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Luis Espinoza Flores

1 QUIN NECESITA TRATAMIENTO?

QUINO
QUINO

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2 LAS INFLUENCIAS EN VYGOTSKY PIAGET

Las influencias son decisivas en la vida de las personas y, por supuesto, en la


vida de los acadmicos. Esta es una regla que tambin se aplica a la
psicologa. De all que hayan sido frecuentes trabajos en los que se intenta
explorar la relacin maestro alumno.

Pero no slo las personas influyen. Tambin lo hacen las ideas, que son
propuestas o representadas por las personas. En el caso de Vygotsky y de
Piaget puede observarse, al comienzo de sus carreras, un acercamiento
entusiasta y curioso al psicoanlisis, la doctrina de Freud. Piaget se someti a
anlisis con Sabina Spielrein, una rusa que form parte de la Asociacin Psicoanaltica Vienesa,
mientras que en el caso de Vygotsky el inters suyo parece haber sido ms bien de naturaleza terica,
aunque se sabe que form parte de la Asociacin Psicoanaltica de Mosc.

Sin embargo, la etapa sicoanaltica en la vida de ambos es un perodo casi anecdtico. No es as lo que
ocurrira con Vygotsky y su compromiso con el marxismo, con el que estableci una relacin decisiva
para sus trabajos. Para Vygotsky escribe Umrikhin el marxismo no slo era parmetro
metodolgico para la construccin de una teora sicolgica, sino tambin fuente para el desarrollo de
una teora histrico cultural de la psique. Y el marxismo jug un rol decisivo en la valoracin de
muchos de sus escritos en Occidente, no valorados por algunos cientficos como cientficos sino ms
bien como expresin de la negativa influencia que puede ejercer la poltica en la ciencia.

Algo al par interesante y paradjico es el hecho de que precisamente en los aos del ocaso del
marxismo ocurre el redescubrimiento de la obra de Vygotsky, como es fcil reconocerlo en la amplia
literatura aparecida sobre l desde los aos 80 en adelante.

En el caso de Piaget, la influencia de Bergson fue central en los primeros aos de su actividad cientfica.
Pero no slo el celebrado filsofo francs, sino tambin Edouard Claparde, importante figura de la
psicologa suiza a comienzos de siglo. La influencia de Claparde se dejara sentir en: (a) la concepcin
de la infancia no como un perodo deficitario e imperfecto sino como un estado diferente del estadio
de la adultez; (b) la concepcin homeosttica del organismo; (c) la funcin psicobiolgica de la
conciencia; y, (d) la importancia de la inteligencia y sus funciones. En reciente trabajo se ha destacado
asimismo la influencia de Levy Bruhl sobre Piaget.

Resuta evidente la orientacin biolgica de Piaget. Para l, como lo indica Caparrs la conducta es un
proceso permanente e ininterrumpido de interacciones entre el organismo y su medio; proceso de
adaptacin en el que el organismo manifiesta continuamente una organizacin originaria apoyada en
unos mecanismos regulatorios que lo mantienen en un equilibrio balanceado.

Esta orientacin le ha valido al psiclogo suizo la crtica de haber descuidado el reconocimiento de la


influencia de la cultura en el desarrollo cognitivo.

Y, sin embargo, Piaget reconoce con toda claridad los vnculos entre la psicologa y la pedagoga: las
ms importantes aplicaciones de la psicologa son quizs las que conciernen a la educacin, escribe.

Ramn Len en Escritos en honor a Jean Piaget.

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3 LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Hoy en da la revolucin tecnolgica est haciendo que los cambios sean ms


rpidos en todos los campos de la vida econmica y social de nuestra
sociedad. Por tanto, las exigencias en la educacin son imprescindibles y
urgentes. Romn (2004) dice que la escuela que ha servido a la sociedad
industrial ya no sirve a la Sociedad del Conocimiento. La escuela, expresin
formal de la educacin, debe dar respuesta de una manera creativa y
proactiva. Negar que la revolucin de cambios est ingresando en las formas
de ensear y aprender es no querer ver lo que est sucediendo a nuestro
alrededor. Es responsabilidad de los profesionales en educacin encontrar
las formas necesarias para poder preparar a nuestros nios y jvenes a
desenvolverse y actuar en una Sociedad del Conocimiento.

Como dice Celso Antunez (2002), la escuela debe ensear al alumno a aprender a pensar, a reflexionar,
a investigar, a que pueda autoevaluarse y sea capaz de convivir e interactuar con otros. Concordamos
con l cuando manifiesta que la nueva tarea de la educacin es hacer que los alumnos adquieran,
adems de los contenidos curriculares, algunas capacidades especficas para toda la vida, como son el
saber pensar, saber hablar, saber or, saber ver, saber hacer. Estos son los saberes que les permitirn
actuar en la Sociedad del Conocimiento.

Desarrollar herramientas para aprender y seguir aprendiendo es algo que la escuela tiene que trabajar.
Ella debe desarrollar capacidades bsicas como el razonamiento lgico; la orientacin espacio
temporal; la expresin oral, escrita, icnica e informtica, y la socializacin. Adems, en Secundaria
debe incluirse especialmente el desarrollo de capacidades superiores tales como el pensamiento
crtico, solucin de problemas y toma de decisiones. No es posible seguir considerando que el alumno
es un recipiente vaco que acumula conocimientos, y que luego, por l mismo, sabr que hacer con
ello. Es necesario reflexionar sobre lo que aprende. Como afirma Gallego (2002), aprender a pensar es
uno de los retos ms singulares que tiene la enseanza actual.

Hoy existe demasiada informacin y se necesita aprende a buscarla, seleccionarla, analizarla e


interpretarla. Esto requiere de un aprendizaje que debe darlo la escuela o un espacio creado que
motive a esta construccin. Debemos ensear a nuestros alumnos a aprender aquello que les permitir
ser capaces de aprender por s mismos. Debemos a ensearles a aprender por s mismos. Debemos a
ensearles a pensar. En el aprender a aprender, segn Romn (2007), se utilizan contenidos que son
formas de saber y los mtodos de aprendizaje formas de hacer para desarrollar capacidades y
valores actitudes.

Mara del Pilar Garca - Uso de las TIC en el aula (Grupo Santillana).

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4 EL TEXTO ARGUMENTATIVO

QU ES UNA ARGUMENTACIN?

Es una de las manifestaciones del discurso oral o escrito, cuya principal finalidad es la de convencer de
algo a quienes escuchan o leen. A travs de razonamientos, se intenta probar o justificar aquello que se
defiende y, al mismo tiempo, rebatir las opiniones contrarias.

Con la argumentacin, intentamos:

defender una opinin o un punto de vista sobre algn tema, demostrando que son ms
acertados que los de los dems;
poner de manifiesto los fallos o errores de quienes se oponen a nuestra argumentacin para
hacerles cambiar de parecer;
convencer a los que nos escuchan o leen para que admitan como cierto lo que decimos.

Todos argumentamos en nuestra vida diaria, cuando queremos convencer a nuestros amigos o
familiares de algo o intentamos inducirlos a que acten de una determinada forma.

En las campaas electorales, se argumenta para convencer a los electores de que les conviene votar a
un determinado partido y no a otro.

En el campo judicial, cuando el fiscal o el abogado intentan convencer de la culpabilidad o inocencia


del acusado.

En los sermones religiosos, se argumenta a fin de persuadir a los fieles sobre la necesidad de seguir una
determinada doctrina.

En los medios de comunicacin, cuya finalidad es la de informar y crear una determinada opinin, se
realizan argumentaciones de acuerdo con la ideologa que estos tengan.

La argumentacin se utiliza mucho en las disciplinas humansticas (lingstica, literatura, filosofa...),


cuyas teoras se apoyan en razonamientos lgicos o valoraciones que no todos aceptan.

LOS ARGUMENTOS

Para ser ms convincente, el autor puede reforzar su propia opinin:

apelando a la experiencia de quienes le escuchan o leen;


apoyndose en estadsticas, cifras, imgenes o datos que confirmen su parecer;
aportando citas de personas de reconocido prestigio en ese mismo campo del saber, que hayan
expresado la misma o similar opinin;
recordando ejemplos, ancdotas o citas literarias, de los que se extraiga idntica conclusin a
la defendida.

Enciclopedia Encarta.

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5 MI BIBLIOTECA

Fui armando mi biblioteca desde los 12 aos cuando, por mi cumpleaos, recib de regalo la coleccin
completa de Amauta, la revista de Maritegui. Me encant la versin del facsmil porque me senta
como en 1930. Busqu, de arranque, los pocos textos que han escrito algunas mujeres como Mara
Wiese, Angela Ramos, Blanca del Prado y le artculos de Bergson, de Freud, de Haya. Luego fui
adquiriendo otros ejemplares extraos como una primera edicin de Javier Heraud, un pequeo texto
color salmn, que haba salido de la imprenta manual de Javier Sologuren, o la Vox Horrsona original
de Luis Hernndez, compilada por Yerovi. Y Tambin libros autobiografiados, como uno de Jos
Saramago que me firm en un pueblo andaluz, e incluso otro de Slavoj Zizek, ante quien mi vergenza
ursulina se convirti en pulsin coleccionista, y pude finalmente sacarle una escueta firma lacaniana.

En el ao 2001 tuve que viajar fuera del Per por largo tiempo y dej mi biblioteca. Ya lo haba hecho
un par de veces antes, cuando me fui a vivir a Cajamarca y, de ah, a Viena. En esa ocasin los libros se
quedaron en cajas de cartn en la azotea de la casa de mi madre y, al regresar de Austria, encontr que
valiosos ejemplares estaban casi destruidos. Incluso un libro autobiografiado por Luis Alberto Snchez -
que fue mi profesor de Derecho Constitucional - estaba hongueado. Mis revista Quimera destapadas,
mis cuadernos de apuntes, mis primeros diarios, totalmente convertidos en un amasijo de tinta y papel
ilegibles.

Por eso mismo, la segunda vez que sal del Per por largo tiempo (el silencio gimi), me preocup de
dejar la biblioteca - ms de dos mil ejemplares, mucho ms en un lugar ideal, gracias a la generosidad
de un amigo que me arrendaba su casa. Dej los libros puestos en estantes de madera en lo que se
supondra sera su consultorio: el tercer piso. Y luego de cuatro aos de haber vuelto a mi ciudad, no
puedo an recogerlos. Aahhh, la materialidad de la vida (lase precaria economa) me lo impide por el
momento.

Visito mi biblioteca de vez en cuando. Ya he recogido los libros imprescindibles (Virginia Woolf,
Marguerite Duras, Borges, Cortzar, Vallejo) y los he re-juntado con los que traje de Boston (14 cajas
enviadas por barco) y con los que vengo comprando (pocos pero son), y con las innumerables
fotocopias de tomos chcaros (esos anillados no almacenables). Y entonces, nuevamente, los libros
empiezan a apoderarse del hogar, a crecer como matas de hierbas silvestre, a reptar por las paredes, a
coger los espacios vacos del cuarto, del bao, de la sala y han armado su propia orga libresca en
medio de la mesa del comedor que por nada de este mundo puede librarse de ellos por ms que los
podo da a da.
Roco Silva Santisteban (Suplemento Domingo La Repblica).

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56 ALBERT EINSTEIN

Albert Einstein fue un hombre de muchas pasiones. Entre


ellas se destaca su deseo de entender la naturaleza y de
alcanzar verdades subyacentes. Estaba dedicado a su
investigacin. No deseara vivir si no tuviera mi trabajo
escribi a su amigo Michele Beso. Admita que se haba
vendido en cuerpo y alma a la ciencia, pero no lo
lamentaba. La investigacin era su vida y se dedicaba a ella
incondicionalmente. No obstante, Einstein tena muchas
otras pasiones. La msica ocupaba un lugar destacado en su
lista. Deca que si no hubiese llegado a ser un fsico le habra
gustado ser msico. A menudo pienso en la msica. Sueo
despierto con la msica. Veo mi vida en clave musical. Mi
mayor gozo en la vida lo obtengo de la msica, dijo en una ocasin a un reportero. Lo atraa
particularmente Mozart. La msica de Mozart es tan pura y hermosa que la veo como un reflejo de la
inmensa belleza del universo.

El deseo de Einstein de unificar la ciencia fsica es, asimismo, bien conocido. Pas los tres ltimos aos
de su vida en una bsqueda deseperada de una teora unificada del universo, una teora que explicara
la totalidad de la ciencia fsica. Al final no lo logr, pero sus esfuerzos no fueron en vano. Aunque
pocas prersonas tomaron en serio este trabajo mientras vivi, la bsqueda de una Teora del Todo es
actualmente una importante rama de la fsica, una rama que compromete a cientos de cientficos en el
mundo.

En el seguimiento de sus pasiones, Einstein era considerado a veces obstinado e inflexible. Estos rasgos
se advertan tanto en su bsqueda de una teora unificada del universo como en su rechazo de la teora
cuntica. En sta, el determinismo de la teora clsica era reemplazado por la probabilidad y la
incertidumbre, que a Einstein le resultaba repulsivo y se negaba a aceptarlo. Para l, el universo tena
que ser determinista; en otras palabras, un cientfico deba poder determinar sus propiedades
exactamente. En lo que a l concerna, era lo nico que tena sentido. Una de sus citas ms famosas
es, justamente, Dios no juega a los dados con el universo.

Einstein buscaba la simplicidad en sus teoras y tambin deseaba simplicidad en su vida personal.
Desdeaba el dinero y nunca aprovech las muchas oportunidades que se le ofrecieron para
obtenerlo. Generalmente se senta incmodo y confuso por la fama que recaa sobre l y conserv
siempre una actitud humilde y sin pretensiones. Por cierto, su exigencia de simplicidad se extenda aun
a su vestimenta; prefera la ropa vieja y usada a la nueva, y a menudo andaba sin calcetines.

A pesar de su aficin a lo simple, Einstein no era un hombre simple. Tena una personalidad compleja.
Aunque muchos lo consideran una persona calma y benvola, era en realidad un hombre apacible que
senta profundamente las cosas y persegua sus fines con gran entusiasmo. Tena una intensidad
subyacente que aplicaba a todo lo que amaba. Banesh Hoffmann, en su biografa de Einstein, se refiere
a l como un creador y rebelde y por cierto que estos dos rasgos, junto con sus fuertes sentimientos
que lo rodeaba, fueron evidentes desde temprana edad. Einstein odiaba los mtodos militaristas que
se aplicaban en su escuela de Mnich, y, de hecho, odiaba todos los aspectos de lo militar. sta es sin
duda la razn por la cual ms adelante se convirti en un decidido pacifista.

Barry Parker Einstein. Pasiones de un cientfico.

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7 PENSAR SOBRE EL PENSAMIENTO

Si preguntamos a los alumnos cmo han resuelto un problema determinado, los


ms jvenes no suelen saber qu decir o apuntan razones poco convincentes
(dicen que lo han hecho porque s, porque es as como se hace, porque lo han
visto hacer as, etc.). Los mayores, sin embargo, podrn referirse a las actividades
mentales y a la lgica subyacente a sus procesos de resolucin. Esta capacidad es
lo que se denomina metaconocimiento. El metaconocimiento (el conocimiento
sobre conocimiento) se define como aquel conocimiento o actividad cognitiva
que tiene como objeto, o regula, cualquier aspecto de cualquier empresa
cognitiva (Flavell, 1993). En los ltimos tiempos, este concepto ha despertado
gran inters tanto en la psicologa como en la educacin.

Entendiendo el metaconocimiento como el conocimiento sobre la propia cognicin, distintos trabajos


empricos muestran que ste empieza a desarrollarse durante la infancia; pero estos trabajos sealan
igualmente que su desarrollo contina como mnimo durante la adolescencia, siendo obvio que la
comprensin metacognitiva es un aspecto fundamental de los procesos cognitivos avanzados. El
conocimiento reflexivo y el control deliberado son procesos psicolgicos superiores que empiezan a
desarrollarse durante los aos previos a la adolescencia.

Los trabajos sobre el desarrollo metacognitivo sealan que lo importante para tener xito ante una
determinada tarea no estriba tan slo en poseer la estrategia adecuada; es necesario tambin
comprender cmo, cundo y por qu se debe usar una estrategia y no otra (lo que se puede
denominar competencia metaestratgica). Esta capacidad incluye el saber por qu una determinada
estrategia no funciona para resolver una determinada tarea o problema. Tambin se refiere a la propia
comprensin de la tarea o el problema.

Otro de los aspectos interesantes sobre metaconocimiento y que nos ayuda a entender los progresos
que pueden hacer los alumnos durante la adolescencia es la importancia del conocimiento acerca de la
naturaleza y los lmites del propio conocimiento. Trabajos empricos, aunque usando terminologas
distintas, establecen una secuencia evolutiva de tres concepciones cognitivas (objetivista, subjetivista y
racionalista) que va desde la preadolescencia a la adultez y que est caracterizada por diferencias
individuales substanciales en el proceso de transicin de un nivel a otro. El sujeto objetivista considera
el conocimiento como algo absoluto y exento de dudas. La justificacin, en caso de tomarse en
consideracin, es simplemente un proceso de apelacin a la autoridad o a la observacin ms directa.
El sujeto subjetivista, por su lado, considera el conocimiento como algo incierto, ambiguo,
idiosincrtico, contextual y/o subjetivo, por lo que la justificacin se presenta como algo prcticamente
imposible. Los individuos tienden a repartir la razn entre los dos lados de la discusin. Dicen por
ejemplo: Yo no dira que una persona tiene la razn y la otra est equivocada, sino que es duea de su
propia verdad. Por ltimo, los racionalistas, sin hacer una regresin a nociones de verdad absoluta
consideran que existen ciertas normas de investigacin que hacen posible que ciertas creencias
pueden ser mejor justificables que otras. Existen mltiples estudios que muestran una relacin entre la
cognicin epistmica y otros aspectos cognitivos como la habilidad de discutir, la formacin de la
propia identidad y, sobre todo, la competencia acadmica.

Psicologa del desarrollo: el mundo del adolescente E. Mart / J. Onrubia (coords.).

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8 LA OPTIMIZACIN DEL TIEMPO

Objetivos ms complejos de aprendizaje demandan ms tiempo de


trabajo en las aulas? Finlandia y Japn ofrecen un derrotero por donde
podran encaminarse prcticas como el horario escolar. En primaria,
los estudiantes reciben anualmente 684 y 648 horas anuales de
enseanza, respectivamente, frente a las 1139 horas recibidas por los
nios norteamericanos. En el segundo ciclo de la secundaria, los
estudiantes finlandeses reciben 556 horas anuales de clase; los
japoneses, 467; y los norteamericanos, 1121.

De esta manera, los nios y adolescentes finlandeses y japoneses


tienen ms tiempo para vivir otras experiencias propias de su edad. De lo que se trata, entonces, es de
definir la cantidad ptima de contenidos posibles de trabajar, discriminar y organizar haciendo un
adecuado empleo del tiempo de aprendizaje y, sobre todo, de contar con profesores que permitan una
transferencia de aprendizajes con la ms alta calidad 1. A ellos hay que brindarles la oportunidad de
concebir, planificar, elaborar y llevar a cabo proyectos experimentales que tengan el potencial de ser
mucho ms formativos y transcendentes que un conjunto cargado de datos e informacin susceptibles
de caer fcilmente en el olvido.

Hay proyectos que salindose de las prioridades de la programacin curricular oficial dan buenos
resultados. Est probado que ms beneficioso que desarrollar una unidad del programa de estudios es
que los alumnos lean semanalmente un libro completo, adecuado a su edad, intereses y necesidades, y
que sean permanentemente evaluados en la comprensin de lo que leen y en el aumento de su
vocabulario. Pasar de la pedagoga de las carencias a la pedagoga de las fortalezas y prestar atencin a
mtodos de aprendizaje que favorezcan el buen uso del cerebro, que solo se emplea en el 1% de su
capacidad, es clave en la sociedad del conocimiento. Incluso un estrs moderado, vital y necesario,
puede devolver dinamismo y mejorar la cognicin y el aprendizaje, pero ms all de un cierto nivel, el
estrs producir un efecto inverso.

Es claro que el cerebro reacciona muy favorablemente cuando el individuo logra dominar un nuevo
concepto, por lo que desde muy temprana edad los mtodos de enseanza deberan dar ms
importancia a que el nio descubra el placer de comprender y que asocie el aprender con una
experiencia muy agradable.

La globalizacin de los planes de estudio es otra de las tendencias. En la educacin bsica, los sistemas
internacionales de medicin de los aprendizajes de los estudiantes son el paso inicial para disear
currculos ms universales en campos como la matemtica, las ciencias, la lectura, la educacin
ciudadana y otros vinculados a las competencias que cualquier persona requiere, lo que no excluye la
necesidad de incorporar contenidos que tomen en cuenta las particularidades nacionales, regionales o
locales de cada pas2.
Desafos de la escuela peruana Hugo Daz Daz.

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(1) La fuente para los pases es el Banco de Datos de la OCDE, 2003.

(2)PISA evala la medida en que los jvenes de 15 aos, que se aproximan al fin de la escolaridad obligatoria, estn
preparados para enfrentar los actuales y futuros desafos de las sociedades. Sus evaluaciones no basadas en los diseos
curriculares nacionales examinan qu tan bien los estudiantes aplican los conocimientos y las aptitudes a las tareas que son
relevantes para su vida futura en el mundo, ms que en la memorizacin de un conocimiento.

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POR QU NUESTROS NIOS HAN DEJADO DE LEER?

Desde hace mucho tiempo noto algo que me preocupa: estoy haciendo fila en un cine o un teatro,
esperando que me atiendan en la sala de un banco o en una clnica, tomando sol en un parque o
almorzando en un restaurant, y no veo alrededor una sola persona que tenga un libro entre las manos.
Tal vez, con suerte, un peridico: El Bocn, El trome, Aj...

Este artculo busca proponer explicaciones y ofrecer algunas ideas que tal vez contribuyan a que
nuestros nios - y nosotros mismos - recordemos que leer no
slo es una fuente de conocimiento: tambin es, y
principalmente, la mejor forma de enriquecernos como
personas y disfrutar de los inmensos placeres que nos brinda la
imaginacin.

Por qu los nios no leen?

Considero que muchas veces los adultos tenemos un doble


discurso con nuestros hijos: Haz lo que yo te digo, no lo que yo
hago. Durante mis aos de profesora, preguntaba a mis jvenes alumnos: Sus padres les han dicho
que es bueno leer?, y todos respondan afirmativamente, casi al unsono. Entonces les retrucaba:
Ah! Y sus padres leen?, y entonces se desataban las risitas nerviosas. Durante mucho tiempo, y con
alumnos muy distintos, realic el mismo ensayo, siempre con iguales resultados.

Es obvio que esas criaturas no disponan de un solo libro de verdad en sus hogares, y que cuando sus
padres se encontraban en alguna sala de espera se dedicaban a ver videos institucionales en lugar de
leer una revista, como mnimo.

En algn curso lejano de Comunicacin, en mis aos universitarios, aprend que nuestros mensajes no
slo son verbales.. Es decir, la cita bblica que mi madre repeta con frecuencia:Predica con el
ejemplo, tiene una base cientfica. Del mismo modo que no podemos pedir que nuestros hijos no
fumen si nos ven fumar, tampoco podemos aconsejarles que lean si jams abrimos un libro. Sin
embargo, no hay nadie que pueda decir que no leer es mejor que leer, o que no tener un vocabulario
adecuado es mejor que tenerlo. Y tambin es cierto que todos queremos que nuestros hijos sean
mejores que nosotros, para que el mundo avance.

Y qu podemos hacer para que lean?

Bueno, como suele suceder, es ms fcil plantear la pregunta que responderla. Yo ya tengo la pregunta;
en este acpite slo pretendo ofrecerles algunas reflexiones, experiencias, sugerencias, observaciones
e ideas para tratar de encontrar respuestas. Se las presento sin orden ni concierto, tal como viene a
mi mente.

Lea

Es imposible que los chicos se den cuenta de lo entretenido que es leer si usted no tiene un libro entre
las manos siempre. Lea mientras tome un examen, lea mientras espera que ellos terminen de entrar en
al aula, cteles los prrafos ms inteligentes o los ms divertidos del libro que est leyendo en ese
momento. Ya sea profesor de Matemtica, Literatura, Ciencias, Religin, Ingls o Historia, lea, por
usted y por ellos.

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Oblguelos a leer

No puedo creer que est diciendo esto, pero es parte de una experiencia personal y no puedo
soslayarlo. Mis hijas viven entre libros: ya no tenemos ms estantes. Cuando todava estaban en el
colegio, a menudo llegaban llorando: Tenemos que leer no s cuntas mil pginas del Quijote, Ahora
nos estn haciendo leer Los miserables, No s qu voy a hacer para terminar la Iliada antes del
mircoles

Las madres del colegio y yo, sobreprotectoras al fin y al cabo, aparecamos en las reuniones de padres
de familia con la espada desenvainada. Cmo es posible que hagan llorar a mis hijas tres veces por
semana?, A ellas siempre les haba gustado leer, Lo nico que van a lograr es que odien la lectura,
leer por obligacin, qu disparate, los pobres tienen que quedarse despiertos hasta tarde La
sacrificada profesora de Literatura soportaba reproches y lamentos con admirable estoicismo.
Finalmente, tan tranquila como una tortuga, deca: Mi objetivo no es que a ellos LES GUSTE leer; mi
objetivo es que LEAN. Y no s si por o a pesar de la aplicacin de mtodo tan drstico, mis hijas y
sus amigos leen y gastan sus propinas en comprar libros que cuidan con amor. Probablemente en esta
experiencia haya pesado mucho el factor casa lectora que esos chicos comparten, pero de hecho
todos ellos leen.

No los agote con actividades memorsticas

Por lo mismo que la lectura es un placer, no cargue a los chicos con actividades agobiantes y penosas,
por favor. Djelos que se entusiasmen, que busquen libremente ms libros o informacin sobre un
autor que les gust, que se especialicen en un gnero y le saquen el jugo, que escriban, dibujen e
imaginen a partir de lo que leyeron. No siempre funciona, pero basta que resulte con uno de ellos.

Diversifique las lecturas de los chicos

Como todos sabemos, cada nio es diferente: algunos son inquietos, otros tranquilos, otros rebeldes;
estn los tmidos, los lderes, los romnticos, los intelectuales, los engredos, los precoces, los
obedientes Y eso que no empiezo a diferenciar a los nios de las nias para no quedarme sin espacio.
Recuerdo haber dicho a los chicos ms de una vez que no me vinieran con el argumento de que no les
gustaba leer, pero que s aceptaba que me dijeran la literatura de terror me parece horribleo
detesto la poesa clsica.

Hay demasiado para leer como para ser tan genrico al expresar un rechazo. Tal vez podra ofrecerse a
los chicos todo un abanico, no slo un libro. Es decir, ampliar la oferta. Empezar por los temas:
detectives, misterio, romances, accin, fantasa, ciencia ficcin? Seguir por los gneros: novela,
cuento, poesa, teatro? Tenemos la inmensa fortuna de contar con material de primera y con autores
de todas las nacionalidades en cada uno de los casos. Quizs nos cueste un poquito ms de trabajo a la
hora de evaluarlos, pero para nosotros tambin va a valer la pena, pues descubriremos mundos
escondidos. En lo personal, el hecho de que una pareja de amigos me obligara a ver pelculas como
Blade Runner o Minority Report (ambas basadas en libros de Philip K. Dick) abri mis ojos a un tipo de
ficcin cinematogrfica y literaria al que estaba para nada acostumbrada y que enriqueci mi forma de
ver el mundo.

Llvelos al cine

o al teatro, o psele videos. Creo que esa es una buena idea. Hay infinidad de obras que han sido
llevadas a la pantalla grande o a los escenarios (Willy Wonka y la fbrica de chocolate, Piratas del
Callao, El Seor de los Anillos, La historia sin fin, El nombre de la rosa, Mujercitas, Las brujas).
Tambin
hay miniseries: Yo Claudio, por ejemplo, me ense la historia del Imperio Romano ms que toda la

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secundaria. Por supuesto, no hay que banalizar. Pero, tal vez, dado que estamos en una poca
completamente audiovisual, se podra partir de una primera comprensin de la historia (s que la
historia no es lo nico que hay en una obra, pero s es lo primero que los chicos ven), para as generar
inters: Si el resultado es que ellos lean, el truco habr valido la pena.

De ser posible, contctelos con los autores

Nada es ms fascinante para un nio que acceder a personajes conocidos: futbolistas, cantantes,
actores, polticos Intentemos trasladar esa curiosidad natural hacia escritores, pintores, escultores,
artistas y tendremos nios ms cultos y preparados. Una de las mejores ideas que he tenido en toda
mi vida fue poner mi direccin electrnica en la contracartula de un libro que escrib hace varios
meses.

La respuesta de los nios fue inmediata, masiva y muy cariosa. Algunos de ellos usan pginas enteras
para contarme la mitad de mi propio cuento y terminan dicindome: Bueno, t ya conoces el final
antes de felicitarme; otros se muestran emocionadsimos cuando les respondo tarea que cumplo
religiosamente y con verdadero placer -; otros me cuentan sus problemas o sus miedos, y ya reconozco
a muchos por su nombre de pila.

Cuando he ido a algn colegio, o un nio me ha llamado para que le d informacin sobre m, o
alguna nia me ha entrevistado, he notado curiosidad, emocin y simpata en sus rostros y voces.
Creo que si ellos conocieran a los autores de los libros que leen (y no se trata slo de que investiguen
sus biografas para la tarea), se sentiran muchsimo ms motivados. Felizmente, la literatura infantil y
juvenil est llena de escritores que viven cerca de nosotros: no es necesario hacer grandes esfuerzos
para llevar a algunos de ellos al colegio. No slo va a resultar enriquecedor para los chicos, sino
tambin para los autores: les aseguro a todos ellos que es una experiencia realmente maravillosa.

Diana Cornejo, autora de Hay espacio para todos.

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LA LECTURA: UN PODEROSO INSTRUMENTO PARA EL APRENDER


A APRENDER EN LA UNIVERSIDAD
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10 Lo
s maestros y maestras del presente siglo tenemos la misin de formar nios, adolescentes y jvenes
con un alto grado de humanismo, excelencia acadmica, criticidad, disponibilidad para la formacin
continua y actualizacin de conocimientos que debe permitirnos la formacin intensiva y placentera de
capacidades, entre ellas el aprendizaje autnomo que es una de las actividades que debera estar
consolidada en el nivel superior; una de estas herramientas fundamentales es la lectura y escritura en
su nivel de desarrollo correspondiente.

Es de conocimiento mundial la problemtica de la lectura y escritura, donde los ndices analfabetos son
considerables, siendo nuestra mayor preocupacin el analfabetismo funcional, problema importante
de la mayora de pases industrializados como en desarrollo. El analfabetismo funcional es una realidad
en los pases subdesarrollados donde el inters todava se encuentra en una enseanza que promueve
un desarrollo mediano, es decir, con un nivel de lectura de tipo compresivo literal, una lectura al pie de
la letra sin ninguna posibilidad de apreciacin crtica y, por tanto sin capacidad de poder formular sus
propios juicios, todos debemos aspirar a formar alumnos con ideas propias e independientes y con
capacidad de hacer un anlisis crtico de s mismos, de la realidad local, nacional y mundial.

La mayora de nuestros maestros en los diferentes niveles define la lectura como una habilidad ha
adquirirse slo en el nivel primario entendindola sta como un producto, no comprendiendo el
verdadero significado de la lectura, desconociendo la existencia de niveles dentro de la lectura e
ignorando los tipos de legibilidad y grados de dificultad de los materiales escritos y categoras de
lectores. Problemas no resueltos y que se arrastran y no nos permiten una comprensin de la lectura
como proceso. As la mayora de maestros de las distintas materias y niveles coinciden en las ya
conocidas tesis que los alumnos presenta variadas dificultades en el proceso de comprensin lectora,
no comprenden lo que leen presentan dificultades para expresarse por escrito.

Este problema comienza a tener mayor preocupacin en la universidad puesto que aqu el estudiante
esta obligado a leer gran cantidad de bibliografa y a realizar sus propias producciones. Pensamos al
igual que Paula Carlino que las tcnicas de lectura y escritura no son independientes del aprendizaje de
cada materia, para un mejor desarrollo de la misma es necesaria que entre a tallar la labor de un lector
experto y especializado. Y aqu remarcamos el error que arrastramos de creer que la lectura slo se
aprende en los primeros grados, debemos entender la lectura como un proceso que presenta
diferentes niveles de desarrollo, uno de tantos puntos de vista es el de los siguientes niveles: de
decodificacin, comprensin literal, comprensin inferencial y control de comprensin y procesos
metacognitivos de la lectura.

El nivel de decodificacin consistira en la capacidad de poder identificar la correspondencia entre


sonidos y letras, donde la palabra impresa va a activar el significado en la memoria; este primer nivel
de la lectura se inicia en el primer ao de aprendizaje formal del lectura y escritura, y decimos
aprendizaje formal porque existe un tipo de aprendizaje en la infancia que es la pre-escritura y la pre-
lectura, investigada largamente por Emilia Ferreiro.

La comprensin literal es la identificacin del significado de las palabras con sus correspondientes
significados proposicionales, es la que se logra a lo largo de la educacin primaria, la mayora de
maestros ayuda solo en este nivel, recordando que existe experiencias innovadoras que empiezan a
ensearles preguntas inferenciales apreciacin crtica del texto, etc.

L
a comprensin inferencial es la capacidad de deducir ms all de lo que el texto le plantea, observamos

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que nuestros alumnos universitarios de clases populares tienen problemas en el nivel de comprensin
inferencial y muchas veces ni si quieran llegan a este nivel, manifiesta un pobre conocimiento del
vocabulario bsico general y con mayor dificultad en el vocabulario especializado lo cual los lleva a una
formulacin incorrecta de proposiciones. Siendo la lectura inferencial un factor que conllevara a una
lectura independiente.

La nueva visin del aprendizaje es el aprender a aprender lo cual es una herramienta fundamental a
nivel superior, actividad que ha de ser enseada desde los inicios, para lo cual uno de nuestros
propsitos es la formacin de lectores y escritores. El ltimo nivel de la lectura segn Ellen Gagn es el
control de la comprensin el cual consiste en plantearse metas en la lectura y plantearse estrategias de
rectificacin cuando no se cumplen las mismas, una parte de estudiantes universitarios que ingresan
en las universidades pblicas no hacen uso de sus procesos metacognitivos.

Los docentes de nivel superior debemos preocuparnos para que todos los alumnos alcancen los niveles
correspondientes de lectura que les permita un aprendizaje independiente, as como tambin superar
el hbito del dictado adquirido a lo largo de la etapa escolar que no ayuda en los procesos de redaccin
en la universidad, hacindolos producir sus propios textos escritos y desplegar su capacidad discursiva.
Los maestros tenemos una participacin directa para poder orientar a los alumnos en la asimilacin y
transformacin de la informacin, logrando conocimientos productivos, cada maestro universitario
poseer una categora de lector experimentado lo que le permitir una ayuda especializada que
contribuya a una lectura y escritura en el nivel universitario. Porque el objetivo de la enseanza de
nivel superior es la formacin de cientficos y profesionales con capacidad de asimilacin e integracin
de informacin con miras a resolver problemas y plantear soluciones.

Nuestros maestros vienen trabajando en la evaluacin y orientacin de la escritura por medio de sus
monografas y redaccin de pequeos artculos, evaluacin de la capacidad discursiva en la
exposiciones de los alumnos, en la absolucin de preguntas inferenciales de diversos temas, donde se
priorisa los niveles conceptuales y formulacin de juicios.

Hay necesidad de generalizar y compartir las experiencias con todos los docentes realizando
actividades de actualizacin, cooperacin e integracin entre los docentes de una misma universidad
en lo que se refiere a la formacin y produccin de textos, as como tambin innovar la estructura
curricular de formacin magisterial respecto al rea de la escritura y lectura. Es pues urgente la
actualizacin docente comprendiendo la lectura y escritura como herramientas del
autoaprendizaje.

Sara Castellanos Snchez - I Congreso Nacional Germn Caro Ros - Lima,


2006.

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CONTENIDOS DE LA ENSEANZA APRENDIZAJE DE


LA LITERATURA EN EL PROCESO EDUCATIVO ACTUAL:
11
11 UNA PROPUESTA.
00
Introduccin

Hoy como ayer en la enseanza-aprendizaje de la literatura, en el Per, se


acostumbra a utilizar contenidos instructivos intrascendentes como los datos concernientes a la bio-
bibliografa de los autores, a resmenes de obras y a opiniones crticas que no funcionan, o textos que,
sin determinar su naturaleza y sin discriminar contenidos con relacin a objetivos, se usan
indistintamente.

Con esto no pretendo hacer una crtica al sistema ni a los contenidos curriculares de la praxis educativa
oficial, sino aportar al acto mismo del aprendizaje como comunicacin que se da travs de la emisin,
mensaje y recepcin, a partir de la literatura que es expresin creativa de la conciencia traducida en los
textos verbales.

Claro est que la literatura no est hecha determinantemente para la educacin; simplemente es una
manifestacin artstica verbal, producto de la necesidad intelectual del hombre que a travs de ella
crea mundos y los recrea para su satisfaccin individual y social.

Literatura y educacin.

Pero ocurre que por ser un producto humano y por sus caractersticas culturales, se la usa
determinantemente en la formacin, porque es creacin elaborada con y por la palabra, base
fundamental del lenguaje.

De ah que es interesante reflexionar sobre el acto comunicativo literario dentro del proceso educativo.
Como sabemos la literatura en esencia tiene dos caractersticas: es creacin y es comunicacin.
Creacin en cuanto que el autor inventa una nueva realidad verbal basada en la imaginacin y
comunicacin, porque el discurso creado est dirigido a un receptor para su consumo esttico.

Pero todo esto cmo encuadra en el proceso educativo? Es que la creatividad es un objetivo
fundamental en la formacin, y si es a travs del ejercicio de la materia verbal mucho mejor, porque
acorde con el dominio del lenguaje, el nio desarrolla su pensamiento. Creatividad que para ser ms
efectiva va unida al conocimiento y a la valoracin de las cosas, los hombres y las sociedades. Por otro
lado est el discurso literario que como mensaje recrea al receptor, lo que significa bsqueda,
explicacin, goce, anlisis, valoracin y aplicacin de los contenidos mentales, reflejo esttico de la
realidad. Fines que solamente se consiguen a travs de un desarrollo armnico educativo que va desde
la niez hasta la adultez.

Por eso se hace necesario algunas explicaciones metodolgicas fundamentales sobre los contenidos
que deberan tenerse en cuenta en la enseanza- aprendizaje de la comunicacin literaria tanto en
educacin primaria, secundaria como superior. Los mismo que ya convertidos en procesos deberan
verse desde tres puntos de vista:

a) La enseanza-aprendizaje de la literatura como creatividad.


b) El proceso de la lectura literaria.
c) La literatura como medio de valoracin objetiva y subjetiva de la realidad.

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Enseanza aprendizaje de la literatura como creatividad.

Este punto se refiere a la motivacin, inicio y desarrollo de la creatividad literaria que debe empezar en
los primeros aos del proceso educativo y que en la actualidad se hace caso omiso y no posee proyecto
ni planificacin y, en muchos casos, ni siquiera se advierte de su efectividad e importancia en la
formacin del hombre.

Se trata de la creatividad literaria de los nios, base de su posterior desarrollo. Para ello se hace
necesario considerar los siguientes momentos:

a) De aprestamiento literario (antes de la escolaridad) cuando al nio se le inicia en la creacin y


recreacin a travs de la narracin oral de cuentos, mitos, leyendas, fbulas, dilogos; de los juegos
verbales con las canciones, paranomasias, rimas, jitanjforas, rimas, rimas, adivinanzas, chanzas y
estribillos; todas estas manifestaciones van unidas con la prctica de las diversas formas del arte:
msica, danza, pintura, dibujo, dramatizaciones cortas, etc. que les va a permitir amoldar sus
facultades sicosomticas a la disposicin educativa y, si se trata de la literatura, al juego de la
imaginacin en los inicios de la fantasa y en la posibilidad del dominio de la lengua a partir de la
oralidad.

b) De inicio literario con la escritura a partir del dominio de la denotacin oracional, consolidada con la
composicin verbal y la lectura oral (en cuanto ejercicio y prctica de la variacin lingstica), y seguido
con el juego permanente aqu la palabra juego tiene una acepcin especial- de la connotacin en sus
diversas formas de plasmacin. A esta altura del proceso se hace necesario tener en cuenta el valor
cualitativo de la creatividad e ir, en la ejercitacin, de lo simple a lo complejo de acuerdo a la edad
mental de los nios.

c) En el tercer momento del proceso se debe utilizar la metodologa y los procedimientos adecuados
(que son muchos), las tcnicas del aprendizaje y de la prctica, el uso de los recursos expresivos
literarios, teniendo en cuenta, para su efectividad, las estrategias y tcticas de aplicacin creativa en
situaciones concretas. Todo para abordar la accin creativa en sus mltiples manifestaciones:
narracin, poesa, dilogo, ensayo. No se trata de formar literatos, sino simplemente de ejercitar la
facultad creativa literaria como una manera de la formacin integral.

d) Del ejercicio de la creatividad como arte y como base para la invencin tecnolgica, a travs de
procedimientos metodolgicos sistemticos y mdulos de trabajo en las diversas formas de expresin
literaria, es el complemento de la formacin creativa en nios, adolescentes, jvenes y adultos. Para
ello se deben utilizar las tcnicas y recursos de la produccin literaria en los, hoy, llamados talleres de
produccin intelectual donde se intercambian experiencias, anlisis, crtica y valoracin.

El proceso de la lectura literaria

Es el acto de la decodificacin comunicativa donde al recepcionar el mensaje literario intervienen las


facultades sensitivas y perceptivas, imaginativas e intelectivas, analticas y valorativas, comprendiendo
y gozando artsticamente el trabajo de la belleza a travs de la palabra.

En ese aspecto se deben considerar tres instancias fundamentales:

a) La primera relacionada con el goce esttico de la lectura. Los nios, jvenes y adultos deben leer lo
que les agrada de manera libre y espontnea, pero para llegar a ello se hace necesario una motivacin
primordial de gran calidad significativa que permita una respuesta de actitudes, no solo individuales,

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sino colectivas. Este es el fin de muchos maestros que son conscientes de su labor: lograr que se lea
por propia voluntad y decisin. Con ello se consigue formacin cognitiva, creativa y valorativa; fines
propios de una verdadera educacin positiva.

b) Pero como el proceso de enseanza- aprendizaje exige resultados positivos, en una segunda
instancia se recurre a los mtodos de lectura efectiva de textos que, si no son literarios, no deben dejar
de lado el valor esttico, pero tambin la naturaleza de los textos de acuerdo a la realidad concreta de
los lectores. De ah que el proceso de caracterizacin del tema permita una lectura sistemtica y
consensuada que parta de:

1) la determinacin del tema,


2) el concepto y definicin del problema,
3) la fundamentacin o argumentacin planteada en el texto,
4) los fines comunicativos,
5) las modalidades de contenido y
6) las ubicaciones temporales y espaciales.

Para ello se hace necesario diferenciar estos momentos y saber los lmites de unos y otros para lograr
una visin que conjugue lo superficial y lo profundo.

c) La instancia mayor es el mtodo de anlisis que permite posicionar al lector frente al texto con una
actitud de profundizacin y estudio. Instancia que no es para todo lector, sino para los avanzados en el
proceso educativo y an as, debe ser gradual la profundizacin Para ello se hace necesario seguir los
siguientes pasos:

1) la lectura atenta y concentrada teniendo en cuenta la parcialidad y totalidades de la expresin y


contenido del texto.

2) la ubicacin contextual que permite asediar a la literatura a travs de los requisitos que hicieron
posible caracterizarla como objeto creado de naturaleza verbal., como son: el ttulo, el autor, el
contexto histrico y el gnero expresivo.

3) El tercer paso se da cuando se aborda al texto a travs de su expresin (lxico, gramtica, retrica,
organizacin y funciones), parte integrantes de la estructura literaria donde lo importante es la forma
de su constitucin.

4) En el cuarto momento del proceso de anlisis trata de la aprehensin del contenido que va del tema
salido de la realidad objetiva o subjetiva y desemboca en el asunto literario. Para ello se profundiza en
los elementos temticos y en la secuencia de conceptos. Juicios y categoras, plasmados a travs de la
conformacin concreta de los gneros (lrico, pico, narrativo o teatral)

5) Para terminar, el lector repara en la funcin textual: particularidad inmanente del estilo literario, en
la trascendencia que lo ubica en la historia y en la sociedad, y en el valor esttico como realizacin
verbal desde el punto de vista analtico y crtico.

La literatura como valoracin de la realidad

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La literatura es el reflejo creativo de la realidad objetivada a travs del discurso verbal. Y desde este
punto de vista es arte y no ciencia; pero por ello, no deja de alimentarse del conocimiento cientfico
que la enriquece y fortalece; de la misma manera influye la filosofa que permite visualizar una
posicin ideolgica en la literatura. Pero sta sobre todo es ficcin, fruto
de la imaginacin del ser humano que tiene la necesidad de
simbolizar estticamente la realidad, porque la belleza, tan igual como la
vedad y la bondad, es un valor del ser.

Esta aclaracin se hace indispensable para no confundir la esencia


artstica de la literatura buscando otros asideros que van ms all y
llaman a confusin en su conocimiento y valoracin.

Con esto no pretendo aislar al discurso literario; en l intervienen, como


comunicacin, el autor o creador, la obra o discurso literario y el receptor,
lector o espectador. El autor es un hombre de carne y hueso que
responde a su conciencia individual y social desde su ubicacin concreta y por lo mismo su reflejo
creativo comunica realidades puntuales, naturales, sociales e histricas. De esta manera diremos que si
el autor es peruano, entonces de una manera u otra, reflejar la realidad de nuestra nacin como
historia y como sociedad.

Cada autor a travs de sus obras patentiza experiencias, vivencias y visiones de mundo de acuerdo a la
realidad que les toc vivir; de ah la importancia como instrumento educativo. Se debe estudiar y
utilizar la literatura presente en la formacin educativa, porque responde a los intereses inmediatos de
los educandos: lenguaje, contenidos, comportamientos de personajes, tipificaciones sociales, asuntos
individuales y colectivos, paradigmas de valoracin a partir de temas actuales y vigentes; es decir, dan
testimonio de la historia que se est viviendo.

Este hecho de enseanza-aprendizaje de la literatura exige tres condiciones:

1) Que el maestro debe estar informado y enterado de la ltima literatura editada en el medio y saber
discriminar la bibliografa con idoneidad pedaggica para los alumnos de diferentes edades, porque
ocurre que, curiosamente, muchos escritores creen que el inters de los lectores est en el reflejo de
los antivalores. De esta manera asistimos a comprobar cmo se llenan pginas y pginas de violencia,
represin, alienacin, drogadiccin, homosexualidad, evasin, futilezas, etc. Tpicos que fomentados
en el mercado tienen acogidas masivas y preferencias de lectores. Esto indudablemente no es
educativo. El objetivo fundamental es esconder contenidos de la realidad cruda llena de indignidad
para que las mayoras no tomen conciencia de sus concreciones. En la actualidad, es lamentable el
estado de desconocimiento de la literatura para nios y adultos y, por lo mismo, la ausencia de una
clasificacin de textos aplicables en la lectura educativa. De ah que se haga necesaria una respuesta
positiva por parte de los maestros para mover el conocimiento literario y la valoracin esttica.

2) La existencia de una bibliografa actualizada en libreras y bibliotecas, es fundamental para la labor


educativa y que est al alcance de los usuarios. En la actualidad proliferan los centro educativos, pero
no hay libreras que respondan a la expectativas de millones de estudiantes. Lo mismo podemos decir
de las bibliotecas. Los medios de alimento intelectual son las copias que lamentablemente tienen
vida relativa a su uso, acaban apenas son consumidas; no perviven como suele ser el libro. Pero lo
libros como mercanca, es de lamentar, poseen precios muy altos por parte de los expendedores que
ofertan slo para las minoras en desmedro de las mayoras. Por otro lado, como decamos lneas

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arriba, la poca presencia y actividad de las bibliotecas en los centros formativos y culturales, como
instrumento de aprendizaje, hace que no se cumpla como una verdadera funcin formativa.

3) Disponibilidad de los alumnos para responder positivamente al reto de la educacin. Es lo ideal


cuando hay un buen sistema de aprendizaje y las competencias de lectoescritura propician una
apertura al desarrollo de la comunicacin integral, donde ocupa un papel fundamental el Aprendizaje
literario. Pero cuando las situaciones son adversas y los centros formativos trastocan sus funciones en
contra de la labor educativa y slo se convierten en centro de informacin, entonces las condiciones no
son propicias para la recepcin significativas de los mensajes literarios y se obtiene como resultado el
analfabetismo funcional que sabiendo leer no leen y sabiendo escribir no escriben.

Conclusin.

En conclusin diremos que la literatura, como arte que utiliza la palabra para la comunicacin, es un
instrumento eficaz en el aprendizaje formativo del hombre, porque en esencia motiva, inicia y
desarrolla la creatividad, complementa la actividad del conocimiento al usar la lengua como vnculo de
expresin porque el pensamiento va unido al lenguaje, y reafirma los valores de hombre como
individuo y sociedad.

Flix Huamn Cabrera - I Congreso Nacional Germn Caro Ros - Lima, 2006.

LA LITERATURA Y LA VIDA

Una persona que no lee, o lee poco, o lee slo basura, puede hablar mucho
pero dir siempre pocas cosas, porque dispone de un repertorio mnimo y
de vocablos para expresarse. No es slo una limitacin verbal; es al mismo
tiempo, una limitacin intelectual y de horizonte imaginario, una indigencia
de pensamientos y de conocimientos, porque las ideas, los conceptos,
mediante los cuales nos apropiamos de la realidad existente y de los
secretos de nuestra condicin, no existen disociados de las palabras a travs
de los cuales los reconoce y define la conciencia. Se aprende a hablar con
correccin, profundidad, rigor y sutileza, gracias a la buena literatura, y slo gracias a ella.

Ninguna otra disciplina, ni tampoco rama alguna de las artes, puede sustituir a la literatura en la
formacin del lenguaje con que se comunican las personas.

Mario Vargas Llosa La verdad de las mentiras.

12
12 EDUCACIN EN EL PER
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Comenzaremos suscribiendo un juicio de Jos Carlos Maritegui: la educacin en el Per no


tiene un espritu nacional; por el contrario, es una educacin colonial y colonizadora (La
Instruccin pblica, en el Per, tercero de sus 7 Ensayos de Interpretacin de la realidad
peruana). Es decir, para Maritegui la educacin en el Per tuvo un carcter antinacional. En
efecto, la educacin que se inicia en la repblica es colonial porque sigui perpetuando los privilegios
de la colonia y porque nunca reconoci la cultura andino-amaznica. Por el contrario, estuvo dirigida
contra ella para desaparecerla de la memoria colectiva, fue una educacin que sirvi para oponer a los
peruanos por lo menos en dos bandos irreconciliables: la repblica de espaoles frente a la repblica
de indios, dos realidades que queran expresar dos culturas extraas entre s pero en la que una,
blanca, europea, era la que se impona en el mbito colonial. Por eso, cuando Maritegui afirma que la
educacin en la poca republicana no tuvo un espritu nacional nos est diciendo que esa educacin
impidi la formacin de la nacin peruana, es decir, la educacin tuvo un carcter antinacional. Por eso
Quijano habla del criterio racial como mecanismo a travs del cual, a nivel mundial, se estableci la
discriminacin social.

Las culturas andinas y amaznicas parten de otros supuestos. No enfrentan al hombre con la
naturaleza, sino estn en comunicacin o, si se quiere, en comunin con ella. Ello es producto de
culturas que, como las andino-amaznicas no son individualistas sino colectivistas. No queremos
idealizar lo andino-amaznico, pero la situacin internacional y nacional obliga a enarbolar otras
salidas frente al colapso de la cultura europeo-occidental. Pero reivindicar esas culturas obliga a
plantearse el problema cultural y por consiguiente el educacional, no solamente en el plano cultural
sino en el terreno de lo poltico. Tampoco se propone revivir la cultura andino-amaznica haciendo
exclusin de todas las dems, sino de recoger los aportes de todas las culturas vengan de donde
vinieren, pero con la condicin de que sirvan al inters de los propios pueblos que las utilizan. Ello
significa que los pueblos tengan el poder de decisin para determinar los elementos culturales segn
su propia decisin. Estos planteamientos suponen a su vez que el logro de una educacin realmente
nueva tiene que hacerse ligada a la lucha por la autonoma y soberana nacionales.

Quisiera hacer estas observaciones respecto de tendencias que se pueden observar en la prctica
educativa:

a) El esfuerzo siempre presente por parte del eurocentrismo, de erradicar el pensamiento histrico en
los procesos de enseanza-aprendizaje y as generar mentes acrticas, es decir, a-histricas. Frente a
esto proponemos lo que se puede denominar aprendizaje concreto, es decir, de contenidos
concretos, entendiendo por concretitud el esclarecimiento proporcionado por la teora y por la
determinacin de la prctica.

b) La enseanza en las escuelas se la hace en forma descontextualizada, siendo as que nada se


comprende por s mismo sino en cuanto se lo relaciona con un contexto mayor por lo general
histrico sociocultural- dentro del cual se desarrolla dicho aprendizaje.

c) El nfasis en una educacin que acostumbra a los estudiantes a analizar las cosas desde una
perspectiva teoricista y lgico-formal. En cambio, se debe proponer la prctica como criterio de verdad.

Finalmente, quisiera sealar lo siguiente a modo de conclusiones:

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1. Forjar una educacin de calidad, sta se da a travs de dos cosas: la
pertinencia y la formacin del docente a niveles altos no slo en los
aspectos tericos que corresponden al qu ensear, sino tambin en
las metodologas de enseanza, esto es, el cmo ensear.

2. Esto dos aspectos: la pertinencia social y la pertinencia terica y/o


pedaggica, tienen que darse al interior de un centro educativo y para
ello es preciso elaborar un Proyecto Educativo Institucional o de
Centro, en el cual el aspecto inicial, sin el que no es posible ninguna
pertinencia, es la elaboracin terico-prctica de la misin de la
institucin.

3. Esta misin no es solamente una cuestin formal sino un movimiento social, es decir una actividad
social en la que deben participar docentes, padres de familia y alumnos. La misin para que sea tal,
tiene que estar orientada a la solucin de los problemas y necesidades de la localidad o de la
comunidad.

4. La pertinencia social slo puede ser tal cuando est orientada a la solucin de dichos problemas
reales sentidos por la comunidad y los estudiantes. Un aspecto fundamental de dicha pertinencia est
relacionado con la estrecha vinculacin entre educacin y trabajo productivo.

5. La pertinencia acadmica y pedaggica tiene como primera exigencia el ensear a pensar, y hacia
ello debe estar orientado el proyecto pedaggico que forma parte del proyecto institucional. El ensear
a pensar significa por lo menos dos cosas: la prioridad de la investigacin y por otra, la capacidad de
adquirir el educando y los educadores un compromiso con la sociedad y con el conocimiento. Las
propuestas educativas slo tienen viabilidad si se plantean como aspecto del proyecto educativo
nacional y ste como aspecto del proyecto histrico de nacin y de pas.

Jos Mendo - I Congreso Nacional Germn Caro Ros - Lima, 2006.

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CMO ENSEAR A LEER COMPRENSIVAMENTE EN LA ESCUELA?


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13
En los primeros niveles educativos, leer en voz alta a los nios debera
ser una actividad diaria. No se debe confundir leer a los nios con
hacer leer a los nios. La lectura oral del alumno no se puede
considerar un elemento motivador. Debemos dejar tiempo para la
discusin durante y despus de la lectura y tolerar las preguntas o
interrupciones. Podemos incluso permitir que los nios escriban o
dibujen durante la lectura.

Ayudaremos a nuestros alumnos a desarrollar su comprensin


lectora:

Marcando la lectura de los textos en proyectos que le den sentido.


Garantizando que en el aula se disponga de la mayor cantidad y variedad de textos.

Favoreciendo que activen y desarrollen sus conocimientos previos.

Leyendo en voz alta para ellos.

Priorizando la lectura silenciosa.

Proponiendo la lectura en voz alta de algn prrafo significativo que sea necesario discutir o sobre
el cual se deba intercambiar opiniones.

Permitiendo que busquen por s solos la informacin, jerarquicen ideas y se orienten dentro de un
texto.

Activando sus conocimientos previos tanto acerca del contenido como de la forma del texto.

Elaborando hiptesis acerca del formato textual.

Relacionado la informacin del texto con sus propias vivencias, con sus conocimientos, con otros
textos, etc.

Reconociendo el formato.

Interpretando el paratexto.

Identificando el tema que da unidad al texto.

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Jerarquizando la informacin e integrndola con la de otros textos.

Reordenando la informacin en funcin de su propsito.

Coordinando una discusin acerca de lo ledo.

Formulando preguntas abiertas, que no puedan contestarse con un s o un no.

Favoreciendo situaciones de escritura donde vuelquen sus opiniones sobre lo ledo, ya que la
escritura favorece y enriquece mucho la lectura.

En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie de estrategias que debern formar parte del
bagaje del alumno, de modo que pueda utilizarlas de manera autnoma.

Las tareas de lectura compartida deben considerarse como la ocasin para que, entendindolas, los
chicos usen las estrategias que les son tiles para comprender textos. Tambin deben ser apreciadas
como el medio ms poderoso de que dispone el profesor para proceder a la evaluacin formativa de la
lectura de sus alumnos y del proceso mismo. En este sentido, deben considerarse como un recurso
imprescindible del profesor para intervenir en las necesidades que muestran o que infiere de sus
alumnos.

Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias responsables de la comprensin que
se pueden fomentar en actividades de lectura compartida son las siguientes:

Formular predicciones del texto que se va a leer.


Plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo.

Aclarar posibles dudas acerca del texto.

Resumir las ideas del texto.

Se trata de que el lector pueda establecer predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo, que las
verifique y se implique en un proceso activo de control de la comprensin.

Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias responsables de la comprensin


(anticipacin, verificacin, autocuestionamiento) no es suficiente con explicarlas; es necesario
ponerlas en prctica comprendiendo su utilidad. Las actividades de lectura compartida deben permitir

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el traspaso de la responsabilidad y el control de lectura de manos del profesor (De qu creen que
trata el texto?; Alguien puede explicar que es la?; Hay algo que no comprenden?; Como han
ledo, esta leyenda nos habla de) a manos del alumno.

Es necesario que los chicos comprendan y usen las estrategias sealadas, y eso puede lograrse con la
lectura compartida. Nunca deben convertirse en participantes pasivos de la lectura, que no
responden, que actan pero no interiorizan ni se responsabilizan de esas estrategias u otras. No se
debe olvidar que el fin ltimo de toda enseanza tambin en el caso de la lectura es que los
aprendices dejen de serlo y dominen con autonoma los contenidos que fueron objeto de instruccin.

Adaptado del texto de Mara Elena Camba www.idoneos.com

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13
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14 QU SON LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS?
El pensamiento humano en su forma ms desarrollada y compleja organiza
diversas estrategias cognitivas, en otras palabras, el ser humano de manera
permanente, organiza y elabora procedimientos y tcnicas especficas de
trabajo mental para la realizacin de acciones encaminadas al logro de un
producto o meta.

Bruner define estrategia cognitiva como un patrn de decisiones en la


adquisicin, retencin y utilizacin de la informacin que sirve para
satisfacer ciertos objetivos.

Las estrategias cognitivas segn Derry y Murphy, son el conjunto de procedimientos o procesos
mentales empleados por un sujeto en una situacin concreta de aprendizaje, para facilitar la
adquisicin de conocimientos.

Gagn considera que las estrategias cognoscitivas aquellas que permiten aprender conocimientos
son modalidades, formas o procedimientos de hacer uso de la informacin verbal y las destrezas
intelectuales para llegar a un objetivo.

Las estrategias cognoscitivas, sin embargo, son procedimientos, procesos y operaciones que formula y
desarrolla toda persona para abordar una situacin problema y que le permita lograr la solucin ms
adecuada. Se organizan en capacidades (habilidades y destrezas) para afrontar un problema y para
seleccionar e implementar la alternativa que permita solucionarlo, se utilizan para adquirir, procesar y
aplicar informacin previamente aprendida.

Los procedimientos son las metodologas o formas generales pero eficaces de accionar o abordar algo,
en tanto que los procesos contenidos en las estrategias, son eventos mentales que, empleando
tcnicas y pasos, logran configurar una estrategia.

De acuerdo con Daz y Hernndez, la mayora de definiciones sobre estrategias cognitivas coinciden en
los siguientes puntos:

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Son procedimientos.
Son procedimientos.
Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas.
Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas.
Persiguen un propsito determinado; el aprendizaje y la solucin de problemas.
Persiguen un propsito determinado; el aprendizaje y la solucin de problemas.
Son ms que los hbitos de estudio porque se realizan reflexivamente.
Son ms que los hbitos de estudio porque se realizan reflexivamente.
Pueden ser abiertas (pblicas) o encubiertas (privadas).
Pueden ser abiertas (pblicas) o encubiertas (privadas).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que
sabe ms.
sabe ms.

Entre las principales caractersticas de las estrategias cognitivas que presentan Soler y Alonso se tiene:

a) Es una capacidad o competencia sicolgica.


b) Hace posible los aprendizajes significativos y
comprensivos.

c) Est almacenada en algn lugar en la memoria a largo


plazo y lista para ser aplicada en una situacin problema.

d) Es aprendida, por tanto es factible de poder ensearse.

e) Es dinmica, variable y flexible en funcin de cada objetivo.

f) Opera como una habilidad de orden superior.

g) Permite resolver eficazmente un problema repetidamente.

h) Permite organizar e integrar informacin de manera efectiva para su utilizacin posterior.

i) Promueven el aprendizaje autnomo e independiente.

Siguiendo a Jerome Bruner, las estrategias cognitivas se forman a partir de la actividad sensorio
motriz del nio (percepciones), por la cual se van formando las representaciones de las acciones
correspondientes (representacin enactiva), luego pasan a formarse los esquemas cognoscitivos que
definen las representaciones de las imgenes (representacin icnica) para, en la etapa opercional
abstracta, pasar a formarse las estrategias cognitivas y metacognitivas, que es lo que define la
representacin simblica y abstracta.

Gua para el desarrollo del pensamiento creativo Ministerio de Educacin.

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_________________________________________________ TEXTOS PARA COMPRENSIN LECTORA
_____________________________________________________________________ Mg.. Luis Espinoza Flores

LA TAREA DE EDUCAR no consiste exclusivamente en transmitir conocimientos, sino en ayudar a crear y


perfeccionar el conocimiento. Transmitir cultura no basta. Hay que aprender a crearla, y ese es el
riesgo y la responsabilidad de los docentes. Sabemos que no es fcil, porque nos hemos venido
acostumbrando a consumir desordenadamente y no hemos advertido cun necesario era producir
ordenada y progresivamente lo que necesitbamos. Hoy nos conviene admitir que vivimos encerrados
en un destino de conocimiento bien limitado. Y al advertirlo, caemos en la cuenta de que si
aprendemos a crear, extendemos la mirada, alcanzamos y cubrimos el horizonte, atravesamos
fronteras y descubrimos cmo las ciencias estn emparentadas y cun comprometidos estamos con
todas ellas. Ese es el camino actual del conocimiento, y ese es el trayecto que falta cubrir en nuestro
destino cultural. Esa es la salud del espritu que hace grande a los pueblos.

Luis Jaime Cisneros 20 reflexiones sobre una vocacin: educar.

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_________________________________________________ TEXTOS PARA COMPRENSIN LECTORA
_____________________________________________________________________ Mg.. Luis Espinoza Flores

15
15 CON EL EJEMPLO

QUINO
QUINO

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_____________________________________________________________________ Mg.. Luis Espinoza Flores

16
16 REFLEXIONES DE UN GRAN
EDUCADOR

En muchos documentos leo que algunos intelectuales critican la transmisin de conocimientos, la


memoria. El estadounidense George Steiner, pionero en literatura comparada y estudioso de la cultura
europea, ha escrito un libro que deberan leer dichos intelectuales: Elogio de la transmisin. En tanto
que la psicloga Lilianne Lurat, discpula de Henri Wallon, ha publicado un extraordinario estudio que
explica en gran parte el fracaso de la escuela actual: La destruccin de la enseanza elemental y sus
pensadores. All seala que hay tres maneras de aprender: por impregnacin, por la actividad y por la
transmisin sistemtica de conocimientos. Ella rechaza el monopolio del constructivismo la idea que
atribuye todo aprendizaje a la actividad constructora de la conciencia . Segn Lurat aprendemos, en
gran medida, sin saber que lo estamos haciendo. As es como educa o mal educa la televisin o el
ambiente en el que uno crece. Dice ella: En el aprendizaje por la actividad el nio aprende las cosas
hacindolas; pero todo no se aprende de esta manera.

En cuanto a la transmisin que muchos critican, olvidarlas es despojar al maestro de uno de sus roles
fundamentales:
Constantinomantener
Carvallo la cultura viva de una generacin a otra, traspasar una herencia hecha de
conocimientos y valores, servir de puente entre el pasado, el presente y el futuro de la comunidad.

Me encuentro con F, tiene ya 34 aos y hace mucho que sali del colegio. Es un hombre exitoso, buen
padre, buen ciudadano y maneja una empresa que le permite gozar de comodidades que pocos tienen.
Y todo gracias a su trabajo y esfuerzo, ya que su familia no tena una posicin desahogada. Resulta que
era un psimo alumno, malas notas, problemas graves para aprender los temas del currculum. Para
justificar la escuela uno quisiera decir que el que estudia triunfa, que el que tiene malas notas fracasa.
No es verdad, no hay tal determinismo. Piaget mismo describe su aula de colegio como dividida en tres
grupos: los estudiosos de buenas notas, los interesados en algunos temas y flojos en otros, y los
desinteresados absolutamente en la escuela. l se ubica en el grupo del medio y considera que los
primeros se convirtieron en hombres sin mayores aportes a su comunidad. He ledo que Charles
Darwin fue un alumno mediocre de su escuela. Ni siquiera la inteligencia sirve para pronosticar el xito
futuro. En un estudio a gran escala llevado a cabo por el psiclogo norteamericano Lewis Terman se
demostr que comparando a los 150 hombres del estudio ms exitosos con los 150 de menos xito,
no se hallaron diferencias en sus puntuaciones medias de CI en la infancia. El xito est determinado
por aspectos emocionales, como la motivacin, el amor propio, la resolucin, los intereses.

Mirando a F me alegro de no haberlo torturado, de haberle dado un espacio para sentirse exitoso, de
que aunque no hubiese sido bueno en lgebra ni en gramtica haya podido construir, en la escuela,
una buena imagen de s mismo.

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_________________________________________________ TEXTOS PARA COMPRENSIN LECTORA
_____________________________________________________________________ Mg.. Luis Espinoza Flores
Hemos visto el conmovedor filme de Bergman, Fresas salvajes. Yo no creo en las edades del hombre ni
en teoras sobre la evolucin lineal de su vida. Ni siquiera infancia, juventud, vejez son etapas que se
suceden una tras la otra. Podemos ser nios o viejos a cualquier edad. Tolstoi tiene una divisin ms
interesante, pero tambin en secuencia. Para l hay tres fases: en la primera se vive para las pasiones,
la comida, la bebida, la diversin, etc. As hasta los 30. Despus comienza el inters por los hombres,
por el bien de la humanidad, por entregar una obra. Finalmente, a partir de los 60, ni las pasiones ni los
hombres, ni siquiera uno mismo, interesan ms. Se busca a Dios, la espiritualidad. No podemos acaso
en un mismo da atravesar edades diferentes? Soy yo demasiado voluble? Por la maana
entusiasmado, pasional. Al medio da un nio, angustiado, irresponsable. Al anochecer busco el
absoluto.

Constantino Carvallo Rey Diario educar.

Hasta hace relativamente poco, se crea que el cerebro adulto era


Hasta hace relativamente poco, se crea que el cerebro adulto era
incapaz de cambiar. Entre los cientficos cerebrales estaba muy
incapaz de cambiar. Entre los cientficos cerebrales estaba muy
arraigada la suposicin de que tras los primeros aos de vida el
arraigada la suposicin de que tras los primeros aos de vida el
Ahora, un texto cerebro estaba provisto de todas las clulas que llegara a tener, y que
cerebro estaba provisto de todas las clulas que llegara a tener, y que
novedoso la edad adulta representaba una espiral descendente de prdida de
sobre el la edad adulta representaba una espiral descendente de prdida de
clulas cerebrales y de deterioro en el aprendizaje, la memoria y la
cerebro. clulas cerebrales y de deterioro en el aprendizaje, la memoria y la
ejecucin en general. Sin embargo, las investigaciones estn
ejecucin en general. Sin embargo, las investigaciones estn
comenzando a poner de manifiesto que esta idea sobre el cerebro es
comenzando a poner de manifiesto que esta idea sobre el cerebro es
demasiado pesimista: el cerebro adulto es flexible, puede hacer que
demasiado pesimista: el cerebro adulto es flexible, puede hacer que
crezcan clulas nuevas y establecer nuevas conexiones. Al menos en
crezcan clulas nuevas y establecer nuevas conexiones. Al menos en
algunas regiones como el hipocampo. Aunque con el tiempo la
algunas regiones como el hipocampo. Aunque con el tiempo la
informacin nueva se guarda cada vez con menos eficiencia, no existe
informacin nueva se guarda cada vez con menos eficiencia, no existe
lmite de edad para el aprendizaje.
lmite de edad para el aprendizaje.
La plasticidad del cerebro su capacidad para adaptarse
La plasticidad del cerebro su capacidad para adaptarse
continuamente a circunstancias cambiantes depende
continuamente a circunstancias cambiantes depende
fundamentalmente de cunto se usa. Ciertos estudios sobre
fundamentalmente de cunto se usa. Ciertos estudios sobre
plasticidad sugieren que el cerebro est bien armado para aprender
plasticidad sugieren que el cerebro est bien armado para aprender
durante toda la vida y adaptarse al medio, y que la rehabilitacin
durante toda la vida y adaptarse al medio, y que la rehabilitacin
educacional en la vida adulta es posible amn de una inversin
educacional en la vida adulta es posible amn de una inversin
rentable.
rentable.
Sara-Jayne Blakemore y Uta Frith: Cmo aprende el cerebro. Las
Sara-Jayne Blakemore y Uta Frith: Cmo aprende el cerebro. Las
claves para la educacin.
claves para la educacin.

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17 59
_________________________________________________ TEXTOS PARA COMPRENSIN LECTORA
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LA DISLEXIA
La lectura y la escritura son actividades en las que participan varios sistemas
motores y perceptuales visuales, as como habilidades lingsticas y
simblicas. Si se presenta alguna alteracin en cualquiera de estos
elementos, tambin puede presentarse un dficit del lenguaje escrito. Estos
trastornos son de carcter adquirido o bien, debidos a un desarrollo
insuficiente en el aprendizaje de la lecto escritura.

El aprendizaje de la lengua escrita en sus dos facetas, la lectura y escritura,


ocupa un lugar fundamental dentro de los primeros aos de la escolaridad,
puesto que constituye, al lado de las matemticas, la base de los futuros
SABA
SABA USTED?
USTED?
aprendizajes escolares; lo que explica la gran preocupacin de maestros y
padres de familia ante las dificultades que pudieran surgir. Algunos
Algunos de de los
los errores
errores
que
que fundamenta
fundamenta la
la
Uno de estos trastornos, enfocado a la dificultad en el aprendizaje de la sospecha de dislexia
sospecha de dislexia en en
lectura, es la dislexia, la cual est definida como un dficit en la capacidad un
un nio
nio son
son los
los
para leer y obtener significado de la palabra escrita. siguientes:
siguientes:

El nio dislxico es un nio de inteligencia normal y que ha seguido una Confusiones


Confusiones visuales
visuales
escolaridad normal; puede ser incluso un nio vivaz e inteligente, que entre
entre letras de formas
letras de formas
idnticas,
idnticas, peropero con con
obtiene resultados inferiores en el dominio de la lecto escritura en
orientacin
orientacin distinta:
distinta: p-
p-
relacin con las otras asignaturas escolares, pero se diferencia de los otros b,
b, d-q,
d-q, d-b,
d-b, p-q.
p-q.
nios por la cantidad y persistencia de los errores, especialmente las
confusiones de tipo fontico. Confusiones
Confusiones visuales
visuales
entre
entre letras
letras oo
La mirada de los nios dislxicos recorre la lnea escrita de derecha a combinaciones
combinaciones de de letras
letras
izquierda o de izquierda a derecha, indistintamente. La lectura oral es parecidas:
parecidas: m-n,
m-n, ch-cl,
ch-cl,
vacilante y sincopada, leen descifrando las slabas y no respetan los signos dr-br.
dr-br.
de puntuacin. A veces tienen problemas en la comprensin. Pueden llegar
Confusiones
Confusiones auditivas
auditivas
a alcanzar un dominio de la lectura, pero permanecen la lentitud y la falta
entre
entre sonidos
sonidos prximos
prximos
de entonacin, toda vez que no logran integrar los automatismos de la
desde
desde el
el punto
punto de
de vista
vista
actividad lxica. fontico: t-d, p-b.
fontico: t-d, p-b.

Claro est que las fallas a nivel de la lectura llegan a producirse en todos los
nios durante el perodo de aprendizaje; pero cuando stas persisten a
partir de los 7 u 8 aos, se convierten en indicadores que deben tomarse en
cuenta.

La dislexia puede estar reflejando una lesin cerebral o un defecto en el


desarrollo cerebral, en el caso de lesin perinatal o como resultado de una
influencia gentica. Al igual que la disfasia, la dislexia se presenta
preferentemente en los varones.

Dislexia adquirida

Considerando la ntima relacin entre el lenguaje hablado y el escrito, as


como entre la lectura y la escritura, los trastornos dislxicos adquiridos
pueden clasificarse en los siguientes sndromes:

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_________________________________________________ TEXTOS PARA COMPRENSIN LECTORA
_____________________________________________________________________ Mg.. Luis Espinoza Flores
Dislexia disfsica. La dislexia ser encuentra asociada a una disfasia,
puesto que el trastorno de la lengua escrita en nios disfsicos es similar a
las caractersticas de su lengua hablada y por lo tanto su lenguaje escrito es ALGO
ALGO MS
MS
comparable al hablado.
Otros
Otros errores
errores son:
son:
Presenta paragrafas (omisin, sustitucin o alteracin del orden de las
-- Omisiones
Omisiones dede
letras en la palabra) y empleo de palabras gramaticales en ausencia de consonantes
consonantes o slabas:
o slabas:
vocablos de contenido semntico; su expresin escrita y comprensin gano
gano por
por grano,
grano, busa
busa por
por
lectora son deficientes. Al leer en voz alta pueden presentar muchas dudas, blusa, autvil por
blusa, autvil por
omisiones, detenciones y especialmente, errores en la pronunciacin de la automvil,
automvil, peota
peota por
por
palabra. pelota,
pelota, cao por carro.
cao por carro.

Dislexia con disgrafa. Este tipo de dislexia casi siempre es severo, pues -- Inversiones
Inversiones de de letras
letras en
en
afecta letras, palabras y nmeros. La comprensin lectora est muy slabas:
slabas: le por el, la
le por el, la por
por
al,
al, sol
sol por
por los,
los, ne
ne por
por en.
en.
disminuida y la facilitacin tctil (trazado de letras con los dedos) y fusin
mental de letra por letra tampoco son de utilidad. Los nios con esta -- Inversiones
Inversiones de
de letras
letras en
en
alteracin son incapaces de entender las palabras que les deletrean; pueden palabras:
palabras: patol,
patol, por
por plato.
plato.
formar letras, pero rara vez tienen la capacidad para ensamblarlas en
palabras. -- Aadido
Aadido de
de
consonantes:
consonantes: tractror
tractror por
por
La disgrafa se manifiesta por la dificultad en la escritura espontnea, el tractor,
tractor, mesas
mesas por
por mesa,
mesa,
dictado y el copiado. El trastorno del clculo frecuentemente es severo y ques
ques por
por que.
que.
puede llegar hasta la alteracin del reconocimiento y lectura de nmeros.
-- Dificultad
Dificultad para
para pasar
pasar de
de
un
un rengln
rengln aa otro.
otro.
Dislexia sin disgrafa. Los nios afectados por este trastorno sufren de
dislexia verbal (dificultad para leer las palabras), aunque su lectura de letras -- Trazado
Trazado yy dibujo
dibujo
y nmeros sea relativamente buena. Son capaces de leer letra por letra, defectuosos.
defectuosos.
pronunciando la palabra conforme avanzan. En ocasiones palpan o trazan
las letras con el dedo. La escritura, pese a algunos errores ortogrficos, es
buena. El deletreo y reconocimiento de las palabras deletreadas es normal.
En realidad este sndrome slo afecta a la lectura.

Problemas de aprendizaje. Paso a paso. Volumen 1, Ediciones


Euromxico.

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_____________________________________________________________________ Mg.. Luis Espinoza Flores

18
18 CAPACIDAD LECTORA
0
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Hemos sealado a los nios y profesores del Per como
incapaces de comprender lo que leen. Esto no es verdad, en
principio porque la capacidad de comprender lo que leemos es
innata. Los seres humanos, por un misterio que todava no se
devela, nacemos configurados fisiolgicamente a nivel
neurolgico para desarrollar y dominar la lectura y la escritura.

Veamos esto detenidamente.

Si una persona no practica natacin, y se lanza a una piscina de


tres metros de profundidad, probablemente se ahogar, no porque sea incapaz de nadar, sino porque
carece de la experiencia y la prctica suficientes que habran determinado el desarrollo de su
capacidad innata para nadar y sobrevivir a la situacin.

El medio ambiente nos expone (o no lo hace) a situaciones que nos permiten afinar y desarrollar
nuestras capacidades para que se conviertan en habilidades y destrezas. El desarrollo de una capacidad
conduce al afinamiento de las habilidades y destrezas.

Lo mismo sucede con la lectura: las inferencias, la interpretacin, la elaboracin de juicios crticos,
todas estas son habilidades y destrezas que alcanzan mximos desarrollos como consecuencia de una
prctica habitual de lectura y escritura.

Si no hemos nacido con alguna malformacin congnita, muscular, sea o neurolgica, nuestro
organismo est capacitado para ejecutar las acciones que cualquier otro ser humano sano puede
realizar.

Podemos mantener estas habilidades y destrezas en el tiempo en la medida en que mantenemos en


actividad constante los rganos encargados de ejecutarlas.

De esta manera, quien no tiene un libro, ni espacio donde practicar la lectura y la escritura, ni maestro
que lo corrija, ni grupo humano que lo anime, simplemente no sabr escribir ni leer y no desarrollar
estas habilidades.

La prctica continua tiene como consecuencia mximos desarrollos de las capacidades humanas
innatas que se expresan en habilidades y destrezas.

La ausencia de hbito lector impacta negativamente en la formacin de capital humano:


desperdiciamos inteligencia, creatividad e imaginacin y convertimos a nuestros nios no slo en
incompetentes para comprender, criticar, recrear y transformar los textos que leen sino el mundo en el
que viven.

El informe recreo Javier Arvalo.

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19 EL PROBLEMA DE LA COMPRENSIN

Un director de colegio nacional, en Lima, me llev a un aparte


en un encuentro con profesores y me dijo con una gran
sinceridad:

- Javier, con todo lo que se dice sobre la comprensin, ahora


que hasta diplomados hay, he llegado a dudar de que alguna
vez haya sabido realmente qu es comprender; para ti qu
es?

La pregunta del director me constern.

Estbamos en el momento del caf con galletitas y panes con pollo, a la mitad del seminario de Plan
Lector.

- Director le dije -, primero una cosa elemental: para comprender debemos conocer las palabras con
las que se forma una oracin. Si no conocemos una palabra no comprendemos. En segundo lugar, si yo
le cuento un chiste y usted se re, usted comprendi, no es cierto?

- Es verdad dijo el director y enseguida cuestion -: Hay gente que re y no ha comprendido, re


porque todos se ren, y lo hace para que no digan que no entendi.

- Tiene razn acept -. Existe a) El que se re porque comprendi cabalmente. Existe b) El que no se
re y pregunta. Este comprende que no comprendi. Y tenemos a c) El que ni se re, ni pregunta, ni
tiene curiosidad por saber de qu se est hablando: este es el que tiene problemas de comprensin.
Cuando comprendemos pasamos a la accin. Una sonrisa ante un chiste es una respuesta, una
reaccin. Una pregunta ante un chiste no comprendido, es pasar tambin pasar a la accin.
Comprender es pasar a la accin. Los que comprenden afirman, niegan, recrean. Cuestionan,
confirman, preguntan, pasan a la accin.

- Entonces, un solo estmulo puede producir diferentes respuestas.

- Si volvemos al chiste, veremos que las acciones de los que escuchan tienen diferentes niveles que
expresan las destrezas de esa persona: el chiste puede ser un silencio, una risa, un rechazo al chiste o
una recreacin del chiste. Por ah nos topamos con lo que dicen los tericos: comprensin literal,
inferencial, crtico, apreciativo, creativo, no? Coinciden, no le parece?

- S me parecen que coinciden.

El informe recreo Javier Arvalo.

LEER NOS HACE MEJORES

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LOS ESCOLARES PERUANOS NO LEEN POR NEGLIGENCIA DE SUS PADRES
20
20 El informe recreo Javier Arvalo.
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En Huanta, una madre se levant de entre el
pblico y protest contra la meta nacional de
lectura: cmo va a leer un libro al mes cada
nio, yo tengo cuatro hijos?, dijo la seora.

Le respond: seora, usted tuvo los hijos y usted


decidi tenerlos. Es como si nos reclamara por
qu debe darles de comer todos los das.

Los padres de familia son constitucionalmente responsables de alimentar, educar y dar seguridad a sus
hijos: pero parecen no saberlo.

Una pavorosa mayora de padres peruanos cree que la escuela (pblica y privada) es responsable de
que sus hijos no lean: es decir, creen que el Estado o los profesores son los causantes de esta tragedia.
La verdad es otra: los nios peruanos no leen porque sus mayores no leen. Sus padres son
subciudadanos, incompetentes para exigir que la escuela sea eficiente.

Una gigantesca mayora de padres de familia peruanos jams promueve el hbito lector en sus hogares
porque ellos mismos son analfabetos funcionales.

Los padres de familia han renunciado, y en consecuencia, fracasado, en su tarea de presionar al Estado
y a la escuela privada, para que cumpla con su obligacin de invertir adecuadamente los recursos que
recibe en desarrollo de los mximos rendimientos intelectuales, destrezas y habilidades de nuestros
hijos.

Un ciudadano pleno es capaz de exigir y vigilara que el Estado (o las instituciones educativas que
financia) brinden un servicio educativo eficiente.

Los padres de familia no manejan indicadores claros y objetivos que les permitan si la instruccin que
la escuela (pblica y privada) da a sus hijos es o no es de calidad.

Miles de padres ni siquiera acuden a la escuela para saber de sus hijos.

Los peruanos parecen ignorar que la escuela es un servicio pblico y que todos tenemos el derecho y el
deber de exigir una educacin de calidad para nuestros hijos.

Un padre de familia parece ignorar si su hijo est pensando correctamente, o hablar con propiedad y
competencia.

Tampoco tiene forma de controlar la calidad de profesorado que tienen sus hijos. La mayora de los
profesores, segn las mediciones realizadas por El ministerio de Educacin, carece de las competencias
necesarias para liderar un proceso de aprendizaje y desarrollo de capacidades de nuestros nios, pero
siguen all.

Los profesores de este pas, a su vez, estn muy mal pagados y eso impacta en su desmoralizacin y
falta de tiempo pues deben trabajar en otras cosas para sobrevivir: nos estafamos, nos engaamos.

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21 HACIA DNDE VAMOS?
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La Universidad es una de las entidades ms conservadoras del Per, con honrosas excepciones como ya
expresamos. El mundo bulle, la ciencia y la tecnologa fluyen velozmente y la Universidad sigue en su
largo letargo. Aquella expresin que afirma que todo le teme al tiempo, pero el tiempo le teme a las
pirmides del Egipto es aplicable a nuestro caso, el tiempo le tiene miedo a la Universidad.

Esta situacin se acenta porque la Universidad no lucha por financiarse econmicamente, no es


competitiva, le basta estirar la mano y que el Estado le proporcione los fondos. Adems, el sueo
contina bajo el manto protector de la autonoma. Puede hacer lo que le parezca, nadie la fiscaliza, a
nadie tiene que rendir cuenta.

La seleccin y acceso de docentes a la Universidad no es rigurosa, priman los criterios polticos, de


familiaridad o el amiguismo. Los docentes no son capacitados sistemticamente, y muchos de ellos ni
se autocapacitan.

Hay docentes que en un ciclo acadmico no leen ni un libro. Su nivel profesional es pobre, con
conocimientos de picoteo, inorgnico. En cada ciclo acadmico un maestro debiera leer, cuando
menos, entre 10 y 15 libros, durante un mnimo de tres horas diarias. En el caso que leyeran, los libros
consultados son anacrnicos, con 10 20 aos, cuando no ms de retraso. La educacin universitaria
mira al pasado.

En la Universidad, los alumnos han aprendido a no aprender. No logran los conocimientos cientficos,
humansticos y tecnolgicos orgnicamente, coherentemente, desde del Rector hasta el Director de
una escuela profesional o programa, les advierte casi diariamente:!cuidado con el memorismo!
Pareciera que estas autoridades aprendieran con los talones o el hgado y no con la memoria. Satanizan
la memoria, como deseando justificar lo injustificable acuden a la idea cierta de que los conocimientos
obsolescen en perodos cortos. Esta es una verdad a medias. Si los alumnos no aprenden la ciencia, las
verdades de su tiempo, cmo pueden investigar, ya que siempre una investigacin arranca en la
frontera; cmo pueden comprender los conocimientos, las verdades que vienen, cuando todo forma
un continuun. Los alumnos felices, al igual que los profesores, ya no hay que hacer un esfuerzo
intelectual serio. Los conocimientos son gaseosos. Cuando llega el examen, lo que ense el profesor
ni recordar, acuden a su opinin, a su parecer: yo opino, me parece. La Universidad est dems. Aqu
debe aplicarse la enseanza Alvin Toffler: Aprender a aprender, aprender a olvidar y aprender de
nuevo.

En ocasiones, con cierta ligereza, suele afirmarse que en la Universidad se ensea pura teora: qu
bueno fuera! Que se analizaran las grandes teoras, en las diferentes ciencias. Lo que se ensea en la
Universidad, en realidad, es pura verborrea, charlatanera vacua: por esto no es difcil constatar en los
ltimos ciclos de la formacin de maestros a alumnos que no conocen cul fue la principal teora
cientfica que aport Darwin o en qu consiste la Teora de la Relatividad restringida de Einstein.

La estrategia didctica dominante consiste en: el profesor dicta (explica) la clase, los alumnos toman
apuntes, luego memorizan lo apuntado para devolverlo en los exmenes. No suele haber debates,
trabajos de aplicacin, lecturas diversas para solucionar los problemas planteados, el empleo de
recursos tecnolgicos, etc. Es una educacin centrada en la transmisin de conocimientos y no en el
aprendizaje.

Elas Castilla Rosa Prez Decadencia de la universidad peruana.

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22
22 EL DESCARNAMIENTO DE LA TELEVISIN
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Pero no todos los motivos del eclipse de la familia como factor de
socializacin primaria provienen de cambios ocurridos en los adultos.
Tambin hay que contar con la radical transformacin del estatuto de los
propios nios, que permiti hace ya tres lustros a Neil Postman titular
as de provocadoramente su libro ms famoso: La desaparicin de la
infancia. El agente que seal Postman como causante de esta
desaparicin fue precisamente la televisin. Casi escucho el suspiro de
alivio que muchos de los lectores ms beatos de este libro acaban de
exhalar:!por fin empiezan los anatemas contra la caja boba!, era
preocupante que un ensayo sobre educacin tarde tanto en arremeter
contra la fuente principal de todos nuestros males educativos! Bueno,
les ruego un poco ms de paciencia, porque quiz ni Postman ni yo
vamos a darles gusto todava. La revolucin que la televisin causa en la familia, sobre todo por su
influencia en los nios, nada tiene que ver segn el socilogo americano con la perversidad bien sabida
de sus contenidos sino que proviene de su eficacia como instrumento para comunicar conocimientos.
El problema no estriba en que la televisin no eduque lo suficiente sino en que educa demasiado y con
fuerza irresistible; lo malo no es que transmita falsas mitologas y otros embelecos sino que desmitifica
vigorosamente y disipa sin miramientos las nieblas cautelares de la ignorancia que suelen envolver a
los nios para que sigan siendo nios.

Durante siglos, la infancia se ha mantenido en un limbo aparte del que slo iban saliendo
gradualmente los pequeos de acuerdo con la voluntad pedaggica de los mayores. Las dos principales
fuentes de informacin eran por un lado los libros, que exigan un largo aprendizaje para ser
descifrados y comprendidos, y por otro las lecciones orales de padres y maestros, dosificadas
sabiamente. Los modelos de conducta y de interpretacin del mundo que se ofrecan al nio no podan
ser elegidos voluntariamente ni rechazados, porque carecan de alternativa. Slo llegados ya a cierta
madurez y curados de la infancia iban los nefitos enterndose de que existan ms cosas en el cielo y
en la Tierra de las que hasta entonces se les haba permitido conocer. Cuando la informacin revelaba
las alternativas posibles a los dogmas familiares, dando paso a las angustiosas incertidumbres de la
eleccin, la persona estaba suficientemente formada para soportar mejor o peor la perplejidad.

Pero la televisin ha terminado con ese progresivo desvelamiento de las realidades feroces e intensas
de la vida humana. Las verdades de la carne (el sexo, la procreacin, las enfermedades, la muerte) y
las verdades de la fuerza (la violencia, la guerra, el dinero, la ambicin, y la incompetencia de los
prncipes de este mundo) se hurtaban antes a las miradas infantiles cubrindolas con un velo de
recato o vergenza que slo se levantaba poco a poco. La identidad infantil (la mal llamada inocencia
de los nios) consista en ignorar esas cosas o no manejar sino fbulas acerca de ellas, mientras que los
adultos se caracterizaban precisamente por poseer y administrar la clave de tantos secretos. El nio
creca en una oscuridad acogedora, levemente intrigado por esos temas sobre los que an no se le
responda del todo, admirando con envidia la sabidura de los mayores y deseosa de crecer para ser
digno de compartirla.

Pero la televisin rompe esos tabes y con generoso embarullamiento lo cuenta todo: deja todos los
misterios con el trasero al aire y la mayora de las veces de la forma ms literal posible. Los nios ven
en la pantalla escenas de sexo y matanzas blicas, desde luego, pero tambin asisten a agonas en
hospitales, se enteran que los polticos mienten y estafan o de que otras personas se burlan de cuanto

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sus padres les dicen que hay que venerar. Adems, para ver la televisin no hace falta aprendizaje
alguno especializado: se acab la trabajosa barrera que la alfabetizacin impona ante los contenidos

de los libros. Con unas cuantas sesiones cotidianas de televisin, incluso viendo slo los programas
menos agresivos y los anuncios, el nio queda al cabo de la calle de todo lo que antes le ocultaban los
adultos, mientras que los propios adultos se van infantilizando tambin ante la tele al irse haciendo
superflua la preparacin estudiosa que antes era imprescindible para conseguir informacin.

La televisin ofrece modelos de vida, ejemplos y contraejemplos, viola todos los recatos y promociona
entre los pequeos esa urgencia de elegir en la abundancia de noticias a menudo contradictorias
(junto al mar de dudas que la acompaan). Pero hay algo ms: la televisin no slo opera dentro de la
familia sino que emplea tambin los clidos y acrticos instrumentos persuasivos de la educacin
familiar. La televisin tiende a reproducir los mecanismos de socializacin primaria empleados por la
familia y por la Iglesia: socializa a travs de gestos, de climas afectivos, de tonalidades de voz y
promueve creencias, emociones y adhesiones totales (J. C. Tedesco). Mientras que la funcin
educativa de la autoridad paternal se eclipsa, la educacin televisiva conoce cada vez mayor auge
ofreciendo sin esfuerzo ni discriminacin pudorosa el producto ejemplarizante que antes era
manufacturado por la jerrquica artesana familiar. Con la misma capacidad de suscitar identificacin
ilimitada pero tambin con promiscuo y abigarrado descontrol. No hay nada tan educadamente
subversivo como un televisor: lejos de sumir a los nios en la ignorancia, como creen los ingenuos, les
hace aprenderlo todo desde el principio sin respeto a los lmites pedaggicos Ay, si por lo menos los
padres estuvieran junto a ellos para acompaarles y comentar ese impdico bombardeo informativo
que tanto acelera su instruccin! Pero lo propio de la televisin es que espera cuando los padres no
estn y muchas veces para distraer a los hijos de que los padres no estn mientras que en otras
ocasiones estn, pero tan mudos y arrobados ante la pantalla como los propios nios.

Fernando Savater El valor de educar.

El mtodo es activo cuando genera en el alumno una accin que resulta del inters, la
necesidad o la curiosidad del participante. El mediador debe propiciar la curiosidad o
necesidad ideando una situacin de aprendizaje estimulante, a partir de ella, el alumno har
una serie de acciones, las cuales pueden ser materiales y externas; pueden ser realizaciones
concretas, como el dibujo, el modelado, recortado, etc., o internas en el caso de acciones
cognitivas sobre diferentes interrogantes.
Moiss Huerta Rosales Ensear a aprender significativamente.

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23
23 EL LIBRO

De los diversos instrumentos del hombre, el ms asombroso es,


sin duda, el libro. Los dems son extensiones de su cuerpo. El
microscopio, el telescopio son extensiones de su vista; el
telfono es extensin de la voz; luego tenemos el arado y la
espada, extensiones de su brazo. Pero el libro es otra cosa: el
libro es una extensin de la memoria y de la imaginacin.

En Csar y Cleopatra de Shaw, cuando se habla de la biblioteca


de Alejandra se dice que es la memoria de la humanidad.
Porque, qu es nuestro pasado sino una serie de sueos? Qu
diferencia puede haber entre recordar sueos y recordar el
pasado? Esa es la funcin que realiza el libro.

Yo he pensado, alguna vez, escribir una historia del libro. No desde el punto de vista fsico. No me
interesan los libros fsicamente (sobre todo los libros de los biblifilos, que suelen ser desmesurados),
sino las diversas valoraciones que el libro ha recibido. He sido anticipado por Spengler, en su
Decadencia de Occidente, donde hay pginas preciosas sobre el libro. Con alguna observacin personal,
pienso atenerme a lo que dice Spengler.

Los antiguos no profesaban nuestro culto del libro - cosa que me sorprende -; vean en el libro un
sucedneo de la palabra oral. Aquella frase que se cita siempre Scripta maner verba volat, no significa
que la palabra oral sea efmera, sino que la palabra escrita es algo duradero y muerto. En cambio, la
palabra oral tiene algo de alado, de liviano; alado y sagrado, como dijo Platn. Todos los grandes
maestros de la humanidad han sido, curiosamente, maestros orales. Tomemos el primer caso:
Pitgoras. Sabemos que Pitgoras no escribi deliberadamente. No escribi porque no quiso atarse a
una palabra escrita. Sinti, sin duda aquello de que la letra mata y el espritu vivifica, que vendra
despus en la Biblia. l debi sentir eso, no quiso atarse a una palabra escrita; por eso Aristteles no
habla nunca de Pitgoras, sino de los pitagricos. Nos dice, por ejemplo, que los pitagricos profesaban
la creencia en el dogma del eterno retorno, que muy tardamente descubrira Nietzsche, es decir la
idea del tiempo cclico, que fue refutada por San Agustn en La ciudad de Dios. San Agustn dice con
una hermosa metfora que la cruz de Cristo nos salva del laberinto circular de los estoicos. La idea de
un tiempo cclico fue rozada tambin por Hume, por Blanqui y por tantos otros.

Pitgoras no escribi voluntariamente, quera que su pensamiento viviese ms all de su muerte


corporal, en la mente de sus discpulos. Aqu vino aquello de (yo no s griego, tratar de decirlo en
latn) Magister dixit (el maestro ha dicho). Esto no significa que estuvieran atados porque el maestro lo
haba dicho; por el contrario, afirma la libertad de seguir pensando el pensamiento inicial del maestro.
No sabemos si inici la doctrina del tiempo cclico, pero s sabemos que sus discpulos lo profesaban.
Pitgoras muere corporalmente y ellos, por una suerte de transmigracin esto le hubiera gustado a
Pitgoras siguen pensando y repensando su pensamiento, y cuando se les reprocha el decir algo
nuevo, se refugian en aquella frmula; el maestro lo ha dicho (Magister dixit).

Pero tenemos otros ejemplos. Tenemos el alto ejemplo de Platn, cuando dice que los libros son como
efigies (puede haber estado pensando en esculturas o cuadros), que uno cree que estn vivas, pero si
les pregunta algo no contestan. Entonces, para corregir esa mudez de los libros, inventa el dilogo

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platnico. Es decir, Platn se multiplica en muchos personajes: Scrates, Gorgias y los dems. Tambin
podemos pensar que Platn quera consolarse de la muerte de Scrates pensando que Scrates segua
viviendo. Frente a todo problema l se deca: qu hubiera dicho Scrates de esto? As, de algn modo,
fue la inmortalidad de Scrates, quien no dej nada escrito, y tambin fue un maestro oral.

De Cristo sabemos que escribi una sola vez algunas palabras que la arena se encarg de borrar. No
escribi otra cosa que sepamos. El Buda fue tambin un maestro oral; quedan sus prdicas. Luego
tenemos una frase de San Anselmo: Poner un libro en manos de un ignorante es tan peligroso como
una espada en manos de un nio. Se pensaba as de los libros. En todo Oriente existe an el concepto
de que un libro no debe revelar las cosas; un libro debe, simplemente, ayudarnos a descubrirlas. A
pesar de mi ignorancia del hebreo, he estudiado algo de la Cbala y he ledo las versiones inglesas y
alemanas del Zoar (el libro del esplendor), el Zefer Yezira (el libro de las relaciones). S que esos libros
no estn escritos para ser entendidos, son acicates para que el lector siga el pensamiento. La
antigedad clsica no tuvo nuestro respeto del libro, aunque sabemos que Alejandro de Macedonia
tena bajo su almohada la Ilada, y la espada, esas dos armas. Haba gran respeto por Homero, pero no
se le consideraba un escritor sagrado en el sentido que hoy le damos a la palabra. No se pensaba que
la Ilada y la Odisea fueran textos sagrados, eran libros respetados, pero tambin podan ser atacados.

Platn pudo desterrar a los poetas de su Repblica sin caer en la sospecha de hereja. De estos
testimonios de los antiguos contra el libro podemos agregar uno muy curioso de Sneca. En sus
admirables a Lucilio hay una dirigida contra un individuo muy vanidoso, de quien dice que tena una
biblioteca de cien volmenes; y quin se pregunta Sneca puede tener tiempo para leer cien
volmenes. Ahora, en cambio, se aprecian las bibliotecas numerosas.

En la antigedad hay algo que nos cuesta entender, que no se parece a nuestro culto del libro. Se ve
siempre en el libro a un sucedneo de la palabra oral, pero luego llega del Oriente un concepto nuevo,
del todo extrao a la antigedad clsica: el del libro sagrado. Vamos a tomar dos ejemplos, empezando
por el ms tardo: los musulmanes. Estos piensan que el Corn es anterior a la creacin, anterior a la
lengua rabe; es uno de los atributos de Dios, no una obra de Dios; es como su misericordia o su
justicia. En el Corn se habla en forma asaz misteriosa de la madre del libro. La madre del libro es un
ejemplar del Corn escrito en el cielo. Vendra a ser el arquetipo platnico del Corn, y ese mismo
libro lo dice el Corn ese libro est escrito en el cielo, que es atributo de Dios y anterior a la
creacin. Esto lo proclaman los sulems o doctores musulmanes.

Luego tenemos otros ejemplos ms cercanos a nosotros: la Biblia o, ms concretamente, la Tor o el


Pentateuco. Se considera que estos libros fueron dictados por el Espritu Santo. Esto es un hecho
curioso: la atribucin de libros de diversos autores y edades a un solo espritu; pero en la Biblia misma
se dice que el Espritu sopla donde quiere. Los hebreos tuvieron la idea de juntar diversas obras
literarias de diversas pocas y de formar con ellas un solo libro, cuyo ttulo es Tor (Biblia en griego).
Todos estos libros se atribuyen a un solo autor: el Espritu.

A Bernard Shaw le preguntaron una vez si crea que el Espritu Santo


haba escrito la Biblia y contest: Todo libro que vale la pena ser ledo ha
sido escrito por el Espritu. Es decir, un libro tiene que ir ms all de la
intencin del autor. La intencin del autor es una pobre cosa humana,
falible, pero en el libro tiene que haber ms. El Quijote, por ejemplo, es
ms que una stira de los libros de caballera. Es un texto absoluto en el
Jorge Luis Borges
cual no interviene, absolutamente para nada el azar.

Es falso que las actitudes se desprendan de los contenidos conceptuales o de los procedimientos. Lejos
de ser posterior, las actitudes preceden a los conocimientos y a las competencias, as como a los
procedimientos. Walter Pealoza Ramella Los propsitos de la educacin.
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24 LOS CUATRO PUNTOS DE UN IGNORANTE

Hace una semana me pidieron mi visin sobre una reforma


educativa en nuestro pas, y me asust: soy un ignorante en el
tema, qu tendra que aportar alguien como yo? Me
respondieron que no queran conocimiento, sino el enfoque de
profesionales diferentes. Como la ignorancia es atrevida, me anim
a compartir con ellos lo que ahora deseo compartir con usted:

1. En nuestro pas la educacin es vista como una urgencia que


puede demorar. Si le preguntara a la qu problema habra que
resolver primero ante una carencia de recursos, se le dara ms
importancia a la alimentacin y a la salud. Me suena totalmente
razonable. Somos un pas que necesita apagar incendios
inmediatos, y que jams toma planes de largo plazo. La
alimentacin es un tema se supervivencia a corto plazo. La educacin es un tema de sostenibilidad a
largo plazo. Lo perverso de esta situacin es que, si no se ejecuta un plan educativo de largo aliento,
estaremos condenados por siempre a la ignominia de sobrevivir. Qu hace competitivo a un pas en el
mundo? El valor agregado. De dnde viene ese valor agregado? De la capacidad intelectual de sus
habitantes.

2. Por dnde empezar una estrategia educativa para nuestro pas? Siguiendo el punto anterior, la
estrategia debera contemplar qu tipo de habilidades intelectuales nos puede hacer un pas
competitivo en el mapa del futuro. Queremos ser en veinte aos proveedores mundiales de software
siguiendo el camino de nuestra avenida Wilson, o el de la India? Queremos ser el pas delicatessen del
mundo, famoso por exportar calidad a travs de telas finsimas, piscos delicados, gastronoma
exquisita, frutas de exhibicin? Queremos seguir perteneciendo a ese tipo de Latinoamrica que, en
su conjunto, invierte en investigacin lo mismo que Corea del Sur? En otras palabras: queremos seguir
siendo los primitivos explotadores de materia primaria, o queremos agregarle innovacin a travs de
investigacin, servicio y mercadeo?

3. Dependiendo de qu estrategia escojamos sabremos qu tipo de peruanos necesitamos. Si es que


elegimos el camino del valor agregado, queda claro que necesitaremos ms creativos, ingenieros y
cientficos que abogados, administradores y contadores. Necesitaremos a nios a los que no se les
ensee respuestas, sino a hacerse preguntas. Necesitaremos nuevos peruanos que dejen de memorizar
para empezar a imaginar.

4. Cuando el qu hacer de la estrategia ha sido clarificado, sucede la etapa del como y su laboriosa
implementacin. Disculpe si mi ignorancia se vuelve ms osada aqu, a travs de estas tres ideas
adicionales.

La primera es que no deberamos tener profesores: deberamos tener maestros. Loa maestros guan
vidas, no recitan lecciones. De los primeros tenemos muchos. Una casa de maestros se forma con
liderazgo, con orgullo, con meritocracia y no con partidocracia. Con ascensos segn la capacidad, y no
segn los aos.

La segunda es que, si est comprobado que el potencial intelectual de una persona se forma
irremediablemente en los primeros cinco aos, debera ponerse el mayor esfuerzo en los actuales
infantes, sin caer en la tentacin del cortoplacismo.

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La tercera es que la educacin pblica no debera verse como un binomio Escuela/Alumno. Debera ser
un tro en el que la familia est integrada. El hogar debera ser un potenciador de lo que brinda un
maestro. Y solo un buen maestro es capaz de integrar a su plan a las familias de sus alumnos. Con lo
que volvemos, como en un carrusel, a la primera de estas ideas sueltas.

Gracias por haberme acompaado hasta aqu. Si mi ignorancia fue atrevida, su paciencia ha sido
generosa.

Gustavo Rodrguez Vela 20 reflexiones sobre una vocacin: educar.

Yo apreciaba mucho la elocuencia y estaba enamorado de la poesa; pero pensaba que una y otra eran
dones del espritu ms que frutos del estudio. Quienes tienen el razonamiento ms fuerte y dirigen
mejor sus pensamientos, a fin de hacerlos ms claros e inteligibles, pueden convencer siempre mejor
sobre lo que proponen, aunque slo hablen lengua vulgar y no hayan aprendido jams la retrica. Y
quienes tengan las invenciones ms agradables y las sepan expresar con mayor ornato y dulzura, no
dejarn de ser los mejores poetas aunque les sea desconocido el arte potica.

Ren Descartes Discurso del mtodo.

El francs Ren Descartes (1596-1650) es considerado el


primer filsofo moderno. Utiliz la ciencia y las matemticas
para explicar y pronosticar acontecimientos en el mundo
fsico. Si no poda comprobarlo, no crea en nada. Su frase ms
recordada ("Pienso, luego existo") muestra su idea principal:
lo nico de lo que no podemos dudar es de nuestros
pensamientos.

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25 CARTA A UNA APRENDIZA DE EPISTEMLOGA
Posible futura colega:

Me cuenta Ud. que est por ingresar en la universidad y le interesa la


filosofa de la ciencia. Y me pregunta qu debera hacer para convertirse
en una buena epistemloga.

Despus de haber pensado durante cuarenta aos en este problema, he


elaborado la siguiente receta para epistemlogos:

1. Consgase una familia que le asegure una capacidad innata para hacer trabajo intelectual intenso y
variado, continuado y prolongado, as como profundo y original. Y ahora va en serio: cercirese de que
es capaz de realizar trabajo intelectual productivo, y ello de la nica manera posible: intentndolo.
Aborde problemas intelectuales difciles aunque no imposibles para su nivel actual y haga esfuerzos
sostenidos para resolverlos. Examine los resultados de su esfuerzo y asegrese de que esta clase de
trabajo le gusta ms que cualquiera otra. Adems, pida que le critiquen y comenten sus ensayos. Pero
no se descorazone si la crtica es adversa: todo comienzo es inseguro.

2. Asista a buenas escuelas y rodese de gentes inteligentes y productivas, con interese amplios, as
como de profesiones y edades diversas. (Una mala escuela puede ensear malos hbitos
intelectuales, coartar vocaciones autnticas, o dar una seguridad injustificada. Y amigos superficiales o
improductivos pueden lograr los mismos malos efectos). Y rodese de buenos libros y buenas revistas.
Sea omnvora pero no trague todo lo que est a su alcance: seleccione.

3. Estudie a fondo una ciencia o tecnologa. Escoja una ciencia o tecnologa que haya alcanzado
madurez terica o est en vas de alcanzarla. Esto la pondr en contacto con problemas filosficos
interesantes y difciles, y la obligar a estudiar matemtica, el lenguaje de toda ciencia madura. Pero, a
menos que crea sentir una vocacin irresistible por la fsica o la qumica, no escoja ninguna de stas,
porque hoy da se necesita una decena de aos de arduos estudios universitarios para llegar a la
frontera de la fsica o la qumica. Escoja ms bien una ciencia en desarrollo, de frontera ms cercana,
tal como la biologa molecular, la biologa matemtica, la investigacin operativa, o la administracin
cientfica de empresas. Si lo hace podr Ud. llegar con relativa rapidez a la frontera y podr abordar
problemas cientficos y epistemolgicos tan apasionantes como descuidados.

4. No se contente con leer y asistir a algunos cursos: siga estudios formales intensivos, somtase a
exmenes y, en general, cumpla los requisitos para obtener el grado de licenciado en una ciencia pura
o aplicada. Ni se contente con esto: emprenda cuanto antes investigaciones cientficas, primero con
ayuda, luego por s misma. De lo contrario se ver forzada a consumir, y ms tarde a vender, productos
acerca de cuya factura no tendr la ms plida idea. As como para escribir buenos poemas de amor es
menester amar, para filosofar bien sobre la investigacin cientfica es preciso haberla hecho. Los
filsofos que jams la han hecho suelen trazar caricaturas de ella, al modo de los cartgrafos
medievales, que jams se haban movido de su regin natal, dibujaban mapas imaginarios de comarcas
lejanas. Todo esto implica que no le bastar una licenciatura en ciencias: apunte a una maestra y, luego
a un doctorado. Ni siquiera este le bastar: convendr que siga toda la vida activa en ciencias, aunque
slo sea ensendolas, para no perder el objeto mismo de su filosofa. El epistemlogo no debiera ser
un cientfico fracasado ni un filsofo descarriado, sino un filsofo que ha tenido xito en la ciencia pero
se ha sentido ms atrado por los problemas filosficos que sta suscita que por los problemas
cientficos particulares.

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5. Especialcese en una ciencia o tecnologa determinada sin descuidar las dems disciplinas
cientficas: mantngase al tanto, aunque sea a distancia, de lo que acontece en todas las ciencias si
quiere hacer filosofa de la ciencia en general y no tan slo de su especialidad. Para esto visite
laboratorios, asista a coloquios, y lea literatura de alta divulgacin. Recuerde que la ciencia es un gran
sistema formado por subsistemas que se nutren y controlan mutuamente. Y recuerde que las
divisiones del trabajo intelectual son ignoradas por el mundo exterior.

6. Estudie filosofa por su cuenta al mismo tiempo que estudia ciencia o


tecnologa, y ello aun a riesgo de que sus estudios cientficos marchen con
alguna lentitud. Para esto tendr que programar cuidadosamente su
estudio independiente de la filosofa. (Si se dedica por entero a la ciencia,
dejando a la filosofa para ms adelante, podr perder su inters actual
por la segunda. Y si se dedica desde el comienzo y exclusivamente a la
filosofa, acaso llegue demasiado tarde a la ciencia. Al que logra lo ms
difcil poco le cuesta lo menos.

7. Introdzcase a la filosofa por va histrica o por la puerta de la


lgica, segn su disposicin actual, pero no descuide ninguno de los dos
polos. Siga los pasos de los buenos filsofos antiguos, medievales, modernos y contemporneos. Lea
algunas de sus obras. (Lea los clsicos en buenas traducciones. No pierda el tiempo aprendiendo
lenguas clsicas, ya que lo necesita para aprender el lenguaje universal de las ciencias, o sea, la
matemtica). Dedique un par de aos a los estudios histricos, pero trate de conservar toda la vida el
trato amistoso con los gigantes del pasado. Y dedique otro tanto al estudio de la lgica matemtica y
de sus aplicaciones al anlisis de lasa ideas cientficas y filosficas. Este estudio de la lgica no le
inspirar acaso ideas originales pero le ahorrar ms de una falacia, le acostumbrar a la claridad y el
rigor, y le ayudar a ordenar sus pensamientos. Una vez munida de las herramientas histricas y lgicas
mencionadas, destine un ao a estudiar filosofa general de la ciencia as como la filosofa de la ciencia
de su especialidad. (En realidad, puesto que el asunto le interesa ya ahora, Ud. habr estado haciendo
de contrabando lecturas epistemolgicas durante todo el perodo anterior. Tanto mejor. No hay como
una pizca de desorden aadida a una vida por dems ordenada para realzar su inters). Finalmente,
dedique el ltimo ao a la semntica, la ontologa y la tica de la ciencia. Si completa Ud. este
programa estar en condiciones de pasar al nivel siguiente, que es el de la investigacin original.

8. No se limite a estudiar libros: consulte revistas y escriba, escriba incansablemente, desde meras
fichas de datos hasta ensayos de diversa longitud. Y no guarde estos ensayos como si fuesen cartas de
amor: enselos a sus compaeros, amigos y profesores. Disctalos en grupo. Forme un pequeo
Crculo Epistemolgico compuesto por gentes de formaciones dispares pero unidas por el inters por la
epistemologa. De esta manera podr intercambiar informaciones y crticas, as como recibir y dar
consejos y estmulos. Ya pas la poca del filsofo solitario que no sala de su aislamiento sino para
montar una ctedra desde la que pronunciaba frases oraculares sin intentar jams interactuar con sus
colegas y alumnos. El filsofo moderno se comporta al modo cientfico: no slo estudia y escribe por su
cuenta, sino que tambin discute activamente con alumnos y colegas de las ms diversas disciplinas. La
bsqueda de la verdad, sea filosfica o cientfica, es una empresa social, no una aventura solitaria.

9. Busque y ejerza la crtica pero no se deje aplastar por ella ni la ejerza por mero placer. Ejrzala con
moderacin y con nimo de contribuir al avance de los conocimientos ms que para sobresalir o para
vengarse. Recuerde que la crtica destruye el error pero tambin puede matar la verdad. Recuerde que
la mayora de las personas ven con desconfianza las ideas nuevas. Y recuerde que, sea o no justificada,
la crtica no sustituye a la creacin.

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10. Comience por abordar problemas modestos pero apunte a problemas ambiciosos. La modesta
inicial es necesaria por la escasez de conocimientos, pero no es cosa de pasarse la vida en el jardn de
infantes. No es lo mismo modestia que impotencia. Comience por averiguar qu piensa el gran filsofo
X sobre el problema Y, pero trate de pensar con su propia cabeza sobre Y.
Y ms adelante busque nuevos problemas. Comience por abordar un
asunto bien circunscrito, acaso ajeno, con el objetivo final de ir
amplindolo o de abordar eventualmente problemas inditos. Sin
embargo, no se proponga alcanzar la originalidad por s misma: es
demasiado fcil. En efecto, para ser novedoso en filosofa basta (aunque
no es necesario ni honesto) decir disparates en lenguaje oscuro y
poniendo cara seria. (Los argentinos llamamos macanear a esta actividad
siempre de moda en los pases latinos. Los franceses podran llamarla
charlacanisme). La finalidad de la investigacin filosfica, al igual que la
cientfica, es la verdad general y profunda formulada de manera clara y exacta. En el caso particular de
la epistemologa, una idea es verdadera en este campo si y solamente si corresponde fielmente a la
realidad de la ciencia. Las ideas de este tipo no abundan porque, para concebirlas es preciso someterse
a un largo aprendizaje, que no todos estn dispuestos a hacer.

Si Ud., posible futura colega, logra recorrer el largo camino que le recomiendo, se convertir
gradualmente en una autntica epistemloga. Pero si no busca la autenticidad, sino tan slo hacerse
pasar por epistemloga para ganarse la vida, ya sabe lo que no tiene que hacer. Como ve, la decisin
que est a punto de tomar es de orden moral, como lo es toda decisin que pueda afectar al prjimo.
En este punto no sirven consejos. Sin embargo, no resisto el impulso de drselo: Escoja el camino largo,
no slo porque es el nico que lleva a donde Ud. quiere llegar, y no slo porque es el nico honesto,
sino tambin porque es el nico interesante.

Mario Bunge Epistemologa.

Por eso algunos se apresuran a decir que el profesor hace que los alumnos investiguen. Pero tal forma
de expresarse constituye una exageracin. El descubridor, s, realmente, halla nuevos conocimientos, y
ensancha el mundo de los conocimientos y de la ciencia. Pero en el caso que estamos describiendo los
nios y los adolescentes no descubren, sino redescubren y, en consecuencia, propiamente no
investigan. La palabra investigacin es muy seria, posee un peso epistemolgico de trascendencia.
Creemos que es preferible, para este trabajo que los alumnos realizan, hacer uso de una palabra ms
apropiada:indagacin. Los alumnos deben indagar, ejercitar su espritu inquisitivo, que poseen por s
mismos por naturaleza y que tantas veces desafortunadamente las escuelas socavan y destruyen.

Walter Pealoza Ramella Los propsitos de la educacin.

La imaginacin es ms importante que el


conocimiento
Albert Einstein.

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26 MI PASO POR LA CATLICA

Como ha dicho Henry Pease, en un excelente artculo, conmemorando el hecho de que la Universidad
Catlica ha cumplido noventa aos de existencia, la PUCP est considerada, de acuerdo con el ltimo
rnking de Times, 2006, en el lugar 481 en el mundo. Considerando que en el mundo hay miles de
universidades, la Catlica ocupa una posicin extraordinaria. Es imperativo escribir sobre este hecho
notable. Pero no podra hacerlo mejor que Pease, ni siquiera igual, pues l est profundamente
informado sobre el tema. De manera que considero divertir un poco al lector, contando algunas
ancdotas sobre la universidad.

Estudi en la Catlica, en 1957 y 1958. Fueron dos aos inolvidables. Hasta ahora recuerdo a algunos
de sus buenos profesores: Guillermo Lohmann, Ernesto Alayza, el padre Rubn Vargas Ugarte, el padre
Larson, el padre Lituma. Y recuerdo tambin a muchos condiscpulos: Carlos Gadea, Eduardo Fuller,
Luis Landeo, Miguel Espinosa, Laura Bedoya, Lucho Lasarte, Tato Elspuru y otros, que sera largo
enumerar. Todos eran unos monstruos metiendo vicio. Tenan an la mentalidad del colegio.

Cada profesor tena su estilo y haba que comprenderlo para poder dar un buen examen. Lohmann era
claro, preciso y severo No soportaba respuestas vagas. Quien no responda con claridad, yendo
directamente al grano, era desaprobado sin misericordia. Alayza era muy serio, y enseaba a fondo.
Pero no era tan inflexible como Lohmann, jalaba bastante menos. Rubn Vargas Ugarte era el
profesor ms pesado de la universidad. Era un detallista atosigante. Eso s, era una verdadera
enciclopedia respecto de la historia nacional. Mas, entraba en detalles que no venan al caso para
estudiantes de primero de Letras. Recuerdo que para establecer la fecha en que lleg el virrey Hurtado
de Mendoza al Per, se demor cuatro meses, pues analiz toda la documentacin existente. El padre
Larson era chileno y exiga que el estudiante, al dar el examen, repitiera al pie de la letra lo que deca
en su texto. Uno de mis mejores amigos de la promocin dio el examen con otras palabras y fue
desaprobado.

El padre Lituma, profesor brillante y cultsimo, enseaba Apologtica, y era el punto de la clase. Yo
era el ms tranquilo, porque sus clases eran interesantsimas. Un da, en que los estudiantes lo estaban
fastidiando ms que nunca, no pudo ms y, a pesar de que tena una paciencia de santo, exigi a gritos
que se callaran la boca. Pero uno de los estudiantes, que era el que ms vicio meta, le espet:"!
Cmo quieres que me calle, si tus clase son ridculas, y t eres el personaje ms ridculo que he
conocido!. Entonces, el padre no pudo ms y salt del pupitre con la evidente intencin de sacar al
canalla a empellones de la clase. Pero con tan mala suerte que la sotana se le enganch en un clavito
que sobresala en la madera del pupitre y qued inmvil, como una estatua. Entonces, levantando los
ojos al cielo, exclam: Gracias, Dios mo, por poner a prueba mi fe y mi paciencia.

As era la Catlica en aquellos das, ya tan lejanos. Era como un gran colegio, pero
quien quera aprender aprenda de verdad. Con el tiempo fue progresando,
incluyendo cada vez ms facultades, hasta llegar a ser una de las mejores
universidades del mundo.

Por eso, todo lo que pueda hacerse para defender su autonoma ser bienvenido.

Francisco Mir Quesada Cantuarias El Comercio (31-03- 07).

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27 ENTREVISTA A MARIO VARGAS LLOSA
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LEER: EL GRAN PLACER

Mario Vargas Llosa naci en Arequipa, en 1936. Est casado con Patricia
Llosa. Tiene tres hijos. lvaro, Gonzalo y Morgana. Tiene cinco nietos.
Leandro, Josefina (Josefinita, le dice Mario), Adriadna, Aitana e Isabela.
Camina una hora diaria. Hace ejercicio. Usualmente treinta minutos. Y,
cuando puede practica natacin. Su gran actividad es leer. Es el gran
placer de mi vida, dice y lo hace con un nfasis y una fe, si acaso se puede
aplicar esa palabra en Vargas Llosa, que ahuyenta violentamente cualquier
atisbo de duda. Aparte de ese placer supremo, que es leer, le siguen otros.
Cine. Msica. Teatro. Colecciona hipoptamos (me consta). Su vida es tan
ocupada que la idea de sentarse a un juego de mesa, como las cartas, no le cabe en la cabeza. Se
levanta a las siete de la maana. A las ocho y media suele empezar su lectura de peridicos, lo que
considera una mana, un tic, como le llama l, y al que le dedica algo ms de una hora. Esto lo hace
donde se encuentre. En Lima. En Espaa. En Inglaterra. En la Conchinchina. A la una de la madrugada, a
ms tardar, ya pag la luz de su cuarto para dormir.

Describe las manas como la forma en que se manifiesta la soberana individual. Tu identidad va
forjndose en funcin de las manas que tienes, es lo que al final te define, lanza como teora. En su
caso, lo que le da un equilibrio nervioso es trabajar en sus cosas siete das por semana. Si no trabaja un
da, porque tiene que salir o tiene compromisos inevitables, entonces nuestro escritor sufre un cambio
psicolgico. Se pone de mal humor. No funciona el estmago. Y cosas as. No deja de trabajar nunca, o
sea. Ergo, no tiene vacaciones. Aun cuando est en una playa paradisaca, lee, toma notas, escribe,
corrige, piensa, no para. As, los trescientos sesenta y cinco das del ao. Le gustara tener un poco de
destreza manual. Se siente torpe e inhbil con las manos.

Su columna Piedra de toque, que aparece cada quince das en El Pas, le toma todo un da para
escribirla. Y la escribe siempre en domingo. Pese a sus habituales discrepancias con la lnea editorial
del buque insignia del Grupo Prisa, se siente absolutamente libre escribiendo all. Lleva casi veinte aos
publicando en El Pas. Espera hacer un reportaje, largo, sobre Cuba, a la muerte de Fidel Castro, para lo
cual se ira a La Habana al da siguiente del deceso. Si lo dejan entrar, claro. Lee varias cosas a la vez.
Est escribiendo un ensayo sobre Juan Carlos Onetti. Est leyendo cosas que ley Onetti en los
cuarenta, prosistas a los que el escritor uruguayo les tena admiracin. Por placer est leyendo Las mil
y una noches. Pero no solo es por placer, debo aclarar, porque est preparando una adaptacin de
estos cuentos rabes para el teatro. Su hroe de ficcin favorito es Madame Bovary.

Le agradan muchas cosas. Las buenas noticias. Las satisfacciones de sus hijos, as como las de sus
amigos. Leer en la prensa que las cosas que l admira han ganado terreno en el mundo. De igual forma,
le amarga cuando ve que estas cosas pierden terreno. Le teme a perder la lucidez.

SOBRE EL PER

- Qu mal aqueja al Per?


- (Se lleva el puo a la boca, mira hacia el horizonte que le ofrece su enorme ventanal de acuario, y
piensa tomndose su tiempo, como si en el mar fuera a encontrar la respuesta a mi pregunta). Difcil
resumirlo en una frase. Un rechazo o una resistencia a la modernidad.

- Crees entender este pas?

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- No de una manera omnisciente o absoluta, pero creo conocer el Per bastante bien como para tener
una idea clara de qu es lo que anda bien y qu es lo que anda mal.

-Qu cosas te enfurecen de l?


- Me enfurecen sus inmensos contrastes culturales, econmicos. Me enfurece el egosmo y la ceguera
de los peruanos privilegiados. Me entristece terriblemente la incultura, la desinformacin, y a veces los
resentimientos y rencores de los peruanos en general. Me entristece mucho la gran mediocridad de sus
dirigencias polticas, la incultura general de la sociedad peruana. Y la perseverancia en el error, que es
una caracterstica nacional, en el campo poltico, econmico y social.

- Qu te divierte del Per?


- Hombre, me divierte mucho todo lo que se relaciona con mi memoria. Ciertas maneras de hablar.
Ciertos chistes. Ciertos dichos. Cierta sensibilidad que se expresa en ciertos eufemismos. Hay una cierta
manera de ser de los peruanos, no es cierto? Y yo los reactualizo cada vez que vengo al Per, cada
ao. Adems, reconozco inmediatamente ah algo de lo que yo formo parte, y que no tengo el resto del
ao cuando no estoy aqu.

- Qu te entristece?
- Hay una inhibicin en los peruanos que se da en todos los campos. El peruano carece de entusiasmo.
Somos un pas que carece de entusiasmos. Nuestros entusiasmos son totalmente pasajeros, y muy
inmediatamente seguidos del desaliento, de una falta de continuidad.

- El peruano no culmina?
- En ninguna ciudad del mundo como en Lima hay tantas construcciones empezadas y que luego son
abandonadas. Para m eso es un poco el reflejo de la sensibilidad nacional. Despus del esfuerzo inicial
surge la inhibicin, que es una falta de conviccin que paraliza. Entonces, el Per est lleno de
peruanos que iban a ser escritores, y no fueron. Peruanos que iban ser pintores, y no fueron. Peruanos
que iban a ser extraordinarios abogados, y no fueron. Por qu? Porque en el camino, como se
inhibieron, perdieron el impulso, perdieron el entusiasmo. Los esfuerzos se congelan. Es una sensacin
que a m me desmoraliza y me entristece muchsimo.

- Qu no tiene arreglo? O de repente habra que decir que el Per no tiene arreglo
- No, eso, no. Todo tiene arreglo, menos la muerte. Pero a m me entristece saber que yo ya no ver el
Per enrumbado definitivamente en la buena direccin. De eso tengo un convencimiento absoluto. Y
eso me produce una gran tristeza.

- En el Per se gobierna o se manda?


- Se manda, sobre todo. E incluso cuando se gobierna, las caractersticas del Per son tales que quien
gobierna lo hace de una manera tan limitada, no es verdad? El Gobierno no tiene cmo llegar al
conjunto de la sociedad porque somos una sociedad totalmente fracturada, y porque no somos un pas
sino varios pases.

- Cul es el peor presidente que hemos tenido, despus de Velasco a la fecha?


- Fujimori, sin ninguna duda.

-Y cul el que ms dao le hizo a la libertad de prensa en el mismo lapso?


- Velasco.

Pedro Salinas Rajes del oficio 2 (fragmento).

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28
28 LA MEJOR ESCUELA

Desconfa de aquellos que te ensean


listas de nombres
frmulas
y fechas
y que siempre repiten modelos de cultura
que son la triste herencia que aborreces.

No aprendas slo cosas


piensa en ellas
y construye a tu antojo situaciones e imgenes
que rompan la barrera que aseguran existe
entre la realidad y la utopa:

vive un mundo cncavo y vaco


juzga cmo sera una selva quemada
detn el oleaje de las rompientes
tie de rojo el mar
sigue a unas paralelas hasta que te devuelvan
al punto de partida
coloca el horizonte en vertical
haz aullar a un desierto
familiarzate con la locura.
Despus sal a la calle y observa:
es la mejor escuela de tu vida.

Jos Agustn Goytisolo (escritor espaol

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29
29 QU LINDA CRIATURA!

30
30

QUINO
QUINO

MEDITACIONES DE JORGE BASADRE

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Sus races lejanas estn en la forma cmo se disea y realiza la educacin


primaria y la secundaria. Son estudios orientados bsicamente hacia el
propsito de ingresar en las universidades. Se ha descuidado la orientacin
hacia estudios y carreras que no tengan carcter universitario. Debemos tener
una educacin diversificada, donde haya atractivos, estmulos para aquellos
que no van a ir a la universidad, para que se especialicen en tcnicas, mandos
medios, carreras prcticas.

Hoy el objetivo educacional debe ser la formacin del ciudadano autntico; y habra que agregar el
objetivo concreto de seleccionar y especializar cuadro de jvenes sin ninguna discriminacin de clase,
sobre todo, para estimular en ellos las investigaciones en el campo de las humanidades, de las ciencias,
y de la tecnologa.

Se ha dicho que quienes olvidan o desprecian la historia estn condenados a repetir los errores de ella.
Enorme verdad. Permtaseme agregar una vez ms que el Per se va formando, contradictoria y
penosamente, a travs de su historia. Un pas lleva en s, por cierto, una multiplicidad de tradiciones.
Est l ah, antes e independientemente de nosotros, sus individuos transitorios.

Soy un peruano ms que entiende el sentido de la patria como un conjunto de derechos inalienables y,
al mismo tiempo, como un repertorio de deberes a travs de una inmensa diversidad de actividades,
cada una de las cuales necesita ser compatible con la legtima existencia de todos. Interrogar con esa
nica credencial, si hay un camino viable para el Per, no en un futuro impreciso, sino en los das y
aos inmediatos, es decir si existe la factibilidad para que nuestros hijos, los hijos de todos, vivan mejor
que nosotros.

Insistimos en que hay que estudiar cuidadosamente al Per para cambiarlo, en lo que sea dable; y
tambin para reafirmar en l las buenas cosas de hoy y de ayer. No estamos pensando en que
sbitamente todos nos vamos a volver perfectos.

La grandeza y la vitalidad de un pas se basan en la capacidad y en la productividad de su pueblo.

Yolanda Osterling (recopiladora) Agenda de Basadre para el Per del siglo XXI.

31
31 DILEMAS DE LA CIVILIZACIN

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Nunca en la historia de la humanidad, la comunicacin ha sido tan veloz,


tan fcil y tan accesible a cualquiera que pueda usar una computadora.
Se presupone que ahora todos estamos conectados y que el flujo de la
informacin ya no tiene fronteras, lo que crea la posibilidad de que
podamos conocer o aprender prcticamente gratis o por muy poco
dinero lo que queramos. La Internet es una increble herramienta para
democratizar el saber y la cultura en todas sus formas y, adems, instantneamente.

Pero ocurre siempre que, al avanzar, la civilizacin tambin retrocede o pierde irremediablemente algo
que, siendo valioso, empieza a ser percibido como obsoleto y, por lo tanto, descartable, as nos vemos
obligados a renunciar a prcticas sociales o individuales que son parte entraable de nuestra vida ante
la irresistible presin masiva para ir en otra direccin. Aclaro de inmediato para los que puedan
pensar que soy un incurable nostlgico, un romntico o escptico que se resiste a usar los adelantos
tecnolgicos de nuestra era que, por cierto, escribo este texto en una computadora que lo transmitir
por va electrnica y que soy un devoto del e- mail. Pero, a la vez pienso que esos mismos avances de la
moderna civilizacin conspiran contra ella y la niegan en aspectos sustanciales.

Aprender algo lo que fuese es un proceso que supone cierto esfuerzo, lo que es parte del mismo
aprendizaje, pues nos hace valorar lo que estamos adquiriendo. Ese importante elemento ha
desaparecido por completo: todo est, literalmente, al alcance de nuestros dedos; en pocos minutos o
segundos puedo tener ante mis ojos la informacin que busco, copiarla, compartirla con otros,
manipularla como me plaza y sin salir de casa.

Qu hay de malo en esa increble maravilla? Que induce a la pereza mental, a la falta de rigor o
concentracin: como todo es de tan fcil acceso, no tengo de qu preocuparme, ya que lo que busco
estar all, esperndome. La mquina me ahorra pensar (el resaltado es nuestro).Hay, o puede haber,
sin duda, una democratizacin del saber pero muchas veces en el sentido de que recompensa por
igual al que se esfuerza yal que no. Es decir, el conocimiento se trivializa. He tenido estudiantes (no dir
en cul universidad) que investigaban buscando datos en la Internet mientras vean un partido en
televisin o acariciaban de paso a su enamorada, todo con casi el mismo aire distrado.

Antes, ciertos aspectos de la investigacin humanstica, como la preparacin de bibliografas o la


bsqueda de fuentes primarias, permitan distinguir al diligente del flojo (o del simple plagiario) y

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reconocer a quien tena el talento, la paciencia y la verdadera vocacin para dedicarse a esas tareas.
Hoy no es muy fcil separar unos de otros. De hecho, el sacrificado oficio de bibligrafo casi ha perdido
su significado: las bases de datos lo resuelven todo sin pasar penurias.

El peor resultado de esa facilidad es que el inmenso caudal de informacin disponible no corresponde
necesariamente con un mejor nivel de la comprensin profunda de lo que se estudia y tampoco con la
calidad del lenguaje escrito. El e- mail no slo ha hecho desaparecer el gnero epistolar tal como lo
conocamos sino que nos ha habituado a la improvisacin y al descuido, que se basan en el supuesto
general de que los e mail son slo funcionales y que no tienen ningn valor intrnseco: aparte de
virtuales, son perecibles por naturaleza.

Muchos usuarios (y no me excluyo) no corrigen repeticiones o leves imperfecciones expresivas porque


saben que el otro entender pese a todo. Esto ha generado un fenmeno pernicioso: el de la
grafomana de los que nada tienen que decir y que de todos modos lo dicen (lo mismo pasa con la
garrulera estimulada por el telfono celular). El hbito del e mail tiende a hacernos pensar que el
estilo y la ortografa no son tan importantes. La prisa nos est enseando a ser desprolijos, a ser
autoindulgentes cuando escribimos mal. Tendremos que volver a aprender las virtudes de la lentitud y
la reflexin?
Jos Miguel Oviedo PER 21 (22 01 08).
ANCDOT
A
32
32A veces hay situaciones o circunstancias en las que las vidas de seres notabilsimos se
cruzan, dejando hondsimas huellas: Ciro Alegra fue alumno, en el primer ao de primaria,
de Csar Vallejo, en el Colegio Nacional de San Juan (Trujillo). En sus memorias Mucha
suerte con harto palo, Ciro recuerda vivencias o sucesos habidos con su maestro; lo que a
guisa de ejemplo, presentamos uno referido al habla especial de Vallejo:

Anunci que iba a dictar la clase de geografa y, engarfiando los dedos para simular con sus
flacas y morenas manos la forma de la Tierra, comenz a decir:

- Niosh la Tierra esh redonda como una naranja Eshta misma Tierra en que vivimos y
vemosh como shi fuera plana, esh redonda.

Hablaba lentamente, silbando en forma peculiar las eses, que as suelen pronunciarlas los
naturales de Santiago de Chuco, hasta el punto en que por tal caracterstica son
reconocidos por los moradores de las otras provincias de la regin.

Luis Espinoza Flores Anecdotario literario.

DA DEL MAESTRO: ELOGIO Y CONFIANZA

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El 6 de julio se celebr una vez ms, en el Per, el Da del Maestro, que, a juzgar por los hechos, para
muchos profesores estatales y privados parecera ser el Da del Elogio y la Disculpa. En los discursos,
las autoridades nacionales, municipales y escolares no escatimaron elogios para reconocer la labor de
los profesores; pero, la vez, enfatizaron su imagen de apstoles sociales. Con ello, en la prctica,
buscaron explicar y disculpar la falta de un mejor trato laboral y profesional. Por eso, muchos
profesores no lograron identificarse con los contenidos de esos discursos.

La realidad cotidiana muestra que realmente no se reconoce ni confa en los profesores. Esto se explica
por la falta de una poltica de mejoramiento salarial para el maestro de la escuela pblica, que respete
las naturales diferencias por mritos y logros. Se explica tambin por la falta de reconocimiento del
profesionalismo de un profesor, a quien, pese a ser graduado de un instituto superior o universidad al
igual que un mdico, ingeniero, abogado o contador, no se le permite actuar como profesional. Ms
bien es tratado como un semiprofesional, al que se le pide que se limite a cumplir fielmente
programas oficiales preparados por otros, con una calendarizacin y carga horaria rgida pensada por
otros, y se le obliga a cumplir con los contenidos y tiempos preestablecidos para cada clase, aun si los
alumnos no los entienden. Deben cumplir con el libreto al pie de la letra. No hay libertad de accin
para ser flexibles, innovadores, para hacer un diagnstico de cada aula y ensear en funcin de sus
caractersticas propias.

Por si fuera poco, el colectivo magisterial, junto con el director y las diversas autoridades de la jerarqua
de cada centro educativo estatal, no tiene la menor autonoma para realizar una gestin institucional
que rescate los saberes, talentos, iniciativas y energas de cada uno, porque debe limitarse a cumplir
con el libreto curricular, organizativo y administrativo establecido por el Estado.

Si bien es cierto que hay una insatisfaccin generalizada en el mundo respecto a los logros de la
educacin, por lo que estn en marcha reformas educativas en todo el mundo, a nadie se le ocurrira
en Asia o Europa proponer cambios en la educacin sin consultar a los profesores e investigadores
educacionales. En cambio, en el Per, con mucha frecuencia, se plantean propuestas de reforma y
cambios de modo descendente. Las decisiones se toman arriba y, a travs de normas y
prescripciones, se espera que cumplan abajo. Del mismo modo, los expertos y tericos de afuera
de la escuela elaboran programas y propuestas tcnicas para que sean cumplidos por los de adentro.

Este enfoque es eminentemente desprofesionalizador porque deja a los docentes en el rol de


ejecutores, contradiciendo las normas propuestas pedaggicas que aspiran a que sean facilitadores.
Por otro lado, como son prescripciones que pretenden tener validez universal, suelen presentarse

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como prescripciones uniformes, sin tomar en cuenta las condiciones particulares y la historia de cada
institucin; adems sita las iniciativas educacionales fuera del contexto institucional, las cuales
usualmente son rechazadas cuando se imponen de manera vertical.

Esta forma de proceder consagra la divisin entre los que estn afuera (que saben, ganan bien,
deciden, etc.) y los que estn adentro (que no saben, fracasan y ganan menos). De este modo se
justifica que el profesor semiprofesional gane poco, ya que se le trata como a un burcrata de 3ra.,
que tan slo debe ejecutar acciones prescritas por los que saben. Cmo va a mejorar la calidad de la
educacin peruana si, en esencia, se prescinde de las capacidades de los profesores y directores?

REFLEXIN
Ojala algn da no muy lejano, en el Da del Maestro, se conmemore el Da de la confianza en el
profesor, que sea un da en el que los profesores exhiban sus logros, productos de su creatividad y
esfuerzo innovador, y que sea el da en que se premien las trayectorias y logros de los profesores con
becas de estudio, en el pas o en el extranjero, y diversos otros reconocimientos y beneficios.

Sin duda, ello contribuir enormemente revalorizar la profesin docente, que actualmente tiene una
imagen muy deteriorada a los ojos de los postulantes, con lo que podra volver a atraerse, a la carrera
pedaggica, a los peruanos ms talentosos y capaces, que habrn de ofrecerle una opcin de xito a la
educacin peruana. Mientras tanto, a todos los maestros peruanos que cumplen con pasin,
abnegacin y responsabilidad su labor docente, pese a todas las limitaciones, les deseo que tengan un
buen da y que se reconforten con las vivaces imgenes de las legiones de ex alumnos agradecidos que
pese a todo, se han abierto caminos de xito en su vida.
Len Trahtemberg Educacin peruana: un salto a la modernidad.

33
33 PARTIR DE LA PRCTICA

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En el lento perfeccionamiento proseguido a lo largo de treinta
aos, nunca hemos partido de la teora pedaggica para
elevarnos a la realidad constructiva. Nuestras realizaciones son
siempre, exclusivamente, fruto de una experiencia por tanteo
practicada al comps del trabajo escolar con los nios, en el
medio normal de la escuela popular. Ninguna de nuestras
innovaciones tiene su origen en una idea a priori que se intenta
hacer pasar a la prctica; paralelamente al trabajo diario, hemos
adaptado los instrumentos antiguos y hemos forjado y
perfeccionado los materiales nuevos. Lejos de habernos contentado con los primeros resultados,
tuvimos conciencia de sus insuficiencias y de sus defectos, de los vacos que haba que llenar, y no
cesamos en la bsqueda, por tanteos, de los ajustes materiales y tcnicos susceptibles de hacer ms
eficiente todo el sistema educativo.

Si no lo hubiramos hecho as, habramos buscado en el comercio, como tantos otros, los modelos de
imprentillas que hubieran respondido a nuestra idea pedaggica primitiva. Y habramos fracasado,
como todos los que haban ensayado antes que nosotros, pues los principios del trabajo escolar y del
trabajo industrial no son de ninguna manera idnticos. Partiendo del trabajo de los nios, creamos las
primitivas piezas materiales, mejorando despus, por tanteos, todo el material de imprenta. Lo mismo
sucedi con el fichero escolar, que responda a una necesidad nueva y cuya historia poda mostrar toda
una emocionante serie de tanteos. Lo mismo para la ilustracin, para los planes de trabajo, para todos
los detalles de la nueva organizacin de la labor escolar.

Ello quiere decir que nuestras tcnicas tienen como primera razn de ser el responder a las
necesidades de las escuelas pblicas. Lejos de derivarse de imaginarios proyectos o de teoras
pedaggicas, surgen exclusivamente de la base, del trabajo mismo y de la vida delos nios en las clase
renovadas.

Y porque nuestras experiencias no se haban desviado jams de su finalidad por consideraciones


extraescolares, y porque hemos procurado contrastar detenidamente su empleo con la colaboracin
efectiva y permanente de cientos de escuelas pblicas, es por lo hemos llegado a realizar una

conjuncin pedaggica quizs nica en la historia de la educacin: la de la tcnica escolar y la teora


pedaggica, de manera que una es justificacin de la otra. Segn las palabras de Claparde, hemos

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realizado, en el seno de las escuelas reales y no imaginadas, los sueos generosos de los psiclogos y
de los pedagogos.

Hoy no nos desagrada comparar nuestras realizaciones con los puntos de vista tericos de tantos
investigadores, ni intentar a veces una justificacin a posteriori de nuestros resultados. Pero cuando
topamos con alguna falla, cuando nos parece que la experiencia no encuadra totalmente en la idea
pedaggica, siempre recurrimos a la prueba de la prctica. Y ella ser la que decida en definitiva, en su
nombre dejaremos hundirse ciertos ensayos que no dan resultados entre nosotros, aunque estn
recomendados en otros sitios como panaceas; en nombre de los resultados de esa prctica nos
atreveremos a realizaciones que desconcertarn al principio a los tericos, los cuales no tendrn ms
remedio que rendirse un da a la evidencia de los hechos.

He aqu nuestro pedigree pedaggico: el proceso de su evolucin sigue perfectamente las verdaderas
reglas de la investigacin cientfica, tal como las defini Claudio Bernard: partimos de la vida, de las
experiencias de la vida misma, sin ignorar nada de las teoras y de las tcnicas susceptibles de influir y
de ayudar nuestro tanteo. Hacemos surgir la organizacin nueva de a la realidad cotidiana.

Eso quiere decir que podemos, sin la menor jactancia, asegurarnos el xito. No os presentamos una
teora que luego tendrais que hacer pasar a la prctica. Nosotros vamos directamente a la prctica y, lo
repetimos, si estuviera en nuestras manos el haceros asistir por medio de un film a la actividad nueva
de las clases que trabajan segn nuestras tcnicas, si os fuera posible ir a ver en su propio ambiente la
labor, aunque no fuera ms que en una sesin, lo que dan de s estas innovaciones, nos callaramos
totalmente, contentndonos con deciros a la salida: Ya habis visto el material; ya habis comprendido
su empleo Introducidlo en vuestras clases y juntaos a nosotros para perfeccionarlo y generalizarlo.

A falta de cine, y para los que no pueden ir a visitar esas escuelas y verlas trabajar; vamos a intentar,
reduciendo al mnimo la teora:

I. Describir la adaptacin indispensable de los locales a las nuevas necesidades.


II: Presentar el material.
III. Describir, en lo que es la vida de una clase durante una semana. El empleo pedaggico de los
materiales nuevos y la organizacin del trabajo que este empleo requiere.

IV. Dar indicaciones prcticas para la introduccin gradual de las tcnicas de trabajo que pueden hacer
de las escuelas, demasiado intelectualizadas, un medio educativo verdaderamente adaptado a las
necesidades del pueblo en nuestra poca.

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Celestine Freinet La escuela popular moderna.

34
34 SCRATES Y EL SISTEMA

QUINO
QUINO

35
35 EL CEBICHE PERUANO

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El cebiche es uno de los platos representativos de nuestra culinaria. El
Diccionario de la lengua espaola de la Real Academia Espaola (DRAE)
seala que su etimologa deriva, quizs, del rabe hispnico assukkabg, y
este del rabe sikbag. Indica que la voz se usa en Amrica y la define como
plato de pescado o marisco crudo cortado en trozos pequeos y preparado en
un adobo de jugo de limn o naranja agria, cebolla picada, sal y aj.

En nuestro pas hay otras variantes, que he registrado en mi Diccionario de


peruanismos. El habla castellana del Per, coeditado por la Universidad Alas
Peruanas y la Academia Peruana de la Lengua. Ah el lector encontrar que
tambin es un plato que se prepara como el ya descrito, pero al que se le
agregan papas, camotes o maz sancochados, cancha y lechuga fresca. La
misma voz designa al plato que se prepara en la costa norte, similar al ya
mencionado, hecho de pato, pollo, iguana o cerdo. Igualmente, denominamos
cebiche a otro plato hecho de manera similar, pero exclusivamente de hongos y
otros vegetales. Adems, existe el cebiche frito y la jalea acebichada.

En nuestro pas, como dicho plato no lleva nunca huevo, se usa la frase estar
ms perdido que huevo en cebiche, para denotar que una persona o animal
est desorientado. Tambin hemos registrado la frase estar como lenguado en
cebiche, para expresar que una persona est derrotada, fracasada o acosada.

Otra frase es ser o estar como cebiche mixto, de camarn con concha, propia
del habla familiar, que alude a quien tiene habilidad para cambiar de actitud o
de conducta con desfachatez u osada. Aplicada a una situacin, se refiere a lo
que es consecuencia de dicho accionar.

El cebiche se elabora en muchos pases de Amrica y vara de un lugar a otro.


Lo hemos visto tambin en el sudeste asitico y es una especialidad de Brunei
Darussalam, pas donde el pescado se macera con jugo de limn, se le pone aj
y algo de azcar y donde recibe el nombre de acarikan, en lengua malaya. En
Filipinas existe tambin el fish salad in vinegar & spices, que en lengua tagala
se le conoce como kilawin, palabra que ha pasado al espaol hablado en
Filipinas. En Oceana, en las islas Fiji, existe el kokoda(se pronuncia
kokonda), consistente en pescado marinado en limn, acompaado de
cebollas, pepinos, tomate, leche de coco y ajes enteros y muy picantes.

El INC lo ha declarado Patrimonio Cultural de la Nacin y ha indicado que la


ortografa correcta e histrica es con s y v como suele escribirse en el Per,
y no con c y b, frmula que el DRAE prefiere. Lo cierto es que el sabor de
nuestro cebiche es ajeno a estos debates acadmicos y ocupa un destacado
primer lugar entre los otros cebiches del mundo.

Juan Alvarez Vita El Comercio.

BIBLIOGRAFA

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_________________________________________________ TEXTOS PARA COMPRENSIN LECTORA
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_____________________________________________________________________ Mg.. Luis Espinoza Flores

Diagramacin, digitacin y seleccin: Luis


Espinoza Flores.

Huacho, noviembre de 2009.

Opiniones y sugerencias: luises_ @2000 hotmail.com

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