.. -.

'.
I

r
[

.' EXTENSION O
~:

., COMUNICACION?
La concientizacin
I
'1
., en el medio rural

'1
t,
por
~ Paulo Freire
I ~

,
)

,

,
,
)
)
I
)JI

~
} Traduccin de ecitores

~ LILIAN RONZONI MExlCO

ESPAA
ARGENTINA
,1 COlOMBIA
'\
11. ,.
<\,
 NDICE
..l
,

11

sialo veintiuno editores, sa

CfR16 DEL AGUA 2<18. MEXICO 20. D.F.
PREFACIO

INTRODUCCIN
9

13
1l4j -
ItJ
(~

~-

sialo veintiun~ de espaa editores, sa (\1

C/Pi$.zA 5. MADRID 33. ESPANA
CAPITULO PRIMERO 17
1\J

.i(.
siglo veintiuno argentina editores, sa
17 (.1II
Al Aproximacin semntica al trmino extensin
24 ~I
sialo veintiuno de colombia, Itda Bl El equvoco gnoseolgico de la extensin
AV. '!l:.. 17.73 PRIMER PISO. BOGOTA. D.E. COLOMBIA (-.t ~

CAPTULO 11 41
~. ~
Al Extensin e invasin cultural 41 I
'

l..
B] Reforma agraria, transformacin cultural y el
papel del agrnomo educador 62 (. i
l
CAPITULO III 73 I
~i
Al Extensin o comunicacin?
B] La educacin como una situacin gnoseolgica
73
85
::
. I
I~

;fr
portada de anhelo hernndez

primera edicin en espaol, 1973

decimoterce.ra edicin en espaol, 1984
siglo xxi editores, s. a. de c. v.
ISBN 968~23-0165-3
en coedicin con

,
tierra nueva, montevideo, uruguay
ttulo original: extensao o comunil.ao

derechos rese~ados conforme a la ley

impreso y' hecho en mxico/printed and made in mexico

:::;::<l1BGL E6-G4 J{JAN 'S,T/fHL i

i
;
"!
t

--.

,,
, PREFACIO

,
f

, En este ensayo, Paulo Freire el educador brasi

leo de renombre universal, que trabaj en Chile
durante varios aos, analiza el problema de la co
,, municacin entre el tcnico y el campesino, en el
proceso de desarrollo de la nueva sociedad agra
ria, que se. est creando.
, El contenido de sus lneas es profundo, por lo
tanto difcil de seguir, pero cuando se consigue
penetrar en su esencia, nos revela un mundo nue
f vo de verdades, de relaciones, de orden lgico de

,
f conceptos. Al leerlo, nos damos cuenta de que _1,1S
palabras, su sentido, su contexto, las acciones de

,, los hombres, su lucha por dominar al mundo, por

imponer su signo en la naturaleza, su cultura y su
historia, forman un todo, donde cada aspecto tiene

, su significado, no slo en s mismo, sino en fun

cin del resto. -
Ms que un anlisis del trabajo -como educa

,
dor-, del agrnomo, equivocadamente llamado
"extensionista", el presente ensayo noS parece una
sntesis muy profunda del papel que Paulo Freire
. asigna a la educacin comprendida en su perspec
t tiva. verdadera, que no es otra que la de humani
t
, zar al hombre, en la accin consciente, que ste
debe hacer, para transformar al mundo.
Paulo Freire comienza su trabajo con un an
J
lisis del trmino "extensin", partiendo de puntos
de vista diferentes: sentido lingistico de la pa

,
) labra, critica a partir de la teora filosfica del
conocimiento y estudio de sus relaciones con el
J 9

_fWittt~i;,jiiiIiM.'i;''-.,;:_,~_;
 1,
concepto -de "invasin cultural". Posteriormente,
discute la reforma agraria y el cambio, oponiendo
los conceptos de "extensin" y de "comunicacin",
como profundamente antagnicos. Muestra comoJ
}ccin educadora del agrnomo, como la del pro
fesor en general, debe ser la de comJmicacin, si
es que quiere llegar al hombre, no al ser abstracto,
sino al ser concreto, insertado en una realidad
histrica.
Al leer sus pginas, nos damos cuenta de la
pobreza y de las limitaciones del concepto de "ex
tensin" agrcola, que ha perdurado tanto. entre
nosotros, como en muchos otros pases latinoameri
canos, a pesar de la generosidad y la buena volun
tad de aquellos que consagraron su vida a este
trabajo. Percibimos que su falta de resultados ms
profunda ~ debi, en el mejor de los casos, a una
visin ingenua de la realidad y, en el caso' ~s
comn, a un claro~~lltido de superioridad, de do
minacin, con el que el tcnico enfrentaba a los
campesinos, insertos en una estructura agraria
tradicional.
Paulo Freire nos muestra cmo' ~l concepto de
"extensin" engloba acciones, que transforman al
campesino en una "cosa", objeto de planes de des
arrollo, que lo niegan como ser de transformacin
del mundo. El mismo concepto sustituy sil edu
cacin por la propaganda, que viene de un mundo
cultural ajeno, no permitindole ser ms que eso,
y pretendi~ndo hacer de l un depsito, que recibe
mecnicamente aquello que el hombre "superior"
(el tcnico), pinsa que los' campesinos deben
aceptar, para ser "moderno", de la misma forma
que, el hombre "superior" es moderno.
Paulo Freire nos dice, con toda razn, que "co
nocer no es el acto, a travs del cual un sujeto
transformado en objeto, recibe, dcil y pasivamen
te, los contenidos que otro le da o le impone. El
10
conocimiento, por el contrario, exige una presencia
curiosa del sujeto frente al mundo. Requiere su
accin transformadora sobre la realidad. Demanda
una bsqueda constante. Implica invencin y re
invencin".
el
.'
" ... en el proceso de aprendizaje, slo aprende
verdaderamente, aquel que se apropia de lo -apren
dido, transformndolo en aprehendido, con lo que
puede, por eso mismo, reinventarlo; aquel que es l.
capaz de aplicar lo aprendido-aprehendido, a las ~,
situaciones .existenciales concretas. Por el contra I
rio, aquel que es llenado, por otro, de contenidos
\1 .
cuya inteligencia no percibe, de contenidos que d
contradicen su propia forma de estar en su mundo,
sin que sea desafiado, no aprende." ,,)
Adems de eso, seala que la capacitacin tc ,,}
nica no puede focalizarse, en una perspectiva hu
manista y cientfica, salvo que est en un contexto ~ !j
de una realidad cultural total, puesto que las ac '"'1
titudes de los campesinos, con relacin a fenme ~I~
nos como la siembra, la cosecha, la erosin, la ~q
reforestacin, tienen que ver con sus actitudes
frente a la naturaleza, con las ideas expresadas en 'Ilq
su culto religioso, Con sus valores, etc. Como es
tructura, esta totalidad cultural no puede afectarse
-. U~
en ninguna de las partes, sin que haya un reflejo .. '11
"1
automtico en las dems. .. :Ii
Se deduce, por lo tanto que el agrnomo-edu .. '1
c_ador no puede cambiar las actitudes de los cam
pesinos, en relacin a cualquier aspecto sin conocer
su visin del mundo, y sin confrontarlo en su
totalidad.
Tendra mucho para agregar a este prlogo, so
bre 11l. importancia de la crtica que Paulo Freire
hace al concepto de extensin como "invasin cul
tural", actitud contraria al dilogo, que es la base [iJ
de una autntica educacin; concepto de domina [L
cin, que se encuentra, tan frecuentemente, en la
L1i
c-
. 'llU
11
11i
I .....-~
...
'i \t

educacin tradicional; y que en vez de liberar al

hombre, lo esclaviza, lo reduce a una cosa, lo ma

f
r
r
INTRODUCCIN

t
lpula, no permitiendo que se afirme como per
sona, que acte como sUJt:lO, que sea actor de la
historia, y se realice en esta accin, hacindose,

,
t
verdaderamente, hombre.

Tambin es fundamental su an'lisis de la rt>la~

cin entre tcnica, modernizacioli y humanismo,'
El autor pretende, con est,e estudio, intentar un
anlisglobnl del trabajo del agrnomo, llamado

.'
donde muestra cmo evitar el tradicionalismo del
statu quo, sin caer en el mesianismo tecnolgico.
De donde afirma, con justa razn, qlle si bien "todo
desarrollo es modernizacin, no toda moderniza
t cin es desarrollo".
errneamente "extensionista", como educador; pre
tende resq.ltar S1l indiscutible e importante tarea,
junto a los campesinos (y con ellos), la cual no
est correctamente comprendida en el concepto de
"extensin".

t
Nos parece que la breve mencin de los temas
abordados es suficiente para sealar la gran rique
za y profundidad de este ensayo, que Paulo Freire
El trabajo constar de tres captulos.
Partiendo del a!lJisis semihitico del trmino
extensin, pasan'do por la crtica a su eq~i~oco
escribi bajo el modesto ttulo de Extensin o
t comunicacin? Ojal su texto sea ampliamente .ynoseolgico, detenindose en considetaciones a
t ledo, y su contenido debatido y pensado, pues no propsito de la invasin cultural, discutiendo la

tengo la menor duda, que contribuir a demistifi

carnos, para hacernos ms conscientes de la reali
dad en la que actuamos, y en la misma medida,
para hacernos ms responsables y ms verdade
reJorma agraria y el cambio, oponiendo la comu
nicacin a la extensin, el autor considera; final
mente, la educacin como una situacin gnoseol
gica, en cuya prctica, la "asistencia tcnica" ten
t
ramente hombres.
d1'a otras dimensiones.

.
El autor reconoce las limitacio,nes de su estudio,
JACQUES CHONCHOL que considera fundame.n'talmente aproximativo.
J,, Una de ellas podra explicarse, tal vez, por el hecho
' de ser un educador y no un agrnomo educador.
):
Con todo, su experiencia, en el campo no sola
mente de la alfabetizacin de adultos, asociada al
t,
1

proceso de la concientizacin, sino tambin en la

post-alfabetizacin, en la cultura popular, en reas
J', urbanas y rurales, lo anima a hacerlo.
iII 1,
lI'! Adems de eso, si el trabajo del agrnomo, en
t:, !
el campo aqu discutido, es pedaggico, no parece
extrao al auto'r que medite sobre l, esforzndo
se por aclarar sus caractersticas generales.
'1
tI 13
\1'
I'
'""bL
12
I
l
 I
e
Hoy, probablemente ms que ayer, le parece al ~

autor urgentf! que se discuta, interdisciplinaria

~

mente, la asistencia tcnica, tomando al hombre a

quten sirve, como el centro de la discusin. No un
hombre abstracto, sino el hombre concreto, que no
:.
puede existir sin la realidad, tambin concreta, que le ~
lo condiciona.
sta' es la razn por la cual, necesariamente,
'e
,
I
I

esta discusin, tomando al hombre como su centro,
se prolongar hasta la realidad, puesto que) sin ella,
no es posible el hombre, y sin l, no es posible la
rea~idad. .
Finalmente, el autor considera necesario propo
ner este ensayo, no como una "ltima palabra"
sobre el tema, sino como una presentacin, ms o
Casi cinco aos me separan de la redaccin de este :.
pequeo estudio, publicado, inicialmente en Chile,
despus en Brasil y ahora en Uruguay, por TIERRA e
NUEVA Y en Argentina y Mxico por Siglo XXI. Pre
fer mantenerlo casi como lo escrib, con sus omi e[
siones y sus puntos ingenuos. En verdad, a m no e
me gusta cambiar mis libros en sus diferentes edi ' ,r,

menos ordenada.. de sus ideas, con la esperanza de
que, la contribucin de aquellos que se interesen
por el mismo tema, favorezca un mayor esclare
cimiento, en beneficio de los reales sujetos de toda
accin educativa, los hombres que trabajan para
su propia realizacin humana.
ciones, sino superarlos -si lo puedo- a travs
de otros. Es esto lo que intento ahora, al escribir
un nuevo libro en el cual, tomando distancia de
mis experiencias anteriores de educador, busco'
sorprender y criticar lo que me parece haber sido e
ingenuo en mis primeros trabajos.
De esta forma, siendQ el primero en reconocer'
mis propias debilidades, acepto siempre con humil
dad las crticas que me hacen. Por ello mismo,
.[
jams las recibo como quien se siente ofendido,
lo que no significa, como es obvio, que est de
-1
[1
acuerdo con todas ellas o que a todas les d la
misma atencin.

Ginebra - Diciembre 1972

PAULO FREIRE

.
.[
[!
['

-r-l
.1
l

14 15

c~

~
r

~ CAPTULO PRIMERO

,-
--

, A] APROXIMACIN SEMNTICA AL

TRMINO EXTENSIN

"
La primera preocupacin que nos imponemos al
comenzar este estudio, eS:;O}'lleter)a pala.l::>r.aexJ,en
sin a un anlisis crtico.
Desde-un punto de vista semntico, sabemos que
Jl3,spalabras tienen un "sentido de base" y un "sen
~ tido contextua!". Es el contexto, en que se encuen
tra la palabra, quien delimita uno de sus sentidos
"potenciales O' virtuales", como los llama Pierre
Guiraud. 1 .

De esta forma, en cada uno de los contextos si

guientes, la palabra extensin tiene un sentido
especfico:
"Este escritorio tiene tres metros de extensin."
"El color tiene como esencia' la extensin del cuer

~
po." "La extensin del trmino extensin fUe uno
de los temas analizados en la semana de estudios."
'~La palabra estructura que, por su etimologa, se
~ uni, inicialmente, a lo arquitectnico, sufri una
exte.nsin significativa, y pas a ser empleada en
economa, lingstica, psicologa, antropologa, so

.
ciologa, etc." "Pedro es agrnomo y trabaja en

-,
, extensin."
El sentido del trmino extensin, en este ltimo
contexto, constituye el objeto de nuestro estudio.
Ms que en cualquiera de los casos que usamos
-!

-1

.
J..
)
1 Pierre Guiraud, La sem'ntica, Breviarios de Fondo
de Cultura Econmica, Mxico, 1965, p. 28.

17

como ejemplos, el JI'mino extensin en la acepcin
que nos interesa aqu -la del ltimo contexto
indica la accin de extender, y de extender en su
regencia sintctica de verbo transitivo relativo, de
doble complementacin: extender algo a.
En. esta acepcin, quien extiende, extiende al
guna cosa (objeto directo de la accin verbal) a
o hasta alguien - (objeto indireCto de la accin
Verbal) - aquel que recibe el contenido del objeto
de la accin verbal.
El trmino extensin, en el contexto: Pedro es
agrnomo y trabaja en extensin (el trmino agr
nom'o en el contexto hace que se subentienda el
atributo agrcola del trmino extensin), significa
que Pedro ejerce, profesionalmente, una accin que
se da en una cierta realidad -la realidad agraria-,
que no existira como tal, si no fuera por la pre
sencia humana en ella. Su accin es, por lo tanto,
la del extensionista, y de quien extiende algo hasta
alguien. En el caso del extensionista agrcola, jams
se podra tener el sentido que, en esta afirmacin,
I
tiene el mismo verbo: "Carlos extendi sus manos
al aire".
Por el -contrario, lo que busca el extensionista
no es extender sus manos, sino sus conocimientos
y sus tcnicas. En una zona de reforma agraria,
por ejemplo, que est sufriendo el fenmeno de
erosin, que obstaculiza su productividad, la
accin exten&ionista se dirige directamente hasta
el rea en desgaste, o hasta los campesinos, que
se encuentran mediatizados por la realidad de su
regin, en la cual se verifica el fenmeno de
erosin?
Si su accin se diese directamente sobre el fe
nmeno, o sobre el desafo, en este caso, de la
erosin, sin considerar siempre- la presencia hu
mana de los campesinos, el concepto de extensin,
aplicado a su accin, no tendra sentido.
18
,,
...y
Pero, precisamente, porque su accin se da en
el dominio de lo humano, y no de lo natural, lo
que equivale a decir que la extensin de sus cono
,
cimientos y de sus tcnicas se hace a los hombres,
para que puedan transformar mejor el mundo en
que estn, el concepto tampoco tiene sentido slo
desde el punto de vista humanista. Y no de un .
humanismo abstracto, sino concreto, cientfico.
Recordemos, una vez ms, el anlisis lingstico.
Los estudios modernos de semntica recibieron
.
una contribucin importante de Trier,:! representa
da por su teora sobre los "campos lingsticos".
Anteriormente, Saussure 3 haba subrayado la
dimensin esiructural d'e las lenguas. Para Saus
..
.sure, las lenguas slo pueden entenderse como sis I
ti
temas, y es cmo y por qu son sistema, que s
desarrolla en ellas una solidaridad indiscutible
entre sus trminos, en cada unidad lingstica. Esto
.- I
I
significa por otro lado, que la "comprensin" del
significado de estos trminos, slo es posible, en
cuanto se encuentran "dinmicamente presentes en
.,"
la estructura".
As, Saussure abre caminos, altamente signifi I
I
cativos, para toda la investigacin semntica y lin
gstica posterior. Trier retoma, en cierta forma,
los pasos de Saussure, y desarrolla su concepto de
"campos lingsticos", donde las palabras se en
cuentranen relacin estructural de dependencia,
unas con las otras.
"Las palabras forman, de esta manera -dice
Pierre Guiraud 4 analizando el concepto de los
"campos lingsticos" de Trier- un campo lin
gstico que abarca un campo eonceptual y ex
2
~
Vase Pierre Guiraud, op. cit.
Ferdinand de Saussure, Curso de lingstica gen~
ral, Losada, 51!- ed., Buenos Aires, 1965.
4 Pierre Guiraud, op. cit., p. 74.
.
19

rr
!
11
presa una visin del mundo, que permite re Extensin
Mecanicismo (en la accin de
conslruir". quien extiende)
1

1
Aun cuando, el concepto de "campos lingsti Extensin
Invasin cultural (a travs del
,
i
'
1:
cos", de Trier, constituye, dice Gira ud, "la' gran contenido llevado, que refleja la
,1 '
revolucin de la 5emantica moderna", est sufrien vIsin del mundo de aquellos
do crtiras y superaciones de otros lingistas. Todos que llevan, que se superpone a
basado~, en la dimensin estructural de las lenguas,
la de aquellos que, pasivamente,
sealilda por Saussure.
reciben) .
Nos in teresa, en el anlisis sumario que estamos
haciendo, el concepto de "campos asociativos" de Nos parece que la accin extensionista implica,
Bally. discpulo de Saussure. Segn este autor,
cualquiera que sea el sector en que se realice, la
dentro de una unidad estructural lingstica, se
necesidad que sienten aquellos que llegan hasta
e;;tablecen relaciones asocativas, que se van des
la "otra parte del mundo", considerada inferior,
doblando entre los campos signifcativos de varios
trminos. para, a su manera, "normalizarla". Para hacerla
ms o menos semejante a su mundo.
Intentaremos un anlisis de este tipo, teniendo
como objeto el trmino extensin. Al hacerlo, bus De ah que, en su "campo asociativo", el trmi
'cando descubrir las dimensiones de su campo aso no extensin se encuentra en relacin significativa
, ciativo, fcilmente pensamos en: con transmisin, enfrega, donacin, mesianismo,
mecanicismo, invasin cultural, manipulacin, et
! ) ctera.
Extensin Transmisin

'1'i,) :
Extensin Sujeto activo (el que extiende) ,
y todos estos trminos envuelven acciones, que
1 Extensin Contenido (que es tomado por
~_ransformando al hombre en una casi "cosa", lo
,I
1

niegan como un ser de transformacin del mundo.

,I quien extiende)

l'
,I Extensin Entrega (de algo que es lleva
Adems de negar, como veremos, la formacin y
1
1
do por un sujeto que se encuen
la constitucin de conocimient~s autnticos. Ade
,, ms de negar la accin y la reflexin, verdader:Js,
:'1' tra "atrs del muro", a aquellos

" que se encuentran "ms all del

a aquellos que son objetos d~ tales acciones.
muro", "fuera del muro". De ah
Se podra decir que la extensin no es esto; que
que se hable de actividades ex
la extensin es educativa. -Es, por est,o, que la pri
1:
tramuros)
mera reflexin crtica de este estudio viene inci
Extensin Mesianismo (por parte de quien
diendo sobre el concepto mismo de extensin, sobre
extiende)

Extensin su "camfo asociativo" de significado. De este an

Superioridad (del contenido de
lisis se desprende, claramente, que el concepto
quien entrega)

Extensin de extensin no corresponde a un quehacer edu

Inferioridad (de los que re

ciben)
cativo liberador. Con esto, no queremos negar al
'1'
'1 :
agrnomo, que acta en este sector, el derecho
1 '

1
20
21

t
...
,
1
, de ser un educador-educando,5 con los campesinos,
educandos-educadores. Por el contrario, precisa
~
, A nosotros, no nos es posible "persuadir" a con
siderar la "persuasin", para la aceptacin de la
. m('Ie, porque estamos convencidos de que ste
l'S su deber, de que sta es su tarea, tarea de edu
propaganda, como una accin educativa. No ve
mos cmo se puede conciliar la persuasin, para

car y de educarse, no podemos aceptar que su

I.ralJajo sea rotulado con un concepto que lo niega.
la aceptacin de la propaganda, con la educacin,
que slo es verdadera, cuando encarna la bs

, Se podra decir, tambin, que esto es un puris

mo lingstico, incapaz de afectar la esencia mis
lila dd <u('hacer extensionista. Ms all de desco
queda permanente que hacen los hombres -unos
con los otros, en el mundo, en y con qu estn
de su Ser Ms.

, nocer, lo que podemos llamar fuerza operacional

de los conc(~ptos, cuando alguien hace esta afir
macin, insiste en no querer reconocer la connota
t
Persuadir, en el texto citado, as como propa
ganda, son trminos que se relacionan con la con
notacin fundamental que, desde un punto de vis

cin n'al del trmino extensin.

Es esta fUl~rza operacional de los conceptos que
puede explicar que algunos extensionistas, aun
ta semntico, encontramos en el trmino extensin.
Jams, por esto mismo, conciliables con el trmino
educacin, tomado ste, como prctica de la li

,t cuando definan la extensin COmo un quehacer

educativo, no se encuentren en contradiccin al
afirmar: "persuadir a las poblaciones rurales' a
bertad.
.A l. .CilJnI)~.sins~.n.().l~.J1_emosqlJ.~_pers!!did,
p.&~qlJ.e. acept~I.lla propaganda que, cualquiera

aceptar nuestra propaganda y aplicar estas posi que sea su contenido, comercial, ideolgico o tc

,,
bilidades -se refiere a las posibilidades tcnicas
y econmicas-- es una tarea, por dems difcil, y
esta tarea es, justamente, la del extensionista, que
debe mantener contacto permanente COn las po
, nico, es. siempre "domesticadora".
Persuadir implica, en el fondo, un sujeto que
persuade, de esta o-de aquella forma, y un objeto
sobre el cual incide la accin de persuadir. En

,
blaciones rura1es. 6
Por ms que podamos creer en las intenciones
educativas del profesor citado -y la lectura de su
texto nos ayuda a creerlo- no es posible, con to
) do, negar que l presenta, como tarea fundamental
) del extensionista, "persuadir a las poblciones ru
rales a aceptar nuestra propaganda".
),
~ A propsito de la contradiccin educador-educando,
Ji de CUya separacin resulta: no ms educador del edu
cando; no ms educando del educador, sino educador
}! educando con educando-edu:ador, vase Paulo Freire,
Pedagoga del oprimido, Siglo XXI Ed. Tierra Nueva,
)1 Buenos Aires, 1972.
1I Willy Timmer, Planejamento do trabalho de exten
J so agrcola, Ministerio de Agric., servicio de inf. agrco
)! la, Brasil, 1954, p. 24. El subrayado es nuestro.
';.
)1 22
)!
, este caso, el sujeto es el extensionista, el objeto,
los campesinos. Objetos de una persuasin que los
har, an ms, objetos .de propaganda.
Ni.alos campesinos, ni a nadie, se persuade, o
,1 se_osomete, a la fuerza mtica de la propaganda,
cuando se tiene una' opn liberadora. En este
aso, se les problematiza su situacin concreta,
obJetiva, real. para . que, captndola crticamente,
acten, tambin, crticamente sobre el1a.
Este s es el trabajo autntico del agrnomo.
como educador, del agrnomo como espeGialista,
que acta con otros hombres sobre la realidad que
los mediatiza.
No les cabe, por 10 tanto. desde una perspectiva
realmente humanista, extender sus tcnicas, en
23

tregarlas, prescribirlas; no les cabe persuadir, ni
hacer de los campesinos el campo propicio para
su propaganda.
Como educador, se rehusa a la "domesticacin"
de los hombres; su tarea corresponde al concepto
de comunicacin, no de extensin.
B] EL EQuvoco GNOSEOLGICO DE LA EXTENSIN
Nos parece obvio (pero aun as discutmoslo)
que l es1ablec.er sus relaciones permanentes C_OIl
Los campesinos, el objetivo fundamental del ex
t:ensionista, en el trabajo de extensin, es intentar
hacer que ellos cambien sus "conocimientos' aso
dados a su accin sobre la realidad, por otros, que
mn los' conocimientos del extensionista.
Como tcnicos especializados en las relaciones
:lOmbre-mundo (tomando ste, desgraciadamente,
m su sentido exclusivo de naturaleza);7 de las
~uales resulta la produccin, desde hace mucho
jempo los agrnomos percibieron la importancia,
ndiscutible, de su presencia junto a los campe
:inos, para lograr la sustitucin de sus formas de
mfrentar la naturaleza.
En la medida en que los campesinos sustituyan
armas empricas de tratar la tierra, por otras (las
le la ciencia aplicada, que son las formas tcni
7 Veremos en el desarrollo de este estudio lo fatal que
s no percibir que de las relaciones hombre-naturaleza
e constituye el mundo propiamente humano, exclusivo
.el hombre, el mundo de la cultura y de la historia. Este
lundo, en recreacin permanente, a su vez, condiciona
su propio creador, el hombre, en sus formas de enfren
irlO y enfrentar a la naturaleza. No es posible, por lo
mto, comprender las relaciones de los hombres con la
aturaleza, sin estudiar los condicionamientos histrico
lIturales a que estn sometidas sus formas de act"ar.
S:
JU
d
rj
'.1,.''.
cas) , necesariamente, este cambio de cualidad en
el proceso de enfrentamiento con la realidad, pro
vocar, igualmente, el cambio de sus resultados,
aunque no en trminos automticos.
La extensin agrcola aparece, entonces, como
'
JI1 un campo especializado, de cuyo quehacer se espe-,
in
hl"
ra el xito de estos cambios.
En la,primera parte de' este captulo, al someter
Jl: el trmino extensin a un anlisis semntico, al
I~;
111 estudiar su "campo asociativo" de significacin,
.,.~'.'. ~
1
verificamos la incompatibilidad entre l y una ac":
~
cin educativa, de carcter liberador.
. l..,. .,~.:..l.' Por esto mismo, la expresin "extensin edu
(l cativa" slo tiene sentido si se toma la educacin
;Jl como prctica de la "domesticacin". Educar y
('.
\1,1
't
t~
educarse, en la prctica de la libertad, no es ex
tender algo desde la "sede del saber" hasta la "se
de de la ignorancia", para "salvar", con este saber,
a los que habitan en aqulla.
Al contrario, egtl_~ry,eqLJcarse, eI11.Q!:~.c:tic:a
de la libertad, es tarea de aquellos que saben que
poco saben -por esto saben que saben algo, y
pueden as, llegar a saber ms-, en dilogo con
aquellos que, casi siempre, piensan que nada sa
ben, para que stos, transformando su pensar que
nada saben en saber que poco saben, puedan igual
mente saber ms.
Estas consideraciones iniciales, nos van aproxi
mando al tema central de la segunda parte de este
captulo, en la cual intentaremos una reflexin
en torno a algo, de real import1mcia, para el tra
bajo del agrnomo-educador.
Discutiremos las relaciones hombre-mundo, co
mo constitutivas def conOCImiento humano, cual
quiera que sea la fase del conocimiento y su nivel,
y, al hacerlo, comprobaremos el equvoco gnoseo ,-'
lgico, al cual conduce el trmino extensin.
No ser excesivo repetir algunas afirmaciones,
25
......-------""""" ._" ... _ - - - ~ - - - - - - - _ .
t con la intencin de hacer ms claro nuestro pen
, sarriiento.
En la medida en que, en el trmino extensin,
est implcita la accin de llevar, de transferir,
de entregar, de depositar. algo en alguien, resalta
en l, una connotacin indiscutiblemente mecani
eist.a. Pero, como este algo que est siendo llevado,
) trasmitido, transferido (para ser, en ltima ins
tancia, depositado en alguien ---que son los cam
) pesinos-) es un conjunto de procedimientos tc
nicos, que implican un conocimiento y que son
conocimiento, se imponen las siguientes preguntas:
sera acto de conocer aqul a travs del cual un
t sujeto, transformado en objeto, recibe :paciente
mente un contenido de otro? ~uede esteconteni
do, que es conocimiento de, ser "tratado" como si
fuese algo esttico? Estar o no sometido, el co
nacimiento, a condicionamientos histrico-sociol
gicos? Si la sola toma de conciencia de las cosas
no constituye an un "saber cabal", ya que perte
necea la esfera de la mera opinin (doxa), l-C.Il1~
, enfrentar la superacin de esta esfera por aquella,
en que las cosas son develadas y se alcanza la ra
l zn de las mismas?
, El primet:. ~q!,1iyoco gnoseolgico ~E!. la exten
.sin est en que, si hay algo dinmico en la prc
tica sugerida por tal concepto, este algo se reduce
) a pura accin de extender (el extender en s mis
roo), donde, tambin, el contenido extendido se
torna esttico. De esta forma, el sujeto que ex
) tiende es, en cuanto actor, activo, frente a los "es
pectadores", en quienes deposita el contenido que
.extiende. Tal vez se diga que tanto el trabajo del
) agrnomo-educador, llamado extensionista, como
el trabajo del agrnomo en cualquier otro campo,
escapan al tipo de consideraciones y anlisis que
) estamos haciendo en este estudio. Afirmacin que
26
~
L
slo se explicara desde un punto de vista estrecho,
ingenuo, acrtico.
El trabajo del agrnomo-educador, que se da en
el dominio de lo humano, envuelve un problema
filosfico, que no puede ser desconocido ni tam
poco minimizado.
La reflexin filosfica se impone en este como
en otros casos. No es posible eludirla, ya que lo
que la Extensin pretende, bsicamente, es susti
tuir una forma de conocimiento por otra. Y basta
que estn en juego formas de conocimiento, para
que no se pueda dejar de lado una reflexin filo
sfica.. Lo fundamental, entonces, es que esta re
\
flexin, de carcter terico, no se degenere ni en
verbalismo vaco, ni en mera explicacin de reali
dad que debe permanecer intocada. En otras pa
J
j labras, reflexin en que la explicacin del mundo
debe significar su aceptacin, transfo'rmndose, de
i esta forma, el conocimiento del mundo en instru
mento para la adaptacin del hombre a l. .
Tal ~~11~?ein, realmente crtica, slo sugerida
I en este ensayo,~~_p_osibilita la comprensin,. en
t!'Ini!10~dialcticos, de las diferentes formas en
,
que el hombre conoce, en sus relaciones con el
~ mundo. De ah que, se hace indispensable, la
super~TIl de la comprensin ingenua del cono
cimiento humano, en la cual muchas veces nos
, mantenemos. Ingenuidad que se refleja en las si
,
I tuaciones educativas en que el conocimiento del
1
mundo es tomado como algo qu~ debe transferirse
y depositarse en los educandos. ste es un modo
esttico, verbalizado, de entender el conocimiento,
I qUe desconoce la confrontacin con el mundo co
I
mo la fuente verdadera del conocimiento, en sus
,
I fases y en sus niveles diferentes, no slo entre los
hombres, sino tambin entre los seres vivos en
I general. .
Conocer, en la dimensin humana, que es la que
27

aqu nos interesa, cualquiera que sea el nivel en
que se d, no es el acto a travs del cual un su
jeto, transformado en objeto, recibe, dcil y pa
sivamente, los contenidos que otro le da o le
impone.
El cQnociIniento, por el contrario,. exige una
pr~senciacurios del sujeto frente al mundo. Re
quiere su accin transformadora sobre la realidad.
Demanda una bsqueda constante. Implica inven
cin y reinvencin. R~<:lama la reflexin crtica de
clca uno sobre el acto mismo de conocer, por el
cual se reconoce conociendo _y, al reconocerse as,
perfibe el "cmo" de su conocer, y los condicio
namientos a que est sometido su acto.
Conocer es tarea de sujetos, no de objetos. y
es como sujeto, y solamente en cUanto sujeto, que
el hombre puede realmente conocer.
Por esto mismo es que, en el proceso de apren
dizaje, slo aprende \verdaderamente aquel que
se apropia de lo aprendido, transformndolo en
aprehendido, CO.l lo que puede, por eso mismo,
reinventarlo; aquel que es capaz de aplicar lo
aprendido-aprehendido a situaciones existenciales
concretas.
Por el contrario, aquel que es "llenado" por otro
de contenidos, cuya inteligencia no percibe, de
contenidos que contradicen su propia forma de
estar en su mundo, sin que sea desafiado, no
aprende.
Para esto, es necesario que, en la situacin edu
cativa, educador y educando asuman el papel de
sujetos cognocentes, mediatizados por el objeto
cognocible que buscan .conocer.~Elco.nceptode ex
tensin no nos lleva a pensar esto.
sta es la razn por la cual, si alguien junta
mente con otros, busca realmente conocer, lo que
significa su insercin en esta dialoguicidad de los
sujetos en torno del objeto cognocible, no hace
28
,
I .!
.'
extensin, mientras que, si hace extensin, no pro
porciona, en verdad, las condiciones- para el cono
cimiento, puesto que su accin no es otra que la
t de extender un "conocimiento elaborado a los que el :
an no lo tienen, matando, de este modo en stos, el
la capacidad crtica para tenerlo. EJL~L.p.!<:>~so
deE:!JCt~nsin, observado desde el punto de vista
~n_<:>~eolgico, lo mximo que se puede hacer es
..1 ]
1
mostrar, sin revelar o descubrir, a los indivIduos,
una presencia nueva: la presencia de los conteni
dos extendidos.
. La captacin de stos, como mera presencia, no .
posibilita, a aquellos que los captan, que tengan,
QI
I
de ellos, un verdadero f'onocimiento. Es que, la -1
captacin de los objetos y de las cosas, es mera
mente darse cuenta de ellos, pero no an, cono
cerlos.
Por otro lado, el hombre que no puede ser com
el
.' I
prendido, fuera de sus relaciones con el mundo,
puesto que es un "ser-en-situacin", es tambin
un ser de trabajo y de transformacin del mundo.
El hombre es un ser de la "praxis", de la accin
y de la reflexin. .
En estas relaciones con, el mundo, travs de
-1
su accin sobre l, el hombre se encuentra mar
cado ~)or los resultados de su propia accin.
Actuando, transforma; transiormando, crea una
realidad que, ~ su vez, "envolvindolo", condiciona
su fonna de actuar. .
.1'
_.No hay, por esto mismo, - posibilidad de dico
tamizar al hombre del mundo, pues no existe uno
sin el otro.
A travs de estas relaciones, dondetraIlsforma
y capta la presencia de las cosas (lo que no es,
an, conocimiento verdadero) es como se consti
tuye el dominio de la mera opinin o de la "doxa".
Este es el campo en que los hechos, los fen
.
menos naturales, las cosas, son presencias captadas
29
.- ...,


por los hombres, pero no desveladas en sus autn Imposibilitado de captar el desafo en sus relacio
ticas interrelaciones. nes autnticas con otros hechos, atnito ante el

El dominio de la "doxa",1I donde los hombres,

repetimos, se dan cuenta, ingenuamente, de la pre
sencia de las cosas, de los objetos, la percepcin
desafo, su tendencia, comprensible, es buscar, ms
all de las relaciones verdaderas, la razn que
explique el -hecho percibido. Esto se da, no solo

,
de esta presencia no significa el "adentramiento" con relacin al mundo natural, sino tambin en
en. ellos, de lo que resultara la percepcin crtica cuanto al mundo histrico-social.
de los mismos. Nos cont un sacerdote, que vive en un rea

En este campo tampoco los objetos, los hechos,

los acontecimientos, son presencias aisladas. Un
hecho est .siempre en relacin a otro, claro u
del altiplano peruano, que las nochs estrelladas
y fras, s~n la seal de una nevada, que no tar
dar en llegar. Frente a esta seal, los campesinos

oculto. En la percepciri de la presencia de un he reunidos, corren hasta el punto ms alto del po
cha; est incluida la percepci~ de sus relaciones blado, y con gritos desesperados imploran a Dios
con otros. Son una sola percepcin. Por esto, la que no los castigue.
forma de percibir los hechos, no es diferente. de

la manera de relacionarlos con otros, encontrn
dose .condicionadas por la realidad concreta, cul
t tural, en que se encuentran los hombres.
t Tal es lo que pasa en las culturas mgicas, o
Si la seal es amenaza de granizo,. cuenta el
mismo sacerdote, hacen una gran hoguera, tirando
al aire porciones de cenizas, con ritmos especiales,
y acompaados de algunas "palabras-fuerza".
Su creencia mgica, de carcter sincrtico-reli

preponderantemente mgicas, que nos interesan

de cerca, ya que es la situacin en que estn las
grandes mayoras campesinas de Amrica Latina.
~arel~inentre. las "percepciones" no es ex

.gioso, es que los granizos son "fabricados" por las

. almas de los muertos sin bautismo. De ah, la san
cin, que esta comunidad impone, a los que no
bautizan a sus hijos.
t traa al modo mgico de pensar. La percepcin
En el nordeste brasileo, es comn combatir

mgica, que incide sobre lo concreto, sobre la rea
la plaga de orugas, clavando tres estacas en forma

,
lidad, es tan objetiva como ella. El pensamiento
de ngulo, en el lugar ms castigado por ellas. En
mgico no lo es.
la extremidad de una de las estacas hay un clavo,
Esta es la razn por la cual, al percibir un he
en el que el campesino inserta una de ellas. Est
cho concreto de la realidad, sin que lo "admire",
convencido de que las dems, con miedo, se reti
) en trminos crticos, para poder "mirarlo" desde rarn "en procesin", entre una estaca y otra.
) adentro, perplejo frente a la apariencia de miste Mientras espera que se vaya la plaga, el cam
rio, inseguro de s, el hombre se torna mgico. pesino pierde parte o gran parte de su cosecha.
) En una regin del norte de Chile, nos cont un
11 "Aun cuando llegue a ser coherente, la doxa:l> no
) traduce la coherencia objetiva de las cosas. No aspira
agrnomo, que en su trabajo normal encontr una
siquiera a ser verficada, o sea, comprendida por motivos .comunidad campesina totalmente impotente fren
) racionalas y no emocionales;" Eduardo Nicol: Los princi te al poder destructor de una especie de roedores,
pios de la ciencia, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, que diezmaban sus plantaciones. Al preguntrsele
) 1965, p. 44.
qu acostumbraban hacer en tales casos, le res
)
) so 81
 pondieron que, al recibir por primera vez, seme~
]ante "castigo", haban sido salvados por un
sacerdote.
vencida por los elementos culturales que la inva
den, revela su resistencia a la transformacin que
l.
'.
"Cmo?", pregunt el agrnomo. operan estos elementos. La defensa natural de su
forma tIpica de estar siendo, se hace concreta en
"Hizo unas oraciones y los animalitos huyeron expresiones sincrticas.
asustados hacia el mar, donde murieron ahogados", "Al percibir" los elementos culturales extraos,
respondieron.
los -moditicansometindolos a una especie de "ba
Qu hacer desde el punto de vista educativo, fio puriticador", del que resulta que aqullos man
en una comunidad campesina, que se encuentra
en tal nivel? D
Qu hacer con comunidades cUyo pensamiento
tienen algo de su originalidad, sobre todo en 10
formal, y ganan un color nuevo, una significacin
nueva, que el marco cultural invadido les impone.

.Y accin, ambos mgicos y condicionados por lJl
ejitructura en que estn, obstaculizan su trabajo?
Cmo sust{tuir los procedimientos de estos horri,..
Nos parece importante observar -como un pro
bable componente constitutivo del modo mgico
de pensar y actuar- cierta postura que el hombre

bres frente a la naturaleza, constituidos dentro
de los marcos mgicos de su cultura?
La respuesta no puede estar, en la extensin
asume frente a su mundo natural, y consecuente
mente, frente a su mundo cultural e- histrico.
Expliqumonos: la posicin normal del -hombre

mecanicista, de los procedimientos tcnicos de los
agrnomos, que trabajan entre ellos.
~l-R~n..;amiento mgi<:ono es ilgico, ni es pr~

lgico. Tiene su estructura lgica interna, y reac~

en el mundo, como ser de accin. y de reflexin,

es la de "admirador" del mundo. Como un ser de
actividad, que eS capaz de reflexionar sobre s, y

clona, hasta donde puede, al ser sustituido meca

nicistamente por otro. Este modo de pensar, como

sobre la propia actividad que de l se desliga, el

hombre es capaz de alejarse del mundo, para que
dar en l y con l. Solamente el hombre es capaz

cualquier otro, est indscutiblemente ligado tanto

a un lenguaje y a una estructura, como a una

forma de actuar.
de realizar esta operacin, de la que resulta su
insercin crtica en la realidad. "Ad-mirar" la re
alidad significa objetivarla, aprehenderla, como
Sobreponer a ellos otra forma de pensar, que im

plIca nuestro lenguaje, nuestra estructura y, nues

tra manera de actuar, despierta una reaccin na~

campo de su accin y reflexin. Significa penetrar

la, cada vez ms lcidamente, para descubrir las
interrelaciones verdaderas de los hechos percibidos.
tural. Una reaccin de defensa ante el "invasor",

. que amenaza romper su equilibrio interno.

Aun cuando (y esto siempre ocurre) una comu
Pues bien, cuanto ms observamos las formas
de comportarse y de pensar de- nuestros campesi
nos, ms parece que podemos concluir que, en
ciertas reas (en mayor o menor grado) se en

nidad, de pensar preponderantemente mgico, est
1I Sobre los diferentes niveles de la conciencia hicimos
algunos anlisis en La educacin como prctica de la
cuentran, de tal forma prximos al mundo natural,
que se sienten ms como parte de l, que como
sus transformadores. Entre ellos y su mundo na

libertad, Siglo XXI Ed./Tierra Nueva, y en forma mas
detenida, en Accin cultural para la libertad, a publicar_ tural (y tambin necesariamente cultural) hay un

se prximamente por Tierra Nueva, Montevideo.

~
,
'~
t
I
fuerte "cordn umbilical" 10 que los liga. Esta

3~

,!
!j

,, proximidad, en la. cual se confunden con el mundo
natural, les dificlta la operacin de "admirarlo",
que pueden ser de desconfianza; de rechazo, total
Q parcial, como tambin de aceptacin.
en la medida en que, la proximidad, no les permite Lo que no se puede negar es que, al mantenerse
t "admirarlo" en perspectiva. La captacin de los a nivel de percepcin. del mundo, condicionado
nexos que prenden un hecho a otro, no pudiendo por la propia estructura social en que se encuen
t darse en forma verdadera, no obstante objetiva, tran los hombres, estos objetos o esta tcnica, o
t provoca una comprensin, no verdadera, de los
e;>ta forma de proceder, como manifestaciones cul
hchos, que a su vez, est asociada a la accin turales extraas a la cultura en qu~ se introducen,
f mgica.
podrn tamb!n ser percibidas mgicamente.l~ De
Con todo, en las situaciones en que la capta
cin de la realidad, de sus elementos constitutivos,
se da en forma ms "admiradora" que "admirada",
ah la distorsin que pueden sufrir en el nuevo
contexto, al cual fueron extendidos.
La cuestin, entonces, no es tan simple como
sitaciones en que el nivel de seguridad y de xito
t de la accin ya est captado por la experiencia,
puede parecer.

t las frmulas mgicas son despreciadas.u

Lo que no se puede negar es que, .~ea ell el do':
En el fondo, la sustitucin de procedimientos
mgicos, por tcnicas "elaboradas", envuelve lo
cultural, los niveles de percepcin que se consti

.,
minio de la pura "doxa", sea en el dominio del
pensar mgico, estamos frente a formas ingenuas
de captacin de la realid1:\d objetiva: estamos fren
te a formas desarmadas de conocimiento pre-cien
tuyen en la estruCtura social; envuelve problemas
de lenguaje que no pueden disociarse del pensa
miento; como ambos, lenguaje y pensamiento, no
pueden disociarse de la estructura. Cualquiera que

., tfico. sea el momento histrico en que est una estruc-

.. No es con el equvoco gnoseolgico, que se en

cuentra contenido en el trmino "extensin", que
podremos colaborar con los campesinos para que
sustituyan su comportamiento lgico, en trminos
tura social (est transformndose aceleradamente.
o no), ~Lk--b--i bsi<:o__ <:lel agrnomo educador
(en el primer caso, ms fcilmente), e--!nte.ntar,
simultneamente con la capacitacin tcnica, la su
preponderantes, por una forma crtica de actuar. peracin tanto de la percepcin mgica de la rea
. La extensin en s misma (y cuando no lo es,
est siendo mal denominada), en cuanto es un acto
de transferencia, nada, o casi nada, puede hacer
lidad, como de la superacin de la "doxa" por el
"logos" de la rea-lidad. Es intentar superar el co
nocimiento, preponderantemente sensible, por un

en este sentido.
Reconocemos que la simple presencia de objetos
nuevos, de una tcniCa; de una forma diferente
conocimiento que, partiendo de-lo sensible, alcanza
la razn de la realidad.

de proceder, en una cmunidad, provoc actitudes

12 An en el caso en que-Ias transformaciones se hacen
bruscamente -a travs, por ejemplo, de un proceso

In Ver Cndido Mendes: Memento dos Vivos, Editora

Tempo Brasileiro, Ro de Janeiro, 1969.
11 Vase Malinovski: Magic, Science and ReZigion,
acelerado de industrializacin, al cual no se asocia un
esfuerzo de accin cultural 'en que pese la tend2ncia a la
superacin de las formas mgicas de comportarse-, mu
chs de ellas son mantenidas, expresndose slo en forma

Anchor Books, New York, 1967.

34
difer2nte, en funcin de los nuevos elementos introduci
dos, mientras que otras.cse cristalizan como tradiciofles,
ss
...
 Cuando alguien ms se aproxima, por medio de
la accin y de la reflexin, a la "razn", al "logos"
de la realidad, objetiva y desafiante, tanto ms, al
adentrarS2 en ella, alcanzar su "desvelamiento".
D2 esta forma, la su~~~tu_ciIU!~LlJ!:~~cli_ITl!~nto
~111piricQ_de los ca-mpesinos, porp!!~st!:a!i __tcriicas
"elaboradas", es un problema antropolgico, epls
tpmolgico, y, tambin, estructural. No puede, por
eso mismo, resolverse a' travs del equivoco gno
seolgico, al cual conduce el concepto de "ex
tensin".
Estamos convencidos de que, cualquier ~sfuerzo
de;educacin popular, est o noasoClado a una
capacitacin prOfesional, sea en el campo agrcola
o en el industrial urbano, deb.e tener, por las razo
nes hasta ahora analizadas, un objetivo fundamen
tal: posibilitar, a travs d la problematizacin
del hombre-mundo, o del hombre en sus relaciones
con el mundo y con los hombres, que profUndicen
su toma de conciencia de la realidad, en la cual y
con la cual estn.
Esta profundizacin de la toma de conciencia,
que precisa desdoblarse en la accin transforma
dora de la realidad, provoca, con esta accin, la
superacin del conocimiento preponderantemente
sensible de aqulla, con que se alcanza la razn
de la misma. ~::;.l!Ila apropiacin, que hace el h.om
b_re, de la posicin que ocupa en su aqu y en su
ahom, de lo que resulta (y al mismo tiempo.pro
duce), el descubrirse en una totalidad, en una es
tructura, y no "preso" o "adherido" a ella, o a 1as
partes que la constituyen. Al no percibir la reali
dad como totalidad, en la cual se encuentran las
partes en proceso de integracin, el hombre se
pierde en la visin "focalista" de la misma. La
percepcin, p"rcializada de la realidad" roba al
hombre 1'1 posibilidad de una accin autntica so
bre ella..
36
Este es uno de los equvocos implcitos en algu
nas tentativas realizadas en el .sector de la orga
nizacin y del desarrollo de las comunidades, como
tambin de la llamada "capacitacin de lderes".
El equvoco de no ver la realidad como totalidad.
Equvoco que se repite, por ~jemplo, cuando se . [
intenta la capacitacin de los campesinos, con una
visin ingenua del problema de la tcnica. Esto er
es, cuando no se percibe que la tcnica no aparece
por casualidad; que la tcnica bien acabada o "ela el'
borada", tanto como la ciencia, de la que es una
f.
aplicacin prctica, se. encuentra, como ya afir
mamos, coridicionada histrico-socialmente. No hay - f
tcnica neutra, asexuada. -f
Por otro lado, el conocimiento de los campesi
nos, de naturaleza "experiencial", se encuentra: -f
igualmente condicionado. . el
Sus actitudes, por ejemplo, frente a la erosin,
a la reforestacin, a la siembra, a: la cosecha, tie -1
nen que ver (precisamente, porque se constituyen e
en una estructura, y no en el aire) con sus acti
tudes con relacin al culto religioso, al culto de
el
los muertos, a la enfermedad de los animales y a :'1
su cura, todas stas, manifestaciones contenidas
en su totalidad cultural. Como estructura, esta to [1
talidad cultural, reacta globalmente. Una de sus
partes afectada provoca un automtico reflejo en
-J
las dems. .J
Es innegable la solidaridad entre las diversas -1
dimensiones constitutivas de la estructura cultural.
Esta solidaridad, en que se hallan sus varias di
mensiones, origina formas diferenciadas de reac
-1 L.
cin a la presencia de elementos nuevos, en ella
introducidos.
En cualquier reaccin, con todo, hay siempre
.J
un "sistema de referencias". Amenazada una di
mensin, sta indica otra en' relacn directa con
37
!!u
 r
, ella, no siempre visible y, a veces, menos clara,
ms oculta.
i
tica de la erosin y de la reforestacin, por ejem

Esto, tanto se verifica cuando se intentan mo

. plo, se hace indispensable la insercin crtica del
campesino en su realidad, como una totalidad.

, dificar tcnicas referentes a las creencias, como

cuando se amenazan las creencias, que a su vez,
determinan tcnicas y formas de accin y de com
La discusin de la erosin requiere (en una con
cepcin problematizante, dialgica de la educacin,
y no anti-:-dialogal) que sta se presente al cam

portamiento. l ;

pesino, en su "visin de fondo", como un problema

Por esto, no es posible que el agrnomo-edu
real, como una "percepcin destacada. en s", en
cador intente el cambio de las actitudes de los relacin solidaria con otros problemas. La erosin

campesinos, en relacin a cualquiera de estos as

pectos (de los cuales el conocimiento de ellos
-~que no se puede ignorar- se encuentran en ni
no es slo fenmeno natural, ya que la respuesta
aeHa como un desafo, es de orden cultural. Tanto
es as que, el solo hecho de que el hombre encare

,
vel, preponderantemente, sensible), sin conocer sU al mundo natural de cierta forma, ya lo hace cul
visin del mundo, y sin enfrentarla en su totalida<i. tural. y porque son culturales las .respuestas que
Concomitantemente con la discusin problem los campesinos estn dando a los desafos natura

t
l3 En ciertas regioni!s del altiplano peruano, fuerte
mente sometida a relmpagos -nos dice una hermana
norteamericana_, los campesinos iban todos los domin-
gos a la capilla catlica para "asistir a misa". Varias
les, nO pueden ser sustituidas por la superposicin
de respuestas, tambin culturales (las nuestras),
que nosotros extendamos hasta ellos.
Repetimos, el conocimiento no se extiende del
t veces -continu hablando la hermana-, vio grupos de
que se juzga sabio, hasta aquellos que se juzgan

campesinos de rodillas arite una escultura de madera (un
caballo, y sentado seorialmente en l, el Apstol San':' no sabios; el conocimiento se constituye en las
tiago) , diciendo palabras cuyo sentido ella no poda per relaciones hOmbre-mundo relaciones de transfor
t cibir. Me pareca, deca la hermana, que conversaban, no IT~~IIl., .y .se perfecciona' en laproblematizacin

t solamente con Santiago, sino tambin con su caballo.

Cierta vez, un padre, recin llegado al poblado, admi
tiendo que el comportamiento de los campesinos era una
supersticin perjudicial para la fe catlica, retir de la
crtica de estas relaciones.
pa.ra discutir con los campesinos cualquier cues
tin de orden tcnico, se impone que, para ellos,
. capilla lo que consideraba motivo de profanacin. Can
do los campesinos pi!rcibieron lo ocurrido, hicieroIl una la cuestin referida, ya constituya "una percep

... especie de consejo, invadiendo en seguida la capilla, y

destruyendo casi todo lo que en ella haba.
Recuperaron a Santiago y su caballo y los devolvieron
cin destacada en s". Si an no lo es, necesita
serlo. Si constituye o no "una percepcin d:estaca
da por s" es necesario que, en ambos casos, los
a su antiguo lugar, realizando antes una larga procesin campesinos capten las relaciones interactivas en
por la plaza princ.ipal del poblado. Santiago era, para
t ellos, "una especie de "gerente absoluto de los relm tre la "percepcin destacada" y otras dimensiones
pagos ... de la realidad.
t
. Cualquier ofensa a l (y lo que sera an ms grave,
hacerlo d~saparecer) sin que lo defendiesen, podra. sig
nificar la ira del santo, que hara caer sobre ellos la mal_

dicin de los relmpagos. El padre estuvo cerca de pagar

Esto demanda un esfuerzo, no de extensin, sino

de concientizacin, que, bien realizado, permite a
los individuos apropiarse, crticamente, de la po
t
caro su sectarismo y su ignorancia en el dominio antro sicin que ocupan, con los dems, en el mundo.

.38
polgico.
Esta apropiacin crtica, los impulsa a asumir el
39

,
t
 ....
verd:ldero papel que les cabe como hombres. La
CAPTULO II ,.-rr
de S2res sujetos a la transformacin del mundo,
con la cual se humanicen.
Por todo esto, el trabajo del agrnomo no puede
ser el de adiestramiento, ni siquiera el de entre
namiento de los campesinos en las tcnicas de arar,
.
-r
i

de sembrar, de recoger, de refore3tar, etc. Si se

satisface con un mero adiestrar, puede inclusive,
en' ciertas circunstancias, cons~guir una mayor
rentabilidad del trabajo. Entretanto, no habr
A] EXTENSIN E INVASIN CULTURAL
L
contribuido en nada, o en casi nada, a la afirma
cin de ellos coma hombres mismos. De esta forma
el concepto de extensin, analizado desde el pUiltO
El anlisis que nos proponemos hacer, en este ca
ptulo de nuestro estudio, exige, necesariamente,
algunas consideraciones previas. Consideraciones

de :vista semntico, y del punto de vista de su
equvoco gnoseolgico, no corresponde al trabajo
que girarn en torno a un tema, cuya extensin

indispensable -cada vez ms indispensable- d'e
orden tcnico y humanista, que le cabe desarrollar
al agrnomo.
reconocemos, y que ser presentado aqu en forma
sumaria, o suficiente apenas, para apoyar -las afir
maciones, bsicas, que vamos a hacer. Son consi.

deraciones a propsito. de la anti-dialoguicidad,
como fuente de una teora de accin, que se opone,
antagnicamente, a la teora de la accin que tiene
como ma triz, la dialoguicidad. 1 -1

Comencemos por afirmar que solamente el hom -r
bre, como un ser que trabaja, que tiene un pen
samiento-lenguaje, que acta, y es capaz de refle
-1
xionar, sobre s mismo, y sobre su propia actividad, -1
que de l se separa, solamente l, al alcanzar tales -1 J.
niveles, es un ser de praxis. Un ser de relaciones
en un mundo de relaciones.~ Su presencia en tal - J.

mundo, presencia que es un estar con, comprende

un permanente enfrentamiento con l.
Desprendindose de su contorno, se transforma -T
T1

\ 1 Vase al respecto, Pedagoga del oprimido, ed. cit.,

en el que discutimos ampliamente este problema.
2 Sobre el hombre, como ser de relaciones, y el ani
mal, como un ser de contactos y las connotaciones de
.i
.~

I
estos conc~ptos. vase P:lulo Freire, La educacin como
.c.
prctica de la libertad, ed. cit. .~

o 41

[;
I
"11
"11111
1111ser, no de adaptacin, sino de transforma
del contorno, un ser de decisin.:;
I kspn~r]()indose del contorno, con todo, no po
d.'a afirmarse como tal (esto es, como ser de la

filosfica." Cabe a esta reflexin incidir sobre la

accin y desvelarla, en sus objetivos, en sus medios,
en su eficiencia.
Al hacerlo, lo que antes, tal ve, no concibira

I:

I.r:usrormacin, como ser de decisin) sino en re

mos como teora de nuestra accin, se nos revela
I:win con l. Es hombre porque est siendo en el
como tal. Y, si la teora y la prctica son algo i.n
lllllfldo y con el mundo, Este estar siendo, que en
dicotomizable, la reflexin, sobre la accin, acenta

vuelve su relacin permanente con el mundo,

('lIvudve tambin su accin sobre l.
la teora, sin la cual la accin (o la prctica) no es
verdadera.

Esta accin sobre el mundo, que, siendo mun

do del hombre, no es slo naturaleza, porque es
cultura e historia, se encuentra sometida a los con
L'a prctica, a su vez, gana una nueva significa
cin, al ser iluminada por una teora, de la cual, el
sujeto que acta, se apropia, lcidamente.

dicionantes de sus propios resultados.

D~ esta manera, las relaciones del hombre, o
de los hombres, con el mundo, su accin, su per
Intentaremos demostrar, en este captulo, que'
la teora implcita en la accin de extender, en la
extensin, es una teora anti-dialgica. Como tal,

t
cepcin, se dan, tambin, a niveles diferentes.
Cualquiera que sea el nivel en que se da la
accin del hombre sobre el mundo, esta accin
incompatible con una autntica educacin.6
El carcter antidialgico del trmino extensin
se desprende, fcilmente, de los anlisis que hici

comprende una teora, Tal es lo que 'ocurre, tam

bin, con las formas mgicas de accin. 4
Siendo as, se impone que tengamos una clara
y lcida comprensin de nuestra accin, que en
mos en la primera parte de este trabajo, cuando lo
estudiamos desde el punto de vista semntico, y dis
cutimos su equvoco gnoseolgico.
La antidialoguicidad y la dialoguicidad se encar
t vuelve una teora, lo sepamos o no. Se impone que,

nan en acciones contradictorias, que, a su vez, im

en lugar de la simple "doxa", en torno de la accin
plican teoras, igualmente, inconciliables.
que desarrollemos, alcancemos el "lagos" de nues

tra accin. Es una tarea especfica de la reflexin Estas maneras de actuar estn en interaccin;

unas, en el quehacer antidialgico, otras, en el
3 El trmino decisin proviene de decidir, que, por dialgico.
su lado, se origina en el latn decidere: cortar. En el De este modo, lo que distingue al quehacer anti
texto, corresponde a su etimologa, y el trmino decisin

significa el corte que el hombre realiza, al separarse del

mundo natural, continuando, con todo, en el mundo, Est
implcita en la decisin al acto de "ad-mirar" al mundo.
4 "The magic art is directed towards the attainment
dialgico, no puede ser constitutivo de un quehacer
dialgico, y viceversa.
~ La filosofa de la ciencia, como la de la tcnica, no

o practical ends; like any other art Or craft it is also
governed by theory, and by a system of principIes which
dictate the manner in which the act has to be performed
in arder to be effective. Thus, magic and science show
a number o similarities and with Sir James Frazer, we
can apropriately caH magic, a pseudoscience." Bronis
es una diversin de los que no actan, no es una prdida
de tiempo, como puede parecer a los tecnicistas, pero
no a los tcnicos.
u Esto no significa que el agrnomo, llamado exten
sionista, no sea n c esariamente dialgico. Significa, sim
plem n te, que cuando lo es no hace extensin,.y si la

t
law Malinowski, op. cit., p. 140.
[,
I
hace, no es dialgico.

43
1
t a
I L
 De las muchas caractersticas que tiene la teora
antldialgica de la accin) nos detendremos en una:
~'ll
I
l
I
la invasion cultural.
Toda invasin sugiere, obviamente, un sujeto que
invade. Su espacio histrico-cultural, que le da su
visin del mundo, en el espacio desde donde parte,
para penetrar otro espacio histrico-cultural, impo
niendo a los individuos de ste, su sistema de
valores.
El invasor reduce a los hombres, del espacio in
vadIdo, a meros objetos de su accin.
Las relaciones entre invasor e invaddos, que son
dida, rompa sus caracterst.icas, la llene, incluso, de
relaciones autoritarias,' sitan sus polos en posicio
nes antagnicas.
El primero acta, los segundos tienen la ilusin
de que actan, en la actuacin del primero; ste
dice la palabra; x los segundos, prohibidos de decir
la suya, escuchan la palabra del primero. El invasor
piensa, en la mejor de las hiptesis, sobre 103 se
gundos, jams como ellos; stos son "pensados" por
aqullos. El invasor prescribe, los invadidos son pa
sivos frente a su prescripcin.
Para que la invasin cultural sea efectiva, y el
invasor cultural logre sus objetivos, se hace nece
sario que esta accin sea auxiliada por otras que,
sirviendo a ella, sean distintas dimensiones de la
teora anti-dialgica.
As es que, toda invasin cultural presupone
, El autoritarismo no est necesariamente asociado a
represiones fsicas. Se da, tambin, en las acciones que
Se fundamentan en el "argumento de autoridad". "Esto es
as porque es ~\O dice la tcnica~, no hay qu.e estar en
desacuerdo. hay que aplicarla."
~ A propsito del acto de decir la palabra, de la signi
I del cual resulta su presencia en bsqUeda de afirmacin
ficacin de este acto ver: Pa\Jlo Freire, A alfabetizac io
de adultus: crtica de sua viso ingenua, compreenso
de sua viso crtica. El'nani Mara Fiori: Aprender a decir
su palabra. El mtodo de alfabetizacin del Prof. Paulo
Frere. Santiago, 1968.
44
la conquista, la manipulacin y el mesianismo de
quien invade. '
Al ser la invasin cultural un acto en s mismo
.'
.-
.
de la conquista, necesita ms conquistas para po
der mantenerse.
La propaganda, las consignas, los "depsitos", los
mitos, son instrumentos, usados por el invasor, pa
ra lograr sus objetivos: persuadir los invadidos de
que deben ser objetos de su accin, de que deben
ser presas dciles de su conquista. Es necesario
.1
que el invasor quite significado a la cultura inva
.1
.(
subproductos de la cultura invasora. I
Otra caracterstica basica de la teora antidi.l
.,i.1
gica es la manipulacin."
Como forma de dirigismo, que explora 10 emo
cional de los individuos, la marripulacin incul::a,
en ellos, la ilusin de actuar, o de que actan, en
la actuacin de sus manipuladores, de que habla el
mos antes.
Estimulando la masificacin,1IJ la manipulacin se
11 La manipulacin se instaura como una forma tpica.
aunque no exclusiva, de las sociedades que viven el pro
ceso de transicin histrica, d~ un tipo de "sociedad .)
,1
..:
cerrada" a otra "en apertura", donde Se verifica la pre
sencia de las masas populares emergentes. stas, que en
la fase anterior d~l proceso se encontraba "bajo" ella,al
emErger, en la transicin, cambian bsicamente de acti
tud: de meras espectadoras, que eran antes, exigen par
.'.'
ticipacin e inger ~ncia. Estas circunstancias condicionan
el fenmeno del populismo, que se ve como respuesta a
la emergencia de las masas. Como mediadora entre stas
y las lite3 oligrquicas, el liderazgo populista se incribe
en la accin manipuladora.
1IJ EntEndemos por masificacin, no el proceso de
emersin de 'las masas (referido en la nota anterior),
.'.;
y de participacin histrica (sociedad de masas), sino un
estado en el cual el hombre, aun cuando piense lo contra
rio, nQ decide. Masificacin es deshumanizacin, eS alie
nacin.Lo "irracional" y lo mtico estn siempre asocia
dos a ella.
45
-~:\

...
Aunque reconozcamos que no todos los agrno

contradice con la afirmacin del hombre como su

jdo, que slo puede darse en la medida que, com

promcrindose en la accin transformadora de la

mos, l1amados extenslOpiscas, hagan invasion cul
tural, no nos es poslOle Ignorar la connotacion os
tensiva de la invasioI1 cultural que hay en el tr

realidad, opta y decide.

I';n verdad, manipulacin y conquista, expresio
mino extensin.

,
nes de la invasin cultural y, al mismo tiempo, ins- Insistimos en afirmar que sta no es una discu
trumentos para mantenerla, no son caminos de sin bizantina. En el momento en que los "traba
liberacin. Son caminos de "domesticacin". jadores sociales" definen su quehacer, como asis

El humanismo verdadero no puede aceptarlas, en

la medida en que se encuentra al servicio del hom
bre concreto..
De ah que, para este humanismo, no haya otro
tencialist-a, no obstante, digan que ste es un
quehacer educativo, estarn cometiendo, en verdad,

un eqUIVOCO de consecuencias funestas, salvo que

hayan optado por "domesticar" a los hombres.
camino que la dialoguicidad. Para ser' autntico, Del rrlsmo modo, un pensador que reduce toda

slo puede ser dialgico.

y ser dialgico, para el humanismo verdadero,
no es llamarse, sin compromiso alguno,dialgico;
la objetividad al hombre y a su conciencia,l:l in
clusive la existencia de los dems hombres, no
puede hablar de la dialctica entre subjetividad-ob

es vivenciar el dilogo. Ser dialgico es no invadir,

es no manipular, es no imponer consignas. Ser dia

lgico es empearse en la transformacin, constan

te, de la realidad. sta es la razn por la cual,

jetividad. No puede admitir la existencia de un
mundo concreto, objetivo, con el cual el hombre se
encuentra en relacin permanente.
En el momento en que un asistente social, por

siendo el dilogo contenido de la propia existencia ejemplo, se reconoce como "el agente del cambio",

,
humana, no puede contener relaciones en las cua
les algunos hombres sean transformados en "seres
para otro", por hombres que son falsos "seres para
difcilmente percibir esta obviedad: si su empeo
es realmente educativo liberador, los hombres con
quienes trabaja no pueden ser objetos de su accin.
) s". El dilogo no puede iniciar una relacin an Son tan agentes de cambio, como 1. 1:l De lo con
tagnica. . trario no har otra cosa que conducir, manipular,
) El dilogo es el encuentro amoroso de 16s hom domesticar. Y si reconoce a los dems como age~
) bres que, mediatizados por el mundo, lo "pronun~
tes de cambio, tanto como a l mismo, ya no e~ el
cian", esto es, lo transforman y, transformndolo, age,nte, y la frase pierde su sentido.

) lo humanizan, para la humanizacin de todos.
} Este -encuenfro amoroso no puede ser, por esto
mismo, un encuentro de inconciliables.
) No hay ni puede haber invasin cultural dial
) gica, no ya manipulacin ni conquista l1 dialgicas:
Este es el dilema frente al cual- el agrnomo ex"
'1
tensionista debe mantenerse lcido y crtico. Si
1
J al contrario, con ellos hay que estar. La conquista, que se
j
encuentra implcita en el dilogo, es la conquista tiel

}
stos son trminos que se excluyen. mundo para el SER Ms de todos los hombres.
12 Teoria idealista de la subjetividad conocid como

1 1 Conquista -participio femenino del antiguo con

i
solipsismo. Latin: solo: nicos; ipss: mismo.
) qtterire: conquistar. Latin: conquireres buscar por toda
parte. No hay que buscar a los hombres por todas partes;
t 13 Sobre este aspecto ver Paulo Freire, "O papel do
trabalhador social no processo da muda~".
J 1
J 46 47
) \
!II \
transforma sus conocimientos especializados, sus
..11
,1
ms rapidamente, sern capaces de sustituir sus
tcnicas, en algo esttico, materializado, y.1os ex comportamientos empricos por las tcnicas apro
1
1'11 r
tiende, mecnicamente, a los campesinos, invadien piadas. I
do indiscutiblemente su cultura, su visin del mW1 "Hay un problema angustiante que nos desa
e

"1 l~ '
i,l
1;
do, estar de acuerdo con el concepto de extensin, fa -,-declaran otros-, que es el aumento de pro
1
y estar negando al hombre como ser de decisin. duccin; cmo, entonces, perder tanto tiempo,
1 Si, por el contrario, lo afirma a travs de un tra procurando adecuar nuestra accin, a las condicio
'1
.1 L
1

baJO dialgico, no invade, ni manipula, ni conquis
ta; niega, entonces, la comprensin del trmino
extensin.
Hay un argumento que no podemos dejar de
lado y que, generalmente, se nos presenta en los
enllentros con agrnomos exte;lsionistas. Argu
mento que pretende ser indestructible, para justi
ficar la necesidad de unaacci6n antidialogica, del
agrnomo, junto a los campesinos. Argumento, por
tanto. que defiende la invasin cultural.
Nos referimos a la cuestin del tiempo, o segn
la expresin, habitual de los tcnicos, a la "prdi
nes culturales de los campesinos? Cmo perder .' 1
tanto tiempo dialogando con ellos?"
"Hay un punto ms serio an -sostenan otros.
,.
Cmo dialogar en torno a asuntos tcnicos? C
mo dialogar,' con los campesinos, sobre una tcnica
que no conocen?"
"Sera posible, si el dilogo girase en torno a su
vida diaria, y no en torno a tcnicas."
Frente a estas inquietudes, as formuladas, que
son ms que preguntas, afirmaciones categricas,
creemos que estamos frente a una defensa de la
invasin cultural, como nica solucin del agr
.-1
.IA
1
1

da de tiempo". ' ,
nomo.' ~~
Para gran parte -si no la mayor parte de los
agrnomos-, con quienes hemos participado en se
minarios, en torno, a los puntos de vista que esta
Juzgamos interesante -importante an- detc- '
nernos a analizar estas afirmaciones, presentadas
-q
., ri'
mos desarrollando en este estudio, "la dialogici o expresadas, casi siempre, bajo forma de pre- c~
dad no es viable". "Y no lo es, en la medida en guntas. , iJ
En una primera aproximacin a ellas, no es di J-i
f ,"
que sus resultados son lentos, dudosos". "Su len

.'
titud ~icen otros- a pesar de los resultados que fcil percibir que reflejan el equvoco gnoseolgico J~
j:

pudiese producir, no se concilia con Jl. premura implcito en el trmino extensin, y discutido en
la primera parte de este estudio. '
~q
; i
que tiene el pas en lo relativo a estmulos para la '! i
productividad". Revela; indudablemente, una falsa concepcin del
"De este modo -afirman enfticamente -no cmo del conocimiento, que apareCe como resulta -,1

.!
se justifica esta prdida de tiemro. Entre la dia-'
loguicidad y la antidialoguicidad, nos quedamos con
do del acto de depositar contenidos en "conciencias
huecas".H Cuanto ms activo sea aquel que' depo -~
esta ltima, ya que es ms rpida". sita, y ms pasivos y dciles sean aquellos que
Inclusive encontramos aquellos que, movid'Js por reciben los depsitos, ms conocimiento habr.
.,
.
la urgencia del tiempo, dicen claramente/ que "es -~
preciso que se hagan depsitos~ de los conoci 14 A propsito, no slo de este aspecto, sino del tema

mientos tcnicos en los campesinos, ya que as, especfico de este captulo, vase Paulo Freire, Pedagoga

del oprimido, ed. cit.

48

49
.....
....
,
---

--- An dentro de este equvoco, estas afirmaciones

sugieren el desconocimiento de los .condicionantes
histrico-sociolgicos del conocimiento, a que nos
la mejor de las hiptesis, relativizan su propia ig
norancia.

..
hemos referido varias veces. Olvidan que, aun
cuando las reas campesinas estn siendo alcan
zadas por las influencias urbanas, a travs de la
Realizan de este modo lo que llamamos "aliena
cin de la ignorancia", segn la cual, sta se en
cuentra siempre en el otro, nunca en quien la

~
radio, de la comunicacin ms fcil, por medio
de los caminos que disminuyen distancias, conser
aliena.
Bastara considerar al hombre como un ser de

..... van, casi siempre, ciertos ncleos bsicos de su

forma de estar siendo.
Estas formas de estar siendo se diferencian de
permanentes relaciones con el mundo, al que trans
forma a travs de su trabajo, para percibirlo como
un ser que conoce, aun cuando este conocimiento

,...,
lilS urbanas, an en la manera de andar, de ves
tirse, de hablar, de comer, que tiene la gente. Esto
no significa que no puedan cambiar. Significa, sim
plemente, que estos cambios no se dan mecnica
mente.
se d a niveles diferentes: "doxa", magia y "la
gos", el verdadero saber. A pesar de todo esto, y
tal vez por esto mismo, no hay absolutizacin de
la ignorancia, ni absolutizacin del saber. Nadie
sabe todo, as como nadie ignora todo. El saber
comienza con la conciencia de saber poco (en cuan

,.
Tales afirmaciones expresan tambin una inne
gable desconfianza en los hombres simples. Una
subestimacin de su poder de reflexionar, de su
capacidad de asumir el papel verdadero de quien
to alguien acta). Es sabiendo que sabe poco, que
una persona se prepara para saber ms. Si tuvi
semos un saber absoluto, ya no podramos conti
nuar sabiendo, porque ste sera un saber que no
., procura conocer: ser sujeto de esta bsqueda. De
ah la preferencia por transformarlo en objeto de
estara siendo. Quien todo supiese, ya no podra

... "conocimiento" impuesto. De ah este afn de ha

cerlo dcil y paciente recibi-dor de "comunicados",
que se le inyectan cuando el acto de conocer, de
., aprender, exige del hombre una postura impacien
te, inquieta, no dcil. Una bsqueda que, por ser
bsqueda, no puede conciliarse con la actitud es
~ ttica de quien, simplemente, se comporta como
saber, porque no investigara. El hombre, como un
ser histrico, inserto en un permanente movimien
to de bsqueda, hace ,y rehace constantemente su
saber. Y es por esto que todo saber nuevo se ge
nera en un saber que pas a ser viejo, el cual,
anteriormente, generndose en otro saber, que tam
bin pas a ser viejo, se haba instalado como sa
ber nuevo. .

..- depositario de saber. Esta desconfianza en el hom

bre simple revela, a su vez, otro equvoco: la ab
solutizacin de su ignorancia. .
Hay, por tanto, una sucesin constante del saber,
de tal forma que todo nuevo saber, al instalarse,

Para que los hombres simples sean considerados mira hacia el que vendr a sustituirlo.
Qu podemos decir sobre la no viabili-dad del
absolutamente ignorantes, es necesario que haya
quien los considere as. .' dilogo, sobre todo porque significa prdida de

stos, como sujetos de esta definicin, necesaria

mente se clasifican, a s mismos, con aquellos que
tiempo?
Qu hechos empricos f~ndamentan esta afir

.
... 50
saben. Absolutizando la ignorancia de los otros, en macin tan categrica, de la cual resulta que los

51
1

.,
que la hacen, optan por la donacin o por la im
posicin de ms tcnicas?
Admitamos que todos los que hacen esta afir
macin inten,taron ya experiencias dialgicas con
los campesinos. Admitamos, tambin, que tales ex
periencias se hicieron segn los principios que
o-rientan una verdadera dialoguicidad. Que la di
nmica de grupo, que se busc, no estaba orien
tada por tcnicas "dirigistas", y que, a pesar de
todo, el dilogo fue difcil, la participacin nula,
o casi nula.
Es a partir de estas constataciones (aun cuando
estas hiptesis sean reales) que podemos, simplista
e ingenuamente, afirmar la no viabilidad del di
logo, e insistir en que es prdida de tiempo?
Hemos preguntado, investigado, procurando sa
ber las razones, probables, que llevaron a los cam~
pesinos silencio, a la apata, frente a nuestra
intencin dialgica? Y dnde buscar estas razo y verticales, no hay lugar, realmente, para el di
nes, si no en las condiciones histricas, sociolgi
cas, culturales, que los condicionan? Admitiendo,
una vez ms, las' mismas hiptesis, diremos que los
campesinos no rechazan el dilogo porque sean,
por naturaleza, reacios a l. Hay razones de orden
histrico-sociolgico, cultural y estructural que ex
plican su rechazo al dilogo. Su experiencia exis
tencial se constituye dentro de las fronteras del an
tidilogo. Por ser una estructura cerrada, que obs
taculiza la movilidad social vertical ascendente, el
latifundio implica una jerarqua social donde los
estratos ms "bajos" se consideran, por regla ge
neral, naturalmente inferiores. Para que stos se
consideren as, es preciso que haya otros que los
consideren de esta forma, y que se consideren, a
s mismos, superiores. La estructura latifundista,
l
de carcter colonial, proporciona, al poseedor de la
tierra, por la fuerza y el prestigio que tiene, la
posesin tambin de los hombres. . 53.
52
..
Esta posesin de los hombres, quienes casi se
"cosifican", se expresa a travs de una serie inter
minable de limitaciones, que disminuyen el rea de W
..,
acciones libres. de estos hombres. y aun cuando,
en funcin del carcter personal de uno u otro 4I.Y
propietario, ms humanitario, se establecen rela
ciones afectivas entre ste y sus "moradores", 3tas
no eliminan la "distancia social" entre ellos.
L3. aproximacin, de naturaleza afectiva,entre
.,
~l
personas de "status social" diferente, no disminuye
la distancia impuesta, e' implcita, en el "status".
.~'
4J
En esta aproximacin, afectiva, no debe slo con
siderarse el humanitarismo de alguien, sino, tam W
bin, la estructura donde se encuentra inserto, que
igualmente lo condiciona.
Por lo tanto, en cuanto es estructura latifundis~
"
nitarismo de algunos, por el real humanismo de
todos. . .
ta, no podr proporcionar la sustitucin del huma '1)'
.'.
En este tipo de relaciones estructurales; rgidas
logo. Y es en estas relaciones, rgidas y verticales,
donde se constituye, histricamente, la conciencia
campesina como conciencia oprimida. Ninguna ex
periencia dialgica. Ninguna experiencia de parti
cipacin. En gran parte' inseguros de s mismos.
.
.
Sin el derecho a decir su palabra, y slo con el
deber de escuchar y obedecer.
Es natural que los campesinos tengan una acti
tud casi siempre, aunque no siempre, de descon
.'.'
fianza en relacin a aquellos que pretenden dialo
gar con ellos.
En el fondo, esta actitud es de desconfianza,
.'
tambin, de s mismos. No estn seguros de sU
propia capacidad. Introyectaron el mito de su ig
norancia absoluta Es natural que prefieran no dia
.'
logar. Que digan al educador, inesperadamente,
despus de quince o veinte minutos de particpa tl

cin activa: "Perdn, seor, nosotros, que no sa
bemos, debamos estar callados, escuchando al se
su causa, con su liberacin, no pueden ser anti

or, que es quien sabe".Ii>

dialgicos. 16
stas son las dificultades, cuyas razones (algu
,Los que afirman que el dilogo es imposible,
consideran estas afirmaciones como fundamentos
de sus tesis. En verdad, no lo son. Lo que estas
nas de ellas) analizamos sumariamente, las que lle
van a los agrnomos -y no solamente a ellos--
a hablar de tiempo perdido, o de prdida de tiem

, consideraciones revelan, cl~ramente, es que la di

ficultad para el dilogo que tienen estos campe
sinos, n.o se basa en ellos mismos, en cuanto hom
po, en la dialoguicidad. .
Tiempo perdido, que perjudica el aumento de
la produccin, fundamental para la nacin.

bres campesinos, sino en la estructura social, en

cuanto "cerrada" y opresora.
Ms serio sera indagar sobre la posibilidad de
No hay duda que sera una ingenuidad quitar
importancia al esfuerzo de produccin.
Pero lo que no podemos olvidar -permtasenos

di410go, sin que haya cambiado la estructura lati

fundista,puesto que es en ella que se encuentra
la explicacin del mutismo del campesino. Mutis
esta obviedad- es que la produccin agrcola no
existe por s sola. Resulta de las relaciones hom
bre-naturaleza (que se prolongan en relacin

mo que comienza a desaparecer, de una manera

o de otra, en las reas de reforma agraria, o en
aquellas que estn recibiendo el'testimonio de es
hombre-espacio histrico-cultural) de cuyos condi
cionamientos ya hablamos repetidas veces en este
estudio.

tas r~as, como observamos en el caso chileno.

Sea como fuere, con ms o menos dificultades,
no ser con el antidilogo que romperemos el si
Si la produccin agrcola lT se diese en el domi
nio de las cosas entre s, y no en el domiilio de
los hombres frente al mundo, no habra que hablar

lencio campesino, sino con el dilogo, problema
tizando su propio silencio y sus causas.
El trabajo de agrnomo, como educador, no se
de dilogo. Y no habra que hablar, precisamente,
porque las cosas entran en el tiempo a travs de
los hombres, reciben de ellos un significado-signi
ficante. Las cosas, no se comunican, no cuentan su
agota, y no debe agotarse, en el dominio de la historia.
tcnica, puesto que sta no existe sin los hombres,
y stos no existen fuera de la historia, fuera de
la realidad, que deben transformar.
Por el contrario, los hombres, que son seres his
tricos, son capaces de autobiografiarse.
Tiempo perdido, desde el punto de vista humano,

Las dificultades mayores, o menores, impuestas

por la estructura al queracer dialgico, no justifi

can el antidilogo, del cual la invasin cultural es

es el tiempo en que los hombres se "cosifican"
18 A propsito de un trabajo dialgico, en estructuras
an no transformadas, vase Fr~ire: a) El papel del

una consecuencia. Sean cuales fueren las difi

cultades, aquellos que estn con el hombre, con
1;,Alvaro Manriquez -del Instituto de De'Sarrollo
Agropecuario, INDAP- en uno 'de sus informes sobre
el mtodo psicosocal, entre los campesinos chilenos.
.. 64 ,~
.r-'
trabajador social en el proceso de cambio; b) El compro
mi", del profesional con la sociedad. Vase tambin Er
nani Mara Fiori: Aprender a decir su palabra - El
mtodo de alfabetizacin del pr(}fesor F~ulo Freire.
j
T;
17 Sobre este aspecto vase Paulo Freire, Algunas su
gerencias sobre un trabajo edu.cativo que encare el asen
tamiento como una totalidad.
,~ 55

a ~~~_ _------"j~~i'c _
 (y aun ste, desde un punto de vista concreto y.
realIsta, no rigurosamente tico, no es un tiempo
.perdido, ya que es all donde se genera el nuevo
tiempo, de otras dimensiones, donde el hombre con
qUistar su condicin de hombre). cierto modo.
Tiempo perdido, aunque ilusoriamente ganado,
Que, de la misma manera, no es posible :eali
zar un dilogo con el educando sobre un hecho
.
histrico, que ocurri en un cierto momento, y de W;I
W
Lo nico que se puede hacer es simplemente na

.,
., I
es el tIempo que se usa en el mero verbalismo, rrar los hechos, que deben ser memorizados.
palabrero, como tambin es perdido el tiempo Hay, indiscutiblemente, un equvoco en estas du
del puro activismo, puesto que ninguno de los dos
W
das que, como dijimos, casi siempre son afirma
es el tiempo de la verdadera praxis. ciones. Y el equvoco resulta, en muchos casos, al

No hay que considerar perdido el tiempo del di. no comprender el dilogo, el saber, su constitucin.
.. i
logo, que problematizando, criticando, inserta al Lo que se pretende, con el dilogo, no es que

hombre en su. realidad como verdadero sujeto de el educando reconstruya todos los pasos dados, has

transformacin. An cuando el trabajo del agr
nomo-educador se restringiera slo a la esfera del
ta hoy, en la elaboracin del saber cientfico y tc

nico. No se intenta que el educando haga adi

aprendizaje de tcnicas nuevas, no habra forma
de comparar la dialoguicidad con la antidialogui_
vinanzas, o que se entretenga en un juego,

cidad.
Toda demora en la primera, demora simplemen
puramente intelectualista, de palabras vacas.

Lo que se pretende, con el dilogo, en cualquier

hiptesis (sea en torno de un conocimiento cien

te ilusoria, significa tiempo que se gana en solidez,
en seguridad, en auto-confianza, e inter-confianza, .tfico y tcnico, sea de un conocimiento "experien
que la antidialoguicidad no ofrece. cial"), es la problematizacin del propio conoci

"
Finalmente, detengmonos en la afirmacin de miento, en su indiscutible relacin con la realidad

que no es viable el trabajo dialgico, si su conte concreta, en la cual se genera y sobre la cual in

.,
nido es un conocimiento de carcter cientfico o cide, para mejor comprenderla, explicarla, trans
tcnico, si su objetivo es un conocimiento "out formarla.
group".
Dicen que no es posible el dilogo, no solamente
hay tambin que aprender de ellos. Difcilmente un
en lo relativo a tcnicas agrcolas con los campesi
agrnomo experimentado y receptivo, no habr obtenido -'
nos,!" sinO tambin en las escuelas primarias -por
algn provecho de su convivencia con los campesinos.
Si la dialoguicidad presenta las dificultades que anali
ejemplo, 4 por 4, que no puede ser 15--. Que no

es posible dialogar, igualmente, a propsito de H 0.

zamos, de orden cstI'uctural, la antidialoguicidad se hace,

2
an, ms difcil. La primera puede superar las dificulta

La composicin del agua no puede ser H 0. des sealadas, problematizndolas; la segunda, cuya natu

.
4
raleza es en s antiproblematizadora, tiene que vencer un

!" Es necesario saber que las tcnicas agrcolas no son

obstculo inmenso: sustituir los proc~dimientos empri
extraas a los campesinos. Su trabajo diario, no es otro
cos de los campesinos por las tcnicas de sus agentes. Y
si no el d~ enfrentar la tierra, tratarla, cultivarla, dentro
como esta sustitucin exige un acto crtico de decisin

de los marcos de su experiencia que, a su vez, se da en

los marcos de su cultura. No se trata slo de ensearles,

(que la antidialoguicidad no produce), tiene como resul

tado, la mera superposicin de tcnicas elaboradas, en

56 los procedimientos empricos de los campesinos.

57


.-" T

Si 4 x 4 son 16, y esto slo es verdadero en un . ' su tarea primordial no es sta, sino la de, proble

sistema decimal, no ha de ser por esto, que el

educando debe, simplemente, memorizar que son
16, Es necesario que se problematice la objetividad
dt esta verdad, en un sistema decimal. De hecho,
I
matizando a sus alumnos, posibilitarlos para ejer
citarse en el pensar crtico, obteniendo sus propias
interpretaciones del por qu de los hechos.

4 x 4 sin una relacin con la realidad, en el apren
dizaje sobre todo de un nio, sera una falsa abs- .
traccin.
Si la educacin es dialgica, es obvio que el
papel del profesor, en cualquier situacin, es im
portante.
En la medida en que l dialoga con los educan
Una cosa es 4 x 4 en la tabla que debe ser me
dos, debe llamar su atencin a otros puntos, me
morizada; otra cosa es 4 x 4 traducidos en la ex
periencia concreta: hacer cuatro ladrillos, cuatro
veces.
nos claros, ms ingenuos, problematizndolos siem
pre. Por qu? Ser as? Qu relacin, ve Ud"
entre su afirmacin y la de su compaero "A"?

En lugar de la memorizacin mecnica de 4 x 4,

e necesario descubrir su relacin con un quehacer
humano.
Habr contradiccin entre ellas? Por qu?
Se podr decir, una vez ms, que todo esto re
quiere tiempo. Que no hay tiempo para perder, ya

t
Del mismo modo, concomitantemente con la de
mostracin experimental, en el laboratorio, de la
composicin qumica del agua, es necesario que el
educando perciba, en trminos crticos, el sentido
que existe Un programa que debe cumplirse. Y,
una vez ms, en nombre del tiempo que no se
debe perder, lo que se hace es perder tiempo, alie

del saber, como bsqueda permanente. nando a la juventud con un tipo de pensamiento
formalista, con narraciones casi siempre exclusi

.
Es preciso que discuta el significado de este ha
llazgo cientfico, la dimensin histrica del saber, vamente verbalistas. Narraciones cuyo contenido
su insercin en el tiempo, su instrumentalizacin. "dado", debe ser, pasivamente, recibido ,y memo- ,

y todo esto es tema de indagacin, de dilogo. rizado, para despus ser repetido.
De la misma manera, el hecho histrico no puede El dilogo problematizador no depende del con
simplemente narrarse, con este gusto, excesivo, por tenido que debe problematizarse.
Todo puede ser problematizado.

el pormenor de las fechas, reducido as a algo est

tico, que se pone en el calendario, que lo fija.
Si no es posible dejar de hablar de lo que pas,
El papel del educador no es "llenar" al educando
de "conocimiento" de orden tcnico o no, sino, pro
porcionar, a travs de la relacin dialgica educa

' o de cmo pas -y nadie puede afirmar que no
quede algo, que aun pueda ser descubierto_, es
dor-educando, educando-educador, la organizacin

necesario problematizar, el hecho mismo, al edu

cando. Es necesario que l reflexione sobre el

por qu del hecho, sobre sus conexiones con otros'

de un pensamiento correcto en ambos.
El mejor alumno de fsica o de matemticas,
tanto en el colegio como en la universidad, no es

hechos, en el contexto global en que se dio.

Se podra decir que sta es la tarea propia de
un profesor de Historia, la de situar, en la totali
'.
el que mejor memoriz las frmulas, sino el que
percibi su razn. .
El mejor alumno de filosofa, no es el que di.ser

dad, la "parcialidad" de un hecho histrico. Perc

~. ta "ipsis verbis", sobre la filosofa del cambio en
~ Herclito; sobre el problema del Ser en Parmni
58 I .
. ~I 69
des; sobre el "mundo de las ideas" en Platn; sobre
la metafsica en Aristteles; o, ms modernamente,
sobre la "duda" cartesiana; la "cosa ens"'en Kant;
sobre la dialctica del Seor y del Esclavo en He
gel; la aliEmacin en Hegel y en Marx; la "inten~
cionalidad l:le la conciencia" en Husserl. 'El mejor
alumno de filosofa es el que piensa, crticamente,
sobre todo esto, y corre tambin el riesgo de
pensar.
Cuanto ms simple y dcil receptor esde los con
tenidos, con los cuales, en nombre del saber,' es
"11E;nado" por sus profesores, tanto' menos puede
pensar y slo puede repetir. , La cultura slo es, en cuanto est siendo. Slo per
En verdad, ningn pensador, como ningn cien
tfico, elabor su pensamiento, o sistematiz sU sa- ,
ber cientfico, sin haber sido problematizado,'de'
safiado. Sin embargo, eso no" signifia ,que todo
hombre desafiado se transforme en filsofo o cien
tfico; significa, s, que el desafO es fundamental
para la constitucin del saber.
Auri cuando, un cientfico, al hacer una investi~
gacin, en bsqueda de algo, encuentra algo que
no buscaba (y esto siempre ocurre), su descubri
miento parti de una problematiza~in. "
Lo que defendemos es 'precisament~ eS,tq;si el
conocimiento cientfico, y la elaboracin de un pen
.~
samiento riguroso, no pueden prescindir de. su, ma~
triz problematizadora, la aprehensin de este cono
cimiento cientfico, y ,el rigor de ,este pensamiento
filosfico, no pueden prescindir, igualmente" de la
problematizacin que debe hacerse en torno, lsa
ber, que, el educando debe incorporar,. "',,,
A veces, (sin que, esto sea una afirmacin dog
mtica), tenemos la impresin que muchos de lo~
que plafitean estas dudas, estn slo "raciqnaliian
do" su desconfianza en el hombre concreto yen el
dilogo, a travs de "mecanismos de defl'nsa~.'Eri
60
el fondo, lo que pretenden. es mantenerse como di
'sertadres "bancarios", e invasores. '
Necesitan justificar ~ste miedo al dilogo, y la
mejor manera es "racionalizarlo". Es hablar de su
no viabilidad; es hablar de "prdida de tiempo". De
ah que, entre ellos, "distribuidores" del:saber eru
dito, y sus alumnos, jams ser posible el dilogo.
y el antidilogo se impone tambin, segn los que,
as piensan, en nombre de la "continuidad de la
cultura". '
Esta continuidad existe; pero, precisamente por
que es continuidad, es proceso, y no paralizaCin.
tr'
'.'."
manece, porque cambia. 0, tal vez, dicindolo me
jor,la cultura slo "permanece" en el juego, con
tradictorio, de la permanencia y del cambio.
Prefieren los discursos largos, eruditos, llenos de
.
citas, y no el dilogo. Antes que el dilogo pro .~
'blematizador, prefieren el llamado "control de, lec
tura" (que es' una forma de controlar, no la e"
lectura, y s, al educando), del que no resulta nin
.'.'
guna disciplina realmente intelectual, creadora, si
no, la sumisin del educando al texto, cuya lectura ~"
debe ser "controlada".
A esto llaman, evaluacin, o dicen que es ne
cesario "obligar" a los jvenes a estudiar, a saber.
, En verdad, no quieren correr el riesgo de la,aven
tura dialgica, el ries'go de la prblematizacin" Y
se refugian en sus clases discursivas, retricas,' que
funcionan como si fuesen "canciones de curia".'
Deleitndose, narcisstcamente, con el eco de sus
"palabras"~ adormecen la capacidad crtica del edu
cando. ' '
.
El dilogo y la problematizcin 110 ,. adormecen
a nadie. Concientizan. En la dialguicidad; en la
problematizacin, educador-educando y educando
educador desarrollan ambos una postura crtica, de,
."r
la cual resulta la percepcin de que todo e~te con ,
; ,
61
~" ..

junto de saber se encuentra en interaccin. Saber el tcnico aislado del universo, donde se encuentra

que refleja al mundo y a los hombres, en el mundo

y con l, explicando al mundo, pero sobre todo,
justificndose en su transformacin.
como hombre.
As, a partir del momento en que pasa a par
ticipar del sistema de relaciones hombre-naturale

I,a problematizacin dialgica supera el viejo

"magster dixit", en que pretenden esconderse los
za, su trabajo asume este amplio aspecto, donde la
capacitacin tcnica de los campesinos. se encuen
tra unida a otras dimensiones, que van ms all

qlwse juzgan "propietarios", "administradores", o
"portadores" del saber. de la tcnica misma.
Esta indeclinable responsabilidad del agrnomo,
Rechazar, en cualquier nivel, la problematizacin que lo sita como un verdadero educador, hace

dialgica, es insistir en un injustificable pesimismo

rLs.;ecto a los hombres y a la vida. Es caer en la
que sea uno (entre otros) de los agentes del
cambio.

. prdica que deposita un falso saber que, aneste

siando al espritu crtico, sirve a la "domesticacin"
de los hombres, e instrumentaliza la invasin cul
De ~h que, su participacin en el sistema de
ff~laciones campesino-naturaleza-cultura. no pueda

turaL ser reducida a un estar fre.nte, o a un estar sobre.

B1 REFORMA AGRARIA, TRANSFORMACIN CULTURAL
Y EL PAPEL DEL AGRNOMO EDUCADOR
o a un estar ;ara los campesinos, puesto que debe
ser un estar con ellos, como sujetos del cambio. '
Esta responsabilidad no es exclusiva del agrno J
1j mo-educador, ni de los educadores en general, sinp
de todos los que, de una o de otra manera, estn

.
Dijimos, en la primera parte de este captulo, que
el trabajo del agrnomo educador no puede limi

I
\
\
contribuyendo al esfurezo de reforma agraria.
sta, como proces'O de transformacin estructu
ral, no puede ser encarada como algo mecnico,

tarse slo, a la esfera de la sustitucin de los pro

cedimientos empricos de los campesinos, por sus
tcnicas. Dos razones bsicas nos llevan a esta afir
fuera del tiempo, sin la presencia humana.
L reforma agraria nO es una cuestin, simple
mente, tcnica. Envuelve, sobre todo, una decisin

maciOn. Una, es imposible el cambio del procedi
miento tcnico, sin repercusin en otras dimen
siones de la existencia de los hombres; otra, por la
poltica, que es la que efecta e impulsa las pro
posiciones tcnicas que, no siendo neutras, implican
la opcin ideolgica de los tcnicos. De ah que,

no viabilidad de ulla educacin neutra, cualquiera

que sea su campo.
En la segunda parte de este captulo, analizare
tales proposiciones, puedan, tanto defender como
negar, la presencia participante de los campesinos,
como reales co-responsables en el proceso de cam

mos el papel que debe cumplir el agrnomo, sin
ninguna dicotoma entre lo tcnico y lo cultural,
en el proceso de la reforma agraria.
bio. Tambin pueden inclinarse por las soluciones
tecnicistas o mecanicistas que, aplicadas al dominio
de lo humano, que, induGablemente, es el dominio
en que se verifica la reforma agraria, significan
a El agrnomo no puede, en trminos concretos, fracasos objetivos o xitos. aparentes.
~ reducir su quehacer a esta neutralidad inexistente:

.
~ 62

6S
 "No son las tcnicas, sino la conjugacin de hom
res e instrumentos' lo que transforma una socie
ad. 1u
En l proceso de reforma agraria, no debe tomar
e una posicin exclusiva, en relacin a lo tcnico,
a lo humano. Toda prctica de reforma agraria,
ue conciba estos trminos como antagnicos, es
1genua.
Ni la concepcin "humanista", vaca de significa
.0, en el fondo reaccionaria y tradicionalista,anti
ransform ista , que niega la tcnica, ni tampoco la
oncepcin mtica de esta ltima, que implica un
ecnicismo deshumanizante, una ~specie de "me
ianismo", donde la tcnica aparece como sah,aclo'~
nfalible. . . ' .
Este mesianismo, acaba, casi siempre, pordesem
locar en esquemas "irracionales", en los cual,es .el
10mbre se disminuye..
Al tradicionalismo, que pretende mantener~l
'statu quo", el mesianismo tecnicista. de carcter
mrgus, opone la modernizacin de las estructu
~as, l que se obtendr mecnicamente. Segn esta
:oncepcin, el pasaje de la estructura arcaica a la
1ueva, modernizada, se da' del mismo modo, como
:uando alguien lleva una silla de un lgar a otro.
Aun cuando. esta concepcin mecanicista preten
da identificar su accin modernizante, 'con el:des
3.rrollo, debemos distinguir una de otro. ".
En la modernizacin, de carcter puram'ente me
cnico, tecnicista, manipulador, el centro que de
cide el cambio no se encuentra' dentro del rea
en transformacin, sino fuera de L La estructura
que se transforma, no es siljeto' de su' transforma~
cin. . . ,','
En el desarrollo, por el contrari,' el' centro de
decisin se encuentra' en el ser que se trahsforrna,
''',<"
OctavioPaz, Claude Lvi-Stra:ussy el,n'l,let,lo F'e~.tn
II!
de Esopo, Editorial Joqun Mortiz, Mxico, p. 97. '.'
64
1 y su. proceso no se verifica mecnicamente. De esta
manera, si bien todo desarrollo es modernizacin,
no toda modernizacin es desarrollo.
La reforma agraria cebe ser un proceso de des
arrollo, del cual resulta, necesariamente, la mo
dernizacin ,de los campos, ':' la modernizacin de
,1
la agricultura.
Si tal es 'la concepcin que tenemos de la refor
ma agraria. la modernizacin, que de ella resulte,
no ser truto de un pasaje mecnko de lo viejo
a 10 nevo. lo que, en el fondo, no sera propia
mente un pasaje, porque sera la superposicin de
lo nuevo a lo viejo. En una concepcin no meca
riicista. lo nuevo nace de lo viejo, a travs, de' la
transformacin creadora. que se verifica entre la
. tecnologa avanzada y las tcnicas empricas de los
campesinos.
Esto signi(ica, que ,no es posible desconocer, el
"background" cultural, que' explica los procedi
mientos tcnico-empricos delos campesinos. Todos
los que tengan una r~sponsabilidad en el proce:;;o
de reforma agraria, deben trabajar sobre esta base
cultural -en que se constituyen sus formas de
proceder, su percepcin de la realidad.
Debe quedar bien claro que, si bien la tramfor
macin de la estructura latifundista -que incluye
el c~m,bio en la posesin de la tierra, y.la aplica.
cin de la llueva tecnologa-, es uh f.actor in
discutible de cambio para los campesinos, segjn
su percepcin del mundo, esto no.quiere decir que
se pres:inda de la accin sobre el cuadro c,ultllra~..
En ltimo anlisis, la reforma agraria, corI;lo ,uIl
I~roceso global, no puede limitarse a la accin uni
lateral en el dominio de las tcnicas de produccin,
',,'
de comercializacin, etc., sino por el contrario, debe.
unir este indispensable esfuerzo a. otroigualme.n't~
imprescindible: la transforIl?:acilh.cultural, in~en,
cional, sistematizada, programa~a,
.
65
 En estt! sentido. el "asentamiento", en la reforma
agraria chilena, precisamente porque es una unidad
de produccin (no hay produccin fuera de la re
laci6n hombre.mundo), debe ser, tambin, una uni
dad pedaggica, en ,la acepcin amplia del trmino.
Unidad'pedaggica en la cual son educadores, no
lolame,nte los profesores, que poi' 'ventura' actan
en un c'entro de educacin bsica, sino tambin;
lOI'administradores; los pll;mificaciores, los investi~
adores, todos los que, finalmente, estn ligados
al proceso.
Es urgente que nos apartemos de la concepcin
No podra comprender, que los "aspectos mticos"
mecanicista. En su visin ingenua y estrecha, tien
que se formaron en la vieja estructura "permane
de ! despreciar .la contribucin, fundamental, de
cen" an en la nueva. Para l, como ortodoxo tec
otros sectores del saber. Tiende a hacerse rgida y
nicista y mecanicista, basta transformarla, para que
burocrtica. .
Hablar a un tecnicista sobre la necesidad de so
cilogo s , de antroplogos' O' psiclogos, sociales; de
pedagogos, en el proceso de reforma agraria, pro
voca desconfianza. Hablarle sobre la necesidad de
estudios, en el rea de la antropologa filosfica Y
de la lingstica, es ya un escndalo que debe ser
reprimido.
Sin embargo, todos estos estudios son de una im~
portancia bsica para el xito de la reforma agraria.
Qu dira, por ejemplo, un tecnicista,si le ha;.
blsemos '~el valor de una investigacin lings;'
tica respecto del universo vocabular de' reas, en
proceso,de reforma, y de reas, fuera del proceso?
Jams podra descubrir una serie de aspectos fun;'
damentales, para su propia acciri, en el dominio
de lo tcnico: la extensin misma del vocabulario
campesino; el anlisis del contenido "pragmtico"
de los trminos; el estudio de su "campo asociativo
de. significacin"; la delimitacin de posibles I'te
. mas" significativos, que se encuentran referidos eh
el' "campo' asociativo de sigrFfi.cacinl',i de'los" tr;'
minos. Jams compr'endera ',i importancia de la'
66
contribucin de los estudios actuales de la "antro
pologa estructural". de la lingstica, de la s'e
mntica.
Todo esto, para un tecnicista, es prdida de tiem.
po, es devaneo de idealistas, de hombres sin visin
de 10 prctico.
Lo mismo pensara el teenicista, si le hablse
mos de la necesidad, dentro de igual perspectiva,
de investigaciones y estudios relativos a los niveles
de la conciencia campesina, ccmdicionados por la
estructura en que, a travs de su experiencia his
torica y existencial, se viene constituyendo.
todo lo que Se form, en la estructura anterior, sea
eliminado.
y cuando; en su desconocimiento del hombre co
mo ser cultural, no obtiene los resultados que espe
raba de su accin, unilateralmente tcnica, busca
una explicacin para el fracaso. en "la natural in
capacidad del campesino"~
Su error, o su equvoco, es desconocer que 'el
tiempo, durante el cual generaciones vivieron, .,ex
Ferimentaron, trabajaron, murieron y fueron sus
tituidas por otras generaciones que continuaron
viviendo, experimentando, trabajando, muriendo,
no es un tiempo de calendario.
Es un tiempo "real", "duracin", como lo llama
Bergson. Por eso, es un tiempo de acontecimientos
en que los campesinos, de generacih en genera
cin, se fueron constituyendo en cierta forma de
ser, o de estar siendo, que an perdura en la nueva
estructura. Esta es la razn por la cual, el tiempo
de la reforma agraria, que es un tiempo nuevo,
generndose en el tiempo viejo de la estructura
67
anterior, en cierto modo, y en muchs aspectos, - Este dominio cultural e histrico, dominio huml
"ca-existe" con ste. As, los campesinos, en el tiem no de la "estructura vertical", se caracteriz.a por la
po nuevo, revelan, en sus formas de comportarse, intersubjetividad, por la intercomuniccin.
la misma dualidad bsica que tenan en la estruc Si esta intercomunicacin, no obstante, sloexis
tura latifundista. y es perfectamente normal que tiese dentro de una misma unid.ad "epocal", no ha
bra continuidad histrica. sta, qlle es indudable,
esto acontezca. Se explica en la medida en que laintersubjetividad,
. '~El hombre no es slo 10 que es, sino tambin lo
que fue",""" de ah que est siendo, lo cual e; propio la intercomunicacin, sobrepasan la interioridad de
una unidad "epocal", y se prolongan hasta la si
de la existencia humana. '
Es un proceso que se da en el tiempo mismo d
guiente. Esta solidaridad intercomunicativaentre
los hombres, en cuanto la vida del animaLy del ve..
unidades "epocales" distintas, constituye el domi
get.al , se da en un tiempo que no les pertenece,'
nio de la "estructura horizonta}'.~. . ' , .
ya que les falta la conciencia: reflexiva de su estar
Si esto es vlido, desde el punto de vista de la
en el mundo. Por eso, slo podemos hablar de con
comprensin de la ciencia, del "lagos", al que llega.
Ciencia hi~trica, si nos referimos a los hombres.
una unidad "epocal", en relacin horizontal con. el
De esta forma, hay una solidaridad entre elpr~. "lagos", o la ciencia de otra unidad, lo es,tambin,
sente y el pasado, donde el primero apun~ahai::ia, para la comprensin de las forms de ser y de co
el futuro, en el cuadro de la continuidalLhist., nocer, en el dominio .de la "doxa", de una unidad
rica. No hay fronteras rgidas en. el tiempo; cuyas epocal a otra.
unidades "espaciales", en cierta forma; se nter De este modo, no es posible olviqar la solidarida:l
penetran. entre la "estructura vertical" (en el sentido de
Para la comprensin dE! este hecho, nos servire Nicol) de la etapa latifundista, y la nueva estruc
mos de los conceptos desarrollados por Eduardo ~i tura del "asentamiento", Solidaridad que se da por
col/' cuando discute sobre la vrdad histrica, que la "estructura horizontal".
es imposible de captar fuera 'de la continuidad d~ Esta es la razn por la cual, necesariamente, to
la historia. . '. . dos los que actpan en el proceso de la reforma
Son los conceptos de "estructura vertical!' y de agraria, deben tomar en cuenta los aspectos fun
"estructura horizontal". ' .' damentales, que caracterizaron la existencia cam
La "estructura vertical" onstituyeel cmidro de pesina, en la realidad del latifundio..
las relaciones de transforrIulcih hombre-mundo: Solamente la ingenuidad tecnicista; o mecanicis
Es, con los productos de esta transformaCin, que ta, puede creer que una vez decretada la reforma
el hombre crea su mundo -el mundo deJa cultura; agraria, y puesta en prctica,todo lo que antes..fue,
que se prolonga en el de la historia. ya no ser; que ella constituye un marco divisorio
~" Citamos esta fra~e, por' su' seme)anzac'ori la sigulri y rgido, entre la vieja y la nueva mentalidad.
te: "Mind is in a11 its manifestations not onlywhat it is, Por el contrario, en la visin crtica del proceso
but what it was". Barbu: Problems o/ histo'lj,cal.psy-.
chology. . . . ..,:, '
de la reforma agraria. sta es una accin total, que
21 Eduard NicoI, Los principios de la cieriaa~ Fondo incide sobre una totalidad, la realidad que ser
de Cultura Econmica, Mxico, 1965. ]".'>\ transformada, sin que esto signifique que la: l1ueva

68 69

, realidad que va a surgir, no est marcada por lA
anterior.
De ah que la visin crtica, al responder a los
desafos que el propio proceso de la reform agra
ril provoca, desarrolla un gran esfuerzo de capa
" cUacion de personal especializado, para trabajos
e.pecflcos, sin caer en especialidades.
La' capacitaCin tcnica de especialistas, cuya ta
r'll' realiza, preponderantemente, en el campo de
la ticnica, se asocia a reflexiones, estudios y imli
sil I'rios, de ias dimensiones ms amplias, en las
cUlles se da el propio quehacer tcnico.
,Unat concepcin crtica de la reforma 'agraria, que
lubrayael camqio cultural, que reconoce la nece
sidad de cambio de percepcin,:!:! abre un campo de
trabajo, altamente fecundo, al agrnomo-educacior.
, Desafiado por la visin crtica de la reforma agra
ria, el agrnomo tiene que preocuparse ;con algo,
que va ms all de una mera "asistencia tcnica.
Como agente del cambio, con los campesinos
(agentes tambin), debe insertarse en el proceso de
transformacin concientizndolos, y concientizn
dose, al mismo tiempo. La concientizacin, de la
cual hablaremos en la ltima parte del trabajo, es
inter-concentizacin.
As, mientras que la concepcin, ingenuamente
tecnicista, de la reforma agraria, no toma en cuenta
la permanencia, en la estructura nueva, de lo que
era tpico de la anterior, creyendo que la soluCin
de los problemas est en el "adiestramiento" :!:l tc
nico, la visin crtica -sin olvidar .la capacitacin
tcnica- la sita en un cuadro ms amplio.
Para la concepcin 'crtica, esta capacitacin no
es el acto, ingenuo,. de transferir, o "depositar~',
112 Paulo Freire: "O papel do trabalha.dor social no
ro.ceBBo de transforma~o".
lIil La concepcin crtica no usa siquiera el trmino
'''adiestramiento'', refirindose a los hombres. .
J
1 contenidos tcnicos. Es, por el contrario, el acto por
el cual el proceder. tcnico se ofrece al educando,
como un problema, al cual l debe responder.
La concepcin crtica deIa reforma agraria (que
est al corriente de lo que significa la "estructura
vertical", como mundo cultural e histrico, en el
cual se constituye la percepcin, que es cultural),
se esfuerza, al mximo, para la transformacin de
la percepcin.
Sabe, tambin, porque es crtica, que esta trans
formacin de la percepcin no se hce mediante un
trabajo, a nivel puramente intelectual, sino en la
praxis verdadera, que demanda la accin, cons
tante, sobre la realidad, y la reflexin sobre esta
accin. Que implica un pensar y un actuar correcto.
De ah que sea indispensable un trabajo vasto,
profundo e intenso.
La transformacin cultural, que se procesar,
inevitablemente, con la transformacin de la reali
dad latifundista, y de la cual resultar la nueva
"estructura vertical", exige una accin, en el sector
de la "cultura popular", que interfiriendo delibe
radl:lmente en el campo de la percepcin, ayudar
a Be'alerar la propia transformacin cultural.
He ah, en el proceso de la reforma agraria, el
quehacer fundamental del agrnomo: ms que un
tcnico, fro y distante, es un educador que se com
promete y se inserta, con los campesinos en la
transfotmacin, como sujeto, con otros sujetos.
71
". ~'.-,'

..
..'.

.~ CAPTULO III

I
A] EXTENSIN O COMUNICACIN?

Desde las primeras pginas de este ens~yo,hemos

'insistido sobre estaobviedad: el hombre, como un
ser de.~relaciones,' desafiado por la natu:r:aleza, la
tr~JlsforIlla con su trabajo; el resultado de esta
transformacin, que, Se separa del hOmbre, consti
tuye su mundo. El mundo de la cultura, qu e . se
prolonga en el mundo de la historia.
Este mundo, exclusivo del hombre, con el cual
"llena" los espacios geogrficos, es llamado por
Eduardo N:icol, como vimos en el captulo anterior,
, "estructura vertical", en relacin con la "estructura
horizontal".
La "estructura vertical", el mundo social y hu
mano, no exi~tira,como tal, si no fuese un mundo
de comuni<;aciones, fu..era del cual, sera imposible
el cOhocimiento humano.
La intersubjetividad, o la intercomunicacin, es
la caracterstica primordial de e~te mundo cultural
e histrico. '
Por lo tanto, la funcin gnoseolgica no puede
quedar reducida a simples relaciones de sujetocog
nocentes, con el objeto cognocible. Sin la relacin
comunicativa entre sujetos cognocentes, en torno
a un objeto cognocible, q.esaparecera el acto:cog
nocitivo. .
La I'elacih,gnoseolgica, por esto mismo, no ter
mina en el objeto conocido. Por la inters'\lbjetivi
dad, se establece la comunicacin entr~ 195 sujetos,
a propsito del objeto. .', . ' ," '
 1f:sta es la razn por la cual, estudiaridolas' tres
relaciones constitutivas del conocimiento, la gno
8eo1gica, la l6gica y la histrica, Eduardo Nicol 1
'agrega una cuarta, fundamental, indispensable,
para el acto del conocimiento, que es' la relacin
dla16lca.
Na hay pensami1mto aislado, asI como no hay
hombre aislado.
Todo acto de pensar exige un sujeto que piensa,
un objeto pensado, . que mediatiza al primer s4jeto
del 'esundo, y la comuniccin entre ambos, qUe
le da a travs de signos lingIsticos. , "
Bl1 mundo humano es un mundo de comunicacin.
CUerpo consciente' '(conciencia intencionada al
mundo,: a la relidad), el hombre acta, piensa. y
habla sobre esta realidad, que es la mediacin eh
tre l y otros hombres, que tambin actan, pien
san y hablan. . paciente de sus comunicados.:'
Nicol afirma que la funcin del pensamiento no
debeda designarse por un sustantivo, sino por un
verbo transitivo. 2 .
Tal vez, rigurosamente, podrIamos decir que el
verbo que designa el pensamiento, ms que pura
mente transitivo, deberIa ser uno que comprendie
se, como rgimen sinttico, el objeto de la accin
y un ,comp leme,nto de compaa. .
. De este modo, ms all der sujeto pensante, del
~. objeto pensado, habrIa, cmo exigencia (tan nece
saria como la del primer sujeto y la del objeto),
la presencia de otros sujetos pensantes, represen
tados p'0r el complemento de compaIa. SerIa un
verbo Ico-subjetivo-objetivo", cuya accin inciden
te en el.objeto, serIa, por esto mismo, coparticipada.
so", sin\ih'''pensamos''. Es el "pensamos" que es
ta blece el "pienso", y no al contrario. .
Esta coparticipacin de los sujetos, en el acto de
pensar, se da en la comunicacin. El objeto, por
esto mismo, no es la incidencia final del pensa
miento de 'un sujeto, sino el mediatizador de la
comunicacin.
. De ah que, como contenido de la comunicacin,
no puede ser comunicado. de un suj'etoaotro.
Si el sujeto "A" no puede tener en el objeto, el
termino de su pensamiento, sino que ste es la
mediacil1 entre l y "B", en comunicacin, no pue
de. iguaimente, transformar al sujeto "B" en inci- .
dcnda depositaria del contenido del objeto, sobre
el cu;:l piensa. Si asI fuese -:-y cuando as es- no
habra, ni hay comunicacin. Simplemente, un sU
jeto estara (o est) transformando, al otro, en
La comunicacin implica una reciprocidad, que
no puede romperse.
No es posible, por lo tanto, comprender el pensa
miento, fuera de su doble funcin; cognocitiva y
comunicativa.
Esta funcin, a su vez, no es la mera extensin
del contenido significante del Significado, objeto del
pensar y del conocer.
Comunicar es comunicarse en torno al significado
significante. De esta forma, en la comunicacin, no
hay sujetos pasivos. Los sujetos, co-intencionados al
obJeto de su pensar, se comunican su contenido.
3 En este santido, los comunicados son los. "significa

El sujeto pensante no puede pensar solo:' no pue dos", que al agotar,se en su dina~ismo propio, se tral1s
forman en contenidos estticos, cristalizados. COJ:ltenidos
de pensar sin la coparticipacin de otros sujetos, en que, a manera de petrificaciones, un sujet deposita en
el acto de pensar, sobre el objeto. N.o hay urt~ "pien los otros, que dejan inmediatamente de penSar; por lo
menos en forma correcta. sta eS la forma tpica en que
1 .E. Nicol, op. cit.
el "educador" acta dentro, de la cot:lcepcin de educa
:.r 'Eduardo Nicol, op. cit.
cin, que irnicamente, llamamos "bancaria".

75

)
Lo que caracteriza la comunicacin, es que ella
es dilogo, as como el dilogo es comunicativo.
En relacin dialgica-comunicativa, los sujetos
interlocutores se expresan, como ya vimos, a tra
vs de un mismo sistema de signos lingsticos.
Para que el acto comunicativo sea eficiente, es
indispensable que los sujetos, recprocamente co
municantes, estn de acuerdo. Esto es, la expresin
verbal de upo de los slljetos, tiene que ser percibi
da, dentro de un cuadro significativo comn,por
el otro sujeto. ' La bsqueda del conocimiento, que se reduce
~i no hay acuerdo entorno a los signos,eoJllo
expresiones del objeto significado, no puede habl!r
comprehensin 'entre los sujetos, ~o qu imposibi
lita la comnicacin. Entre comprensin, inteligi
bilidad y comunicacin, no hay sepra:c~n,' como
si constituyesen momentos distintos del m!mo pro
ceso o del mismo actb. Es ms, inteligibilidad y
comunicacin se dan simultneamente.
Si estamos, o no advertidos de esta verdad cien
tfica, har que tomemos, seriamente, en cuenta,
o no, nuestras relaciones con los campesinos, cual
quiera que sea nuestro quehacer con ellos. ..
En relacin a un hecho -la cosecha, porejem
plo- podremos usar un sistema simblico ininte
ligible para ellos. Nuestro lenguaje tcnico, que S2
expresa en un umverso de signos lingsticos pro
pios, puede no' ser comprendido por ellos, como
el significante del significado, sobre el cual ha
blamos.
De ah que las charlas se consideren" cada vez
menos, como mtodo eficiente. El dilogo proble
matizador se considera aqu an ms indispensable,
para disminuir la distancia entre la expresin sig
nificativa del tcnico y la percepcin que, de esta
expresin tenga el campesino. Y estq slo se da
en la comunieacin e intercomunicacin de los su
jetos pensantes, a propsito de lo pensado, pero
.
76
"
~s
nunca a travs de la, extensin del pensamiento de
un sujeto, hasta el otro.
Es indispensable sealar la necesidad que tiene
el agrnomo de realizar serios estudios de natura~
leza semntica.
Slo Sti: comunica lo inteligible en la medida en
que es comunicable.
No es posible la comprensin del significado a
que un sujeto lleg, si, al expresarlo, su signifi
cacin no es comprensible para el otro sujeto.
a una mera relacin sujeto cognocente-objeto cog
nocible, y rompe la "estructura dialgica!' del co
nocimiento, est equivocada, por importante que
sea su tradicin.
Equivocada tambin est la concepcin segn la
cual el quehacer educativo es un ac~ode trans
misin o de extensin, sistemtica, de un saber.
La educacin, por el contrario, no es la trans
ferencia de este saber --que lo torna casi "muer
to"-, es situacin gnoseolgica, en su sentido ms
amplio.
La tarea del educador, por tanto, no es, colo
carse como sujeto cognocente, frente a un objeto
cognocible para, despus de conocerlo, hablar so
bre l discursivamente a sus educandos, cuyo papel
sera el de archivadores de sus comunicados.
.'
La educacin es comunicacin, es dilogo;4, en
la medida en que no es la transferencia del saber,
sino un encuentro de sujetos interlocutores, que
buscan la significacin de los significados.
Interesan algunas consideraciones que hace Ur .~
ban ;; al clasificar los actos comunicativos.
Segn ese autor, estos datos se realizan en qos
e>
Volveremos sobre este punto en la ltima parte:de
e
4
este c a p i t u l o . ' e
~ Citado por Adam Schaff, Introduc.cin a la semnti
ca, Fond? de Cultura Econmica, Mxico, 1966; p.129. e
e
77 e
planos fundamentales: uno, en ,que el objeto de la
comunicaci6n pertenece al dominio de 10 emocio
nal; otro, en que el, acto comunica conocimiento,
O 'titado mentaL -,
,In el primer caso (que no nos interesa en este
tudio), la comunicacin, que se da a nivelemo
ciona1, lIopera por contagio", como seala Schaffl'
'lIlI una comunicacin en la cual uno de los suje
tOI, por un lado, advierte un cierto estado emo
cional, en el otro: miedo, alegra, odio, etc., pu
diendo contagiarse de tal estado, y conocer, en 10
que expresa, el estado referido. .
No existe, en este tipo de comunicacin, que se
realiza tambin a nivel animal, la "admiracin"
del objeto por parte de los sujetos de la comuni
caci6n. 7
La "admiracin" dl'!l objeto de la comunicacin,
que se expresa a travs de signos lingsticos, se
da en el segundo tipo de comunicacin, que Urban
distingue.
En ste, la comunicacin se verifica entre su
jetos, sobre algo que los mediatiza, y que s..e "ofre..;
ce" a ellos, como un hecho cognocible.
Este algo que mediatiza los sujetos interlocu
tores, puede ser tanto un hecho concreto (la siem
bra y sus tcnicas, por ejemplo), como un teorema
. matemtico. En ambos casos, la comunicacin ver
dadera no es la transferencia, o transmisin del
conociiniento, de un sujeto a otro, sino su coparti
8 lbid.
T El carcter fuertemente emocional de la comunica
cion, en este caso, impide que el sujeto que lo exprel1 a
Be alej e de si mismo y de Su propio estado; para verse,
para "verlo", para "ad-mirar-Io". Dificulta, igualmente,
la misma operacin en su interlocutor, que, da sta o
aquella manera, se encuentra inserto en la situacin emo
cional. l!:s dificil que ambos tengan conocimiento, en el
estado ea:pres4do, del objeto en torno del cual.$e inter
comunican, ' prensin mutua de los campesinos y los agrnomos.
cipacin en el acto de comprender la significacin
del significado. Es una comunicacin, que se hace
crticamente. '
La comunicacin, a nivel emocional, puede reali
zarse tanto entre el sujeto "A" y el sujeto "B",
comoJrente a una multitud, entre sta y un lder .
carismtico. Su carcter fundamental, es ser acri
, tica. En el caso anterior, ]a comunicacin implica
la' comprensin, por los sujetos inte;comunicantes,
del contenido sobre el cual, 9 a propsito dele.ual,
se establece la relacin comunicativa. "
Y, coniosealamos en las primeras pginas de
este captulo, en este nivel, la comunicacin es
esencialmente lingstica.
Tal hecho, irrecusable, nos plantea problemas de
real importancia, que no deben olvidarse, ni tam
poco menospreciarse.
Podran reducirse al siguiente: la comunicacin
eficiente exige que los suJetos interlocutores inci
dan su "admiracin" sobre el mismo objeto, que 10
expresen a travs de signos lingsticos, pertene
cientes al universo comn a ambos, para que as
comprendan, de manera semejante, el objeto de la
comunicacin.
En ,esta comunicacin, que se hace por medio
de palabras, no puede romperse la relacin p'ensa
mien,to-lengu'aje-contexto o realidad.
:No hay pensamiento que no est referido a la
realidad, directa o indirectamente marcado por ella,
por 10 cual el lenguaje que 10 'expresa riopuede '
estar xento de estas mateas. ' ,
"Queda ciara el equvoco al cual nos puede con- ,
ducirel concepto de extensin: extender Un cono
cimiento tcnico, hasta los campesinos, en lug a r4e
(pot la comunicacin efiCiente) hacer del hecho
concreto, al cual se refiera el conocimiento (ex.:.
preso por signos lingsticos), objeto de la, com.:.
79,

Slo as se da la comunicacin eficaz, y sola
mente a travs de ella puede el agrnomo ejercer
con xito su trabajo, que ser coparticipado -por
los c a m p e s i n o s . '
Veamos ahora,' otro asp~cto de igual impor
tancia problemtica en el campo de la comunica
cin, que el agrnomo-educador debe tomar en
consideracin. ',,
No hay posibilidad de qpe exi~ta una re1adp
comunicativa, si entre, los sujetos interlocutores no
se ,establece la comprensin ,del sigIlifido del'
signo." ' ,
El signo debe tener el mismo significado p~ra,
los sujetos que se cOrnunican,si no la comunica
cin no es viable entre ambos, porfaItade com
prensin indispensable~
Considerando ste aspecto, Adam' Sehaff l/, adroi
te dos tipos distintos de comunicacin~unaquese'
centra en significados; otra cuyo contenido son las
convicciones.
En la comunicacin cuyo contenido son convic
ciones, adems de la comprensin significante de
los signos, existe el problema de la adheSIn, ano
adhesin, a la conviccin expresada por uno de los
sujetos comunicantes. , ', ','
La comprensin significante de los signos, asu
vez, exige que los sujetos de la comuni~acin sean
1\, Esto ocurre con mucha frecuencia entre brasileos
recin llegados a Chile, y los chilenos. La semejanza de
signos lingsticos, desde el' punto de vista' ortogrfiCo,
y a v ~ces prosdico, no corresponde, con tdo,' a su' sign'i
ficado. En el lenguaje cotidiano, para UIla seora brasile,.:
a "botar la mesa" (en portugus: botar a ~esa)es
servir la mesa; para una secirachiH:nl, sdejar caer,
me3aal suelo. Si se dice a un nio chilEiilo; recin llegado'
al Brasil: "Meu filho, podes tirar, o livro" ("Mi hijo;'
pue4es alcanzar el libro), en castellano:" Mi ,hijo" puedes
tirar eUibro, probablemen,te lo lanzar alsu~10.
\1 Adam Sehaff: op. cit., p. i64. " ,
80
"
&':'!
~:
capaces de reconstituir, en s mismos, el proceso. ''''tri
dinmico en que se constituye la conviccin expre- _ ' '.~
sada por ambos, a travs de los signos lingsticos, .,
Puedo entender el significado' de los signos lin,- ..
gsticos de un campesino del nordeste brasileo,
que me diga,' con absoluta conviccin, que cura
las heridas infectadas de su ganado, rezando sobre
los rastros que ste va -dejando en el llano.
Desde luego, como afirmamos arriba,el enten
dimiento del significado de los signos lingstibs
de este campesino, implica.lacomprensin deLcon
texto en que se generala conviccin, que se' ex-,
pres por medio de estos signos.
,No obstante, la comprensin de los;. signos, y
del contexto, no son suficientes para que yo com
parta su conviccin.
Pues bien, 'al no compartir la conviccin, o la
c.reencia mgica, de este campesino, invalidolo que,
hay en ella,de "teora", opseudo-ciencia, que abar
ca todo un conjunto de "conocimientos tcnicos".
Pero lo que no se puede olvidar es que, lo que
constituye, para nosotros en contraposicin a Hi:
creencia mgica del campesino, el dominio de los
significados (en el sentido aqu estudiado, y que
le da Schaff), es considerado por el campesino co
mo una contnidiccn a su "ciencia". '
En este caso,la convicin del campesino', 'de
carcteringico, conviccin en torno a sus tecI1i~
cas incipientes y empricas, choca, necesariamerite',
Con los' "significados" tcnicos de los agrnomos:.
De ah que la relacin del agrnomo con lbS
campesinos, de orden sistemtica y programada,
debe realzarse en una situacin gnoseolgica; por
tanto, dialgica y 'comunicativa. '
Aun cuando estuvisemos de, acuerdo ,-:-que no
es el caso- con la accin "extensiva" del conoci
miento, en que un ,sujeto 10 lleva a otro (qu~ deja,
por esto mismo, de ser sujeto), sera necesa!i?,
81
 ~ ._-"-"-.....,--~~ ',.. ~'" ... -"....,~=""-.-."'"",,"'_."'"'c'-.,~c""''',.-,.,':.,,:,..~.;;;;;:r~~,g;
i
) ,~
) no solamente que los signos tuviesen el mismo sig :@.ii penden del hombre. sino del carcter, socio-cultural,
) nificado, sino tambin, que el contenido del co~ que se constituyen en el proceso de comunicacin.
nacimiento extendido se originase en un. terreno Ambas funcionan dentro de las relaciones so
) com n a los polos de la relacin.. ciales de comunicacin, como signos que ap'untan
) Como sta no es la situacin concreta ,entre hacia. Por esto mismo, son indicadores o anuncios
. nosotros, la tendencia del extensionismo es .caer, de algo. .
. ) fcil~ente, en el uso de tcnicas de propaganda,
La relacin de causa y efecto, que los campe
) .de persuasin,en el vasto s'ector que se Uam;t "me sinos pueden descubrir entre algunos de estos sig':'
dios de comunicacin de masas". ..,
nos -naturales o nD---'- y Ciertos hechos, no es siem
pre la misma para el agrnomo, que tambin los
,) En ltimo anlisis, son comunicados alas ma

capta.
) sas, a travs de cuyas tcnicas son conducidas y

J manipuladas, y sin estar comprometidas en un pro
) ceso educativo-libertador.
) Esta advertencia slo se dirige a quien se sir
ve de estos procedrientos, equivocadamente, y
) no por otras razones. .
los lmites de cada uno de estos indicadores. '
,) Uno de los motivos del equvoco es que,frente
Por ltimo; nos parecen indispensables algunas
, ,a las primeras difiCultades para la comuniCacin
consideraciones finales, en este captulo, a prop~
, ) con los campesinos, no percbenque stas se de
) ben, entre otras cosas, a que el proceso de comuni
cacin humano no puede estar exento de los ,condi
) cionamiento socio-culturales.
) Entonces, en lugar de tomarlo en cuela, y ~'
)reflexionar sobre los condicionamientos socio-cul~
En cualquiera de los casos,' sea frente a indi
. cadores naturales, o a indicadores socio..:culturales,
la comunicacin entre el agrnomo y los campesi
nos puede romp'erse, si aquel, inadvertidamente,
asume posiciones consideradas negativas, dentro de
sito del aspecto humanista en que debe inspirarse
el trabajo de comuniCacin, en un proceso de re
forma agraria, entre tcnicos y campesinos.
Aspecto humanista de carcter concreto, rigu
rosamente cientfico, y no abstracto. .
Humanismo que no se ntre de la visin d un

J turales de los campesinos, que no son los suyos,

hombre ideal, fuera del mundo, de un' perfil. del

, )simplifcan la cuestin y con,cluyen (como afirIIla

hombre fabricado por la imaginacin, por mejor

)mos ,anteriormente) afirmando. su incapacidad dia intencionado que est quiep lo imagine; .

. lgica. .' . . ...,

Hum~nismo que no incluye la bsqueda de cbn
') De ah, a lo~ actos de invasin culturalyde
cretizacin de un modelo intemporal, una espeCie
)manipulacin, hay. slo un paso, que ya est PI'c de idea o de mito, al cual el hombre concreto se
ticamente dado.. . , "
aliena.
. ) Algo . de indiscutible importancia para el tra Humanismo que, no teniendo una visin crtica
)bajo del educador, en sus relaciones con ls dliI1 del hombre concreto, pretende un ser paral.que,
'pesinos, debe ser considerado en el' proceso' de trgiCamente, est siendo una forma de casi no ser.
)cO,rilnicaein.. . '., . . :.' .. " Por el contrario, el humanismo que se impone al

) Queremos referirnos' el ciert~s manifestaciones,!

trabajo de comunicacin, entre tcnicos y campe
. }hota de'carcter natural, cuya existenda ti de"

83
( 132
 F
sinos, en el proceso de la reforma agraria, se basa
en la ciencia, no en la "doxa", no en, "me' gustara
que fuese", o en gestos puramente humanitarios.
Es un humanismo que, pretendiendo verdadera
mente la humanizacin de los hombres, rechaza to~
da forma de manipulacin, en la medida en que
sta. contradice su liberacin. " la realidad.
Humanismo que, viniendo de los hombres en el
mundo, en el tiempo, "sumergidos" en la realidad,
slo es verdadero, en cuanto se da en la accin
transformadora de las Estructuras donde se encuen
tran "cosificados", o casi "cosificados".
Humanismo que, rechazando tanto la desespera
cin como el optimismo ingenuo, es esperanzada
mente crtico. y su esperanza crtica se basa en
una creencia, tambin crtica: los hombres pueden
hacer y rehacer las cosas, pueden transformar al
mundo. Creencia donde, haciendo y rehaciendo las
~osas y transformando al mundo, los hombres ptie" '
:len super:ar la situacin en que estn siendo un
:asi no ser, y pasan a ser un estar siendo en bs
]ueda de un ser ms.
Es en este humanismo cientfico donde debe
Ipoyarse la, accin comunicativa del a'grnomo-.
~~~~'" , ,
Por todo esto, una vez ms, estamos ()bligl9()s a,
legar, al trmino extensin, y a su derivado, ,ex
~ Estas dos maneras, errneas, de considerar al
ensionismo, las connotaciones del quehacer.'Ilerda"
!eramenteeducativo, que se encuentran en el con
:epto de comunicacin.
, Por lo tanto, a la pregunta que da ttulo, no slo
1 la primera parte del presente captulo, sinO ,a
:ste ensayo, Extensin o' Comunicacin?, resppn-'
lemos, negativamente a la extensin, y afirmativa
nente a la comunicacin.
4 c, 1966. Tesis sobre Feuerbach III, ps. 404-405.
B] LA EDUCACIN COMQ UNA SITUACIN GNOSEOLGICA
El hombre es un cuerpo consciente. Su concien
cia, "intencionada" hacia el mundo, es siempre
conciencia de, en permanente movimiento hacia
Es propio del hombre, por tanto, estar en cons
tante relacin con el mundo. Relacin donde la
subjetividad, que toma cuerpo en la objetividad,
coristituye, con sta, una unidad dialctica, en la
cual se genera un conoc'er solidario con el actuar,
y viceversa. Por esto las explicaciones subjetivistas
y objetivistas, que rompen esta dialcica, dicoto
mizando lo que no es dicotomizable, no son capa
ces de' comprend'erlo. Ambas carecen de sentido
teleolgico.
Si bien el solipsismo se equivoca al concebir la
existencia nica del Yo, y al pretender que su
conciencia todo lo alcan'Za, considerando absurdo
pensar en una realidad externa a ella, tambin se
equivoca el objetivismo acrtico y mecanicista, gro"
seramente materialista, segn el cual, en ltimo
anlisis, la realidad se transformara a s misma,
sin la actuacin de, los hombres, meros objetos de
la transformacin. lO
hombre, y de explicar su presencia en el mundo, y
su papel en la historia, origina a su vez, concep
ciones falsas de la educacin. '
10 En la tercera Tesis sobre Feuerbach, Marx dice:
"La teora materialista de que los hombres son producto
de las circunstancias y de la educacin, y, por tanto, los
hombres modificados SOn productos de circunstancias dis
tintas y de una educacin distinta, olvida que las cir
cunstancias SOn transformadas precisamente por los hom_
bres, y qua el propio educador precisa ser educado". I
'Marx-Engels: Obras escogidas, Edicion~s progreso, Mos

 Una que, parti~ndo de la negacin de toda reali
dad concreta 'y' o1:;ljetiva, afirma que la conciencia
es la creadora exclusiva de la propia realidad
concreta.
o Otra que, negando prcticamente lapr.~sencia
dll' hombre, como un ser de transformaclOn del
mundo, lo subordina, a la transformacin de la
realidad, que, se dara sin su participacin.
Sq~ivocan, tanto el idealismo, al afirmar que
l.. 14,' separ~das de la realidad, gobiernan el
proa.,o histrico, como el objetivismo mecanicista
,qU', ttarilformando a los hombres en abstraccio
i.,
n, rUega la presencia decisiva en las transfor
m~l~n(,. histricas. '. .. .
In, v,erdad, una educacin, fundada en una o
en otra de estas formas de negar' al hombre, no
aon4uae a cosa alguna.
E. precisb verlo, por lo tanto, en su interaccin
,con la realidad, que siente, percibe, y sobre la cllal
cual el hombre, transformando al mundo, sufre los
ejerce una prctica transformadora. . ...
efectos de su propia transformacin.
E. exactamente en sus relaciones dialcticas con
la realidad, que concebiremos a la educacin, como
un proceso de constante liberacin' del hombre.
'Educacin que,por esto mismo, no aceptar, Ili al
hombre ai,ladodel mundo -crendolo' en su. con
'ciencJ'-, ni tampoco al mundo sin el hombre-in,
capaz de transformarlo. ' te absurdo, ya que la adaptacin sugiere la exis-.
, Educacin que, en el fondo,,' sera a-histrica;
en el primer caso, por "faltar" al mundo; en else
undo, por carecer del hombre. ' . ; ,'. , J
La historia no existe sih'los dos. No es,' porlln
lado, un proceso mecanicista, en que los hombres
son meras incidencias de los hechos; y por otro,
el resultado de puras ideas de algunos hombres,
forjadas' en su conciencia. . .. .
Por 'el contrario, la historia, como tiempo,de
acontecimientos humanos, est hecha por ls' hom
bres, al lT1-ismo trempo que, los hombres, se van
haciendo tambin en ella. Y, si el quehacer educa
tivo, como cualquier otro quehacer humano, se da
slo "dentro" del mundo humano, qu es histrico
cultural, las relaciones hombre-mundo deben cons
tituir el punto de partida de nuestras reflexiones,
sobre aquel quehacer.
Tales :relaciones no son una pura enUnciacin,
. una simple frase. Envuelven un juego dialctico, en
el cual uno de los polos es el hombre, y el otro
es el mundo objetivo. como un mundo en creacin.
Si, por otro lado, este mundo histrico:"cultural
fuese un mundo creado, acabado, ya no sera trans
formable. Ms aun: si fuese un mundo acabado,
no sera mundo, como tampoco el' hombre sera
hombre.
El hombre es hombre, y el mundo es histrico
cultural, en la medida en que ambos inacabados,
se encuentran en una relacin permanente, en la
Eri este proceso histrico-cultural dinmico, una
generacin encuentra una realidad objetiva, mar
cad,a por otra generacin y recibe, igualm'ente, a
travs de sta, las marcas de la realidad.
Todo esfuerzo de manipular al hombre, para que
se aapte a esta realidad, no slo, es cientfic~men
tencia de una realidad acabada, esttica. y no en
creacin, sino ,que significa, an, quitarle al hom
bre su posibilidad, y su derecho,de transformar al
mundo. ,
La educacin, que para ser verdaderamente hu
manista, tiene que ser liberadora, no puede: por lo
. tanto, manipular. Una de sus preocupaciones b
sicas debe ser la profundizacin dl~ la toma de
conciencia, ' que se opera en los hombre's. cuando
actan, cuando tra.bajan.
87
 Esta profundizacin de la toma de ,conciencia
que se hace a travs de la concientizacin, no es,
y jams podra ser, un esfuerzo de carct,er intee
lectullista, ni tampoco individualista.
No se llega a la concientizacinpor una va p5ico
logista, idealista, o subjetivista, como tampoco se
llega a ella, 'por medio del objetivismo.
,As la toma de conciencia, no se da en los hom
bres aislados, sino en cuanto traban, entre s y el
mundo, relaciones de transformacin, as tambin,
solamente ah puede instaurarse la concientizacin.
La toma de conciencia, como una operacin pro
pia Bel hombre, resulta, como vimos, de su con~
frontacin con el mundo, con la realidad concreta,
que se le presenta como una objetivacin.
Toda objetivacin implica una percepcin qJle,
a su vez, se encuentra conq,icionada por, la propia
realidad.
De esta manera, hay distintos niveles de toma
de conciencia. Un nivel mgico, as como un nivel,
donde el hecho objetivado, no llega a ser aprehen
dido en su complejidad.
Si la toma de conciencia, superando la mera
aprehensin de la presencia del hecho, lo cbloca
de forma crtica en un sistema de relaciones, den
tro de la tQtalidad en que se dio, es que, supern
dose a s misma, profundizndose, se transform 'en
concientizacin. ' relacin realmente gnoseolglca, visto. que, por me
Este esfuerzo de superacin para alcanzar la con_c,
cientizacin, que exige, siempre, la inserc~n crti
ca, de alguien en la realidad que se le comien~a
a desvelar, no puede ser -repitamos-, de ca':c
ter individual, sino social. ""
Basta saber que la concientizacin no se verifica
en seres abstractos, y en el air~, sino,' en hom tires
concretos, y en estructuras sociales, para compren
der que ella no puede permanecer en nivel in
dividual.
88
Por otro lado, no ser demasiado re'petir que, la
concientizacin, que no puede d~rse salvo en Ja
praxis concreta, nunca en una praxis reducida 'a
mera actividad de la conciencia:, jams" es neutra.
Como jams puede ser neutra la educacin.
Quienes hablan de neutralidad, son, precisamen.
!: te, los que temen, de igual forma, perder el dere
cho de usar su no-neutralidad, en su favor.
El educador, en un proceso de concientizacin
(o no), como hombre, tiene derecho a sus "pcio
nes. Lo que no tiene, es el derecho de imponerlas;
Si intenta hac'erlo, estar prescribiendo sus op
ciones a los dems; al prescribirlas, estar mani
pulando; al manipular, estar "cosificando"; y al
cosificar, establecer una relacin de "domestica
cin" que puede, inclusive, parecer totalmente ino
fensiva.
D~sde,este punto de vista hablar de concienti
zacin, es una farsa.
De cualquier manera, slo 'es posible, a este falso
educador, "domesticar", en la medida en que, en
lugar de buscar crticamente la desmitificacin de
la realidad, la mitifique aun ms.
Para esto, es indispensable, que en lugar de co
municar y comunicarse, haga comunicados. Es ne
cesario que, en ningn momento, establezca una
d~o de sta, sera imposible la manipulacin.
sta es ,la razn por la cual, para nosotros, la
"educacin como' prctica de 'la libertad", no es
la transferencia o la transmisin del saber, ni de la
cultura, no es la extensin de conocimientos tcni
cos, no es el acto de depositar informes ahechos
en los educandos, no es la "perpetuacin de los
vq.lores de una cultura dada", no es el "esfuerzo
de adaptacin del educando a su medio". .
I;'ara nosotros, la "edcacin como, prctica de
la libertad", es sobre todo y antes que todo, una si
 ) tuacin verdaderamente gnoseolgica. Aquella, en logo, invisible y misterioso, que establece con los
)que el acto cognocente no termina en el objeto hombres que, antes qile l, ejercieron el mismo
cognocible, ya que se comunica a otros sujetos, acto cognocente, inicia un dilogo, tambin consi
) igualmente cdgnocentes.
go mismo. Se pone delante a s mismo. Indaga, se
) Educador-educando y educando-educador, en el
pregunta a s mismo.
. ,proceso educativo liberador, son ambossujetoscog
Y, cuando ms se pregunta, ms curiosidad sien

)nocen~es, frente a objetos cognocibles, que los me..;.

te en torno al objeto del conocimiento.

)diatizan. Se puede decir, y no han sido pocas las Si queda aislado del mundo y de los hombres,

" veces que lo hemos escuchado: "Cmo es posible sta se agota y ya nada encuentra.

)poner al educador y al educando a un mismo nivel
( ) de .bsqueda de conocimiento, si el primero ya
. sabe? Cmo admitir en el educando una actitud
) cognocente, si su papel es el de quien aprende del
. jeducador?"
Tales indagaciones, en el fondo, obJeciones,. no
) pueden esconder los preconceptos de quien'las
Preeisamente, porque no dictomiza ,su'quehacer
)hace. Parten siempre de los que se juzga?,poseel
en dos momentos distintos: uno en que conoce, y
.. ' dores del saber, frente a educandos, consIderados
otro en que habla sobre su "conocimiento", su que
)como ignorantes absolutos. De quien, por equvoco,
, hacer es permanente acto cognocitivo.
jerror, ? i~eologa, ve en la educacin dialgica y
Jams, por esto mismo, se deja burocratizar en
comunIcatIva, una amenaza. Amenaza, en la me~
( ) jor de las hiptesis, a Su falso saber. . En cualquier ocasin, cuando un educando le
) En verdad, muchos de los que rechazall laco
municacin, que huyen de la verdadera cognocib-i~
)lidad, que es coparticipada, lo hacen precisamente
) porque, frente a objetos cognocibles, no son capa
ces de asumir la postura cognocente.' Permanecen
)en el dominio de la "dxa", fuera de la cuaI/s<m'
, ) mero repetidores de textos ledos, y no sabidOs, o
mal .<1abldos. " ' ,.
) 'La educacin que sea verdaderamente unasitua:"
) cin gnoseolgica,. no admite,. p~ra el educador, un
momento donde solo, en su blbhoteca o en su labo
) ratorio, conoce, y otro donde alejado de ste, sim~
)plemente narra, dise~ta, o expone .10;: q~ec.onoce.
, En 'el momento mIsmo en que mvestlga,como
Jun sujeto cognocente, frente al objet6cdgneiblel
) no est solo, sino aparetemente. Ms,all del di~;
l' )90
De ah, la necesidad que. tiene, de ampliar el
dilogo -como una fundamental estructura del
conocimiento-- a otros sujetos cognocentes.
De esta manera, su aula no es una aula, en el
sentido tradicional, sino un encuentro, donde se
busca el conocimiento, y no donde se transmite.
explicaciones sonoras, repetidas y mecanizadas.
hace una pregunta, rehace, en la explicacin, todo
el esfuerzo cognocitivo anterior.
Rehacer este. esfuerzo no significa, con todo, re
petirlo tal .cual, sino hacerlo de nuevo, en una
sit1,1aein nueva, en que nuevos ngulos, antes no
aclarados, se le pueden 'presentar claramente, o, se
le abren caminos de acceso aI objeto.
Los profesores que no hacen ~3t~ esfuerzo, por
que simplemente memorizan sus lecciones, ne
cesariamente, rechazan la edu,cacin, como una
situacin gnoseolgica, y no quieren el dilogo
comunicativo. .
Para ellos, la educcin es la transferencia del
"conocimiento"; consiste en extenderlo a los edu
candos. pasivos, con lo. que impiden, en estos ,lti
9,1
nos y en ellos, el desarrollo de la postura activa y
oparticipante, caracterstica de quien, conoce.
Esta falsa concepcin de la educacin, que se
,asa en el depsito de informe en los educandos,
onstituye, en el fondo, un obstculo para la trans
armacin. Por esto mismo, es una concepcin anti
istrica.
Los sistemas educacionales basados en 'ella, se
ransforman en una especie de represa que detie
e la creatividad, puesto que sta nose desarrolla
n el formalismo hueco, sino en la praxis de los
~res humanos.
, Prai{s en la cual, la accin y la reflexin, soli
arias, se iluminan constantemente y mutuamen
~. En la cual, la prctica, implicando la teora; de
l cual no se separa" implica tambin una postu
:l de quien busca el saber, y no de quien, pasiva
lente, lo recibe. ' libertad con libertinaje.
En la medida, en que la educacin; no se cons
tuye en situacin verdaderamente gnosecilgica,
~ agota en un, verbalismo, que no slo es inconse
lente, sino que es ,frustrador.
Las relaciones entre el educador verbalista, di
~rtador de un "conocimiento',' memorizado, y no
uscado o trabajado, y sus educandos, constituye
na especie de asistencialismo educativo. Asisten
alismo en que, las pa.labras huecas sOIl las, "ddi
:lS", caractersticas de las for,mas asistencialistas,
1 el dominio d lo social. , ' .
Ambas formas asistencialistas, que enel fondo
~ . ,impli'can -la ma:terial y la inteletuaf-- impi
~n que los "asistidos" vean, clara y crticamente,
realidad. Impide, que la desvelen, que' la ,desnl
~n, que la aprehendan. .'
Impiden que los "asistidos" ,se vean a s mismos
lmo "asistidos",l1
JI El hecho que el. asistencialismo, en cualqu.iera
IS formas, contenga este impedimento, no significa,
La educacin que renuncia a ser una: situa:c~n
gnoseolgica autntica, para ser narrativa verbalis
ta, no posibilita la superacin del dominio ,de' la
mera "doxa", y el' acceso al "lagos". Y, si los edu
candos lo consiguen, lo hacen a despecho de la
educacin misma. "
Mientras que la concepcin "asi~tencialista.'\ d.e
la educacin, "anestesia'" a los educandos,y' los
deja, por esto mismo, a-crticos e ingenus,frent~,
alm 'ndo, la concepcin de la educacin, que s
reconoce (y vive este reconocimiento) como liria
situacin gnoseolgica, los desafa a pensar correc
tamente y no a memorizar. ' '.. '
En cuanto que la primera es rgida, dogm'tica
y autoritaria, la segunda,es mvil y crtica; de, ah
que no confunda autoridad, con autoritarismo, ni
Reconoce,dentro del tiempo, las relaciones entre
una 'unidad epocal y otra que, estaIJlecindose a
travs de la "estructura horizontal", explica la
"duracin" cultural. "Duracin" que no quiere de
cir permanencia, sino, el juego entre permanencia
y transformacin,12
verdad, qu~ los asisti~os no 'puedan, ms temprano o ms
tarde, emerger de la condicin' en la cual se encuentran;
para afirmarse, en la accin, como seres de' decisin. No
tememos afirmar, a este respecto, que los' movimientos
de rebelin que se generalizan hoy' en da tienen mu
cho de emersin de la juvE;!ntud (yen ciertas reas, del.
pueblo) qu rompe con un mundo "a~istencializac!o" y
"asistencialista". En ellos se observa que los que "emer
gen" ponen en cuestin la validez de los "comuriicados",
hechos "asistenciaImente,", relativos al;, existencia hl.!-:
mana. Sus preocupaciones no se, limitan al dominio, ins.,
trumental del criw, sino 'van al qu, al por qu y al Pqra
qu de las cosas, de la accin y .de la existencia., .
de J~ Vase al respecto Paulo Freire: o papel d6tra
en balhC1dor social no processo de tTa'nsforma~ao.
93
I
- )
)
I ) La primera concepcin, es, indudablemente, ins"'
trumento de dominacin; la ;egunda, bsqueda
) ccnstante, de liberacin.
Si la educacin es esta relacin, entre sujetos
) cognocentes mediatizados por el objeto cognocible,
I
) en la cual el educador reconstruye,permanente
mente, su acto de conocer, ella es necesariamente,
) un quehacer problematizador.
"J La tarea del educador, entonces, es la de pro:"
blematizar a los educandos, el contenido que los
') mediatiza, y no, la de disertar sobre l, darlo, ~~
) tenderlo, entregarlo, como si se tratase de algo ya
. hecho, elaborado, acabado, terminado.
) En este acto de problematizar a los educandos,
) l se encuentra, igualmente, problematizado.
La probleIllatizacin es a tal punto dialctica,
) que sera imposible que alguien la estableciera,sin
) compr?meterse con su proceso.. . .
. Nadle, en verdad, problemahza algo a algUIen,
) y permanece, l mismo tiempo, como mero es
( )
pectador.
Aun cuando, metodolgicamente, prefiera mante
) nerse en silencio al presentar el hecho':problem:a, en
cuanto los educandos lo captan, lo analizan, 16 com
) prenden, estar siendo, tambin, problematizado.
) Es que, cada paso hacia la profundizacin de la
situacin problemtica, dad9. poi uno' de lossje:.
,) tos, va abriendo nuevos caminos de comprensin
) para los dems sujetos.
El educador, al problematizar, "re..:adtnira" el
) objeto problemtico a travs de la "ad-miraciqp"
J
de los edUcandos. ..
sta ef: la razn por la cual, el educador, con
) tina aprendiendo, y cuantoIls humilde, sea, en
la "re-admiracin" que haga, a travs ae hi "admi
J racin" de los educandos,' ms aprender,
) esta problematizadn, que se da en !'!1 campo
)
d la comunicacin, en torno a las sitw;lciones
( ) 94
reales, concretas, existenciales, o en torno de los
contenidos intelectuales, referidos tambin a lo
concreto, exige que los sujetos, interlocutores pro
blematizados comprendan los signos significativos
de los significados.
Esta inteligencia de los signos, se va dando en
la dialoguicidad que, de esta fonna, posibilita la
comprensin exacta de los trminos, a travs ae
los cuales, los sujetos van expresando el" anlisis
crtico del problema, en que, se encuentran em
peados. .
La problematizacin no es (sealmoslo una vez
ms) un entretenimiento intelectual, alienado y
alienante, una fuga de la accip, un modo de dis
frazar la negacin de lo real.
Inseparable del acto cognocente, la problemati
zacin es, como ste, inseparable de las situaciones
concretas.
sta es la razn por la cual, partiendo ae estas
ltimas, cuyo anlisis lleva a los sujetos a reverse
en su confrontacin con ellas, a rehacer esta con
frontacin, la problematizacin implica un retorno,
crtico, a la accin. Parte de ella, y a ella vuelve.
En el fondo, en su proceso, es la reflexin, que
alguien ejerce ,sobre un contenido, fruto de un acto,
o sobre el propio acto, para actuar mejor,' con los
dems, en realidad. '
No hay problematizacin sin realidad. (De ah
que la propia discusin sobre el ms all deba' te
ner, como punto de parti4a, la' discusin sobre' el
aqu, que para el hombre, es siempreln ahora.)
De este modo, l~ concepcin 'educativa qu~ de
fendemos, y que estamos' presentando, como, un
contendo problemtico, a los lectores de este, es
tudio, 'gira en torno a la problerriatizacin del
hombre-mundo. No del hombre aislado del mundo,
ni de ste sin l, sino de las' relacionesindicoto
mizables, que se establecen entre ambos. '
95

)
No obstante, esta afirmacin, debido a su im
portancia, merece ser aclarada.
Qu ser, realmente, la problematizacin' d~l
hombre-mundo? Qu .ser la problematizacin de
las relaciones indicotomizables que se establecen
,entre ambos?
La problematizacn, en verdad, no es la del
trmino relacin, en s mismo. El trmino relacin
indica lo propio del hombre, frente al mundo,que
eS estar en l y con l, como un ser de trabajo, de
accin, para transformarlo.
N<>, que. fuese ilegtimo discUtir el concepto de
relacin, de la esfera estrictamente humana, con
traponindolo al de contacto, de la esfera animal,
por ejemplo; o que fuese imposible discutirlo des
de el punto de vista lingstico, filosfico," SOclO
lgico, antropolgico, etc.
Lo que importa, fundamentalmente, a la edu
cacin, como una autntica situacin gnoseolgica,
es la problematizacin del mundo del trabajo, de
las obras, de los productos, de las ideas, de las con
vicciones, de las aspiraciones, de los mitos, del
arte,' de la ciencia, el mundo de la cultura; y de la
historia, que resultando de las' relaciones hombre
mUndo, condiciona a los propios hombres, sus 'crea
dores.'
PlaJ,1teaI este mundo como un problema,' a los
hombres, : significa proponerle's qt.,ie"ad-miren",
'cdticame~te, en una operacin ttalizada, su ac
cin' y la de los otros sobre el mundo,
l
Signifi~a "re-admirarlo", a travs de la "admi
radn" de la "admracin" anterior que puede ha
"
ber', sid
' ,
ingenua,
.,'- '. ;-,
no totalizada.
' , ' , '.' ',-:'
,~':' -', _ , ,1.
" De,:esta'manera, en la "re-admiraciii" delinurb
do dad-mirado', los hombres toman, coriocimien,to
de, la manera en que estaban cOJ,1ociendo, y a~,
reconocenla necesidad de conocer mejor.
96
---...,
)
Aqu reside toda la fuerza de la educacin, que
se constituye en situacingnoseolgica.
)
Los hombres, en su proceso, como sujetos del'
conocimiento, y no como recibidores d~un "cono
cimiento" que 0tro u otros les donan o les prescti:..
ben, van ganando la "razn" de la realidad. sta, J
a su vez, y por esto mismo, se les va revelando )
, como un mundo de desafo y posibilidades, de de
terminismos y de libertad, de negacin y de afir )
macin de su humanidad, de permanencia ',y. de )
transformacin, de valor y cobarda, de espera; en
la esperanza de la bsqueda, y de espera siI espe":: )
ranl, en la inaccin fatalista.
)
y cuando ms se vuelven, crticamente,' hacia,
Sl:lS experiencias pasadas y presentes, en y con el )
mundo, que ven mejor ahora prque lo reviven,se )
dan cuenta, g,ue ste no es para los hombres 1,U1
callejn sin salida, una condicin inamovible que )
los amenaza.
)
Descubre, o por lo menos se predispone a ha
hacerlo, que la educacin: no es, propia y exclusi )
vamente~ la permanencia o el cambio de algo.
)
La ,educacin, porque se realiza en el juego de
estos,e,ontrarios, qu se dialect~zan, es "duracin". )
La: educacipn "dura", en la contradiccin per
)
mai(encia-cambio. ' . ,
' )
sta es la razn por la, cual, solamente en el
sentido de "duracin", es posible decir que laedu
)
cacin es permanente. Permanente,en: este 'caso,'
no significa la permanencia de valores, sino la per~ )
," manencia del proceso educativo, que es ,eljllego
)
entre la permanencia y el cambio culturaL
La dialectizacin referida -permanencia-cam~ )
,- , ,:ri,1 bio- que hace el proceso educativo "durable", es' )
el que explica la educacin como un quehacer que
est siendo y no que es. De ah, su' condiciona~' )
miento histrico sociolgico. )
'
07 )
1
I )
.

La educacin, que no se transforma,. al ritmo
de la. realidad, no "durara", porque no est(ra
) siendo.
I )Por lo tanto, en la medida en que se transforma,
: puede, tambin, ser fuerza de transformaCin. Pe...
i ) ro,'para esto, es necesario que su transformacin
) sea resultado de las transformaciones experimen-
I tadas en la realidad, a la cual se aplica. Esto equi
) vale a decir, que la educacin de una sociedad.deja .
I
1 ' de estar siendo -y ya no es ahora- si se'encuen
)
l' ~ tra determinada por las transformaciones, que se
realizan en Otra sociedad; de la cual depende;
1 ; )
El objeto (que pUede ser una situacin-proble::
ma), .inicialmente "ad:qlrado" como si fuese, u Il,
todo aislado, se va "entregando" a los ~ujetos cog-;
nocentes, como un sub-todo que, a su vez, es parte
de una totalidad mayor.
Paso a paso, los sujetos cognocentes, van persi
guiendo la solidaridad entre las partes constitu
yentes de la totalidad.
As, po:r .ejemplo, la siembra . pasa a ser apre
hendida,. crticamente, pmo pal"te de una realidad
mayor. Y, por esto mismo, en relacin directa, no
so~amente con otros aspectos de esta realidad, ma

1
La: educacin importada, manifestacin de la
I ) forma de ser de una cultura alienada, es una mera
) superposicin a la realidad de la sociedad impor
tadora. Esta "educacin",' que deja de ser porque
) no est siendo, en relacin dialctica con su con
) texto, ,no tiene fuerza de transformacin sOQre,ia
realidad. ,.
JComo estamos viendo, la educacin, en cuanto
) una situacin.' gnoseolgi~a,. . que. solidariza e~Uca
dor y educando como sUJetos. cpgnocentes,abre a
) stos, .mltiples e indispensables caminos para su
I1 Todo esfuerzo, por tanto, en un sentido, implica
afirmacin como seres de praxis. ". . .
JI
) As es que concebimos el'trabajo del agrnomp
yor, sino tambin, con fenmenos de orden iuitural
y cultural. .
Asi es que la siembra, tanto est asoCiada a las
condiciones de a tierra -:--:buenas o malas-, a las
condiciones ll1eteo'rolgieas, al :tiempo determinado
, para realizarlo, al estado' -bueno. o malo.::... de las
semillas, como a las tcnicas' usadas, y a las cte,en
cias mgicas de los campesinos. Como tambin a
la posesin de la tirra. .
l'
un esfuerzo totalizador.
II No es posible ensear tcncas, sin problematizar

, ) educador. Trabajo en el cual'debe bUscar, en di-.

i toda la estructura en que se darn estas tcnicas.
logo con los campesinos, conocer la realidad; para . 1I No es posible, tampoco, un trabajo de alfabetiza
) mejor transformarla, con e l l o s . . ' cin de adultos, como preteride su concepcin in
) Deciamos qU 'la educacin, como situacin' gno:" J genua, la. que no est asociado al trabajo de los
seolgica,significa la problematizacin del conte';' hombres, a su capacidad tcnica, a su visin del
) nido, sobre el- cual se co:'intencionan educador y
) educando, co~o sujetos.cognocent~s. ....
En esta cO-lntencionahdad al objeto, los sUjetos
)cognocentes van penetrando en l,.en bsqueda de
I
I
mundo.
Todo quehacer educativo, por tanto, sea del
educador agrnomo o no, que se limite a disertar,
a narrar, a hablar de algo, en lugar de desafiar la
)SU "r~zl". As como. el objeto, d~svelndose a
los sUJetos, se les presenta en un SIstema estruc
Jtural, en el cual se encuentra en relacin>directa,
l indirecta, con otro.
) 98
! reflexin cognocitiva de los educandos, en torno
de este algo, nis all de neutralizar aquella cR:
1:1 Vase al respecto Paulo Freire: A alfabetizaco de
adultos. Crtica de sua viso ingenua, comrprenso de suu
visao c r i t i c a . "
') 99,
)
 --"7
1
)
,aCidad cogncitiva';se queda en la periferia de los Si as fuese, y desgraciadamente as viene siendo )
lroblemas. Su accin tiende' a la "ingenuidad", .y (con la exclusividad de la eleccin que cabe, 9 b
lO a la concientizacin de los educandos. . ".: I viamente, al educador), comenzara el quehacer' )
1
sta es la razn, por la cual, la autenticidad de educativo en forma vertical "asistencialista".H.. )
a asistencia tcnica se basa en transformarse en En el caso del agrnomo, si elabora, aunque sea
Iha accin de carcteredticativo (en el sentido en equipo, el programa de asistenCia tcnica sin )
qu definido), superando' el' procedimiento de l~l perc~pcin .crtica de cmo los campesinos per )
Jura '''asistencializacin'' tcnica, ciben S\.l realidad -no importa, que lo haga a par
Llegamos, en el desarrollo de este captulo, a tir de los problemos ms urgentes del rea-, est )
lno de los~ aspectos ms importantes,'paraladedu incurriendo en la invasin cultural, de la cual ha-
j
acin que defendemos. blamos en el capitulo anterior. ' '
Ya lo vimos anteriormente, que no siempre lo )
Qui~n, entre los sujetoscognocentes, prpon'e que es problema real para nosotros; lo es para los
os tnas bsicos que sern objeto de la aCcln campesinos, y viceversa. Asimismo, los campesi' )
ognocitiva?
nos, a pesar de su base cultural mgica, revelan ,)
.Si la educacin;. como situaci6nrgn;~0Igic.:a conocimientos empricos apreciables, en relacin a
iene, .en la rela.ciri dialgica,' Sl1 e~enca, puest() las cuestion~ fundamentales, sonre tcnicas' agr- . )
I1
fue sin ella, desaparecera la co-iritencihalidadde colas. )
DS sujetos al obj~t,9cognocible,cundoc6nienz2 En- cualquiera de las hiptesis, si s,e considera
sta relacin?' " ..'. . . la dialoguicidad de la educacin, su carcter gno )
Cmo' organizar el contenido.. programtico de tt seolgico, no es posible prescindir de un previo )
sta. educacin? ' conocimiento a propsito de las aspiraciones, de
. Las respuestas a estas preguntas. seencuentr1,ln' los niveles de percepcin, de la visin deLmundo, )
ns o menos implcitas, no slo.. en este. captulo que tengan los educandos, en nuestro caso, los
campesinos. )
ino tambin a 10 largo 'de. todo este ensayo. DE!be
lOS, entonces, aclarrlas, . Ser, a partir de este conocimiento, que se po- . )
dr organizar el contenido programtico de la edu
Defendiendo a la educacin, como tina situacin~ cacin" que encerrar un conjunto de temas sobre. )
minentemente gnoseolgica, dialgica, por conse los cuales, educador y educando, como sujetos cog
uencia, en que eleducador-edue,:ando y eduando )
nocentes, ejercern la cognocibilidad.
ducador, se solidarizan, problematizados, en tor, Pues bien, el conocimiento de esta visin del )
10 del objeto cogpocible, .resulta obvio, que el mundo de los. campesinos, 'que contienen sus'~te-
,unt de partida del dilogo est en la bsqued1,l
)
,el contenido programtico.
H' Este modo antidialgico de ~rganizar los proble

,nas (qe se prolonga en el antidilogo de las activida-.

. De esta manera, los contenidos problemticos,

des educativas) p~ca. no slo, por lo que hay en l de

ue irn a constituir el programa, sobre el cual ideologa de dominar-in -ideologa no siempre percibi
)
)S sujetos ,ejercern ~u accin gnoseolgica, no
da por quien la utilza-- sino tambin, por la ausencia

total 'de rigor cientifico. Esperamos dejar clara est afir )

uederr ser' es~.ogi!J9S aislaciamente por uno, o por macin en las pginas que siguen. .

tro, de los polos dialgicos. \ ' )

101 )
00
)
 )
) mas generadores" (que, captados, estudiados, co
) locados en un cuadro cientfico, se leS' devuelven
como temas problemticos), implica una investi
) gacin. sta, a su vez, exige una metodologa' que,
j en nuestra opinin, debe ser dialgico;.problema
, tizadora y concientizadora. 15 , '.
) Investigain del "tema generador", y educacin,
) como situacin gnoseolgica, sqn rrilJlentos de un
mismo proceso. , .. '" ','", .
) Al someter, a los campesinos, su propia tern:
) tica, para que ejerzan sobre ella undil~~o con
~l ed.ucador (sea o no agrnorno)en el acto cqg
) nocete, esta misma temtica, tan pronto 'sea
) apre~endida, en sus ~elaciones con "afines",ne
I cesanamente "generara" otros temfls, con la trlns~
) formacin sufrida por la percepcin de la' reali
dad. 16
,) De esta manera, se pasa de ,una etapa. en que
J la preponderancia cabe a la investigacin del. "te
) ma generador", a otra en que la preponderancia
es educativo-gnoseolgica. sta, a su vez, en la
) medida en que se profundiza la comprensin de
) la realidad, con el acto cognocitivo, se transforma
concomitantemente, en investigacin de nueva' te,.
,) mtica.
) As, el contenido del quehacer educativo nace
de los campesinos mismos, de sus relaeionescon
) el mundo, y se vatransformando;'ampliando; 'en
la medida en que este mundo selesvadesvelan?o.
) ~acapacitacin tcnica~ qu,e no es a,diestramien
Los "rculos de investigacin" se pr,oli?ngan'en
) "crculos de cultura"; stos, a su vez,exig'cn::.,
tenidos educativos nuevos, de niveles diferentes,
) que demandan nuevas 'investigaciones temticas.
) agrnomo juzga .de15er~m estar.
1;; En Pedagoga del oprimido, dedicamos tdoun c~-
J ptuJo a este problema. . ...'
16 Sobre transformacin de percepdn Y' ,transforma.'
) cin estructural, vase Paulo" Freire: . O, papel do tra
balhador social no processo de transformal;o.
)
102
)
Esta dialecticidad,li genera umdinmica, que su
pera lo esttico de la concepcin ingenua de la edu
cacin, C01l10 puta trasmisin' de conocimientos'.
, , De ah que, el quehacer" que se basa en 'ella, es
enteramente lo contrario de la accin pur~mente
extensiva de los contenidos recogidos ,por ,UIio de
sus polos. ,P'" ,
La asistencia tcnica, que es indispensable, cual:
,quiera que sea. su, dominio, slo es vlida, en)a
medida en ql.,le S4 programa,. naciendo ci~ la ipyes-,
tigac~n del "tema gen~rldor:" delpeblq,ya"m~s
:ll del puro entr~namiento tcnico.' ,
La capacitacin tcnica es algo ms que el,er~
trenamien,to, porque busca conocimiento, eslpro~
, piaciri'de' procedim:i~ntos.' .
N puede nuncaredpcirse aldiestramlent',
puesto que la capacitacfn slolie verifica en el
dominio de lo humano. "
El hombre, como' antes afirmamos, al contrari
del animal, cuya actividad es l mismo,' es capai
de ejercer un acto de reflexin, no solamente so
1
1, bre s mismo, sino sobre su actividad que se en
1:
l. cuentni separada de l, como asimismo separado
de l se encuentra el producto de su actividad.
La asistencia tcnica; en la.cual se practica la
capacitacin, para ser verdadera, slopuedereali,.
zarse el) la praxis. En la accin y en la reflexin.
.,En la comprensin crtica lie las implicaciones de
la propia tcnica.
to an,imal,; ;jms, puede estar disociada ~ie las cOI1
die,iones : (~xistenCials, de Jos campesinos, de . su
vi~in e1,lltut~l" d'~~4~ cre!imcias. Depe' partir,. a~l
niv,elJHl que)e ~nceIltran,'Y, ri,o de(~qlleI,'qiJeel
' '
li Vas" al ~espeeto JsLuis Fiori: DiaLeticq, ,e
liberdade: duas dimens6es da pesquisa tematica ICIRA.
1 Santiago, 1968.
I 103
 Desafiados a reflexion!-r sobre cmo y porque
stn siendo, de una, cierta forma,' a la- cual co
responde su procedimiento tcnico, ,y desafiados
retiexionar' sobre- porqu y cmo pueden susti
uir ste o aqul procedimiento tcnico, estarn
iendo verdaderamente capacitados. ' tcnica que est envuelta en ella.
Hay, con' todo, otros aspectos que debemos
clarar.
Admitiendo que ya contamos con varios grupos
e campesinos, en cierta rea, dispuestos a parti
iparde un trabajo de capacitacin tcnica, y cuyo
universo temtico" ya conocemos: qu hacer y
mo actuar? " miraban" --o, si la "admiraban", lo hacan a travs
El "tratarnip.nto'; de hi temtica investigada con
idera la "r~d~ccin" y la"codificacin'.'''~ de ls
~mas -que deben, constituir el programa,":'" cor:no
na estructura. Esto es, comq un sistema de rela
iones, en que un tema conduce necesaria,rriente a
tros, todos vinculados en unidades y subimidades
rogramticas.
Las "codificaciones" temticas son, representa
iones de situaciones existenciales -situaciones de
,abajo en el' campo, en que los camp'esinos estn
sando un cierto procedimiento, menos eficiente;
ituacirmes qUe representen escenas que, 'aparen
?mente, se encuentran disociadas de ~n,trabajo
~cnico y que, no obstante, tienen relacion,es con
1, etc. ' tico, implica la descodificacin, qu<! se realiza dialgica
Frente a una "codifiCacin" pedaggica I!l (sifua
in problema) , que .representa, como dijirnds, una
ituacin existencial' dada, los sujetos int1rlocuto
E!S se intencionan a ella, buscando, dialgicamente,
1 comprensin significativa de su significado;.'
: k. . ,
11< Vase al, respecto Pau,lo Fre.ire: Peqagoga del
::rimido., '" " ' ,"',"
I!' La codificacin pedaggica se distingue de la pbli
itaria porque: '
04
Como sta es una situacin gnoseolgica, cuyo
objetp cognociple es la situacin existencial, repre
sentada en ella, no cabe al educador narrar a los
educandos (campsiJios) lo que, para l, consti
tuye su saber de la realidad, o de la, ciimensin
Por el contrario, su tarea es desafiar a losam
pesinos, cada vez ms, para que penetre l1 en la
significacin del Gontenido, temtico, frente al cual
se hallan. ' ,
Si la codificacin representa una situacin exis
tencial, una situacin por esto mismo vivida por
los campesinos que, en cuanto la viven, no la "ad
de un mero darse cuenta de la situacin--', la
'descodificacin, como un acto cognocitivo, les po
sibilita"admirar" SUllO "admiracin", o sU, "ad
l
miracin'" anterior;
,! La descodificacin es as, un momento dialc
r! tico, en que las conciencias, co-intencionadas a la
I\
I
codificacin desafiadora, re-hacen su poder refle-
A) La pedaggica tiene el ncleo de su significado
) amplio, expreso, constituido por un nmero plural de
! informacin; la publicitari tiene el ncleo de su sig
nificado singular y compacto, constituido por "anun
ciadores", que apuntan para una sola direccin: la que
el propagandista impone; ,
B) La codificacin pedaggica, de carcter problem
mente entre educador-educando y e:lucando"'educador; la
publicitaria. justamente en virtud de la singularidad de
su ncleo "anunciador", impone Una sola descodificacin.
Frente a tina codificacin publicitaria, dos millones, d1!
santiagueos descodifican de la misma manera, ncaso
contrario, la publicidad estara equivocda; ,
.
e) En la codificacin pedaggica, hay comunicacin
verdadera, que es intercomuilicacin; la publicitaria hace
"comunicados". La primera "critiCiza"; la segunda "inge
nuiza" (d~ ingenuidad) como uno de los niveles de per
cepcin de la realidad.
105
 xivo, en la "admiracin" de la "admiracin", que '. cin, como una estructura, en la cual, los varios
se va transformando en una forma de "re-arlmira- . elementos se encuentran en relaCin solidaria.
, ci6n". A travs de sta, los campesinos se van reco En la medida en que esta percepci6n crtica" se
nociendo como seres transformadores delmundo". profundiza, y en que ya no es posible aceptar las
Si, antea, cortar un rbol, transformndolo .en explicaciones focalistas de la realid~d, aparece fi
tab~aa,. y construir con ellas mesas ysillas;'poda nalmEmte .el cuarto 20 momento de' la" d.escddifi~
liln1ficar algo poco ms all que el trabajofsico cacin.
mIamo, ahora, en la "re-admiracin", estos actos .. En ~ste curt momento, el shjeto~aliza el
obtienen la significacin verdadera:' lli de praxis. anlisis crtico de lo que la codific'ac~n representa,
La misa y las si.llas ya no s~rn, simplemente, y, como,su cntenipoexpresa la propia realidad,
meaa y amas. Son 'algo ms: son producto, de su la crtica incide sobre sta. .' .
trabajo. Aprender a hacerlas mejor-si ste fuese Todettestos pasos aqu mencionados, entre l()s
el 1=aso-, debera comenzar, por -este descubri: cuales no existe la separacin aparentementer-....
miento. . . '. ... ..',' ..
gida, que la descripcin sugiere, forman part,e del
Aparentemente, el primer. momento <:te la des proceso de concientizacin, del cual .resulta, que
c()diflcacin, .es aquel,en que los educandos, co los hombres pueden realizar su insercin,' crtica,
mienzan a describir los elementos de la codifica en la realidad.
cl'n, que son las partes constitutivas de su todo. La educacin que no intent,a hacer este esfuerzo,
En verdad, hay un momentQ que precede a ste:
y que, por el contrario, insista en la trasmisin
el momento en que las conciencias intenciona:ias
de comunicados, en la extensin de contenidos tc
a la codificacin, la aprenden como un todo, Este
nicos, no puede esconder Sl!. fase deshumanizante.
momento, de modo general, se da en el silenCio
Los agrnomos-educadores, cuyo trabajo les exi
de cada uno.

ge la capacitacin tcnica de los campesinos -ya

ILa "ad-miracin" se hace, por lo tanto, en este lo dijimos, pero es bueno que lo repitamos-, Q.o
momento, en que la conciencia (o el. cuerpo cons- . pueden dejar de verla, como un proceso de real
ciente) se relaciona con el objeto de su "intencio conocimiento.
nalidad". No pueden hacer capacitacin tcnica por ella
La etapa descriptiva; es ya, el segundo momen
misma, ni tampoco. como un mero, y. exclusivo,
to: el de la escisin de la totalidad "ad-mirada".
instrumento de aumento de proc;:luccin, que es, sin
lsta eS'Csi6n, en la cual no termina el acto de
duda, indispensable.
aprehensin de la totalidad, es una especie de rn9

vlrniento, eneLcual el sujeto secompoJ."ta como si

.Simultne~mente, con la mejor instrumentacin,
estuviesemiraudo la realidad, desde adentre).
,para el" aumento de la:' produccin, que es un .fe
f

nmeno social, la capacitacin tcnica debe cons

.. En el tercer momento,. el sujeto, con otrQS su
tituirse, como procese:> que es, en un objeto de
jetos, vuelve' a la ldmiracin anterior, quebarca
reflexin de los campesinos.
la sItuacin codificada en su totalidad.

De este modo, se prepara para percibir la situa.. :w Ver Jos Luis FiorEPialcticd e liberdade: duas
dimenses da pesquisa temanca.
106
107
 ,Reflexin que los haga descubrir todo ,el con De este modo, lo importante e.:o 'lile, cualquiera
junto .de relaciones, en que se encuentra envuelta que sean los P4ntos de apoyo, de los c:.:ales pueda
;u capacitacin. ' disponer el agrnomo-educador, debe; saber que
Es Justamente por esto . que, desde un punto de son auxiliares, que slo se justifican si fueran usa
V'ista ms crtico, y de una visin ms his~J;'i~a, dos en un quehacer liberador.
tanto para Amrica Lfitina como, para el Terc~r Quehacer que, teniendo en l, uno de sus suje
Mundo en general, no' solamenfe la capacitacin tos, les presenta. una exigencia fundamental: que
tcnica, sino cualquier otra dimensin educa,tiva se pregunte a s mismo, si realmente cree en el
popular, ene! proceso de reforma agraria ,o no, pueblo, en los hombres simples, en los campesinos.
tiene que estar asoCiada a e3te esfuerzo,' a traves Si realmente es capaz de unirse a ~llos, y con ellos
:lel cual, los hombres simples se ,descubren a s "pronunciar" el mundo. .
misn~os, como hombres,' como pers9nas 'prohibi Si no fuera capaz de creer. en los campesinos,
das 'de ser, per, sobre todo; como clase social de unirse a ellos, ser en su trabajo. en el mejor
:lominada. ' de los casos, un tcnico fro. Probablemente, u
. Es comun, encontrar enlosinformesl de' los edu tecnicista, o an, un buen reformista. Nunca,
cadores chilenos, que ponan enprctlca talcon: educador de y para las.. transformaciones radical.
cepcin educativa en su trabajo cn los campesinos,
afirmaciones tales como sta: "No hay diferencia
alguria entre el hombre y el animal; y, cuando
la hay, es en ventja de ste: es ms libre que
nosotros ... " .
Hablamos -no pocas veceS:-:- de codificacin te
mtica, remitiendo al lector a un trabajo nuestro,
ya citado en varias oportunidades. Codificacin
que, representando una situacin existencial" cuyo
contenido conduce al tema centraldel anlisis,pue
de ser representado tanto por una foto o un di~eo
de esta situacin, como por un cartel. . "
El objeto que representa la' codificacin -foto,
diseo ocartel----" sirve slo,como punto de apoyo.
Un punto de apoyo visual, es uripuntode apoyo
visual, y nada ms. Tanto: puede ser usado como
un I"ecurso eficaz, para "domesticar", como puede
servir ,con propsitos liberadores.
De ah que nuestra preocupacin,en todo este
ensayo. haya sido siempre, la de acentuar ls prin
cipios y la fundamentacin de una educacin, que
sea prCtica' de la libertad. "

108