PROPUESTA PARA EVALUAR Y REPORTAR EL

PROCESO DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS

DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIN BSICA,
MEDIANTE UNA NUEVA
BOLETA DE CALIFICACIONES

DRA. BENILDE GARCA CABRERO

MTRO. JAIME MEJA MONTENEGRO
MTRA. ADRIANA MEZA MEZA

REPORTE EJECUTIVO

MXICO, D.F., A 11 DE DICIEMBRE DE 2009

1
 NDICE
INTRODUCCIN.................................................................................................................................................. 3
1. FUNDAMENTOS NORMATIVOS Y TEORICO CONCEPTUALES ........................................................................ 5
1.1. FUNDAMENTOS DE CARCTER NORMATIVO ....................................................................................................... 5
1.2 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES EN TORNO A LA EVALUACIN ............................................................................... 8
1.3 LAS COMPETENCIAS Y SU EVALUACIN ............................................................................................................ 14
2. ANLISIS DE LA PROPUESTA DE LA SEP SOBRE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Y LA NUEVA
BOLETA DE CALIFICACIONES ............................................................................................................................ 17
2.1 REPORTE DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES............................................................................................ 17
2.2 ANLISIS DE CONGRUENCIA DE LA NUEVA PROPUESTA DE BOLETA ......................................................................... 18
3. PROPUESTA DE PROTOTIPO DE REPORTE DEL LOGRO DE LOS APRENDIZAJES ......................................... 24
3.1 TENDENCIAS INTERNACIONALES EN RELACIN CON EL DISEO Y UTILIZACIN DEL REPORTE DE EVALUACIN DEL LOGRO DE
LOS ESTUDIANTES.............................................................................................................................................. 24
3.2 ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LAS BOLETAS DE OTROS PASES RELACIONADAS CON LA EVALUACIN DE LOS
APRENDIZAJES EN LA EDUCACIN PRIMARIA EN MXICO. ........................................................................................... 29

4. PROTOTIPO PARA REPORTAR LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES ................................................... 30

4.1 EL REPORTE DE EVALUACIN DE EDUCACIN PRIMARIA ...................................................................................... 30
4.2. DESCRIPCIN DE LOS INSTRUMENTOS............................................................................................................. 32
4.3. IMPLICACIONES DEL REPORTE PARA EL SISTEMA DE EVALUACIN DE LA EDUCACIN PRIMARIA EN MXICO ................. 45
ANEXOS ............................................................................................................................................................ 46
ANEXO 1. RBRICA DE EVALUACIN PARA EL BLOQUE I DE LA ASIGNATURA ESPAOL DE 6. GRADO. .............................. 46
BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................................................. 49

2
INTRODUCCIN
La evaluacin de los aprendizajes escolares es una tarea que resulta primordial en el
proceso educativo. Es a travs de este proceso que es posible determinar los logros
alcanzados, as como las reas de conocimiento que requieren atencin. Si la evaluacin
se realiza de forma adecuada, profesores, alumnos, padres de familia y autoridades,
pueden obtener informacin valiosa. El profesor a travs de la evaluacin puede tomar
decisiones en relacin con mantener o modificar sus prcticas de enseanza, por su parte,
el alumno podr determinar cules son los aprendizajes que ha adquirido y en cules debe
realizar esfuerzos adicionales y recibir ayuda. Para el padre de familia resulta de igual
relevancia conocer cul es el aprovechamiento de su hijo(a) y en qu aspectos puede
apoyarlo(a). El documento a travs del cual se hace posible plasmar la informacin
recabada como producto de la evaluacin educativa ha sido tradicionalmente la boleta de
calificaciones. Es a travs de la boleta que se puede informar de manera concreta, tanto al
alumno como al padre de familia acerca del rendimiento acadmico en el ciclo escolar.

A partir de las propuestas contenidas en la Reforma de la Educacin Bsica en Mxico, se

han venido operando cambios en los elementos y procesos del sistema educativo. La
evaluacin de los aprendizajes no ha sido la excepcin; de acuerdo con lo expresado en el
plan de estudios vigente (SEP, 2009), el proceso de evaluacin debe tener carcter
permanente; es decir, deber ser una evaluacin de tipo formativa que se realice de
forma acorde con los principios de la educacin basada en competencias, dado que dichos
principios, entre otros, orientaron el proceso de la Reforma Educativa. Es en este contexto
que surge la necesidad de modificar la boleta de calificaciones, con el propsito de que la
informacin en ella contenida, refleje de forma cabal el nuevo enfoque de la educacin
basada en competencias, y constituya una herramienta til, que no slo proporcione
informacin, sino movilice las acciones de planeacin e intervencin educativas de todos
los agentes involucrados: profesores, autoridades, alumnos y padres de familia.

Tomando en consideracin los planteamientos anteriores, el presente proyecto se

plante como propsito generar un marco de referencia amplio que permita fundamentar
una propuesta viable sobre una nueva boleta de calificaciones, entendida sta como un
instrumento de evaluacin de los aprendizajes logrados por los alumnos de la educacin
primaria, tomando en cuenta el marco general de la Educacin Basada en Competencias y
considerando que como todo proceso e instrumento evaluativo, requiere de una slida
fundamentacin terica, conceptual, metodolgica, tcnica y estratgica para su
aplicacin.

Para dar cumplimiento a este propsito, en el presente documento se revisan los

fundamentos normativos y de poltica educativa que orientan la evaluacin educativa en
general, y la de los aprendizajes en particular. De igual forma, se analizan los cambios
promovidos en la educacin bsica mexicana en los ltimos aos, principalmente aquellos
que se orientan a la formacin de competencias para la vida, y que obligan tanto a
actualizar los conceptos que sustentan la evaluacin de los aprendizajes, como a adecuar

3
metodologas, a disear y aplicar instrumentos que cuenten con informacin significativa
para que el estudiante, los padres de familia, los docentes, las autoridades educativas y la
sociedad puedan dar seguimiento al proceso y a los resultados de aprendizaje alcanzados
por los alumnos.

Cabe sealar que el presente proyecto toma como base, el trabajo previo desarrollado e
forma conjunta por la Subsecretara de Educacin Bsica, a travs de la Direccin de
Desarrollo Curricular de la Secretara de Educacin Pblica, y la Direccin General de
Acreditacin, Incorporacin y Revalidacin, para mejorar la evaluacin de los aprendizajes
y reportar sus resultados en un nuevo instrumento, en sustitucin de la Boleta de
Calificaciones. 1

En el captulo 1 se abordan los fundamentos normativos y terico conceptuales en torno a

la tarea evaluativa; en el captulo 2 se analiza la propuesta de la SEP sobre la evaluacin de
los aprendizajes y la nueva boleta de calificaciones, considerando elementos tales como:
la calidad de los aprendizajes, los aspectos metodolgicos de la evaluacin, el reporte de
la evaluacin de los aprendizajes y un anlisis de congruencia sobre la propuesta de la
nueva boleta, entre otros.

El captulo 3, explica de manera breve, cules son las tendencias internacionales en

relacin con el diseo y utilizacin del reporte de evaluacin, as mismo se plantean
algunas consideraciones respecto de las boletas de diversos pases.

Finalmente, en el captulo 4 se presenta una propuesta para reportar la evaluacin de los

aprendizajes a nivel primaria con base en el enfoque por competencias.

1
Subsecretara de Educacin Bsica (2009). Entre los documentos que se han analizado se encuentran los Fundamentos para la
propuesta de un Reporte de Evaluacin en Sustitucin de la Boleta de Calificaciones y la Propuesta para Evaluar y Reportar el Proceso
de Aprendizaje de los Alumnos.

4
1. FUNDAMENTOS NORMATIVOS Y TEORICO CONCEPTUALES

1.1. FUNDAMENTOS DE CARCTER NORMATIVO

En Mxico, la evaluacin de la educacin en general y de los aprendizajes en la educacin

bsica en particular, se encuentra regida por los ordenamientos jurdicos nacionales,
como el Artculo 3. de la Constitucin Poltica;2 la Ley General de Educacin, (LGE)3 el
Acuerdo 2004 y el Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica.5 Otro tipo
son los lineamientos de carcter poltico, como el Programa Sectorial de Educacin, 2007-
2012, (PSE)6 por las Acciones para la Articulacin Curricular, 2007-20127 y por lo sealado
en el Plan de Estudios para la Educacin Bsica 2009, en el nivel Primaria, as como por
lineamientos normativos derivados de compromisos adquiridos por el gobierno de Mxico
en diversos Foros Internacionales de Educacin.8

Entre los documentos normativos, de carcter internacional, que velan por la evaluacin
se destaca lo sealado en el Foro Mundial sobre la Educacin (UNESCO, 2000).

En la evaluacin educativa, as como en la evaluacin de los aprendizajes convergen

diversos factores crticos para su cabal realizacin, como son sus propsitos, los aspectos a
evaluar, los sujetos, los tiempos, criterios, procedimientos e instrumentos. En torno a
estos aspectos clave qu proponen la normatividad y los documentos de poltica
educativa?

1.1.1. El objeto de la evaluacin.

En los principales documentos de carcter normativo a nivel nacional, se expone que es

objeto de evaluacin la contribucin de la educacin al desarrollo del individuo y la
transformacin de la sociedad (LGE, Art. 2), as como los fines de la educacin
establecidos en la Constitucin y en el Art. 7 de la Ley General de Educacin.

Respecto de los estudiantes, el artculo 50 de la Ley General de Educacin plantea que la

evaluacin girar en torno a la medicin en lo individual de los conocimientos, las
habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propsitos establecidos en los
planes y programas de estudio. Este mismo nfasis sobre evaluacin de los aprendizajes
se retoma en el Artculo 1 del Acuerdo 200 de 1994, que a la letra dice: Comprender la
2
Diario Oficial de la Federacin (2009). Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. DOF ltima Reforma, 01-06-09.
3
Diario Oficial de la Federacin (2006). Ley General de Educacin. DOF. ltima reforma 22-06-2006.
4
Diario Oficial de la Federacin el (1994). Acuerdo Nmero 200, por el que se establecen normas de evaluacin del aprendizaje en
educacin primaria, secundaria y normal. Septiembre 19 de 1994.
5
Diario Oficial de la Federacin (2005) Nuevo Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica). 21 de enero de 2005. En:
http://www.cddhcu.gob.mx/LeyesBiblio/regla/n128.pdf
6
SEP (2007). Programa Sectorial de Educacin, 2007-2012.
7
SEP- Subsecretara de Educacin Bsica (2008). Acciones para la articulacin curricular, 2007-2012.
8
SEP (2009). Plan de Estudios. Educacin Bsica, Primaria. Etapa de prueba.

5
medicin en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general,
del logro de los propsitos establecidos en los planes y programas de estudio (Acuerdo
200, art. 1). Este mismo Acuerdo plantea como propsito de la evaluacin lo
siguiente:Evaluar el aprendizaje de los educandos, entendiendo ste como la adquisicin
de conocimientos y el desarrollo de habilidades, as como la formacin de actitudes,
hbitos y valores sealados en los programas vigentes (Acuerdo 200, art. 1).

Por su parte, en el Informe Final del Foro Mundial sobre la Educacin (UNESCO, 2000.
p.20), se seal como prioridad la elaboracin de un marco conceptual y metodologas
para evaluar las competencias esenciales, las cuales constituyen desde entonces en la
esfera internacional, el objeto de la evaluacin de los aprendizajes.

1.1.2 Los sujetos que intervienen en la evaluacin o a quin corresponde evaluar la

educacin y los aprendizajes, en los artculos 68, 69, 70, 71 y 72 de la Ley General de
Educacin se establece que: las autoridades educativas promovern [.] la
participacin de la sociedad en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar la
calidad de la educacin pblica...; de igual manera se sostiene que es responsabilidad
de la autoridad de cada escuela pblica de educacin bsica vincular a sta, activa y
constantemente, con la comunidad, por su parte el ayuntamiento y la autoridad
educativa local darn toda su colaboracin para tales efectos.

En este sentido, las autoridades escolares en los centros educativos, las autoridades
educativas en los municipios, entidades federativas y a nivel federal, harn lo conducente
para que en cada mbito de su competencia opere un consejo escolar de participacin
social, integrado con padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y
representantes de su organizacin sindical, directivos de la escuela, ex-alumnos, as como
con los dems miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia
escuela(Art. 69, LGE).

La normatividad (artculo 71 y 72 de la LGE) establece, as mismo, que los consejos

escolares adems tomarn nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las
autoridades educativas; propiciarn la colaboracin de maestros y padres de familia; entre
otras cosas ms.

1.1.3 Criterios, procedimientos e instrumentos. Los documentos normativos y de poltica

establecen que las instituciones educativas, otorgarn a las autoridades educativas
todas las facilidades y colaboracin para la evaluacin, [] para ello, proporcionarn
oportunamente toda la informacin que se les requiera; tomarn las medidas que
permitan la colaboracin efectiva de alumnos, maestros, directivos y dems participantes
en los procesos educativos; facilitarn que las autoridades educativas, incluida la
Secretara, realicen exmenes para fines estadsticos y de diagnstico y recaben
directamente en las escuelas la informacin necesaria (LGE, art.30).

Por otra parte, en el Programa Sectorial de Educacin vigente, entre las estrategias que se
tienen contempladas para llevar a cabo la Reforma Educativa, se plantea que se pondrn

6
en marcha instrumentos innovadores cuyos resultados nos sirvan para disear e
implementar acciones y programas eficaces, que permitan tanto reafirmar y extender los
logros, como corregir deficiencias y limitaciones. Evaluaremos para mejorar [las cursivas
han sido agregadas] (p 7).

De igual manera, se formula la estrategia de establecer estndares y metas de

desempeo en trminos de logros de aprendizaje esperados en todos los grados, niveles y
modalidades de la educacin bsica. En la pgina 53, el documento plantea que es
necesario, establecer estndares de calidad aplicables al conjunto de las escuelas con el
propsito de mejorar su desempeo y resultados.

Por otra parte, en los artculos 4, 5, 6 y 8 del Acuerdo 200 se establece que la
asignacin de las calificaciones, ser congruente con las evaluaciones del
aprovechamiento del estudiante respecto de los propsitos de los programas de
aprendizaje; que la escala oficial de calificaciones ser numrica y se asignar en nmeros
enteros del 5 al 10; y que el alumno aprobar una asignatura cuando obtenga un
promedio mnimo de 6. La calificacin final de cada asignatura ser el promedio de las
calificaciones parciales.

1.1.4 La periodicidad de las evaluaciones la normatividad vigente establece que las

instituciones debern informar peridicamente a los educandos y, en su caso, a los padres
de familia o tutores, los resultados y calificaciones de los exmenes parciales y finales, as
como, de haberlas, aquellas observaciones sobre el desempeo acadmico de los propios
educandos que permitan lograr mejores aprovechamientos (LGE, artculo 50).

En el Acuerdo 200 se seala que la evaluacin del aprendizaje se realizar a lo largo del
proceso educativo con procedimientos pedaggicos adecuados. Asimismo, en el artculo
7 del mismo Acuerdo se establece que las calificaciones parciales se asignarn en cinco
momentos del ao lectivo: al final de los meses de octubre, diciembre, febrero, abril y en
la ltima quincena del ao escolar.

En contraste con esta periodicidad, al referirse al establecimiento de periodos formales de

evaluacin, en el Foro Mundial sobre la educacin, llevado a cabo en Dakar, numerosos
oradores recalcaron la necesidad de emprender una evaluacin de modo continuo y
establecer una cultura de seguimiento (UNESCO, 2000. p. 20).

1.1.5 El propsito de la evaluacin en la mayora de los enfoques evaluativos que

actualmente se aplican en nuestro contexto, se observa que en alguna medida el valor
que se otorga a la evaluacin radica en que tiene un propsito pragmtico y
administrativo, til para la toma de decisiones. Sin embargo, de acuerdo con el marco
normativo analizado, son mltiples los propsitos de la evaluacin. Por ejemplo en la LGE,
en el artculo 31 se sostiene que los resultados de las evaluaciones que realicen [las
autoridades], as como la dems informacin global, [] permite medir el desarrollo y los
avances de la educacin en cada entidad federativa. De igual manera se utiliza para
acreditar los conocimientos adquiridos, mediante exmenes parciales o globales (art.

7
44). En esta lnea de accin, la Secretara, conjuntamente con las dems autoridades
federales competentes, determinarn los lineamientos generales aplicables en toda la
Repblica para la definicin de aquellos conocimientos, habilidades o destrezas
susceptibles de certificacin, as como de los procedimientos de evaluacin
correspondientes, sin perjuicio de las dems disposiciones que emitan las autoridades
locales en atencin a requerimientos particulares. Los certificados, constancias o diplomas
sern otorgados por las instituciones pblicas y los particulares que sealen los
lineamientos citados (artculo 45).

En el Programa Sectorial de la Educacin vigente, en el Objetivo 1 de dicho documento

(PSE, 2007-2012, p.11) se establecen las dimensiones de la evaluacin como son: 1) la
rendicin de cuentas, 2) la difusin de resultados a padres de familia, 3) el sustento del
diseo de polticas. De igual manera, a lo largo del Programa se reconocen otras
dimensiones como son: 4) la certificacin o reconocimiento social de la calidad de la
educacin, 5) la reflexin individual y colectiva a travs de la investigacin educativa. En la
Ley General de la Educacin se identifican adems la dimensin que tiene que ver con 6)
la promocin y acreditacin de conocimientos y grados. El Acuerdo 200 establece una
sptima dimensin, la de la obligatoriedad, por la cual obliga a los establecimientos
pblicos federales, estatales y municipales, as como de los particulares con autorizacin,
que imparten educacin primaria, secundaria y normal, en todas sus modalidades a
evaluar el aprendizaje de los educandos.

A lo largo del anlisis anterior, se ha evidenciado que en nuestro pas, al menos a nivel
enunciativo, la normatividad y la poltica en materia de evaluacin educativa y escolar
tienen una mirada amplia, tanto en los propsitos que persiguen, como en los aspectos a
evaluar, los sujetos de la evaluacin y los receptores de la misma. La perspectiva sobre la
evaluacin, es en gran medida actual, pertinente y puede orientar, en lo general, las
nuevas prcticas centradas en la evaluacin de competencias. Sin embargo, convendra
reconceptualizar los incisos que en la LGE se refieren a los aspectos a evaluar de los
aprendizajes, as como aquellos que en el Acuerdo 200 tienen que ver con las
calificaciones con base en nmeros en vista del carcter cualitativo implcito en los niveles
de dominio de los aprendizajes esperados y las competencias.
1.2 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES EN TORNO A LA EVALUACIN

El concepto de evaluacin es polismico. No obstante, en vista de que en la actualidad se

habla de competencias, creemos que es oportuno primero, esclarecer su definicin y
distinguir lo que es la evaluacin de la que no es, ya que con su uso continuo se tiende a
desvirtuar su naturaleza. Segundo, dado que la evaluacin es una actividad educativa
regulada, entonces se exponen los principios que la norman. Tercero, ante la proliferacin
de enfoques evaluativos, conviene distinguir aquellos que se identifican como verdaderas
evaluaciones de las que son cuasi-evaluaciones o pseudo-evaluaciones. Cuarto, dado que
en el Sistema Educativo Nacional existe una amplia demanda de acciones evaluativas, es
oportuno determinar cules son pertinentes en relacin con las funciones que deben

8
cumplir las verdaderas evaluaciones. Por ltimo, se expondrn los pros y contras de las
tendencias actuales que se aplican actualmente para evaluar el aprendizaje.

1.2.1 Concepto de evaluacin. Abundan las definiciones sobre evaluacin, no obstante en

todas ellas se presentan aspectos comunes, lo cual permite identificar con facilidad los
componentes bsicos del concepto. Dichos elementos comunes son: la evaluacin es un
juicio de valor, es un proceso sistmico, se fundamenta en la informacin y en la medicin
y es una herramienta que se utiliza para el mejoramiento continuo de la educacin.

Los mtodos que corresponden a las verdaderas evaluaciones son prcticas que llevan a
determinar el valor y el mrito del conjunto de elementos que intervienen en la
educacin, o de alguno de ellos, como son los estudiantes, los docentes, los programas,
los recursos. Con las cuasi-evaluaciones si bien, mediante una metodologa rigurosa
resuelven problemas, satisfacen necesidades de informacin o comprueban el
cumplimiento de objetivos, no obstante, no juzgan el valor y ni el mrito de lo estudiado.
Finalmente, las pseudo-evaluaciones, son estudios que an recogiendo de manera
adecuada informacin, encubren la verdad, falsifican las conclusiones o las transmiten de
modo selectivo a fin de obtener recursos, apoyo poltico o una aceptacin social. 9

1.2.2 Principios generales que rigen a la evaluacin. La evaluacin educativa se encuentra

sujeta a pautas que permiten su regulacin y perfeccionamiento. En esta direccin, en
diferentes pases se han adoptado principios, normas, cdigos o estndares.10

Los primeros estndares en la materia de gran difusin, influencia y aprobados por una
amplia comunidad de evaluadores educativos norteamericanos, fueron los planteados por
el Joint Committee for Educational Evaluation de Estados Unidos (1988).

Los estndares mencionados pautan el diseo, aplicacin y evaluacin de los procesos de

evaluacin (Western Michigan University, s.f.). Las 28 normas se encuentran estructuradas
en cuatro dimensiones, a saber: la tica (ayudan a asegurar que las evaluaciones
estudiantiles sean conducidas con legalidad y de conformidad con los derechos de los
estudiantes y otras personas afectadas por la evaluacin de los alumnos); utilidad
(promueven el diseo e instrumentacin de las evaluaciones de manera informada,
oportuna y til para los estudiantes; viabilidad (aseguran que las evaluaciones de los
estudiantes sean prcticas, viables, posean costo-efectividad, y sean cultural, social y
polticamente apropiadas); exactitud (ayudan a que las evaluaciones de los educandos
provean sentido, informacin vlida y confiable acerca de su aprendizaje y desempeo en
la ejecucin de tareas).

9
La clasificacin es propuesta por Stufflebeam, D. (1984) en su obra Evaluacin Sistemtica. Ed. Paids.
10
Una seleccin de estas normas se puede encontrar en el sitio del Ministerio de la Presidencia de Espaa. Agencia de evaluacin y
calidad. Cdigos de evaluacin (s.f.). En: http://www.aeval.es/es/evaluacion_de_politicas_publicas/que_es_la_evaluacion/codigos/
(visitado en julio 7 de 2009).

9
Los principios anteriormente descritos son un referente muy importante para construir un
nuevo prototipo de informe evaluativo para reportar los aprendizajes de los estudiantes,
objeto de este estudio.

1.2.3 Tendencias actuales en la evaluacin de los aprendizajes. En el medio escolar

actualmente confluyen tres grandes visiones sobre la evaluacin de los aprendizajes, stas
son: la evaluacin de los aprendizajes, la evaluacin como aprendizaje y la evaluacin para
el aprendizaje. La primera de ellas con mucha ms presencia en el medio escolar que las
dos ltimas, que son muy recientes e innovadoras en las formas de concebir y aplicar la
evaluacin. Dentro de la primera perspectiva sobresalen las formas de evaluacin en
torno a pruebas o exmenes. Dada la preeminencia que tienen estos instrumentos en el
medio educativo mexicano dedicaremos el siguiente apartado a analizarlos con ms
detalle y estimar su ubicacin e importancia en la evaluacin de las competencias y el
informe que es necesario entregar a la sociedad en torno a los resultados que obtenga el
sistema educativo mexicano.

La evaluacin del aprendizaje, es aquella cuyo foco de atencin est puesto ms en el

aprendizaje que en el individuo que aprende. Tiene sus orgenes en el modelo de
evaluacin por objetivos de Tyler, R. (1945). El nfasis se coloca en comprobar la
consecucin de propsitos identificados como vlidos en un programa educativo. Para
ello, se utilizan los exmenes de manera generalizada en sus distintas modalidades, tales
como pruebas escritas o pruebas objetivas con los cuales, se pretende medir de manera
confiable entre otros aspectos, conocimientos y habilidades mentales relacionadas con el
pensamiento, la memoria, la solucin de problemas, la toma de decisiones.

La evaluacin como aprendizaje, es el enfoque que sugiere utilizar la evaluacin de

manera continua y sistemtica como excelente medio de formacin (Coll, 1983). Debe ser
entendida como una estrategia de aprendizaje que parte de la premisa de que ste es un
proceso individual, por el cual el estudiante utiliza experiencias, conceptos, mtodos y
procedimientos significativos, como formas de aproximarse al conocimiento, a la
demostracin sus capacidades o la utilizacin de lo aprendido para avanzar hacia una
nueva etapa de su desarrollo.

La evaluacin como aprendizaje se basa en las corrientes psicolgicas por descubrimiento,

las cuales promueven que el estudiante guiado y motivado por el docente, adems con los
recursos necesarios, adquiere los conocimientos, las habilidades y aptitudes por s mismo.
El aprendizaje, entonces ocurre mediante la evaluacin continua de aquello que observa,
analiza y compara. Aquello que va a aprender al final, no se le presenta desde el inicio,

10
sino que es descubierto por el mismo alumno (Bruner, 1960, 1966). 11 Este tipo de
evaluacin se opone a la evaluacin con nfasis en los objetivos de aprendizaje.

La evaluacin para el aprendizaje. Bajo este enfoque se percibe que la evaluacin es un

medio para el aprendizaje y la educacin y no el fin. Los criterios, instrumentos y
procedimientos que se utilizan en la evaluacin, estn diseados y aplicados para que el
estudiante aprenda de manera natural, espontnea, fcil, motivado.

Su objetivo primordial es hacer que los alumnos y alumnas observen su propio

aprendizaje, con el fin de que mejoren su desempeo independientemente del nivel en
que se encuentran. Evaluar para el Aprendizaje se logra cuando los estudiantes saben en
qu consisten las metas del aprendizaje, cuando en forma anticipada saben con qu
criterios se juzgar la calidad de sus trabajos, cuando tienen modelos de lo que constituye
un buen trabajo y cuando reciben retroalimentacin para que mejoren su desempeo a
partir del trabajo realizado. Por su parte, el docente retroalimenta el aprendizaje
considerando las fortalezas y debilidades observadas de los estudiantes.

Dentro de la vertiente de la evaluacin para el aprendizaje, las tareas propuestas por los
docentes son variadas, de tal suerte que permiten demostrar el aprendizaje de distintas
maneras.

1.2.4 La evaluacin a travs de los exmenes, la evaluacin en el aula y su relacin con la

evaluacin de las competencias en la educacin bsica.

Tal como se expuso en el inciso 1.2.1, segn los tericos de la evaluacin educativa, la
funcin principal de sta es la emisin de juicios de valor que conlleven a su mejoramiento
sin embargo, en la prctica a la evaluacin se le han asignado otras funciones como
calificar y dar notas para certificar a los estudiantes, as como monitorear, controlar,
comparar y obtener informacin para la toma de decisiones en materia de poltica
educativa.

Desde los aos ochenta, a nivel nacional y estatal, se han instrumentado una serie de
programas y se han fundado instituciones con el propsito de evaluar la calidad de la
educacin mexicana en general y de la educacin bsica en particular. Una de las lneas de
evaluacin, quiz la ms importante, tiene que ver con la evaluacin de los estudiantes,
dado que stos son la razn de ser del Sistema Educativo Nacional. Algunas de las
pruebas que son utilizadas actualmente son:

ENLACE. Aplicada cada ao la Direccin General de Evaluacin de Polticas de la

SEP, a todas las escuelas y estudiantes de 3 a 6 de primaria y 3 de secundaria
tanto del sector pblico como del privado en las 32 entidades federativas).

11
Centro Virtual Cervantes, Diccionario de Trminos Clave (s.f.). En:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/aprendizajedescubrimiento.htm
(Visitada 10-07-09).

11
 Exani-I. Administrado por la COMIPEMS. Elaborado por el Ceneval y la UNAM.
Tiene criterios de calificacin unvocos y precisos; es estandarizado cuenta con
reglas fijas de diseo, elaboracin, aplicacin y calificacin

Excale. Conjunto de instrumentos que el INEE aplica cada tres o cuatro aos para
conocer el comportamiento del sistema educativo nacional.

PISA. Tiene el propsito de ofrecer una visin global de cmo Mxico educa a los
jvenes que egresan de la educacin bsica o que se encuentran en el primer ao
de educacin media superior y que estn a punto de integrarse a la vida
productiva.

SERCE. Prueba del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la

Educacin (LLECE), de la OREALC-UNESCO aplicada peridicamente a una muestra
de estudiantes de 3 y 6 grado de primaria en las reas de Lenguaje (lectura y
escritura) y Matemticas,

1.2.4.2 Ventajas y desventajas de los exmenes.

Ventajas.

Las pruebas estandarizadas son instrumentos de aplicacin y calificacin eficiente y

confiable, esto hace posible que el docente disponga de ms tiempo para la planeacin y
el anlisis de la enseanza y la innovacin, sobre todo cuando atienden grupos numerosos
o muchos trabajos con los cuales integra su salario; ofrecen un caudal de informacin
sobre el logro y la evolucin de cada alumno; pueden evaluar un amplio espectro de
temas, todos los niveles de la actividad cognoscitiva como memoria, comprensin,
aplicacin, anlisis y evaluacin.

Los exmenes utilizados frecuentemente proporcionan informacin sistemtica sobre el

desempeo y la evolucin de los grupos, de los alumnos y del profesor, de esta manera se
podra disminuir la ansiedad tpica de los alumnos ya que se torna una actividad ms
natural; producen reportes los cuales se encuentran disponibles en todo momento, lo cual
permite corregir oportunamente errores de aprendizaje; ayuda a crear un banco de
preguntas para ser reutilizadas y mejorarlas en su calidad con revisiones continuas.

Desventajas.

Las evaluaciones estandarizadas son mediciones de los resultados, pero no la evaluacin

de los procesos que siguen los alumnos en su formacin o en la adquisicin de
conocimientos; se centran en saber cuntos alumnos saben y no cunto saben los
alumnos; se realizan alejadas de las aulas, no permiten captar lo que los alumnos
aprenden, lo que los docentes ensean, por tanto, no tienen mucho que aportar a los
docentes; desconocen la diversidad de aprendizajes que ocurren en contextos sociales y
12
escolares diversos, as como la enseanza que brindan los profesores; y se aplica con
criterios homogneos a poblaciones diferenciadas en sus caractersticas culturales,
educativas y socioeconmicas.

Las pruebas objetivas son instrumentos desarrollados con un enfoque cuantitativo que
responden a una visin positivista de la evaluacin, lo cual limita la apreciacin de la
realidad en la cual se realiza la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin.

La evaluacin estandarizada para ser generalizada en las aulas requiere de una

metodologa especializada para su diseo, elaboracin, aplicacin y calificacin lo que es
relativamente difcil que lleven a cabo los docentes ya que muchos carecen de las
metodologas, capacidades y tecnologas; su uso no es recomendable para alumnos de los
primeros grados de primaria; tampoco para evaluar conocimientos y destrezas
lingsticas; estn sujetos a problemas de seguridad y generan mrgenes de probabilidad
de que se contesten al azar (Fedbak , s.f.).

1.2.4.3 Caractersticas de la evaluacin de los aprendizajes en el aula. La evaluacin que

realizan los docentes a los alumnos dentro de las aulas obedece, por lo general, a
mltiples criterios, instrumentos y procedimientos. El docente dedica mucho ms tiempo
a la planeacin y preparacin de la enseanza e imparticin de clases que a la evaluacin.
Esta actividad, en muchas ocasiones, es vista como la parte final de la enseanza a la cual
el docente le presta poca atencin para su diseo y adecuacin a las condiciones de
aprendizaje de los estudiantes.

Los criterios y procedimientos de evaluacin, cuando los hay, se adoptan de los programas
de estudio, de lo contrario el maestro los define de acuerdo a la naturaleza de las
unidades de aprendizaje, su experiencia, la cantidad de alumnos, su comportamiento y
disciplina, su rendimiento en clase y a la interrelacin que establezca con el maestro.

Los instrumentos que el docente utiliza para la evaluacin son muy variados, los ms
utilizados son las pruebas orales y escritas, las tareas, resmenes, notas en clase y
cuadernos, cuestionarios, exposiciones, ensayos, bsqueda de informacin, reportes de
laboratorio, exmenes de opcin mltiple. En menor medida los portafolios, las rbricas,
la solucin de problemas y ejercicios de razonamiento, pruebas psicomotrices, estudio de
casos, y pruebas de ejecucin.

Ventajas y desventajas de la evaluacin dentro de las aulas. Para muchos profesores la

evaluacin dentro del aula es ms directa, pedaggica, integral y justa que aquella que se
realiza a partir de los exmenes estandarizados. Permite emitir continuamente juicios de
valor sobre el rendimiento y el comportamiento de cada estudiante; se adeca a las
circunstancias que inciden en la enseanza y el aprendizaje; permite realizar correcciones
y ajustes cuando lo amerita.

13
Por otra parte, hay quienes ponen en tela de juicio la validez de las evaluaciones dentro
del aula ya que no se fundamentan en mediciones confiables, sostienen que la relacin
continua de los docentes con los alumnos, no garantiza que las evaluaciones de los
docentes sean justas, adecuadas y pertinentes; muchos profesores, a pesar de la cercana
con los alumnos, no tienen una idea cabal de los procesos de cmo y cuanto aprenden los
alumnos.

1.3 LAS COMPETENCIAS Y SU EVALUACIN

1.3.1 Concepto y caractersticas de las competencias.

Las competencias representan una alternativa curricular y pedaggica prometedora, sin

embargo, para que esta promesa se haga realidad, se requiere realizar una profunda
reflexin, antes de su adopcin total, ya que existen posturas que aluden a un
rompimiento total con lo anterior, mientras que otras, apuntan hacia la continuidad,
rescatando las experiencias exitosas de las prcticas educativas actuales.

Las diversas definiciones sobre el concepto de competencias, coinciden con la idea de la

movilizacin de recursos como el eje central del concepto de competencia, el cual aparece
por primera vez en la definicin de Perrenoud en 1997; antes de esa fecha se haca
referencia a un conjunto de comportamientos o conocimientos o capacidades organizados
para ejercer una accin o resolver una tarea o problema (Garca-Cabrero y Rueda, 2009).

En las primeras definiciones de competencia se sealan algunos elementos estructurales y

semnticos del concepto, que de manera incipiente parten de que las competencias son
habilidades, destrezas o haceres (Eurydice, 2002), para posteriormente situar la discusin
actual en que son capacidades o aptitudes (Perrenoud, 2007), que una persona pone en
juego para hacer frente, disponer, actuar, saber actuar, actuar de manera competente o
sencillamente para movilizar (Perrenoud, 2007), lo que inicialmente se generaliz como
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, para enseguida abrir el debate sobre
si debiera hablarse de recursos cognitivos que involucran saberes, capacidades,
microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepcin, de
evaluacin y de razonamiento (Le Boterf, 2000, Perrenoud, 2007), entre otras, finalmente
en este aspecto, la nocin de situaciones complejas y especficas, remite a otra discusin
sobre es ms adecuado hablar de familia de situaciones anlogas (Le Boterf, 2000,
Perrenoud, 2007), de contextos, o de si la especificidad ante la cual se movilizan saberes
determina la inexistencia de una tipologa de competencias, o de si la misma evaluacin
debe plantearse como una dificultad insuperable, pues el sujeto estara enfrentando
siempre situaciones-problema especficas y por lo tanto nuevas e irrepetibles.

En este trabajo se considera que las definiciones propuestas por la SEP (2004, 2006 y
2008) renen los principales elementos que especialistas en la materia como (Braslavsky,

14
1993), 12 Perrenoud (2005), Tobn (2006) y Escamilla (2008), entre otros, reconocen que
debera tener el concepto.

Con base en los elementos encontrados en las definiciones anteriores podemos deducir
que las caractersticas substanciales de las competencias son las siguientes:

1. Las competencias de acuerdo con Tobn (2006) se originan dentro de proceso, es

decir, tienen un inicio, un desarrollo y un fin, estas fases las realiza un individuo en
correspondencia con los requerimientos que le son propuestos y se originan en un
determinado contexto, sin embargo, pueden dejar de avanzar si no son
promovidos por agentes y situaciones.

2. El proceso de desarrollo de las competencias es complejo, por cuanto suponen la

articulacin en unidades integradoras conocimientos, habilidades, actitudes y
valores, sobre dimensiones para el desarrollo humano, significativas para el
individuo y para la sociedad, que al realizarse en forma dinmica y cambiante
implican afrontar incertidumbres y retos.

3. Como desempeo las competencias se refieren a una ejecucin o actuacin dentro

de una realidad. El desempeo es observable mediante la realizacin de
actividades genricas o tareas especficas.

4. La idoneidad de las competencias se refieren a realizar actividades o resolver

problemas de manera tal que se cumpla con criterios e indicadores de logros
establecidos de conformidad con los requerimientos de los procesos cognitivos y
de acuerdo con las exigencias de los entornos sociales y econmicos.

5. Movilizacin de diversos recursos

6. La responsabilidad en el cumplimiento de propsitos de la competencia se

refiere a que la actuacin demostrada para la obtencin de objetivos es un
ejercicio tico. Esto quiere decir que en al evidenciar una competencia se juzgarn
las consecuencias que origina en lo individual y social; la correccin de la
actuacin y la reparacin de daos si es el caso.

7. El contexto de las competencias alude a los ambientes educativo, social, familiar,

laboral y cientfico en donde se aplican e impactan las competencias.

12
Braslavsky, Cecilia (1993) plantea que la competencia es un saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese
hacer. Tambin sugiere que la competencia es un procedimiento internalizado y en permanente proceso de revisin y
perfeccionamiento, que permite resolver un problema material o espiritual; prctico o simblico; hacindose cargo de las
consecuencias. Una competencia tiene una referencia hacia las capacidades de las personas, y otra a los mbitos de intervencin de
quienes se forman. En este sentido se trata de que las escuelas formen a un mismo tiempo las capacidades cognitivas, afectivas y
ticas, interactivas y prcticas. Se trata de que se ensee a un mismo tiempo a saber y aprender, a ser, a convivir y a emprender. En: Las
nuevas tendencias mundiales y los cambios curriculares en la educacin secundaria del Cono Sur en la dcada de los noventas. En:
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Organization/Director/LAS_NUEVAS_TENDENCIAS_MUNDIALES.pdf.

15
 8. El desarrollo de las competencias es un proceso individual, como lo sostiene
Perrenaud (2008), se adquiere en distintos momentos y obedece a la comprensin
de diferentes disciplinas y su aplicacin a travs de la prctica.

1.3.2 La aplicacin de los saberes en el contexto de la vida cotidiana: de la evaluacin

de conocimientos a la evaluacin de competencias

Denyer, Furnmont, Poulain y Vanloubbeeck (2007), refirindose a la educacin

secundaria, proponen que la evaluacin basada en el enfoque de competencias, deber
ser de tipo formativa. La evaluacin formativa tiene la ventaja de considerar los errores
cometidos por los estudiantes como elementos que revelan la naturaleza de las
estrategias utilizadas por l (Jorba y Sanmart, 2000).

Plantear un enfoque de evaluacin del aprendizaje orientado hacia los aspectos

formativos, ms que a los sumativos permite, de acuerdo con Perrenooud (2008), poner a
la evaluacin al servicio de los procesos de autorregulacin del aprendizaje. Lo anterior
representa un cambio de enfoque en el que la evaluacin promueve ms que la
jerarquizacin de los niveles de excelencia de los alumnos, la regulacin del trabajo, de las
actividades, de las relaciones de autoridad, y la cooperacin en el aula; en otras palabras,
la regulacin de la accin pedaggica.
A la par de la evaluacin formativa, Denyer, Furnmont, Poulain y Vanloubbeeck (2007),
proponen la autoevaluacin como un medio efectivo para valorar la adquisicin de
competencias. Es a travs de este proceso que los alumnos pueden seguir desempeando
un rol importante en el seguimiento de su propio avance, con lo que tambin se favorece
el desarrollo de su autonoma.

Los mtodos que pueden utilizarse para valorar las competencias en el proceso formativo
son los que se han utilizado tambin en la evaluacin tradicional, la diferencia radica en
que el contenido de la evaluacin deber, tal y como sealan Gulikers, Bastiaens y
Kirschner (2004), el grado de autenticidad de la evaluacin de competencias, se encuentra
relacionado con cinco dimensiones, a saber: a) la tarea de evaluacin, b) el contexto
fsico, c) el contexto social, d) los resultados de evaluacin y e) los criterios y estndares
de evaluacin. A continuacin se describe brevemente cada una de estas dimensiones.

Dichos elementos debern ser tomados en cuenta para disear la evaluacin de

competencias, pues representan la forma en que podemos acercarnos a evaluar
autnticamente. Tambin ser necesario determinar qu se debe evaluar y cmo hacerlo.
A este respecto, se retoma el planteamiento que realizan Avolio y Lacolutti (2006), en el
que explican la necesidad de evaluar los conceptos que subyacen a la prctica, los
procedimientos y la capacidad de reflexin sobre la prctica. Cada uno de estos elementos
son componentes esenciales de la competencia, es decir, que sin cada uno de estos
atributos, sera imposible valorar de forma completa a la competencia.

16
2. ANLISIS DE LA PROPUESTA DE LA SEP SOBRE LA EVALUACIN DE LOS
APRENDIZAJES Y LA NUEVA BOLETA DE CALIFICACIONES

Los argumentos que aqu se analizan con el fin de cambiar la actual Boleta de
Calificaciones en la educacin bsica mexicana, corresponden a los sustentados por la
Direccin de Desarrollo Curricular de la SEP y con la Direccin General de Acreditacin,
Incorporacin y Revalidacin. Los planteamientos se manifiestan en dos documentos y sus
anexos, el primero en los Fundamentos para la propuesta de un Reporte de Evaluacin en
Sustitucin de la Boleta de Calificaciones y el segundo en la Propuesta para Evaluar y
Reportar el Proceso de Aprendizaje de los Alumnos.

Si bien la exposicin se centra en la modificacin total de la Boleta, ltimo eslabn del

proceso de evaluacin del aprendizaje de los alumnos, no obstante, dada la relacin que
este instrumento tiene con todo el quehacer del Sistema Educativo Nacional, en general, y
en particular con el de los docentes de educacin bsica, se estima que la innovacin de
una boleta de calificaciones centrada en el desarrollo de competencias, puede incidir
profundamente en mejorar la evaluacin de los aprendizajes y en consecuencia,
transformar substancialmente los mtodos de enseanza, las formas como los alumnos
aprenden y en ltimas la calidad de la educacin (SEP-SEB, 2009, p.1).

El propsito de este estudio es de valorar la propuesta en sus fundamentos normativos y

conceptuales tomando con referencia los planteamientos formulados en el primer
captulo.

2.1 REPORTE DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

La SEP plantea, que tendr [] la finalidad de informar peridicamente a los padres de

familia sobre el desempeo de sus hijos, los docentes realizarn cinco evaluaciones
sumativas durante cada ciclo escolar cuatro de ellas ordinarias y una final. A partir de los
reportes los docentes y directores de las escuelas llevarn a cabo acciones conducentes a
mejorar los resultados de los estudiantes. [] Para ello, se elaborar un reporte que
contenga el perfil de desempeo del alumno, en el que se especifiquen los aprendizajes
esperados y el nivel de logro alcanzado en cada uno de ellos (SEP-SEB, 2008 p.3).

El reporte de evaluacin que se proyecta aplicar es innovador, ya que la nueva Boleta, a

diferencia de la actual organizada por asignaturas y calificaciones numricas, pretende ser
un instrumento mucho ms explicativo respecto del aprendizaje del estudiante ya que
incluira una seccin en la que se informe sobre el desarrollo de competencias, en la que
el docente describira, desde una perspectiva integral el avance del estudiante de tal
forma que abarque la comprensin de conocimientos, el dominio de habilidades, la

17
formacin de actitudes y la adquisicin de valores lo cual se traducira en el desempeo
del alumno frente a una tarea o actividad compleja y dentro de un contexto.

A fin de mejorar la propuesta habra necesidad de que se ample el concepto de la Boleta;

se propone que sus objetivos no se circunscriban solamente a reportar, sino tambin a
promover la participacin de distintos actores en el mejoramiento de los aprendizajes y
por ende de la educacin bsica; se sugiere incluir argumentos en los cuales se exponga la
manera como se garantiza la confiabilidad, validez y comparabilidad de los resultados a
partir de traducir los resultados cualitativos a datos numricos.

En cuanto al diseo del Reporte de Evaluacin sugerimos que se incluya un apartado en

donde se explique brevemente a los estudiantes y padres de familia cada una de las partes
del instrumento, especialmente aquellos espacios que tiene que ver con los aprendizajes
esperados, los criterios de evaluacin, las evidencias a partir de las cuales se asigna al
alumno el nivel logrado y las observaciones. En los recuadros destinados a las
observaciones frente a cada enunciado de los aprendizajes esperados, se recomienda que
se disponga de un espacio ms amplio para que el alumno elabore sus propias reflexiones
en torno a sus aciertos y dificultades en relacin con el nivel de desarrollo obtenido. De
igual manera en el apartado de las observaciones generales es necesario dejar un espacio
para que los profesores, los alumnos y los padres de familia hagan lo propio.

2.2 ANLISIS DE CONGRUENCIA DE LA NUEVA PROPUESTA DE BOLETA

Con la Reforma Integral de la Educacin Bsica, la Secretara de Educacin Pblica realiza

un cambio de enfoque en todo el sistema educativo. Dicho cambio de enfoque se
manifiesta en cada uno de los agentes involucrados en el proceso educativo. La figura que
se presenta a continuacin explica el perfil de egreso de la educacin bsica y su relacin
con la estructura curricular que la SEP plantea en la reforma educativa.

Como puede apreciarse en la figura 1, el enfoque por competencias se constituy en el eje

orientador de la Reforma Integral de la Educacin Bsica. Se espera que a travs del
proceso educativo, el alumno desarrolle determinados conocimientos, habilidades y
actitudes a fin de que al concluir la educacin bsica cumpla con el perfil del egresado. Lo
anterior se logra a travs de la articulacin del currculo de educacin bsica (SEP, 2009).
La SEP plantea que a travs de cuatro campos formativos insertados en cada una de las
reas disciplinares (asignaturas), ser posible que los estudiantes adquieran cinco
competencias para la vida, dichas competencias integrarn los rasgos del perfil de la
educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria).

A travs de la accin educativa se deber proporcionar a los estudiantes situaciones

concretas de la vida diaria para ayudarlos a desarrollar los conocimientos, habilidades, y
actitudes que conformarn las cinco competencias que se espera el alumno desarrolle en
educacin bsica. La adecuada comprensin por parte de los agentes educativos de este
entramado complejo, se relaciona con la posibilidad de alcanzar el principal reto que se ha

18
planteado la SEP: elevar la calidad de la educacin, lo cual se encuentra ntimamente
ligado al propsito de lograr que la educacin bsica contribuya al desarrollo de
competencias (SEP, 2009). Para que esto ocurra, ser necesario ayudar a los estudiantes a
alcanzar unos determinados estndares de desempeo.

Figura 1. Perfil de egreso de la educacin bsica y su relacin con la estructura curricular

propuesta en el plan de estudios.

Los elementos que de acuerdo con la SEP (2009) sern los responsables de promover el
alcance de dichos estndares son: el currculo, los maestros, las prcticas docentes, los
medios y materiales de apoyo, la gestin escolar y los alumnos. Efectivamente, el alcance
de estndares de desempeo constituye la tarea fundamental del proceso educativo, sin
embargo, para que los alumnos puedan verdaderamente desempearse con un alto
estndar de calidad en las tareas que desarrollan, se requiere adems de los elementos de
apoyo que describe la SEP, la definicin clara de cules son estos estndares de
desempeo.

En concordancia con el planteamiento de Garca-Cabrero (2009), es necesario recordar

que cuando se espera un cierto nivel de competencias (como lo es en el caso del proceso
educativo), siempre ser necesario formular un estndar. En este sentido, an queda
pendiente la tarea de formular los estndares de desempeo asociados con el perfil de
egreso de la educacin bsica.

19
La existencia de estndares ser en su momento, un elemento clave para simplificar de
manera sustancial el diseo y estructura del reporte de evaluacin de educacin primaria,
pues la tendencia mundial demuestra que tan slo se requieren unos cuantos estndares
bien definidos para orientar y dirigir los esfuerzos de la enseanza haca la calidad
educativa.

Considerando el contexto planteado anteriormente, se proceder a realizar un anlisis

especfico de la primera propuesta de la nueva boleta de calificaciones de educacin
primaria.

2.10.1. Anlisis Especfico

En el documento denominado Caractersticas del reporte de evaluacin y orientacin

para su llenado de la Direccin General de Desarrollo Curricular, se presenta un reporte
de evaluacin que tiene tres apartados en los que se concreta la evaluacin, este reporte
contempla: 1) una valoracin de los aprendizajes esperados por medio de una escala, 2)
una justificacin o argumentacin de dicha valoracin y 3) un espacio abierto de
observaciones generales. De manera especfica, cada uno de estos apartados contempla
las siguientes caractersticas:

1. Valoracin de los aprendizajes esperados: A partir de una escala de cuatro niveles,

se debe anotar el nivel de logro que el alumno alcanza en cada uno de los
aprendizajes esperados para cada asignatura. Esta escala contempla, en el primer
nivel: a) un manejo incipiente de la adquisicin del aprendizaje (Lejos de Lograrlo),
b) el manejo de algunos aspectos de dicho aprendizaje sin lograr integrarlos o
interrelacionarlos (Cerca de Lograrlo), c) el alumno comprende y maneja nociones
generales bsicas sobre dicho aprendizaje (Logrado) y d) el alumno alcanza los
aprendizajes esperados en el periodo establecido (Sobresaliente).

2. Argumentacin o Justificacin del Nivel de Logro Alcanzado: ste es un apartado

adicional al nivel de logro, en el que se debe argumentar en qu observacin se
bas el profesor para realizar la valoracin anotada en el aprendizaje esperado.
Esto se realiza mediante una frase concreta en la que se pueda apreciar la relacin
del aprendizaje esperado, con el logro del alumno.

3. Observaciones generales: Este apartado se constituye por un espacio libre en el

que el docente debe describir el desempeo general del alumno en cada una de las
asignaturas.

El reporte corresponde al logro de los aprendizajes esperados en un bloque, lo que

equivale a un bimestre. Esto implicara emitir un documento cada bimestre, lo cual resulta
poco manejable para el maestro, si se considera el nmero de alumnos a quienes debe
calificar. La boleta bimestral presenta tambin el problema de dificultar la apreciacin
global del desempeo del alumno, debido a que el nmero y tipo de aprendizajes

20
esperados en cada bloque vara considerablemente. Lo anterior no permite comparar los
bloques, como se pretende hacer en la valoracin del nivel de logro.

La forma en que se determina el nivel de logro es poco clara, aunque es posible pensar
que el nivel de logro es un elemento que se obtiene al tomar en cuenta la valoracin del
aprendizaje esperado en el bimestre en curso, queda en duda si efectivamente esto
ocurre as, pues se llega a entender tambin, que la calificacin del bimestre anterior debe
considerarse para determinar el nivel de logro, lo cual hace pensar si el nivel de logro se
refiere a la comparacin de los niveles de logro del bimestre anterior y el vigente, o
solamente al del bimestre en curso.

La estructura que presenta el reporte, hace necesario desarrollar un formato para cada
bimestre, ya que el nmero de aprendizajes esperados es diferente de bloque a bloque y
de grado a grado. Lo anterior resulta poco prctico, pues la creacin de reportes muy
especficos difcilmente puede implicar una tarea sencilla, tanto para su creacin como
para su manejo e interpretacin. En otras palabras, para promover la sencillez del reporte
de evaluacin, siempre ser necesario identificar rasgos o elementos comunes que den
cuenta del progreso del alumno y que puedan plasmarse de manera concreta en un
documento informativo.

Respecto a la escala que se plantea para valorar los aprendizajes esperados, se establecen
cuatro niveles que van desde un aprendizaje incipientemente logrado, hasta un
aprendizaje logrado en el periodo establecido, sin contemplar el nivel en el que el alumno
supera las expectativas de aprendizaje o logra un desempeo sobresaliente con respecto a
los aprendizajes esperados.

En cuanto a los aprendizajes esperados, si bien es cierto que estn definidos en la mayora
de las asignaturas, no se consideran todos los aprendizajes del bloque y no se sabe a
ciencia cierta de dnde se derivan estos aprendizajes.

Los componentes de los programas de las asignaturas y su posible relacin con la

valoracin de los aprendizajes

Definir una forma de evaluacin a partir de los programas es complejo debido a que stos
no tienen una estructura unificada. As, en los programas se integran componentes tales
como: bloques, propsitos, ejes o mbitos, temas y sub-temas, y aprendizajes esperados.
La posibilidad de hacer coincidir la evaluacin de los resultados de aprendizaje con alguno
o algunos de estos componentes resulta una tarea sumamente compleja por las razones
que se exponen a continuacin.

Si se tomaran en consideracin los bloques para la valoracin de los aprendizajes, se

enfrentara el problema de que aunque la mayor parte de las asignaturas estn
organizadas alrededor de cinco bloques, esto no ocurre en el caso de las asignaturas de
Formacin Cvica y tica y Educacin Artstica. Formacin Cvica y tica se divide en cinco
unidades que podran corresponder a los bloques, pero esto no se hace explcito y en

21
definitiva, no es el caso de Educacin Artstica, cuyo contenido se organiza alrededor de
dos ejes.

Por su parte los ejes temticos o mbitos, presentan el problema de que stos slo estn
definidos en tres materias. En la asignatura de Espaol el trmino ejes se sustituye por
el de mbitos; en Matemticas y Geografa se utiliza el trmino ejes temticos, que en
esta ltima corresponden a enunciados que se presentan al principio del programa y no se
relacionan con los temas o aprendizajes esperados al interior del bloque. Aunque los ejes
temticos y mbitos no se encuentran presentes en todas las asignaturas, si representan
un nivel de generalizacin dentro de cada bloque que facilitara la integracin de los
aprendizajes esperados sin definirlos de manera concreta, lo cual representara una
ventaja en el diseo de la boleta de calificaciones, pues permitira reducir el nmero de
elementos que se deben presentar en la misma.

La mayora de las asignaturas definen propsitos por bloque, sin embargo en materias
como Espaol slo se definen propsitos por grado sin asociarlos de manera directa con
los bloques formativos. En el caso de Geografa, se definen propsitos por ciclo y slo se
trata de enunciados declarativos tales como: sociedades de consumo o acciones locales
para cuidar y proteger el ambiente, estos enunciados aparecen como temas en cada
bloque. En el caso de la asignatura Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad, no se
establecen propsitos, cada bloque tiene un nombre que orienta de manera general los
contenidos a abordar. Finalmente, en Educacin Artstica al no existir una divisin por
bloques, slo se definen propsitos por eje de formacin que son dos o tres por ciclo.

Como puede observarse, en los programas en etapa de prueba de la Reforma Integral de

la Educacin Bsica, no existen criterios de uniformidad en relacin con los aspectos de
ubicacin, grado de generalidad y definicin de los propsitos educativos. Lo anterior
pone de manifiesto que los propsitos educativos difcilmente pueden constituirse en el
elemento central a travs del cual se pueda disear el reporte de evaluacin de los
aprendizajes. Aunado a esto, es bien sabido que aunque los propsitos educativos tienen
la finalidad de dirigir el proceso de enseanza haca una meta bien definida para
promover el logro de aprendizajes en los alumnos, siempre son redactados en funcin del
rol del docente y no del alumno, lo cual hace poco factible su uso para valorar el
desempeo de los alumnos.

Los bloques de cada asignatura estn divididos en mbitos, ejes temticos y temas o
subtemas, lo que pone de manifiesto la escasa homogeneidad que presentan los bloques
para definirlos como punto de referencia en la valoracin del desempeo de los alumnos.
Por su parte, los temas y subtemas se presentan como un listado amplio de rubros que se
vinculan fundamentalmente con los contenidos disciplinares, pero que difcilmente
pueden reflejar el desempeo de los alumnos en la adquisicin de competencias. An
considerando los factores sealados en lneas anteriores y realizando un ejercicio de
generalizacin ad hoc, es posible considerar los ejes temticos, mbitos y en el caso de
Ciencias Naturales e Historia; las reas definidas en las orientaciones didcticas, y los tres
apartados en que se organizan los contenidos respectivamente, para evaluar el
22
desempeo de los alumnos en cada bimestre. En el caso de Educacin Fsica, Educacin
Artstica y Educacin Cvica y tica, es posible valorar el desempeo del estudiante de
manera global, sin considerar ejes o mbitos debido principalmente a que son materias
que se caracterizan por una fuerte transversalidad en relacin con las otras asignaturas.

Los aprendizajes esperados constituyen la opcin ms viable para valorar el desempeo

de los alumnos, debido a que la mayora de las asignaturas definen aprendizajes
esperados en cada bloque, organizados incluso por mbito, eje, tema y subtema. Sin
embargo, considerarlos la base de la valoracin de los resultados del aprendizaje resulta
una empresa sumamente compleja. Lo anterior en vista de que la tarea evaluativa la lleva
a cabo un slo profesor para cada grupo de alumnos, que difcilmente podr valorar el
total de los 38 aprendizajes esperados para cada estudiante. Si tomamos en cuenta que
cada profesor atiende aproximadamente a 40 estudiantes y que existe una alta
probabilidad de que el maestro cubra dos turnos, es fcil inferir que cumplir con la carga
de trabajo que implica el reporte de la evaluacin de los aprendizajes resulte una empresa
casi imposible.

En el programa de estudios se presentan los aprendizajes esperados integrados a un

proyecto bimestral que contempla todas las asignaturas, lo que implica que los
estudiantes no siempre cubran al 100% todos los aprendizajes esperados, sin que esto
implique una falla importante en el desempeo del alumno.

Esto genera necesariamente una dificultad adicional en relacin con el reporte de

resultados, pues para hacer explcita esta caracterstica integrada de los aprendizajes
esperados en el reporte, se requerira disear cinco boletas diferentes, una por cada
grado, lo que se multiplicara por el nmero de alumnos en un grado y esto a su vez, por el
nmero de aprendizajes esperados, resultando una cantidad de observaciones
exorbitante. Dichas observaciones tendran que ser registradas por los profesores, quienes
tal como hemos visto en prrafos anteriores, difcilmente podran llevar a cabo una tarea
de tal magnitud.

Las limitaciones de la propuesta de la SEP bsicamente se relacionan con la falta de

coherencia entre los diferentes documentos sobre la concepcin, diseo, construccin y
evaluacin de las competencias; y la ausencia de una estrategia para su instrumentacin.

Finalmente, es necesario sealar que para aproximarse a una nueva propuesta de reporte
de evaluacin, es necesario considerar cada uno de los elementos mencionados
anteriormente, pues, resultan cruciales para lograr el equilibrio entre los complejos
elementos que conforman el proceso educativo y la necesidad de plasmar de manera
sinttica un proceso, que de suyo, es ya altamente complicado: la evaluacin y la
progresin de los aprendizajes escolares.

23
3. PROPUESTA DE PROTOTIPO DE REPORTE DEL LOGRO DE LOS
APRENDIZAJES

3.1 TENDENCIAS INTERNACIONALES EN RELACIN CON EL DISEO Y UTILIZACIN DEL REPORTE DE

EVALUACIN DEL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES.

Tradicionalmente la boleta de calificaciones es un reporte peridico por escrito sobre el

progreso de un estudiante durante un curso escolar que es remitido a los padres, tutores
e incluso a los alumnos. La emisin de estos documentos generalmente se realiza sobre un
formato estandarizado que enuncia las asignaturas o reas de aprendizaje para las que el
docente asigna letras o numerales que representan el producto de la evaluacin de los
aprendizajes del alumno. La boleta de calificaciones incorpora en los periodos definidos,
que pueden ser meses, bimestres, trimestres o semestres, el avance de los aprendizajes
establecidos en cada grado acadmico para cada uno de los alumnos. La elaboracin de
este documento ha representado para los docentes, una carga significativa de trabajo
debido a que tienen que plasmar en un documento extremadamente sinttico, todo el
proceso de aprendizaje que en muchos de los casos se concretaba a reflejar el desempeo
medible, adems de demostrar a travs de exmenes y de una calificacin en la que se
pretende resumir si el alumno haba adquirido los conceptos definidos en cada grado y
nivel educativo.

Actualmente la evaluacin en la educacin primaria en diversos pases, no se concreta a

emitir un juicio de valor sobre el rendimiento, las habilidades o la conducta escolar, sino
que es el resultado de una serie de estrategias especficas de evaluacin que pretenden
descubrir el tipo de ayuda que los alumnos necesitan para lograr un nivel de competencia,
lo cual no constituye el tramo final del proceso educativo, sino una parte fundamental del
mismo, en el que se valoran la motivacin, las dificultades especficas y la eficacia del
procedimiento de enseanza utilizado.

Los datos obtenidos con esta evaluacin aportan la informacin necesaria para reconducir
el proceso educativo apoyando a los alumnos a aprender con ms eficacia, evaluando si el
alumno ha logrado los aprendizajes previstos y cmo lo ha conseguido. Desde esta
perspectiva, la evaluacin integra una diversidad ms amplia de aspectos como el saber lo
que el alumno ha aprendido, conocer las dificultades que tuvo para aprender, la ayuda
que necesit, el tiempo que invirti, los materiales que us, entre otros elementos
especficos. Para identificar estos elementos, los instrumentos de evaluacin debern
contemplar las pruebas especficas, los productos de aprendizaje y la evaluacin
sistemtica, que permitan la obtencin de datos para plasmar en un documento
informativo cmo aprende y los aprendizajes logrados por el alumno.

24
Los exmenes deben pasar de ser el instrumento tradicional, trgico y angustioso, a ser el
elemento que le permita al alumno demostrar que sabe algo o sabe hacer algo de
manera autnoma y sin ayuda. stos son denominados ahora controles o actividades
de evaluacin, mediante los que el alumno y el profesor confirman el grado de dominio
sobre un aprendizaje. Se aplican controles orales como una prueba de lectura, o escritos
como la resolucin de problemas y operaciones, y prcticos, como la demostracin de
controlar una pelota para realizar botes sucesivos caminando.

Desde esta perspectiva ms amplia de evaluacin de los aprendizajes, por tanto, los datos
obtenidos por el maestro sobre el progreso del alumno deben ser conocidos por las
personas implicadas en la educacin del nio, es decir, el profesor, los padres y el alumno.
La informacin obtenida debe adaptarse a los destinatarios: el nio y el padre de familia o
tutor. Para ellos resultara de mayor utilidad recibir mltiples mensajes que les permitan
confirmar que el estudiante est haciendo bien las cosas, que progresa. As, el informe
evaluativo tendr un mayor beneficio en trminos de evaluacin formativa que slo
presentar informes numricos, ms aun si dichos informes se acompaan con entrevistas
personales entre el docente, el estudiante y el padreo o tutor.

Este tipo de informes presenta a los padres datos sobre el progreso de su hijo que pueden
ser comparados ms tarde con un siguiente informe y valorar los cambios, pero para que
sean eficaces, deben incluir datos sobre el aprendizaje conseguido en las diferentes reas,
en formato descriptivo, aspecto al que los padres en nuestro pas an no estn
acostumbrados, pues la interpretacin numrica convencional tiene ms significado.

En la bsqueda por disear una forma significativa de expresar estas caractersticas de la

evaluacin, se han propuesto informes en los que se encuentran frases como aceptable,
muy bien, excelente u otros similares que si bien son tiles, no describen la manera como
logr el alumno estos aprendizajes. Otros manejan frases como progresa
adecuadamente (que no indica grado) o como consigue entender textos breves, que
tampoco informa sobre la correspondencia con lo que se espera que desarrolle un alumno
en esa competencia. Sin embargo, este tipo de frases pueden aceptarse en una boleta o
reporte de calificaciones si se incluyen calificaciones sobre los procedimientos que usa el
alumno, su actitud frente a l trabajo y hacia las reas mismas, que son aspectos con los
que se complementan algunos instrumentos y que adems aportan informacin sobre la
forma en que el alumno se relaciona con las personas y las cosas que rodean su entorno.

En cuanto a la periodicidad, es necesario que los informes se distribuyan a lo largo del

curso escolar en rangos no mayores de tres meses, para que padres, docentes y alumnos
utilicen los datos para modificar o influir en el progreso de aprendizaje de los alumnos.

Un documento con estas caractersticas proporciona criterios objetivos para tomar

decisiones sobre las adaptaciones curriculares que el docente debe hacer en el manejo del
aprendizaje, sobre los aspectos en los que los padres de familia deben apoyar y las
acciones que los alumnos deben reforzar, para lograr el nivel de desarrollo requerido en el
grado cursado.

25
La dinmica que han utilizado los pases para el manejo de sus informes de calificaciones
es variada. En algunos casos se ha estandarizado un formato, en otros se ha dado a los
distritos o zonas escolares la libertad de elaborarlo de acuerdo a sus necesidades pero
ajustndose a un reglamento, como en el caso de la provincia de Quebec en Canad. En
otros, se maneja un formato general, pero se llevan a cabo controles de cambios a travs
de un expediente nico.
Cada pas mantiene una forma particular de reportar el progreso de los aprendizajes,
razn por la cual resulta interesante llevar a cabo un anlisis comparativo de la manera en
que se definen los diferentes aspectos involucrados en la conformacin de un informe de
evaluacin. La siguiente tabla muestra dicho anlisis.

26
Factor/Pas Colombia
Tipo de Secuencial o anticipada
promocin
Criterios de La norma establece que cada institucin
promocin deber determinar los criterios de
de un grado promocin escolar -de acuerdo con el
a otro sistema institucional de evaluacin de los
estudiantes-, as como el porcentaje de
asistencia mnimo requerido para que el
alumno pueda ser promovido al siguiente
grado. Si la institucin determina que el
estudiante -por su bajo desempeo
acadmico- no puede ser promovido al
siguiente grado, sta deber
garantizarle, en todos los casos, el cupo
para que en el siguiente ao escolar
contine con su proceso formativo. Pero
si el caso es contrario y el estudiante
demuestra un rendimiento superior en el
Sistema de evaluacin
desarrollo tanto cognitivo, como personal
y social del grado que cursa, el
establecimiento educativo podr
promoverlo de manera anticipada al
siguiente grado escolar, previo
consentimiento de los padres de familia,
tras agotar el trmite correspondiente
ante los consejos acadmico y directivo
de la institucin.
Criterios de La escala de evaluacin del desempeo
aprobacin del estudiante, deber tener equivalencia
con la escala de valoracin nacional. El
objetivo es permitir la movilidad de los
estudiantes entre las instituciones
educativas. Esta escala corresponde a:
desempeo superior, desempeo alto,
desempeo bsico y desempeo bajo.
13
Provincial Letter Grades Order
Chile
Secuencial
Depende de 3 spectos: la
asistencia, los objetivos y los
contenidos mnimos
obligatorios, adems de los
objetivos de los subsectores,
asignaturas y actividades del
plan de estudios
El promedio mnimo
aprobatorio es de 4.5 an si
no aprobaron una asignatura
y de 5.0 con dos asignaturas
no aprobadas.
Espaa
Secuencial
Las actas de evaluacin reflejarn
los resultados de la evaluacin de
las reas del ciclo o de las
materias, mbitos o mdulos del
curso o programa, Las actas de
evaluacin incluirn tambin la
decisin
sobre la promocin o la
permanencia de un ao ms
en el ciclo, curso o programa de
acuerdo con las normas
que regulan, para cada etapa, este
supuesto
Los resultados de la evaluacin se
expresarn en
la Educacin bsica en los
siguientes trminos: Insuficiente
(IN), Suficiente (SU), Bien (BI),
Notable (NT), Sobresaliente
(SB), considerndose calificacin
negativa el
Insuficiente y positivas todas las
dems.
Inglaterra
Secuencial
Se busca que la mayora de los
estudiantes alcancen los resultados de
estudio prescritos cada ao y la
promocin al siguiente grado o nivel.
Debido a que consideran que si un
alumno repite un curso escolar su
rendimiento no mejora sustancialmente
y tiene ms probabilidades de mantener
un desempeo bajo o abandonar los
estudios. De manera que se identifican
las reas con niveles bajos y se
establecen prouectros de estudio
apropiados para cada estudiante
durante el curso escolar y para iniciar el
siguiente curso
Para los grados del 4 al 7, los reportes
formales deben realizarse con los
rangos13 aprobados por el Ministerio de
Educacin para indicar el nivel de
ejecucin de los estudiantes relacionado
con los resultados de aprendizaje en
cada rea del curso y grado
correspondiente.
Sin embargo se sigue trabajando con la
evaluacin tradicional de las litrerales A,
B, C con signos + y -. Los docentes
cuentan con una tabla interpretativa de
cada uno de los porcentajes para
otorgar las calificaciones a los
estudiantes y se requiere un promedio
Canad
Secuencial
La decisin para promover a un
estudiante de un ciclo a otro se
basa en el reporte de competencias
y en las reglas que gobiernan la
promocin establecida por la
escuela, segn sus
responsabilidades
En los dos primeros perodos de
evaluacin se comprueba si el logro
de los estudiantes es suficiente
para ser promovido al siguiente
grado, si existe algn problema se
deber notificar a los padres de
familia para establecer lneas de
accin que permitan identificar e
intervenir para lograr mejoras en el
aprovechamiento. Si el logro es
insuficiente al finalizar el tercer
periodo se deber garantizar la
continuidad del alumno en la
escuela y la posible repeticin del
curso..
27
 mnimo de C para aprobar el curso.

Elementos Informe de valoracin por grados Tiene un apartado con el Tiene una seccin para registrar Tiene un apartado en el que el maestro Tiene un apartado donde el
considerados incluyendo los aspectos cualitativos listado de asignaturas y a un las inscripciones y cambios de debe describir libremente comentarios maestro puede colocar sus
en el formato costado u nespacio para que centro escolar, otra para registrar respecto al desarrollo social y emocional impresiones acerca de las
de reporte el profesor plasme la los aos de escolarizacin en del nio. Otro para evaluar el desarrollo debilidades, fortalezas y pasos a
calificacin final obtenida por educacin primaria y finalmente un intelectual dividido por reas de seguir en relacin con cada rea de
el alumno en cada una de apartado donde se reportan los conocimiento, cada apartado tiene un conocimiento, otro donde se evala
ellas. resultados de la evaluacin que se espacio destinado para que el maestro el desempeo del alumno conforme
divide por ciclos acadmicos y en escriba comentarios si as lo desea. a una escala preestablecida. Cada
el que se presentan las reas Existe adems un apartado denominado rea de conocimiento se subdivide
Informe de evaluacin

(asignaturas) y a un costadoun reporte de calificaciones descriptivo en en subtemas, que deben ser

Uso de la Como constancia para ingresar al grado
informacin al cul ha sido promovido y como
instrumento de evaluacin diagnstica
para determinar reas en las que
requiere apoyo
espacio para que el docente
escriba la calificacin obtenida por
el alumno y las medidas
adoptadas en relacin con su
desempeo
Reportar a los padres y Reportar a los padres y alumnos
alumnos
el que el profesor deber anotar sus
impresiones en relacin con el
desempeo del estudiante en cada rea
de conocimiento y deber asignar un
nivel de desarrollo de acuerdo con una
escala preestablecida
Reportar a los padres y alumnos
evaluado conforme a la escala.
Existe otro apartado en el que se
evalan las habilidades de
aprendizaje tambin con la escala.
Otra seccin para que tanto padres
como estudiantes, plasmen sus
comentarios en relacin con los
logros, metas y apoyo que recibe el
estudiante en casa.
Reportar a los padres y alumnos

28
3.2 ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LAS BOLETAS DE OTROS PASES RELACIONADAS CON LA EVALUACIN
DE LOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIN PRIMARIA EN MXICO.

Tomando en cuenta los planteamientos de Hammond y McCloskey (2009), en relacin con

las caractersticas de los sistemas de evaluacin en diferentes pases del mundo; a
continuacin se describen una serie de aspectos que, a juicio de los que esto escriben,
resultan facilitadores de la tarea de diseo del reporte de calificaciones para la Educacin
Primaria en Mxico.

La descentralizacin de los sistemas de evaluacin se ha venido constituyendo como un

factor central para promover mejores prcticas en la evaluacin del logro escolar. As lo
demuestran las tendencias internacionales actuales (China, Australa, Suecia, Finlandia,
Reino Unido). As mismo, se ha venido estableciendo, que aunque puede existir un
currculo nacional, esto no debe impedir las adaptaciones locales que son un elemento
indispensable para llevar a cabo la evaluacin de manera efectiva. En este mismo sentido,
ser necesario flexibilizar los instrumentos que facilitan la evaluacin de los aprendizajes,
pues, proliferan actualmente las propuestas mixtas que incluyen no slo la evaluacin
centrada en pruebas nacionales sino que tambin consideran en un lugar preponderante
(ms del 25% en el peor de los casos) la evaluacin centrada en la escuela, es decir,
basada en tareas realizadas en clase durante el ao escolar.

Por otra parte, la creacin de estndares para cada una de las asignaturas por grado
escolar, se constituye en una tarea de primera necesidad, pues sern estos los que
orientarn la creacin de pruebas y estrategias para evaluar el logro de los aprendizajes
escolares as como los criterios de evaluacin. La tendencia internacional (Suecia y
Finlandia) permite inferir que con tan slo unos cuantos estndares bien definidos para
cada grado y asignatura es posible obtener grandes resultados en aprovechamiento
escolar.

Los factores descritos en el prrafo anterior, resultan elementos relevantes que deben
considerarse para disear una boleta de calificaciones, pues sta representa el documento
formal a travs del cual se plasmarn de manera objetiva el progreso y logro de los
aprendizajes.

29
4. PROTOTIPO PARA REPORTAR LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

4.1 EL REPORTE DE EVALUACIN DE EDUCACIN PRIMARIA

El Reporte de Evaluacin de la Educacin Primara (REEP) tiene el propsito de describir el

progreso de aprendizaje de los estudiantes en los seis grados de educacin primaria con
base en las experiencias de aprendizaje propuestas en el Plan de Estudios de Educacin
Primaria 2009. En este reporte se pretende que los docentes informen a los padres de
familia y alumnos sobre las habilidades y competencias adquiridas durante el curso
escolar, adems de plantear algunas estrategias o sugerencias que le permitan al alumno
mejorar el logro de sus habilidades para adquirir el perfil de egreso que establece la
Educacin Primaria.

El Reporte de Evaluacin de Educacin Primara informa sobre el desempeo de los

alumnos en las asignaturas del Plan de Estudios de Educacin Primaria 2009, considerando
los mbitos o ejes que las conforman.

Para la integracin de la presente propuesta se tomaron en cuenta los aspectos relevantes

de los reportes de evaluacin que fueron presentados en la seccin 3.1 y 3.2 de este
documento. Inspirados en el reporte de Espaa, Canad e Inglaterra se pens incluir un
espacio en el que el profesor pudiera realizar observaciones y proponer estrategias de
mejora en relacin con el desempeo del estudiante. As mismo, con base en la boleta de
Canad e Inglaterra, tambin se consider la inclusin de la evaluacin de las habilidades
de aprendizaje como un aspecto que deba tomarse en cuenta en el reporte de la
evaluacin.

En concordancia con lo propuesto en las boletas de Espaa, Canad, e Inglaterra, as como

de la propuesta anterior de la SEP, se consider la pertinencia de incluir una escala
cualitativa en lugar de cuantitativa, para valorar el desempeo de los alumnos. Sin
embargo, a diferencia de los niveles de logro propuestos en estos pases, la escala de la
presente propuesta, no considera un nivel de insuficiencia en el desempeo. Lo anterior
tiene su fundamento en la premisa de que el estudiante siempre est en el proceso de
desempearse lo mejor posible, slo que en ocasiones requerir mayor tiempo y/o ms
ayudas para poder alcanzar el nivel de desempeo que se espera. En este punto
coincidimos con Perronoud (2008) en que: nadie puede tener la certeza de que un
defecto de excelencia escolar manifieste una verdadera falta de competencia, y an
menos una real ineptitud para aprender (p. 53).
Por otra parte, para que el profesor sea capaz de plasmar la evaluacin del progreso en los
aprendizajes, ser necesario contar con herramientas tiles que apoyen la tarea
evaluativa. Para la presente propuesta de reporte de evaluacin, se recomienda que el
profesor utilice rbricas de evaluacin del desempeo por asignatura, grado escolar y
bloque. Las rbricas pueden convertirse en una herramienta que facilite de manera
sustancial la actividad evaluadora, as mismo constituyen una manera objetiva de

30
determinar la progresin de los alumnos en las diferentes habilidades, conocimientos y
actitudes que el alumno desarrollar como consecuencia de su participacin en la
actividad educativa. En el anexo 13 puede observarse un ejemplo de rbrica que considera
los siguientes cuatro niveles:

TE= REQUIERE MS TIEMPO Y EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE: los estudiantes que

se ubican en este nivel presentan dificultades importantes para comprender
cabalmente los contenidos y as mismo desarrollar las habilidades y actitudes
esperadas en el programa de estudios correspondiente al grado escolar que
cursan, pero se considera que apoyndolos con estrategias diversas, podrn
alcanzar los aprendizajes esperados.

DC= DEMUESTRA UN DOMINIO CONSISTENTE: los alumnos que son asignados a

esta categora, no slo se desempean de manera adecuada en las actividades
que plantea el programa, sino que muestran iniciativa para son capaces de
comprender los contenidos y desarrollar las habilidades y actitudes esperadas con
apoyo del docente y/o sus compaeros.

IA= DEMUESTRA INDEPENDENCIA Y AUTORREGULACIN: los estudiantes que son

evaluados en esta categora no slo demuestran una clara comprensin de los
contenidos, sino que muestran iniciativa para participar en las actividades, son
autorregulados y capaces de demostrar las actitudes y habilidades esperadas en
diferentes contextos y momentos de la actividad educativa. Este es el nivel de
logro que se esperara que todos los alumnos alcancen.

DS=DEMUESTRA UN DESEMPEO SOBRESALIENTE: los alumnos que se ubican en

esta categora, demuestran un grado de dominio del conocimiento ms avanzado
que el esperado para ese grado. As mismo son capaces de desarrollar las
actividades de manera independiente o con muy poco apoyo. Es posible que
puedan desarrollar de manera correcta las actividades propuestas en un tiempo
considerablemente menor que el empleado por sus compaeros.

Esta escala, es la misma que se utiliza para plasmar la evaluacin en el reporte

correspondiente.

Es necesario tambin precisar que las competencias que se proponen desarrollar en los
programas de las diferentes asignaturas, cuyos indicadores corresponden a los
aprendizajes esperados se encuentran en ntima relacin con el tipo de tarea y/o actividad
que propone el programa de estudios en cada mbito o eje y en cada bimestre. As, los
aprendizajes esperados pueden convertirse en el eje orientador para la construccin de
rbricas, considerando siempre que cada aprendizaje esperado tiene diferentes niveles de
logro, que debern verse reflejados en la rbrica. No obstante, para que esto pueda
convertirse en un parmetro vlido y confiable, ser necesario que los aprendizajes
esperados se transformen en estndares de desempeo, pues de esta manera podrn
delinear la norma que se debe alcanzar en cada asignatura y grado escolar.

31
La propuesta que se presenta a continuacin se encuentra conformada por dos
instrumentos, el primero denominado el Reporte de Evaluacin de Logro, que tiene un
carcter sinttico, y el segundo llamado el Portafolio de Evaluacin Electrnica, cuya
principal caracterstica es registrar de manera detallada el progreso en el aprendizaje.
Ambos instrumentos se complementan y constituyen la herramienta fundamental a travs
de la cual se podr informar a padres y alumnos acerca de los conocimientos, habilidades
y actitudes adquiridas y desarrolladas como consecuencia del proceso enseanza-
aprendizaje.

Cabe aclarar que el portafolios es una herramienta de trabajo para el profesor y se sugiere
que se maneje en formato electrnico. Este instrumento permitir al maestro realizar los
registros y clculos necesarios para asentar las calificaciones en el reporte.

4.2. DESCRIPCIN DE LOS INSTRUMENTOS

4.2.1. Reporte de Evaluacin de Logro (REL)

El REL est estructurado en diez apartados:

1. Portada. Esta pgina se divide en dos partes, en la parte superior se ubica el

logotipo de la Secretara de Educacin Pblica, los sistemas que validan el
Reporte de Evaluacin de Logro y el grado al que corresponde el documento. En
la parte inferior de la portada, se ubican los datos de identificacin de la escuela
y el alumno, incluyendo clave nica de registro de poblacin, grado y grupo al
que est adscrito en el curso escolar que se evala.

2. Descripcin del Reporte de Evaluacin. sta se ubica en la contraportada u hoja

nmero 2. La descripcin pretende orientar a los padres de familia y alumnos
sobre los aspectos que se reportan y la forma en la que se valoran, especificando
la escala utilizada y los apartados de que consta el reporte.

3. Desempeo Escolar. Incluye tres apartados, a) el nivel de logro en el curso

escolar, en el que se presenta un resumen de la calificacin obtenida en cada
asignatura para el grado que se encuentra cursando el alumno (la calificacin
final se obtiene promediando la calificacin obtenida por el alumno en cada uno
de los tres bimestres de evaluacin formal), b) Grfica de desempeo escolar,
que pretende informar a los alumnos y padres de familia sobre los avances que
el alumno ha tenido en el curso anterior, siendo ste el punto de referencia del
desempeo del curso escolar en cuestin para cada asignatura. A continuacin
se presenta un ejemplo de grfica de desempeo escolar.

32
GRADO ESPAOL MATEMTICAS CIENCIAS GEOGRAFA HISTORIA EDUCACIN EDUCACIN EDUCACIN
NATURALES FSICA CVICA Y TICA ARTSTICA
T D I D TE D I DS T D I D T D I D T D I D T D I D T D I D T D I D
E C A S C A E C A S E C A S E C A S E C A S E C A S E C A S
1ero

2do

3ero

4to

5to

6to

En este mismo apartado aparecen al final los nombres y firmas del profesor y director de la
escuela, as como el sello correspondiente para validar el REL.

4. Evaluacin de Habilidades, Actitudes hacia el Aprendizaje y Asistencia. Esta

seccin presenta 3 grandes apartados en los que se valorarn los elementos
mencionados anteriormente: 4.1. Se valoran siete habilidades de aprendizaje a lo
largo de los cinco bimestres del ciclo escolar utilizando una escala cualitativa que
ser explicada ms adelante. 4.2. Las actitudes haca el aprendizaje que se toman
en cuenta para la evaluacin son el esfuerzo y la conducta en clase, esta
valoracin ocurre al final del ciclo escolar y no de manera bimestral como la
descrita anteriormente. 4.3. Las asistencias e inasistencias indican el nmero de
das que los alumnos asistieron durante cada bimestre a la escuela, y tambin
constituyen una referencia sobre el desempeo, pues un alumno que tiene
varias inasistencias en el bimestre difcilmente podr tener un desempeo
avanzado o sobresaliente.

5. En el apartado Observaciones se presentan dos espacios, en el primero de

ellos el docente debe anotar las estrategias de mejora que debern
implementarse en la escuela y/o la casa, as como sugerencias sobre cmo los
padres pueden apoyar a su hijo para mejorar su desempeo escolar. En el
segundo espacio (junto a cada anotacin del docente para cada bimestre), el
padre de familia deber firmar de enterado.

6. El Reporte de Calificaciones es el espacio en el cual se presenta cada una de las

asignaturas que se cursan en el ciclo escolar en cuestin. Para cada una de ellas se
indican los mbitos, ejes o reas en las que se pretende que los alumnos logren los
aprendizajes esperados. Esta ser la valoracin del nivel de aptitud que el alumno
adquiere en cada uno de estos y se evalan con la siguiente escala:
TE= REQUIERE MAS TIEMPO Y EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
DC= DEMUESTRA UN DOMINIO CONSISTENTE
IA= DEMUESTRA INDEPENDENCIA Y AUTORREGULACIN
DS=DEMUESTRA UN DESEMPEO SOBRESALIENTE

33
Una vez valorado cada mbito, eje o rea en las materias que los indican, se promedian
estos tres o cuatro valores de la escala y se define el nivel de logro de la asignatura en el
bimestre. Para llevar a cabo el promedio, el maestro deber tomar en cuenta la siguiente
tabla de equivalencias entre escalas cuali-cuantitativa.

ESCALA CUALITATIVA RANGOS EN LA ESCALA

CUANTITATIVA

TE= REQUIERE MAS TIEMPO Y EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE 6-7

DC= DEMUESTRA UN DOMINIO CONSISTENTE 8-9

IA= DEMUESTRA INDEPENDENCIA Y AUTORREGULACIN
10
DS=DESEMPEO SOBRESALIENTE
10+ que equivale a 11 puntos

Por ejemplo, si en la asignatura Espaol un alumno obtuvo en el mbito Estudio la

categora TE, en el de Literatura DC, y en el de Participacin comunitaria y familiar DS,
al promediar obtendra un puntaje en la escala cuantitativa de 8.6 (considerando que
TE=6, DC=9 y DS=11), por lo que el profesor tendra que asentar el equivalente
correspondiente en la escala cualitativa en la boleta: DC.
Como puede observarse, en esta escala no existe la calificacin reprobatoria, ya que si un
nio est inserto en un grado, es porque logr los aprendizajes del grado anterior y est
en proceso de lograr lo que se espera en ese grado aunque requiera ms tiempo y
experiencias de aprendizaje. Esto implica que se tomen decisiones antes de que el nio
fracase y adquiera al menos ese nivel en el grado que cursa.

7. Autoevaluacin del desempeo. En este apartado se espera que el alumno

establezca las metas para cada asignatura en trminos de lo que espera aprender
en el ciclo escolar. Al inicio del ao escolar se espera que el alumno redacte sus
metas, y que el maestro y padre de familia firmen de enterados, as mismo al
finalizar el ciclo escolar, el alumno tendr que realizar un proceso de
autorreflexin crtica para determinar si considera haber alcanzado dichas metas
o no.
8. Conociendo los ejes y mbitos. Esta seccin tiene el propsito de dar a conocer
en que consiste cada mbito o eje a alumnos y padres de familia, de tal forma
que la informacin contenida en el reporte de calificaciones sea ms
comprensible y clara en trminos de los aprendizajes (conocimientos,
habilidades y actitudes) que el alumno ha adquirido a lo largo del ciclo escolar.

34
A continuacin se presenta el reporte de evaluacin de educacin primaria. En el anexo 14
se puede revisar la versin para impresin en formato horizontal.

SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

SISTEMA NACIONAL DE ACREDITACIN Y CERTIFICACIN

REPORTE DE EVALUACIN DEL LOGRO

6 GRADO DE PRIMARIA

ESCUELA CLAVE SEGN CATLOGO DE CENTRO DE TRABAJO

NOMBRE (S) APELLIDO PATERNO APELLIDO MATERNO

CLAVE UNICA DE REGISTRO DE POBLACIN GRUPO TURNO

(CURP)

35
2. DESCRIPCIN DEL REPORTE DE EVALUCIN DE LOGRO 3. DESEMPEO ESCOLAR

El Reporte de Evaluacin de Logro (REL) es un informe dirigido a NIVEL DE LOGRO EN EL CURSO ESCOLAR
los alumnos y padres de familia que tiene como propsito darles a
conocer los progresos del estudiante en torno a los aprendizajes ASIGNATURA 6. GRADO
esperados, respecto de un eje o mbito de una materia del Plan ESPAOL
de Estudios de la Educacin Primaria. MATEMTICAS
CIENCIAS NATURALES
En el REL se valora el nivel de aptitud alcanzado por el alumno, GEOGRAFA
por cada eje o mbito de una materia y durante cada bimestre del HISTORIA
ciclo escolar. El nivel obtenido por materia se obtiene del EDUCACIN FSICA
promedio alcanzado en cada uno de los ejes o mbitos. EDUCACIN CVICA Y
ETICA
El nivel de aptitud se calificar con base en la siguiente
EDUCACIN ARTSTICA
escala.
GRAFICA DE HISTORIAL DESEMPEO ESCOLAR
TE= REQUIERE MAS TIEMPO Y EXPERIENCIAS DE
APRENDIZAJE
DC= DEMUESTRA UN DOMINIO CONSISTENTE
IA=DEMUESTRA INDEPENDENCIA Y AUTORREGUALCIN
DS=DEMUESTRA UN DESEMPEO SOBRESALIENTE

El Reporte de Evaluacin de Logro contempla tambin un

apartado para evaluar las HABILIDADES DE APRENDIZAJE as
como las ACTITUDES HACIA EL APRENDIZAJE o conductas
que demuestra el alumno a fin de lograr una experiencia escolar
exitosa. Tanto las habilidades, como las actitudes son valoradas
con base en la escala anterior.

Adicionalmente se han considerado las ASISTENCIAS y

ausencias del alumno durante el bimestre, lo cual permitir a los
padres de familia contrastar los resultados del alumno con su
permanencia en la escuela.

En el apartado de OBSERVACIONES que contiene el Reporte,

el docente describe los avances del alumno y las sugerencias o SELLO
estrategias a seguir para mejorar su trayecto educativo en el
grado correspondiente. En este mismo apartado el padre de
familia firmar el Reporte para indicar que est enterado del
progreso de su hijo (a) en el grado que cursa.

En el apartado DESEMPEO ESCOLAR se presenta el historial

del nivel de logro en el curso escolar vigente, as como la grfica
de desempeo escolar que muestra el progreso en los
aprendizajes para cada materia a lo largo de los diversos grados
escolares. NOMBRE Y FIRMA NOMBRE Y FIRMA
DEL PROFESOR DEL DIRECTOR
En el REPORTE DE CALIFICACIONES se presentan las
calificaciones obtenidas por el alumno en relacin con cada
asignatura.

En el apartado de AUTOEVALUACIN el alumno deber

escribir tres metas de aprendizaje al inicio del ciclo escolar en
cada bimestre, as mismo al concluir el ciclo escolar indicar los
progresos alcanzados en el ciclo escolar.

En el apartado CONOCIENDO LOS EJES Y MBITOS se

describen las habilidades conocimientos y actitudes que
comprende cada mbito.

36
 5.OBSERVACIONES
4. EVALUACIN DE HABILIDADES, ACTITUDES HACA EL APRENDIZAJE Y ASISTENCIA
OBSERVACIONES FIRMA DEL PADRE O
EVALUACIN DE HABILIDADES DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS TUTOR
HABILIDADES BIMESTRE DE MEJORA
PARA EL PRIMER TERCER QUINTO
APRENDIZAJE BIMESTRE BIMESTRE BIMESTRE
TRABAJO
INDIVIDUAL Y
AUTONOMA
INICIATIVA Y
CREATIVIDAD
PARTICIPACIN
EN CLASE
TAREAS Y
TRABAJOS EN
CASA
BSQUEDA Y
MANEJO DE LA
INFORMACIN
COOPERACIN
Y TRABAJO EN
EQUIPO
SOLUCIN DE
PROBLEMAS

ACTITUDES HACIA EL APRENDIZAJE

REQUIERE
MAS TIEMPO Y DEMUESTRA DEMUESTRA DEMUESTRA UN
EXPERIENCIAS UN DOMINIO INDEPENDENCIA Y DESEMPEO
DE CONSISTENTE AUTORREGULACIN SOBRESALIENTE
APRENDIZAJE
ESFUERZO
CONDUCTA
EN CLASE

ASISTENCIA

BIMESTRE
PRIMER SEGUNDO TERCER CUARTO QUINTO
BIMESTRE BIMESTRE BIMESTRE BIMESTRE BIMESTRE
ASISTENCIAS
INASISTENCIAS

37
 6. REPORTE DE CALIFICACIONES

TE=REQUIERE MAS DC=DEMUESTRA UN IA=DEMUESTRA DS=DEMUESTRA UN

TIEMPO Y EXPERIENCIAS DOMINIO CONSISTENTE INDEPENDENCIA Y DESEMPEO
DE APRENDIZAJE AUTORREGULACIN SOBRESALIENTE

PRIMER TERCER BIMESTRE QUINTO

BIMESTRE BIMESTRE

NIVEL DE LOGRO DE
NIVEL DE LOGRO DE

NIVEL DE LOGRO DE
NIVEL DE APTITUD

NIVEL DE APTITUD

NIVEL DE APTITUD
LA ASIGNQATURA

LA ASIGNATURA

LA ASIGNATURA
ASIGNATURAS: EJES Y MBITOS

ESPAOL
ESTUDIO
LITERATURA
LA PARTICIPACIN C OMUNITARIA Y FAMILIAR
MATEMTICAS
SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRICO
FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
MANEJO DE LA INFORMACIN
CIENCIAS NATURALES
EXPLORACIN Y COMPRENSIN DEL MUNDO SOCIAL Y
NATURAL
HABILIDADES COMUNICATIVAS
HABILIDADES CIENTFICAS
HABILIDADES METACOGNITIVAS
VINCULOS CON LA TECNOLOGA
GEOGRAFA
ESPACIO GEOGRFICO Y MAPAS
RECURSOS NATURALES
POBLACIN Y CULTURA
ECONOMA Y SOCIEDAD
GEOGRAFA PARA LA VIDA
HISTORIA
TEMAS PARA COMPRENDER
TEMAS PARA REFLEXIONAR
PANORAMA DEL PERIODO
EDUCACIN FSICA
FORMACIN CVICA Y ETICA
EDUCACIN ARTSTICA

38
 7. AUTOEVALUACIN 6 GRADO
Cules son mis Metas de Aprendizaje para
este bimestre?
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
Fecha: __________________________________
Alumno:_________________________________
Padre de Familia:__________________________
Maestro:_________________________________
Qu progresos he realizado en el logro de
mis metas de aprendizaje?
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
Fecha: __________________________________
Alumno:_________________________________
39
 8. CONOCIENDO LOS EJES Y MBITOS
A continuacin se presenta una breve MATEMTICAS
descripcin de los mbitos y ejes de cada
Sentido numrico y pensamiento algebraico. Alude a
asignatura a fin de que comprendas con los fines ms relevantes del estudio de la aritmtica y
claridad cmo ha sido tu desempeo a lo largo del lgebra:
del ciclo escolar. Encontrar el sentido del lenguaje matemtico,
ya sea oral o escrito.
ESPAOL La exploracin de propiedades aritmticas
que en la secundaria podrn ser formuladas y
El estudio. Desarrollo de habilidades para la escritura validadas con el lgebra.
de textos que posibiliten, no slo recuperar informacin La puesta en juego de diferentes formas de
sino, sobre todo, organizar las propias ideas y representar y efectuar clculos.
expresarlas de manera clara y ordenada apoyndose
en informacin especfica que han ganado a travs de Forma, espacio y medida. Encierra los tres aspectos
la lectura. Expresin oral y participacin en eventos esenciales alrededor de los cuales gira el estudio de la
para demostrar conocimientos. geometra y la medicin en la educacin bsica:

La literatura. Participacin del nio en la comunidad de
lectores de literatura, compartir experiencias, realizar
recomendaciones y tomar sugerencias de otros al
momento de elegir algn material de lectura.
Produccin de textos originales para la expresin
creativa y uso de recursos lingsticos y editoriales
propios de la literatura.
Reflexin acerca del uso del lenguaje a propsito de las
voces enunciativas, de los significados figurales de las
expresiones y de la forma misma que toma el lenguaje
en diferentes tipos de textos literarios. Uso del lenguaje
para la recreacin de mundos reales y ficticios.
La participacin comunitaria y familiar. Uso de los
diferentes tipos textuales que acompaan la vida
cotidiana, con la finalidad de contar con suficientes
estrategias para utilizar peridicos, agendas, recibos,
formularios, etc., y con ello facilitar el quehacer diario.
Comprensin de la diferencia entre los objetos
tericos de la geometra (puntos, figuras,
cuerpos, etctera) y los que pertenecen al
espacio fsico real.
Iniciar un trabajo con caractersticas
deductivas.
Introducir el vocabulario necesario para
formular propiedades.
Manejo de la informacin. Los alumnos tendrn la
posibilidad de:
Formular preguntas y recabar, organizar,
analizar, interpretar y presentar la informacin
que da respuesta a dichas preguntas.
Utilizar recursos tecnolgicos cuando resulten
apropiados.
Vincular el estudio de las matemticas con el
de otras asignaturas.

40
 8. CONOCIENDO LOS EJES Y MBITOS
CIENCIAS NATURALES
Exploracin y comprensin del mundo social y natural.
Experimentar en temas variados, reconocer y controlar
variables, formular hiptesis, establecer relaciones entre los
distintos campos de conocimiento
Habilidades metacognitivas. Implica lo siguiente:
Reflexionar sobre como conozco.
Habilidades para representar.
Habilidades para reconocer la construccin de
pensamiento con y de otros.
Habilidades para la comunicacin. Implica lo siguiente:
Habilidades para representar verbalmente.
Habilidades para representar por medio de la
escritura.
Habilidades para representar grficamente.
Habilidades para compartir y escuchar a otros.
Habilidades para argumentar.
Habilidades para la construccin del pensamiento
cientfico. Implica lo siguiente:
Habilidades para la organizacin de la informacin.
Habilidades para organizar recursos, buscar
respuestas, probar ideas y desarrollar
explicaciones, recolectar datos, seleccionar
informacin pertinente, seleccionar herramientas
para llevar a cabo mediciones y observaciones, e
identificar y controlar variables.
Habilidades para la planeacin.
Habilidades para comprender.
HISTORIA
Temas para comprender. Acercamiento a l nocin de
temporalidad a partir de situaciones concretas de la vida.
Temas para reflexionar. Investigar y conocer por qu se
celebran las distintas efemrides de nuestra historia.
Demostrar inters en el pasado de nuestra historia y tener un
sentido de aprecio por esos elementos de nuestra identidad.
Panorama del periodo. Posibilidad de destacarla ubicacin
temporal y espacial de un periodo histrico determinado.
GEOGRAFA
Espacio geogrfico y mapas. Comprensin del espacio
geogrfico como objeto de estudio de la disciplina y como
resultado de relaciones establecidas entre los diversos
componentes de la naturaleza, la sociedad y la economa.
Integra los procedimientos asociados con la obtencin,
manejo e interpretacin de mapas polticos, as como el
desarrollo de habilidades cartogrficas esenciales.
Recursos naturales. Abordar las relaciones de los
componentes de la naturaleza y su distribucin. Se identifican
los recursos naturales que satisfacen las necesidades
sociales y que permiten el desarrollo de las actividades
econmicas. De esta forma, se fomentan los valores y las
actitudes necesarias para promover el aprovechamiento
sustentable de los recursos.
Poblacin y cultura. Comprensin de los temas de
crecimiento, distribucin, y movimiento de la poblacin, sus
tendencias y las condiciones presentes generadas por la
concentracin y dispersin de los habitantes en el espacio
geogrfico, as como las caractersticas propias de los
espacios rurales y urbanos, con atencin especial en el
anlisis de la dinmica de las ciudades. Conocimiento de la
diversidad cultural en distintas escalas de anlisis, as como la
identidad cultural que cada alumno debe asumir de acuerdo
con el contexto del lugar donde vive.
Economa y sociedad. Comprensin de los espacios
econmicos en diferentes sectores y escalas de anlisis.
Conocer la especializacin productiva as como su
localizacin y distribucin desde el lugar donde vive hasta la
expresin mundial. Toma de consciencia de las distintas
condiciones sociales y econmicas en las que se encuentra la
poblacin.
Geografa para la vida. Aplicacin de los conocimientos
geogrficos para la vida, adquiridos a lo largo de cada ciclo
escolar. Formar una cultura ambiental y formar una cultura de
prevencin de desastres que derive en acciones que los
estudiantes pueden emprender ante los riesgos que se
presentan en el lugar donde habita.
41
4.2.2. El Portafolios de Registro Electrnico (PRE)

El portafolios del alumno es una carpeta en la que los estudiantes integran a lo largo de un
bimestre una serie de aportaciones y producciones de diferente ndole que son el
resultado de las actividades desarrolladas en clase. De acuerdo con Barber (1998), a
travs de estas aportaciones y/o producciones es posible determinar las capacidades del
estudiante en el contexto de una asignatura determinada, pues informan del proceso
personal de aprendizaje del estudiante.

El PRE ha sido diseado para facilitar el trabajo del profesor en el uso del Portafolio como
herramienta evaluadora del aprendizaje. El PRE est conformado por una carpeta
electrnica que contiene los registros de las aportaciones y producciones del alumno a lo
largo de los tres bimestres que son evaluados de manera formal en el ciclo escolar.

El PRE se encuentra estructurado de la siguiente manera:

1. Datos generales. En este apartado deber escribirse el nombre del alumno, el grado
escolar, y la asignatura.

2. Formato de registro. Cada asignatura tiene su propio formato de registro, y se

encuentra conformado por cuatro grandes apartados: a) mbito, b) Bimestre, c)
Promedio por Bimestre y, d) Promedio Final.

a. mbito: en este apartado se colocan cada uno de los mbitos o ejes de la

asignatura (ver ms adelante el ejemplo que se presenta para la asignatura de
Espaol). Cada mbito incluye a su vez el proyecto a desarrollar en clase durante el
bimestre. As mismo se incluyen cada una de las actividades que el alumno tendr
que desempear para culminar el proyecto. De esta manera el profesor evaluar,
con base en la escala cualitativa y con ayuda de una rbrica (ver anexo 13), el
desempeo del alumno para cada actividad que forme parte de un proyecto y as
mismo podr asentar, con base en la calificacin obtenida en cada actividad, el
promedio de calificacin en el proyecto. El promedio de calificacin en el proyecto
ser la calificacin que se asentar en el apartado seis Reporte de Calificaciones,
del Reporte de Evaluacin del Logro (REL), especficamente en la columna nivel
de aptitud para cada mbito en cada asignatura. Adems se presenta un espacio
destinado al registro de los principales errores cometidos por el alumno durante el
desarrollo de las actividades dentro de un proyecto. Lo anterior con la finalidad de
que el profesor pueda ajustar el nivel y tipo de ayuda que requiere el alumno, y de
esta forma, prestar la ayuda requerida ya sea por parte de los pares ms
avanzados o de los profesores y/o padres de familia.

b. Bimestre: esta columna divide al ciclo escolar en tres bimestres debido a que sern
tres los reportes formales que se presentarn en un ciclo escolar. Cabe aclarar que
los dos bimestres restantes se constituirn en reportes informales que sern

42
 implementados a travs de reuniones informativas en las que los padres podrn
revisar el portafolio fsico del alumno (coleccin de trabajos, tareas, exmenes,
reportes y otros), es decir, los trabajos desarrollados por el estudiante en cada
proyecto de cada asignatura de los dos bimestres que comprenden a la evaluacin
informal, hasta el momento de la reunin. Se propone que las evaluaciones
formales e informales se desarrollen de la siguiente manera:

PRIMER BIMESTE SEGUNDO TERCER CUARTO QUINTO

BIMESTRE BIMESTRE BIMESTRE BIMESTRE
Evaluacin formal Evaluacin Evaluacin formal Evaluacin Evaluacin formal
asentada en el informal a travs asentada en el informal a travs asentada en el
formato de registro de reunin con los formato de registro de reunin con los formato de registro
del PRE padres del PRE padres del PRE

c. Promedio por Bimestre: es el promedio del desempeo del alumno considerando

la calificacin obtenida en cada uno de los mbitos o ejes de la asignatura (e.g. en
el caso de Espaol, tres mbitos) a lo largo de un bimestre. En otras palabras, esta
medida nos informa acerca del desempeo del alumno en la asignatura durante el
bimestre, pues considera de manera integrada todos los mbitos o ejes de la
asignatura. Se calcula considerando la calificacin obtenida en cada actividad para
realizar el promedio. EL promedio por Bimestre ser la calificacin que deber
asentar el profesor en el apartado seis Reporte de Calificaciones, del Reporte de
Evaluacin del Logro (REL), especficamente en la columna nivel de logro de la
asignatura.

d. Promedio Final: es la calificacin final que el alumno ha obtenido en la asignatura

durante el ciclo escolar. Se calcula considerando el promedio obtenido en cada
uno de los tres bimestres. Esta calificacin ser la que deber asentarse en el
apartado tres Desempeo Escolar, del Reporte de Evaluacin del Logro (REL),
especficamente en la seccin nivel de logro en el curso escolar.

Las rbricas se constituirn en el instrumento que apoyar la labor de evaluacin del

docente en cada mbito, proyecto y actividad educativa que el alumno desarrolle en clase.
En el anexo 13 se presenta un ejemplo de rbrica para la asignatura de espaol,
considerando los tres mbitos que la conforman (Estudio, Literatura, y Participacin
comunitaria y familiar) para el primer bimestre del ciclo escolar.

A continuacin se presenta el formato del Portafolios de Registro Electrnico (PRE) que ha

sido descrito en lneas anteriores:

43
 PORTAFOLIO DE REGISTRO ELECTRNICO (PRE)

NOMBRE DEL ALUMNO:

ASIGNATURA:
GRADO:

FORMATO DE REGISTRO
BIMESTRE
PROMEDIO
MBITO PRIMERO TERCERO QUINTO
Proyecto Calificacin Errores Proyecto Calificacin Errores Proyecto Calificacin Errores FINAL
Escribir un Act. 1 Aprender Act. 1
recuento Act.2 a estudiar Act.2 _______
Estudio histrico ya
Act. 3 resolver Act. 3
Promedio Promedio
Escribir Hacer una Leer y
Act. 1 Act. 1 Act. 1
biografas y obra de escribir
autobiograf teatro poemas
as Act.2 basada en Act.2 Act.2
Literatura
un cuento
Act. 3 Act. 3 Act. 3
Promedio Promedio Promedio
Hacer un Expresar Hacer un
guin de opinin album de
Act. 1 Act. 1 Act. 1
radio personal recuerdos
sobre de
noticias a primaria
Participaci travs de
n Act.2 la Act.2 Act.2
comunitaria escritura y
y familiar publicaci
n de
Act. 3 cartas de Act. 3 Act. 3
opinin

Promedio: Promedio: Promedio:

PROMEDIO
POR
BIMESTRE

44
4.3. IMPLICACIONES DEL REPORTE PARA EL SISTEMA DE EVALUACIN DE LA EDUCACIN PRIMARIA EN
MXICO

El reporte que aqu se propone fue diseado bajo el enfoque de competencias y considera
la enseanza y el aprendizaje como un proceso dinmico que involucra al profesor en el
seguimiento y acompaamiento del estudiante a lo largo de la experiencia educativa. Es
decir, el proceso educativo y la evaluacin adquieren un carcter eminentemente
formativo, dejando en segundo trmino, los aspectos sumativos de la evaluacin.

El reporte retoma la propuesta de autores como Avolio y Lacolutti (2006), que sealan que
los atributos de las competencias deben evaluarse por separado, de all que se considere
en el PRE, la necesidad de valorar cada una de las actividades que se desempean para un
proyecto (tarea autntica), pues es en este contexto en el que se movilizan e integran los
dichos atributos.

Lo anterior tiene fuertes implicaciones para el sistema de evaluacin en la primaria, al

respecto, ser necesario definir una serie de elementos que tal vez no han sido
considerados, por ejemplo:
Qu ocurre cuando un estudiante se desempea por debajo de lo esperado en
tres asignaturas o ms?
Es posible y vlido que un alumno sea promovido al grado siguiente sin contar
con los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para continuar con su
proceso de aprendizaje?
Existen mecanismos para apoyar y ayudar a mejorar el desempeo de un
estudiante a lo largo del ciclo escolar, una vez que se ha detectado una deficiencia?
Qu ocurre cuando un estudiante se desempea de manera sobresaliente en
todas o en la mayor parte de las reas?
Es adecuado que contine en el mismo grado el resto del ao escolar?
Sera adecuado y/o posible implementar la promocin anticipada, tal como
ocurre en Colombia?.

Estas y otras interrogantes debern responderse para brindar mayor claridad al profesor
acerca de los procesos involucrados en la tarea evaluativa.

Por otra parte, cabe sealar que la tendencia internacional entre los pases con mejores
resultados de aprendizaje (Finlandia, Suecia, Inglaterra, Australia y China), es tomar en
cuenta la actividad desarrollada en clase por el alumno, pues de esta manera es posible
destacar los elementos formativos de una mejor manera. Es por ello que en la presente
propuesta se plantea la necesidad de contar con dos documentos para reportar la
evaluacin en lugar de uno slo.

45
ANEXOS

ANEXO 1. RBRICA DE EVALUACIN PARA EL BLOQUE I (PRIMER BIMESTRE) DE LA ASIGNATURA ESPAOL

DE 6. GRADO.

TE: REQUIERE MS
IA: DEMUESTRA
TIEMPO Y DC: DEMUESTRA UN DS: DESEMPEO
AMBITO INDEPENDENCIA Y
EXPERIENCIAS DE DOMINIO CONSISTENTE SOBRESALIENTE
DESEMPEO AVANZADOS
APRENDIZAJES
Conoce el uso de
pronombres,
adjetivos y frases
Es capaz de leer un
nominales para
Identifica la recuento histrico,
indicar los lugares y Identifica la funcin
organizacin de un identificando las
los participantes (all, de las distintas partes
texto en prrafos, partes principales
en ese lugar, ellos, el del texto
conoce el uso de del texto y el
grupo liberal, (introduccin,
las maysculas y el orden de los
etctera). Tambin el desarrollo,
uso de puntos eventos,
uso de tiempos conclusin) y
para separar considerando los
pasados (pretrito y reconoce las
oraciones y puede elementos
copretrito, tiempos indicaciones de
determinar el gramaticales de
pasados compuestos) fechas y lugares en
orden de los conjugacin de
para indicar sucesin narraciones no
sucesos en los tiempos verbales,
o simultaneidad en ficticias.
relatos. pronombre,
relatos, y puede usar
adjetivos.
correctamente puntos
y comas para separar
oraciones
ESTUDIO
Conoce las
Escribir un Conoce los patrones
caractersticas del
Recuento ortogrficos regulares
lenguaje formal en
Histrico para los tiempos
textos expositivos, Aplica reglas
pasados (acentuacin
as como el uso de ortogrficas, organiza Es capaz de
en la tercera persona
adverbios y frases la informacin y sus planificar y escribir
del singular en el
adverbiales para ideas de manera un recuento
pasado simple,
indicar el tiempo coherente, tomando histrico
terminaciones en
en textos en cuenta sus considerando los
copretrito,
expositivos. Es conocimientos elementos de
derivaciones del
capaz de inferir previos acerca del simultaneidad,
verbo haber).
informacin que idioma castellano al puntuacin,
Es capaz de articular
no se encuentra momento de ortografa.
sentencias escritas
explcita a partir redactar textos.
tomando en cuenta
de los dems
las caractersticas del
datos que
lenguaje formal
presenta un texto,
Se encuentra Conoce cuales son las Aplica estrategias en Es capaz de revisar
familiarizado con caractersticas de la revisin de los y corregir el texto
la tarea de lgica y coherencia en textos producidos producido, as
revisin de textos, un textos Detecta por l/ella mismo/a, como verificar
aunque le es difcil inconsistencias en la disea formas para coherencia, lgica,

46
 TE: REQUIERE MS
IA: DEMUESTRA
TIEMPO Y DC: DEMUESTRA UN DS: DESEMPEO
AMBITO INDEPENDENCIA Y
EXPERIENCIAS DE DOMINIO CONSISTENTE SOBRESALIENTE
DESEMPEO AVANZADOS
APRENDIZAJES
aplicar estrategias coherencia de los conseguir la mejora orden temporal,
eficaces para la textos as como en la redaccin de causas y
correccin de los errores ortogrficos. documentos consecuencias.
mismos. Tiene
capacidad de
autocrtica.
Conoce el uso de
pronombres en
Diferencia las partes Comprende la
primera y tercera
Usa puntos en la de una biografa o diferencia entre
persona.
escritura de autobiografa: biografa y
Comprende la
prrafos. Organiza introduccin, autobiografa
diferencia que existe
el texto en presentacin identificando
entre el punto de
prrafos. cronolgica de semejanzas y
vista del autor en
hechos importantes, diferencias.
biografas y
conclusin.
autobiografas.

Indaga sobre las

palabras que se usan
para describir
adecuadamente a una Infiere las
persona o una caractersticas de un
situacin Aplica reglas personaje a travs de Es capaz de
Realiza preguntas
ortogrficas regulares sus acciones y de las escribir una
para recabar
para los tiempos descripciones biografa y una
LITERATURA informacin.
pasados (acentuacin obtenidas. Usa nexos autobiografa.
Escribir
en la tercera persona para dar coherencia y
Biografas y
del singular en el cohesin a sus
Autobiografas
pasado simple, textos.
terminaciones en
copretrito, flexiones
del verbo haber.

Es capaz de realizar
sugerencias escritas u Es capaz de revisar
orales a compaeros la estructura y
de manera crtica y al contenido de una
mismo tiempo Es autocrtico, y biografa
Atiende a las atender a las capaz de pensar en (introduccin,
sugerencias observaciones estrategias para datos importantes
escritas u orales realizadas por otros solucionar problemas en la vida del
de otros compaeros Detecta de coherencia y individuo y
compaeros. incoherencias y lgica en biografas y conclusin), as
problemas en la autobiografas como la sucesin
estructura cronolgica de
(introduccin, datos eventos y el orden
importantes y lgico de
conclusin) de una redaccin.

47
 TE: REQUIERE MS
IA: DEMUESTRA
TIEMPO Y DC: DEMUESTRA UN DS: DESEMPEO
AMBITO INDEPENDENCIA Y
EXPERIENCIAS DE DOMINIO CONSISTENTE SOBRESALIENTE
DESEMPEO AVANZADOS
APRENDIZAJES
biografa o
autobiografa

Analizar guiones y
Se familiariza con el
programas de
lxico tcnico propio
radio y puede
del radio: locutor,
Se familiariza con los detectar los
Busca informacin clip, etc.
elementos y grados de
en revistas y
organizacin de un formalidad e
pginas Reflexiona sobre las
guin de radio. informalidad de
electrnicas. semejanzas y
los programas
diferencias entre un
escuchados y del
guin de radio y una
programa
obra de teatro
producido.
Atiende a las Busca y resume Redacta las secciones Realiza un guin
sugerencias informacin relevante del programa. de radio
escritas u orales conservando datos Selecciona los considerando
de otros esenciales. recursos sonoros que todos los
compaeros. Organiza la se utilizarn elementos que lo
Establece criterios informacin en temas constituyen.
de seleccin de de manera lgica y
informacin coherente
PARTICIPACIN
Disea el formato de
COMUNITARIA
presentacin del
Y FAMILIAR
programa en
colaboracin con sus
Hacer un Guin
compaeros.
de Radio
Es capaz de Lee en voz alta de Si lo desea, puede Produce de
comprender e manera adecuada, improvisar de manera
interpretar la siguiendo las reglas de manera adecuada colaborativa un
informacin puntuacin. considerando los programa de radio
contenida en un recursos disponibles. (grabado o en
guin de radio. vivo).- Tiene
capacidad
colaborativa para
organizar los
recursos
disponibles
(tiempo, personas
y materiales
audiovisuales)
para alcanzar una
meta (produccin
de un programa de
radio).

48
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