consumul de alcool, alimentaia neechilibrat, expunerea la soare
neprotejat - n cancer;
c) alimentaia neechilibrat, stresul, sedentarismul - n accidentele vasculare
cerebrale;
 d) consumul de alcool, droguri, conducerea fr utilizarea centurilor de
siguran, stresul - n accidente (inclusiv accidentele de main).

Caracteristicile comportamentelor relaionate cu sntatea:

Comportamentele relaionate cu sntatea sunt determinate de factori
diferii. De exemplu, fumatul poate avea o funcie de "rezolvare" a
situaiilor de stres, n timp ce activitatea fizic poate fi relaionat cu
accesul la o sal de sport.
Factori diferii pot controla acelai comportament n mod diferit la
persoane diferite. De exemplu, fumatul poate fi determinat de inabilitatea
adolescentului de a-i face prieteni, de abiliti sczute de management al
situaiilor de stres sau de nevoia de acceptare ntr-un grup de colegi.
Factorii care controleaz comportamentul se schimb n timp. De
exemplu, un tnr fumeaz la nceput pentru a se identifica cu normele
grupului su de prieteni, pentru ca mai trziu fumatul s aib o funcie de
control al situaiilor de stres. Un alt exemplu este cel legat de exerciiu
fizic. Elevii fac sport prin natura programei colare, ns dup ce i
finalizeaz studiile renun la exerciiul fizic.
Comportamentele relaionate cu sntatea i factorii care i controleaz
difer de la individ la individ. Un tnr poate ncepe s consume alcool din
motive sociale, dup care alcoolul s aib o funcie de "rezolvare" a
problemelor emoionale; pentru un alt tnr etapele pot fi diferite.

Programele de prevenie a mbolnvirilor i educaia pentru sntate

Promovarea i meninerea sntii se realizeaz prin programele de prevenie i
cele de educaie pentru un stil de via sntos. Recunoaterea importanei preveniei
pentru sntatea public reprezint cel mai semnificativ aspect al promovrii sntii
fizice i mentale. Prevenia are trei componente:
1) Prevenia primar are ca obiective reducerea riscului de mbolnvire prin
adoptarea comportamentelor protectoare a sntii. Prevenia primar se realizeaz
mai ales n familie i coal. Aici se dezvolt atitudini de respingere a comportamentelor
de risc - fumat, consum de alcool, droguri, alte comportamente de risc, cum sunt cele
sexuale, legate de siguran -prin activitile de educaie pentru sntate n cadrul
orelor de consiliere i orientare.
2) Prevenia secundar implic reducerea factorilor de risc la grupurile cu risc
crescut pentru mbolnvire. Aceste grupuri sunt cele care au adoptat deja
comportamentul de risc. coala poate s aib un rol important i n prevenia
secundar. De exemplu, se realizeaz prevenia secundar la elevii care fumeaz sau
care consum alcool i droguri prin realizarea unui plan de intervenie de modificare a
acestor comportamente i atitudini negative fa de un stil de via sntos.
3) Prevenia teriar are ca obiective reducerea duratei mbolnvirii i creterea
calitii vieii persoanelor care sufer de o boal. Prin proiectele de voluntariat n care
este implicat coala, elevii pot contribui la creterea calitii vieii unor persoane cu
anumite boli terminale.
Promovarea i meninerea sntii se realizeaz, aa cum am precizat, prin
educaia pentru sntate n cadrul orelor de dirigenie, a orelor de consiliere i a
programelor de voluntariat la care particip elevii sub coordonarea profesorului-
consilier. Dezvoltarea programelor de educaie pentru sntate n coal i comunitate
este esenial pentru formarea unor valori pozitive fa de sntate. Profesorul-consilier
n colaborare cu alte instituii i asociaii guvernamentale i nonguvernamentale are
rolul de a stimula dezvoltarea acestor programe.
Obiectivele educaiei pentru sntate sunt:
achiziionarea unui set de informaii despre comportamentele de risc i
cele de protecie;
formarea unor atitudini de acceptare a comportamentelor protective i de
respingere a celor de risc;
practicarea de comportamente de promovare i meninere a sntii i de
evitare a riscului de mbolnviri;
ntrirea comportamentelor sntoase i scderea frecvenei
comportamentelor de risc - fumat, consum de alcool, droguri, sedentarism,
alimentaie neechilibrat, via sexual de risc;
promovarea n comunitate i mass-media a unui stil de via sntos;
 facilitarea promovrii i meninerii unui nivel optim al sntii fizice,
sociale, emoionale, cognitive i spirituale.

Formarea stilului de via sntos

Modelul convingerilor despre sntate (Health Belief Model - HBM) a fost
dezvoltat pentru a explica modul de formare a comportamentelor relaionate cu
sntatea. Conform acestui model, un comportament se formeaz prin evaluarea de
ctre individ a dou componente:
1) percepia ameninrii bolii sau comportamentului de risc
2) costurile i beneficiile comportamentului.
1) Percepia ameninrii bolii sau comportamentului de risc este influenat de
informaiile pe care un tnr le are despre acel comportament sau boal i este
influenat de o serie de factori:
a) valorile generale privind sntatea ("Sunt preocupat de sntatea mea");
b) convingerile privind vulnerabilitatea la o anumit boal ("Mama mea este
supraponderal aa c i eu voi fi supraponderal"); c) convingerile
despre consecinele bolilor ("Voi muri dac voi avea cancer pulmonar").
c) Ali factori care sunt relevani n percepia ameninrii: variabilele
demografice (vrst, sex, ras, etnie), variabile psihosociale (caracteristici
de personalitate, norme sociale, presiunea grupului), variabile structurale
(cunotinele despre o boal).
2) Evaluarea costurilor i beneficiilor adoptrii unor comportamente este un alt
factor important n formarea atitudinii fa de comportamentele protectoare i de risc i
are un rol important n luarea unei decizii adecvate pentru adoptarea unui stil de via
sntos. Aceste "costuri" sau consecine pot fi materiale ("Nu am bani s merg la o sal
de sport") sau psihologice ( "Nu voi mai avea att de mult timp s stau cu prietenii mei
dac merg la sport."). Elevii trebuie nvai s evalueze aceste costuri i consecine n
adoptarea unui comportament.
Teoria planificrii comportamentale (Fishbein & Ajzen, 1986) este o teorie
cognitiv care explic formarea comportamentelor sntoase sau de risc prin trei
componente: atitudinile fa de un comportament specific, normele subiective fa de
comportament i percepia controlului (intern i extern) comportamental.
Atitudinile specifice fa de comportament
convingerile despre consecinele unui comportament "Dac voi face
aerobic m voi simi mai atractiv"
evaluarea consecinelor comportamentului "Este important pentru mine s
m simt atractiv"
Normele subiective fa de comportament
convingerile normative - "Prietenii mei fac sport. "
motivaia de acceptare a convingerilor celorlali -"Vreau s fac sport pentru
c i prietenii mei fac sport."
Teoria planificrii comportamentale are trei componente:
intenia de a realiza un comportament - "Intenionez s merg la o sal de
sport regulat s fac aerobic."
Comportamentul - "Fac aerobic de trei ori pe sptmn "
Percepia controlului comportamental - "Voi fi n stare s fac aerobic
regulat." (control intern) "Voi avea acces la o sal de sport." (control
extern).

Teoria autoefcacitii (Bandura 1982). Autoeficacitatea se refer la

convingerea unei persoane n capacitile sale de a-i mobiliza resursele cognitive i
motivaionale necesare adoptrii unor comportamente. Autoeficacitatea este un proces
cognitiv care genereaz opiuni, emoii, motivaii i comportamente (Baban, 1998).
Acest proces este influenat de: 1) perceperea succeselor i eecurilor din
performanele anterioare; 2) observarea comportamentelor celorlali; 3) feedback-ul din
partea celorlali; 4) starea noastr fiziologic. Un tnr care ncearc s renune la
fumat i are frecvente eecuri i dezvolt un sentiment sczut de autoeficacitate, ceea
ce l face s renune la modificarea comportamentului.
Contientizarea tinerilor n legtur cu acest proces este important pentru
formarea i meninerea comportamentelor corespunztoare unui stil de via sntos.
De cele mai multe ori, adolescenii adopt comportamentul de risc pentru a face fa
unor situaii, ignornd consecinele de lung durat ale acestuia.

Comportamente protectoare ale sntii:

Exerciiul fizic
Alimentaie echilibrat
Balan ntre munc-odihn-recreere
Protecia fa de expunerea prelungit la soare
Verificri medicale periodice
Utilizarea centurilor de siguran (n cazul mainii)
Utilizarea ctilor de protecie (n cazul bicicletei i motocicletei)
Gndire pozitiv despre sine, lume i viitor
Relaionare interpersonal armonioas
Meninerea suportului social (familie, prieteni, confident)
Controlul stresului
Aderena la tratament n cazul mbolnvirilor

Funciile comportamentelor de risc pentru tineri (Nutbeam, Booth, 1994):

(a) exprimarea opoziiei fa de autoritatea adultului i normele convenionale
ale societii - exemplu: consumul de droguri;
(b) o modalitate de a se identifica cu grupul i de a fi acceptat de grup
exemplu: fumatul;
(c) exprimarea i confirmarea valorilor identitii personale - exemplu: consumul
de alcool;
(d) un semn de maturitate prin adoptarea unor comportamente adulte -ex.
consumul de alcool, fumatul;
(e) mecanism de coping, de adaptare la situaiile de stres, frustrare, inadecvare,
eec sau la situaiile anticipate ca fiind de eec - exemplu: consum de
alcool, droguri, fumat;
 (f) o funcie de recreere, amuzament, experiene inedite sau pentru a "rupe"
rutina - exemplu: consumul de droguri.
Studiile n domeniu arat c n general comportamentele de risc nu apar izolate
ci ntr-un set comportamental. Relaia dintre fumat, consumul de alcool i consumul de
droguri ca i ntre consumul de alcool sau droguri i actele sexuale neprotejate sunt
cele mai semnificative. S-a evideniat o relaie invers ntre fumat i exerciiu fizic, tinerii
care sunt activi din punct de vedere al activitii fizice fumeaz ntr-o proporie
semnificativ mai mic dect cei care sunt inactivi sportiv.
Adoptarea unor comportamente de risc poate duce uneori la dependen. Rolul
preveniei n acest caz este esenial. Dependena de substane se refer la o utilizare
repetitiv a unor substane psihoactive, n scopul producerii plcerii sau evitrii
disconfortului fizic i emoional. Dependena de substane comport trei aspecte
importante:
1) substana controleaz comportamentul consumatorului prin nevoia de
autoadministrare n mod repetat;
2) substana afecteaz sistemul nervos central prin modificarea funcionrii
normale a creierului. Aceste modificri au ca i efecte schimbri ale
strilor emoionale, gndirii i percepiei;
3) acioneaz ca o ntrire (ca un stimul recompens) ce susine dorina
persoanei de a continua s consume substana. n consecin,
dependena de substane se caracterizeaz prin modificri negative
comportamentale, afective, mentale i de sntate.
Gama dependenelor (adiciilor) este variat. Dintre acestea amintim:
dependena de nicotin;
dependena de alcool;
dependena de droguri;
dependena de medicamente (exemplu: tranchilizante, somnifere);
dependena de computer, de jocuri pe computer;
dependena de internet, de reele de socializare;
dependena de jocuri de noroc;
dependena de cumprturi;
 dependena de relaii interpersonale nesntoase;
dependena sexual;
dependena de munc;
dependena de telefon etc.
n general orice dependen (de tutun, alcool, droguri, computer, jocuri de noroc
etc.) parcurge mai multe etape pn se produce ca atare.:
consumul experimental, n care elevul consum substana sau
realizeaz o anumit activitate din curiozitate, teribilism etc. (exemplu: la o
petrecere);
consum regulat n care elevul consum substana sau realizeaz o
anumit activitate la diversele ntlniri cu colegii, prietenii;
consum devenit preocupare n care elevul consum substana sau
realizeaz o anumit activitate n multe situaii i cutarea acestor situaii
devine n sine un scop;
dependena, este faza n care ntregul comportament este controlat de
nevoia organismului de a consuma sau realiza acea activitate.
 Curs 14.
ORIENTARE PENTRU CARIER

Activitile de orientare (Savickas, 1999), trebuie s vizeze educarea tinerilor

pentru independen i flexibilitate n 5 domenii de competen:
cunotine despre sine;
informaii ocupaionale;
luarea deciziei;
planificare,
rezolvare de probleme.
Aceste competene dobndite permit exercitarea unui control asupra propriei
dezvoltri i asigur flexibilitate n managementul carierei.

Investigarea caracteristicilor personale relevante pentru carier

Unul din elementele importante pentru managementul carierei este, aa cum am
artat deja, cunoaterea de sine. n acest capitol vom detalia acele aspecte care au o
relevan mai mare pentru deciziile de carier, chiar dac autocunoaterea nu se
oprete doar la acestea.
A) Interesele reprezint preferinele cristalizate ale unei persoane pentru
anumite domenii de cunotine sau de activitate. Ele constituie unul din elementele
importante de decizie n carier. Preferinele pentru anumite domenii de cunoatere i
activiti favorizeaz alegerea ocupaiilor n care aceste interese pot fi valorificate.
Modaliti de investigare a intereselor:
Reflectarea sistematic asupra alegerilor anterioare. Alegerea
activitilor n care ne implicm este determinat n mare parte de
interesul nostru pentru coninutul i modul de realizare al acestora.
Reflectarea asupra alegerilor realizate poate releva similaritile dintre
activitile selectate i motivele care au dus la alegerea lor.
Inventarele de interese - instrumentele cele mai uzitate n interveniile de
orientare. Utilizarea lor permite:
o generarea de alternative educaionale i profesionale. Inventarele
 de interese au de obicei ataate diverse liste de activiti i ocupaii
grupate n funcie de interesele pe care le satisfac, ceea ce permite
detectarea domeniilor n care acestea pot fi valorificate;
o identificarea opiunilor educaionale i profesionale ce necesit
explorare. Pe baza rspunsurilor la inventarele de interese se pot
detecta compatibiliti cu domenii educaionale i ocupaionale care
au fost neglijate. Aceste domenii pot deveni obiectul aciunilor de
explorare viitoare;
o identificarea cauzelor insatisfaciei educaionale sau profesionale,
postulat a fi la nivelul compatibilitii/ incompatibilitii dintre
persoan (interesele pe care le manifest) i activitatea pe care o
realizeaz.
o Inventarele de interese au adesea i variante care se pot auto-
administra i pot fi utilizate n autocunoatere, spre exemplu,
Chestionarul de interese, bazat pe teoria lui Holland. Acest
chestionar poate fi accesat i pe internet la adresa http://www.Self-
directedSearch.com
Holland consider c oamenii manifest interese diferite pentru lucrul cu oameni
sau obiecte i preferine pentru lucrul cu idei sau fapte n funcie de tipul lor de
personalitate: realist (R), investigativ (I), artistic (A), social (S), ntreprinztor (E) i
convenional (C).
Tipul realist (R) se caracterizeaz prin tendina de a se ndrepta spre acele
activiti care presupun manipularea obiectelor i instrumentelor. Posed aptitudini
manuale, mecanice sau tehnice i este satisfcut de acele medii profesionale care
necesit un nivel optim de dezvoltare a acestor aptitudini.
Tipul investigativ (I) se distinge prin apetit deosebit pentru cercetare,
investigare sub diverse forme i n cele mai diferite domenii (biologic, fizic, social,
cultural etc). Are de obicei abiliti matematice i tiinifice i prefer s lucreze singur
pentru rezolvarea de probleme.
 Tipul artistic (A) manifest atracie spre activitile mai puin structurate, care
presupun o rezolvare creativ i ofer posibilitatea de autoexpresie. Persoanele
artistice sunt nzestrate cu abiliti artistice i imaginaie.
Tipul social (S) este interesat de activiti care implic relaionare
interpersonal. Prefer astfel s ajute oamenii s-i rezolve problemele sau s-i nvee
diverse lucruri, dect s realizeze activiti care necesit manipularea unor unelte sau
maini.
Tipul ntreprinztor (E) prefer s lucreze n echip, ns n primul rnd cu
scopul de a conduce, a dirija, a ocupa locul de lider. Evit activitile tiinifice sau
domeniile care implic o munc foarte dificil, preferndu-le pe acelea care i pun n
valoare abilitile oratorice i manageriale.
Persoana de tip convenional (C) se ndreapt spre acele activiti care se
caracterizeaz prin manipularea sistematic i ordonat a unor obiecte ntr-un cadru
bine organizat i definit. Are abiliti secretariale i matematice ceea ce l face potrivit
pentru activiti administrative. Tipul convenional reuete s se adapteze cu dificultate
la situaiile cu grad ridicat de ambiguitate i care nu au descrise cerine clare.
n general nu exist tipuri pure de interese, ci combinaii ale acestora, n care
ponderea pe care un anumit tip o are n componena patternului personal este diferit.
Chestionarul propus permite identificarea unui cod personal format din primele trei tipuri
de interese predominante. Gradul de similaritate dintre acestea tipuri de interese
determin coerena patternului personal i reflect msura n care sunt posibile conflicte
de interese ulterioare. Spre exemplu, interesele manifestate de tipul artistic (A) au un
grad de similaritate mare cu interesele tipului investigativ (I) sau social (S), dar se afl n
conflict cu interesele convenionale (C). Dac patternul de interese al unei persoane
conine aceste dou tipuri de interese (A i C) exist posibilitatea unui conflict care face
dificil decizia de carier. Cu ct tipurile de interese ce compun patternul personal au
un grad mai mare de similaritate, cu att coerena este mai mare i probabilitatea de
conflict pornind de la aceste structuri interne este mic, ceea ce faciliteaz decizia de
carier.
 B) Valorile reprezint convingerile bazale ale indivizilor. Ele sunt surse
motivaionale i ale standardelor individuale de performan ntr-un anumit domeniu.
Valorile se manifest n comportament prin evitarea sau, dimpotriv, propensiunea
pentru elemente tangibile sau intangibile cum ar fi banii, puterea, spiritualitatea.
Exemple de valori sunt: performan, colegialitate, mediu familial plcut, autonomie,
grij pentru alii, bani, putere, autoritate, recunoatere.
Ceea ce valorizeaz o persoan se reflect la nivelul cerinelor pentru mediul de
activitate n care aceasta urmeaz s se ncadreze. Tabelul 15.2. prezint relaia
existent ntre necesitile vocaionale ale persoanei i caracteristicile mediilor de
activitate.

Modaliti de investigare a valorilor personale

1. Ierarhizarea unor valori date
Se d o list de valori pe care adolescenii s noteze cu +" valorile importante
pentru sine i cu - pe cele neimportante. Se poate realiza apoi o ierarhie a primelor 5
valori importante.

2. Analiza alegerilor anterioare

Urmtoarele ntrebri pot fi utile pentru evaluarea valorilor implicate n alegerile
anterioare:
Cnd ai putut s alegi ntre cursuri, ce ai ales? De ce?
Ce tip de activiti preferi n timpul tu liber? De ce?
Cnd i alegi prietenii ce caracteristici te atepi s aib?
Ce activiti de voluntariat ai ales s faci ? De ce?
Care a fost cea mai important decizie pe care ai luat-o? Ce te-a ghidat
n luarea deciziei?
Care a fost cea mai rea decizie pe care ai luat-o? De ce?
Care a fost cea mai bun decizie? De ce?

3. Utilizarea discreionar a timpului este un exerciiu extrem de simplu i

eficient n identificarea valorilor.
 Se poate pune urmtoarea ntrebare: Dac ai avea doar cte o or pe zi la
dispoziie, ce ai alege s faci? O alt variant a acestui exerciiu este utilizarea
discreionar a banilor. Ceea ce este foarte important n faza de interpretare a
rspunsurilor la aceste exerciii este de a-i stimula pe elevi s determine sursa (valorile)
care stau la baza alegerilor respective. Este bine ca fiecare dintre ei s-i identifice n
mod individual valorile, iar discuia de grup s ajute la clarificarea/identificarea relaiei
dintre anumite alegeri i valorile personale. Accentul se pune pe relaia dintre valori i
alegerile pe care le facem i nu pe "valoarea valorii".
Relaia dintre necesitile vocaionale/valori i mediile de munc

Necesiti Medii de activitate corespunztoare

vocationale/valori
Valorificarea Sarcini care permit exersarea abilitilor i deprinderilor.
abilitilor
Realizare Sarcini considerate a oferi prestigiu.
Activitate Sarcini care cer un nivel relativ constant i susinut de
implicare.
Avansare Medii de munc n care exist posibilitatea de a promova pe
baza performanelor.
Autoritate Sarcini care implic puterea de a decide asupra modalitii de
realizare a muncii.
Autonomie Medii de munc ce presupun planificare individual a muncii,
fr o supraveghere strict.
Structur Medii de munc n care strategiile de lBcru sunt explicite i
sistematic monitorizate.
Compensare Sarcini ce ofer compensaii n funcie de cantitatea i
material calitatea muncii depuse, aplicate echitabil.
Colaborare Medii de munc n care sunt valorificate interaciunile sociale.

Creativitate Sarcini care permit inovaia.

Independen Medii de munc n care se lucreaz individual.
 Valori morale Sarcini care s nu v oblige s participai la nici o aciune ce
contravine valorilor dumneavoastr morale.
Recunoatere Medii de munc n care sunt recompensate performanele
individuale deosebite.
Responsabilitate Sarcini care permit exersarea autonomiei i seriozitii.
Securitate Medii de munc ce garanteaz continuitatea.
Serviciu social Medii de munc n care i putei ajuta pe ceilali.
Varietate Sarcini ce pot implica o gam larg i divers de activiti.

Condiii de munc Medii de munc caracterizate prin condiii agreabile.

4. Analiza fanteziilor personale legate de carier

Fanteziile personale legate de carier sunt buni predictori ai alegerilor
vocaionale ulterioare. Ele reprezint o surs foarte bun de identificare a valorilor i de
proiecie n viitor. Exerciiile care se pot realiza pot s ia forma identificrii stilului de
via dorit sau descrierii job-ului ideal, pornind de la anumite criterii.

5. Identificarea modelelor
Persoanele/personajele pe care adolescenii le admir reprezint indicatori ai
valorilor lor personale. Ei pot realiza singuri liste cu persoane pe care le consider
importante pentru sine sau pot s selecteze persoane relevante pentru ei nii din liste
cu personaliti cunoscute. Motivul pentru care elevul admir persoana respectiv este
strns legat de valorile sale personale.
Scopul investigrii valorilor personale este auto-contientizarea acestora, n
vederea utilizrii lor ca gril de evaluare a carierelor posibile. De aceea, exerciiile, chiar
dac sunt realizate n grup, vor avea rolul de stimulare a auto-contientizrii i nu de
evaluare a valorilor individuale.

C) Caracteristicile de personalitate reprezint patternuri tipice de gndire,

comportament, afectivitate i relaionare pe care le manifest o persoan. Simul comun
spune c personalitatea este variabila central, determinant n alegerea i adaptarea
la carier: "Vnztorii trebuie s fie extraveri", "Contabilii trebuie s fie meticuloi",
"Brokerii trebuie s accepte riscuri". Cercetrile ns nu au confirmat relaia direct
dintre anumite caracteristici de personalitate i ocupaii. Mai degrab, mediile
educaionale sau de munc accept o diversitate de "tipuri" de personalitate. Persoane
cu caracteristici de personalitate similare pot s aib performane bune i s fie
mulumii n ocupaii diferite, aa cum persoane cu caracteristici diferite pot s prefere
aceeai ocupaie sau ocupaii foarte similare. Aceasta deoarece comportamentul nostru
este determinat nu doar de caracteristicile noastre personale, ci i de caracteristicile
mediului n care se desfoar.
O serie de modaliti de investigare a caracteristicilor personale au fost
prezentate n capitolul despre autocunoatere i stim de sine. Aici vom prezenta doar
modalitatea n care diverse caracteristici au fost relaionate cu mediile de munc i vom
da exemple de caliti personale care sunt n general evaluate de angajatori, n
momentul interviului de angajare.
O modalitate uzitat de a corela caracteristicile de personalitate cu mediile
ocupaionale este evaluarea acestora pe 4 dimensiuni bipolare (tipologia lui Jung):
Atitudinea general fa de lume. este orientat spre lumea exterioar, a
oamenilor i lucrurilor (extravert - interaciune social, necesitate de
munc variat i dinamic) sau spre lumea intern, a ideilor i reaciilor
interne (introvert - lucrul cu ideile, mediu linitit, fr interaciune social).
Obinerea informaiei: obine informaiile pe baza simurilor sale i se
focalizeaz pe fapte i date (senzitiv - munci care necesit atenie la
detalii, stereotipe, fr schimbri prea dese) sau i folosete intuiia i se
focalizeaz pe posibiliti i presupoziii (intuitiv - munci n care i poate
folosi intuiia, este stimulat s nvee n permanen).
Modul de evaluare a informaiei, proceseaz i evalueaz informaia
bazndu-se pe logic i raionament (gnditor- munci care necesit logic,
gndire ordonat n special cu idei i numere, eventual posturi de
conducere) sau pe valorile personale i efectul asupra altora (sentimental
-prestrile de servicii, n special ctre oameni, munci care necesit
empatie).
Utilizarea informaiilor, ia decizii rapide pentru a ajunge mai repede la
 rezultat {raional - munci care permit planificarea i urmrirea planului
pn la capt, munci n care s ia parte la rezultatul final) sau amn
decizia pentru a mai obine informaii (perceptiv - munci care necesit
adaptare permanent la nou i creaie).
Tipologia lui Holland (expus i mai sus, n partea destinat intereselor
vocaionale) specific de asemenea caracteristicile de personalitate (trsturile, dup
Holland) ale celor 6 tipuri propuse (Realist, Investigativ, Artistic, Social, ntreprinztor,
Convenional). Ele sunt prezentate n tabelul de mai jos, ns corespondena dintre
aceste tipuri de personalitate i mediile de munc este mediat de interesele specifice.
Tipologia lui Holland
Realist Investigativ Artistic
Conformist Analitic Complicat
Sincer Precaut Dezordonat
Onest Critic Emoional
Supus Curios Expresiv
Materialist Independent Idealist
Natural Cognitiv Imaginativ
Consecvent Introvertit Lipsit de abiliti practice
Practic Metodic Impulsiv
Modest Modest Independent
Timid Precis Intuitiv
Stabil Raional Nonconformist
Econom Rezervat Original

Social ntreprinztor Convenional

Convingtor Curajos Conformist
Cooperant Ambiios Contiincios
Prietenos Atrage atenia Atent
Generos Dominant Conservator
Sritor Energic Inhibat
Idealist Impulsiv Supus
 Centrat pe probleme Optimist Ordonat
Amabil Caut plcere Consecvent
Responsabil Popular Practic
Sociabil ncreztor n sine Controlat
Cu tact Sociabil Lipsit de imaginaie
nelegtor Vorbre Eficient

Nu se poate stabili o coresponden direct ntre caracteristicile de personalitate

i anumite ocupaii. Este vorba mai degrab de a specifica mai bine mediul i tipul de
sarcini pe care persoana respectiv ar prefera s le fac. Spre exemplu, dac este o
persoan extravert i se orienteaz spre domeniul de administraie public, va prefera
o activitate n care s aib contact cu publicul -ex. oficiant - i mai puin o activitate n
care s manipuleze dosare i s fac statistici, n timp ce un introvert va prefera aceste
sarcini, n defavoarea interaciunii cu publicul.
Este important ca adolescenii s neleag relaia mediat care exist ntre
aceste caracteristici de personalitate i mediile de munc. n cadrul fiecrei profesii
exist medii de munc diferite care se pot ajusta la necesitile i preferinele persoanei.
n acest fel putem determina lrgirea ariei de alternative pe care adolescenii o iau n
considerare n luarea deciziilor de carier.
Este de asemenea important ca adolescenii s cunoasc dependena de
context a manifestrilor comportamentale. Pentru ca un comportament, cum este
entuziasmul n realizarea unei sarcini, s apar este nevoie ca mediul sfie suficient de
stimulativ.

D) Aptitudini i deprinderi
Aptitudinea reprezint potenialul unei persoane de a nva i obine
performan ntr-un anumit domeniu. Dezvoltat prin nvare i exersare, aptitudinea
devine abilitate, iar prin aplicare n practic i automatizare, abilitatea devine
deprindere. Aceast nlnuire de transformri ilustreaz procesul prin care aptitudinea
devine operaional, transformndu-se din potenial n realitate.
 Fiecare persoan are anumite aptitudini. Pentru muli ns este dificil s le
recunoasc i s le pun n valoare sau s-i construiasc un plan de carier pornind
de la acestea. Putem ns identifica n discursul persoanelor expresii de genul: "tiu
s...., pot s...., m pricep s....". Acestea desemneaz de fapt aptitudinile, abilitile i
deprinderile pe care le are persoana respectiv i care i faciliteaz realizarea fr
dificulti a anumitor activiti.
Orice nsuire sau proces psihic privit din perspectiva randamentului devine
aptitudine. Spre exemplu, percepia detaliilor, memoria, spiritul de observaie sunt
considerate aptitudini, atunci cnd ele constituie premise pentru realizarea cu succes a
unor activiti. Putem vorbi de aptitudini la diverse nivele de generalitate. Spre exemplu,
aptitudinea verbal este o aptitudine mai general dect fluena verbal sau capacitatea
de comprehensiune, dup cum capacitatea de discriminare a sunetelor sau de realizare
a inferenelor sunt aptitudini specifice, cu un grad mai redus de generalitate dect
aptitudinea de comprehensiune. n general, n relaionarea aptitudinilor de anumite
domenii ocupaionale se utilizeaz un nivel mediu de generalitate.
Una din clasificrile cele mai comprehensive a aptitudinilor umane este
clasificarea realizat de Fleishman (Fleishman, Quintance, Broedling, 1984). Din
aceast list de aptitudini fac parte:
comprehensiunea limbajului oral i scris,
exprimare oral i scris,
fluena ideilor,
sensibilitatea la probleme,
aptitudine numeric,
capacitatea memoriei
flexibilitate n clasificare,
orientare n spaiu,
vitez perceptiv,
coordonarea membrelor,
atenie distributiv,
fora static,
reprezentare spaial,
 dexteritate manual.

Caliti pe care angajatorii le evalueaz:

cooperare
fermitate n aprarea principiilor
calm
adaptare la schimbare
loialitate
spirit de observaie
sinceritate
empatie
toleran
perspicacitate
capacitatea de a-i planifica singur munca
iniiativ n realizarea diverselor sarcini i aciuni
orientare spre progres i autodezvoltare
capacitate de analiz
exprimare clar
bun dispoziie
capacitatea de a dobndi cu uurin noi deprinderi
contiinciozitate
respect fa de colegi
abiliti decizionale
responsabilitate pentru munca realizat
diplomaie
discreie
eficien n realizarea sarcinilor
stabilitate emoional
entuziasm n munc
onestitate
 imaginaie
adaptabilitate n munca de echip

Modalitile de identificare a aptitudinilor:

inventarierea activitilor pe care o persoan tie/poate s le fac, cel
puin la un nivel mediu i fr un efort deosebit;
completarea unor chestionare special destinate identificrii acestora. In
majoritatea cazurilor chestionarele de aptitudini fac trimiteri la domeniile
ocupaionale care le valorific.
Este important de tiut c:
una i aceeai aptitudine poate fi implicat n mai multe activiti. Un zidar,
ca i un designer trebuie s posede capacitate de reprezentare spaial.
Att pilotul, ct i depanatorul radio are nevoie de spirit de observaie.
aptitudinile sunt interconectate n structuri foarte variate. Ceea ce asigur
succesul ntr-o activitate nu este o aptitudine singular, ci structura,
combinaia de aptitudini, n care acestea se compenseaz i se
poteneaz pentru a asigura performana superioar.

Comportamentul explorator
Cunotinele despre diversele aspecte ale mediului, muncii sunt de asemenea o
surs important de informaii pentru deciziile de carier. Obinerea acestor informaii
necesit declanarea unui comportament explorator, prin care adolescentul
investigheaz diverse medii ocupaionale i exploreaz mai multe posibiliti de carier.
Metodele prin care se realizeaz explorarea posibilitilor de carier sunt multiple.
Modaliti de explorare a posibilitilor de carier
1. Observaia. Se pot obine informaii despre carier urmrind modul n care i
desfoar activitatea diverse persoane: membri ai familiei, cunotine sau
prieteni. Vizionarea filmelor despre carier este de asemenea o modalitate de
observare a activitilor care definesc o anumit ocupaie i a abilitilor
necesare pentru desfurarea ei.
 2. Interviul. Discuia cu persoane angajate n activiti de interes poate aduce
informaii foarte utile. Este important s se tie ns c informaiile furnizate
de o alt persoan pot suferi distorsiuni, fiind rezultatul percepiei proprii
asupra realitii.
3. Consultarea materialelor scrise despre diverse ocupaii. Exist o serie de
dicionare de meserii, monografii profesionale, site-uri de internet care
prezint diverse ocupaii, cerinele lor educaionale sau profesionale,
informaii legate de situaia lor pe piaa muncii.
4. Experimentarea diverselor activiti i reflectarea asupra reaciilor personale
la aceste experiene. Trebuie s se tie c sunt la fel de utile experienele
pozitive ca i cele negative. Orele i activitile din timpul liber pot deveni
modaliti de investigare a intereselor vocaionale.

Decizia de carier
Decizia de carier reprezint procesul de selecie a unei alternative de carier
din mulimea de variante disponibile la un moment dat. Importana acestei decizii rezid
n interaciunile multiple dintre carier i celelalte aspecte ale vieii: stilul de via, starea
de bine, exercitarea rolurilor, prestigiul etc.
O abordare sistematic a procesului de decizie ia n considerare o succesiune de
etape, ntre care investigarea propriei persoane i explorarea posibilitilor de carier,
prezentate deja, ocup un loc important, fiind baza de informare a deciziilor.
Etapele deciziei:
Definirea deciziei ce trebuie luat i determinarea alternativelor posibile de
rezolvare a problemei. n alegerea unei cariere (traseu educaional i
profesional) este bine s se ia n considerare mai multe posibiliti.
ntotdeauna exist mai multe alternative potrivite care necesit a fi
explorate pentru a se decide asupra compatibilitii dintre caracteristicile
personale i cele ale mediului respectiv de activitate.
Obinerea informaiilor necesare, prin explorarea alternativelor identificate.
Informaiile trebuie s fie suficiente i comparabile, pentru fiecare din
alternative, pentru a se putea realiza o evaluare real a lor.
 ntrebri care ghideaz explorarea carierei
Tipurile Holland ntrebri tipice
Realist Exist eluri tangibile pentru care s lucrez? Voi vedea
rezultatele concrete la finalizarea unui proiect?
Exist posibilitatea s fac proiecte n grup? *
Produce aceast meserie un produs sau serviciu practic,
folositor?
Exist limite clare ale responsabilitilor?
Voi lucra cu unelte sau mainrii?
Investigativ Ct de flexibil este mediul?
Voi fi liber s realizez proiecte n mod independent?
Voi avea posibilitatea s-mi exersez deprinderile de
redactare, cercetare, analiz?
Voi avea posibilitatea s nv noi deprinderi?
Voi fi provocat din punct de vedere intelectual?
Artistic Voi avea posibilitatea s-mi utilizez imaginaia, creativitatea,
inventivitatea?
Este mediul suficient de flexibil?
Voi avea timp pentru reflectare sau contemplare?
Voi putea s realizez proiecte n mod independent?
Social Se pune accent pe munca n grup sau pe interaciunea
social?
Voi ajuta oamenii prin instruire, predare, consiliere?
Voi avea posibilitatea s mprtesc sentimentele, intuiiile
i responsabilitile mele?
Promoveaz aceast ocupaie scopuri etice, umaniste?
ntreprinztor Ofer aceast ocupaie posibiliti de promovare?
Voi putea s-mi asum rolul de lider?
Va exista posibilitatea de a-mi exersa abilitile de
 comunicare?
Este acesta un mediu de munc dinamic i competitiv?
Voi putea s-mi utilizez abilitile de negociere?
Convenional Este mediul suficient de structurat?
Voi putea s-mi exersez capacitile organizatorice?
Valorific acest mediu abilitile mele de calcul i analiz a
datelor?
Ofer mediul stabilitate i control?

Evaluarea alternativelor pe baza informaiilor existente i alegerea celei

mai potrivite. Este necesar evaluarea fiecrei alternative n termeni de
consecine asupra propriei persoane i asupra persoanelor semnificative.
Astfel, pentru fiecare opiune se determin: costurile i beneficiile
personale; costurile i beneficiile altora (membri ai familiei); gradul de
mulumire n cazul alegerii variantei respective; aprobarea de ctre
persoanele semnificative n cazul alegerii acelei variante.
Stabilirea unui plan de implementare a deciziei i punerea sa n aplicare.
Acesta se refer la modul n care se vor dobndi cunotinele i
deprinderile necesare domeniului ales, se vor selecta colile, facultile
sau locurile de munc pentru Care va aplica, modul n care se va face
promovarea personal (curriculum vitae, scrisoare de intenie, pregtire
pentru interviu).
La vrsta adolescenei procesul de decizie asupra carierei este n general
declanat de factori externi, care impun presiunea de a alege un anumit traseu
educaional i profesional. Indecizia ce poate s apar n aceste condiii poate s ia
dou forme:
a) indecizie ca moment absolut normal al procesului de decizie aflat n
desfurare. Acest tip de indecizie este acompaniat de un comportament explorator,
adolescentul fiind n cutare de informaii despre sine i despre traseele educaionale i
ocupaionale, evalueaz alternative, abandoneaz i caut variante etc.
 b) indecizie ca manifestare a indecisivitii. Incapacitatea de a lua o decizie se
datoreaz fie lipsei unei strategii de evaluare a informaiilor/variantelor, fie anxietii
legate de situaia de decizie. Acest fapt se manifest printr-o excesiv dependen de
alte persoane, evitarea/amnarea deciziei i lipsa ncrederii n sine (vezi stilurile
decizionale descrise mai jos).

Variabile care restrng paleta opiunilor de carier

Sexul persoanei. Exist diferene de gen n alegerea profesiei: pentru brbai
cele mai importante criterii n alegerea meseriei sunt: securitatea, posibilitile de
promovare i beneficiile materiale; pentru femei conteaz tipul de munc, mediul muncii
i colegii, ns datorit rolurilor de gen acceptate, n cadrul acestor domenii de opiune,
fetele aleg mai frecvent profesii considerate feminine "profesor, asistent medical,
consilier", iar bieii profesiile "masculine". Aceasta n condiiile n care diferenele de
performan ntre femei i brbai n domeniile profesionale complementare pot fi
explicate prin teoria expectanei: brbaii au expectane de succes ridicate pentru
domeniile profesionale considerate masculine, n timp ce femeile au expectane mai
mari de succes n domeniile profesionale considerate feminine (Furnham, 1992).
Statutul socio-economic este o alt variabil care influeneaz opiunile i
deciziile de carier. Copiii provenii din medii socio-economice defavorizate tind s aib
trasee educaionale mai scurte i aleg profesii care nu necesit pregtire ndelungat.
 BIBLIOGRAFIE

Baban, A., coord 2001, Consiliere educationala, Editura Psinet, Cluj Napoca
Baban A., 2009, Ghid de consiliere educationala. Ghid metodologic pentru orele
de dirigentie si consiliere, Editura Asociatiei de stiinte cognitive
Coman.P., 2008, Consilierea psihopedagogic i vocaional: elemente de
psihopedagogia copilului i adolescentului, Editura Paralela 45, Piteti
Drobot, L., 2012, Pedagogie sociala intre consilierea psihologica si dezvoltarea
personala, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
Drobot, L., 2011, Consilierea integrativa educationala, Editura Mirton, Timisoara
Dumitru I. Al., 2008, Consiliere psihopedagogica, Editura Polirom, Iasi
Ferreol, G., Neculau, A., 2003, Violenta, aspecte psihosociale, Editura Polirom,
Iasi
Geldard K., 2013, Consilierea copiilor, Editura Polirom, Iasi
Holdevici, I., 1999, Gndirea pozitiv, Editura Stiinific i tehnic
Holdevici, I., 2001, Ameliorarea performanelor individuale prin tehnici de
Psihoterapie Editura Orizonturi
Horst, S., 2001, Invatarea autodirijata si consilierea pentru invatare, Editura
Institutul European, Iasi
Ivey, A , 1980, Counselling and psychotherapy, Prentice Hall, Inc
Jigu, M., 2005, Aria Consiliere i orientare,MinisterulEducaiei i Cercetrii
Miclea M., 2008, Consiliere si orientare - ghid de educatie pentu cariera, Editura
Asociatiei de stiinte cognitive
Mitrofan, I., 2000, Orientarea experienial n psihoterapie - Editura Sper
Muntean A., 2006, Psihologia dezvoltarii umane, Editura Polirom, Iasi
Nelson, M., Clark, 1986, Preventing child sexual abuse, Network publication,
Santa Cruz
Paul, G., 2011, Depresia, Editura Polirom, Iasi Soitu, L., 2001, Consiliere
familiala, Editura Institutul European, Iasi