Está en la página 1de 122

UNIVERSIDAD PERUANA UNIN

Escuela de Posgrado
Unidad de Posgrado de Educacin

RAZONAMIENTO LGICO Y PENSAMIENTO CRTICO

DE LOS ESTUDIANTES DEL COLEGIO

ADVENTISTA PUNO, 2014

Tesis presentada para optar el grado acadmico de

Magister en Educacin, con mencin en

Investigacin y Docencia Universitaria

Por

Nestor Roger Apaza Apaza

aa, Lima, Per

2014
A mi querida esposa, Ana Mara, y

a mis entraables hijitos: Josu

Israel y Eder Daniel, quienes me

inspiran a ser mejor esposo y

padre.

ii
AGRADECIMIENTOS

A Dios, por guiarme, reconfortarme y ayudarme en el camino

recorrido para la realizacin de esta investigacin.

A la administracin de la Universidad Peruana Unin sede Lima y Filial

Juliaca, por su liderazgo inspirador y motivacin constante.

A los docentes de la Unidad de Posgrado de Educacin de la Escuela

de Posgrado de la Universidad Peruana Unin, por su excelente formacin

acadmica brindada.

A la Mg. Myriam Janett Sosa Espinoza, por su asesora y toda la

orientacin en la investigacin que cristaliza este logro.

Al doctor Salomn Vsquez Villanueva, por su apoyo y orientaciones

durante el desarrollo del trabajo de investigacin.

Al Mg. Rafael Calla, por sus orientaciones y consejos oportunos en la

concretizacin de la investigacin y tratamiento estadstico.

A la administracin del Colegio Adventista Puno, por su apoyo en la

aplicacin de los instrumentos.

A los estudiantes del Colegio Adventista Puno, por su gentil

participacin, sin la cual no hubiese sido posible la realizacin de este

trabajo.

iii
CONTENIDO

AGRADECIMIENTOS...iii

CONTENIDO..iv

NDICE DE TABLAS. viii

NDICE DE FIGURAS...x

RESUMEN.....xi

ABSTRACT...xii

INTRODUCCIN.....xiii

CAPTULO I ......................................................................................... 1

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN................................................. 1

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................ 1

1.1. Descripcin de la situacin problemtica ................................... 1

1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA ........................................................... 3

1.2.1. Problema General ...................................................................... 3

1.2.2. Problemas especficos ............................................................... 3

2. JUSTIFICACIN Y VIABILIDAD ............................................................. 4

3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN ....................................................... 4

3.1. Objetivo general......................................................................... 4

3.2. Objetivos especficos ................................................................. 4

4. HIPTESIS DE ESTUDIO ..................................................................... 5

4.1. Hiptesis principal ...................................................................... 5

4.2. Hiptesis especficos ................................................................. 5

5. VARIABLES ....................................................................................... 5

5.1. Variable predictora ..................................................................... 6

iv
5.2. Variable criterio .......................................................................... 6

6. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES. ................................................ 6

CAPTULO II ........................................................................................ 9

FUNDAMENTO TERICO DE LA INVESTIGACIN .......................... 9

1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN ................................................ 9

2. BASES TERICAS ............................................................................ 15

2.1. Marco histrico ....................................................................... 15

2.2. Marco terico ........................................................................... 21

2.2.1. Razonamiento ..................................................................... 21

2.2.2. Pensamiento crtico ............................................................. 43

CAPTULO III ..................................................................................... 52

MTODO DE LA INVESTIGACIN ................................................... 52

1. TIPO DE ESTUDIO ............................................................................ 52

2. DISEO DE INVESTIGACIN .............................................................. 52

3. POBLACIN Y TCNICAS DE INVESTIGACIN....................................... 53

3.1. Delimitacin espacial y temporal ............................................. 53

3.2. Poblacin y muestra ................................................................ 53

3.2.1. Poblacin ................................................................................. 53

3.2.2. Muestra .................................................................................... 53

3.3. Tcnicas de recoleccin de datos ............................................ 55

3.4. Plan de tratamiento de datos ................................................... 56

CAPTULO IV .................................................................................... 57

RESULTADOS Y ANLISIS DE LA INVESTIGACIN ...................... 57

v
1. RESULTADOS ................................................................................. 57

1.1. Resultados respecto al primer objetivo especfico ................... 57

1.1.1. Planteamiento del modelo ................................................... 57

1.1.2. Comportamiento de la variable segn el grfico de

dispersin. .......................................................................................... 57

1.1.3. Modelo de ecuacin de las variables ................................... 57

1.1.4. Coeficiente de correlacin y determinacin de Pearson ...... 59

1.1.5. Estadstico de prueba de hiptesis ...................................... 60

1.1.6. Estadstica de prueba usando SPSS 19.0 ........................... 60

1.2. Resultados respecto al segundo objetivo especfico ............... 61

1.2.1. Planteamiento del modelo ................................................... 61

1.2.2. Comportamiento de la variable segn el grfico de

dispersin. .......................................................................................... 61

1.2.3. Modelo de ecuacin de las variables ................................... 62

1.2.4. Coeficiente de correlacin y determinacin de Pearson ...... 63

1.2.5. Estadstico de prueba .......................................................... 64

1.2.6. Estadstica de prueba usando SPSS 19.0 ........................... 64

1.3. En relacin al tercer objetivo especfico................................... 65

1.3.1. Planteamiento del modelo ................................................... 65

1.3.2. Comportamiento de la variable segn el grfico de

dispersin. .......................................................................................... 66

1.3.3. Modelo de ecuacin de las variables ................................... 66

1.3.4. Coeficiente de correlacin y determinacin de Pearson ...... 67

1.3.5. Estadstico de prueba .......................................................... 69

1.3.6. Estadstica de prueba usando SPSS 19.0 ........................... 69

vi
1.4. Resultados respecto al objetivo general ................................ 70

1.4.1. Comportamiento de la variable segn el grfico de

dispersin. .......................................................................................... 70

1.4.2. Modelo de ecuacin de las variables ................................... 70

1.4.3. Coeficiente de correlacin y determinacin de Pearson ...... 71

1.4.4. Estadstico de prueba hiptesis .......................................... 73

1.4.5. Estadstica de prueba usando SPSS 19.0 ........................... 73

CONCLUSIONES .............................................................................. 75

RECOMENDACIONES ...................................................................... 77

LISTA DE REFERENCIAS ................................................................ 78

ANEXOS ............................................................................................ 81

vii
NDICE DE TABLAS

N Ttulo Pag.

Distribucin de muestra estratificada. 55


1
2 Fiabilidad de la prueba CRITEX. 55

3 Fiabilidad de la prueba CPC2. 56

4 Anlisis de Coeficientes entre razonamiento deductivo y 58

pensamiento crtico.
5 Coeficiente de correlacin de Pensamiento crtico y 59

razonamiento deductivo.

6 Resumen del modelo de correlacin y determinacin de 59

Pearson entre razonamiento deductivo y pensamiento

crtico.
7 Anlisis de ANOVA entre razonamiento deductivo y 60

pensamiento crtico.
8 Anlisis de Coeficientes entre razonamiento condicional 62

y pensamiento crtico.
9 Coeficiente de correlacin del pensamiento crtico y 63

razonamiento condicional.
10 Resumen del modelo de correlacin y determinacin de 63

Pearson entre razonamiento condicional y pensamiento

crtico.

viii
11 Anlisis de ANOVA entre razonamiento condicional y 64

pensamiento crtico.
12 Anlisis de Coeficientes entre razonamiento silogstico 66

y pensamiento crtico.
13 Coeficiente de correlacin del pensamiento crtico y 67

razonamiento silogstico.
14 Resumen del modelo de correlacin y determinacin de 68

Pearson entre razonamiento silogstico y pensamiento

crtico.
15 Anlisis de ANOVA entre razonamiento silogstico y 69

pensamiento crtico.
16 Anlisis de Coeficientes entre razonamiento lgico y 71

pensamiento crtico.
17 Coeficiente de correlacin de pensamiento crtico y 72

razonamiento lgico.
18 Resumen del modelo de correlacin y determinacin de 72

Pearson entre razonamiento lgico y pensamiento


19 Anlisis de ANOVA entre razonamiento lgico y
crtico. 73

pensamiento crtico.

ix
NDICE DE FIGURAS

N Ttulo Pag.

1 Desempeo medio en Lectura de los pases 2

latinoamericanos en PISA (2000-2012) y de la OCDE

2 Caractersticas del pensamiento crtico 47

3 Dispersin de las variables razonamiento deductivo y 57

pensamiento crtico.

4 Dispersin de las variables razonamiento condicional y 61

pensamiento crtico.

5 Dispersin de las variables razonamiento silogstico y 66

pensamiento crtico.

6 Dispersin de las variables razonamiento lgico y 70

pensamiento crtico.

x
RESUMEN

El estudio busca determinar la relacin que existe entre el

razonamiento lgico con el pensamiento crtico de los estudiantes del

Colegio Adventista Puno. En ese sentido, la investigacin comprende el

estudio de dos variables: razonamiento lgico y pensamiento.

Se ha trabajado con una muestra de 166 estudiantes, quienes han

constituido el grupo objeto de estudio, a quienes se ha aplicado los

instrumentos de medicin de las variables.

Los resultados encontrados muestran una relacin significativa

entre el razonamiento lgico y el pensamiento crtico, y reafirman el modelo

terico de leer, comprender y pensar basado sobre las dimensiones de

razonamiento deductivo, condicional y silogstico as como tambin el

pensamiento crtico. La aceptacin de la hiptesis deja la aseveracin de

que a mayor razonamiento lgico se tiene mayor pensamiento, se observa

tambin que las dimensiones de razonamiento condicional y silogstico

exigen un alto nivel de exigencia, lo que demuestra que tienen mayor

relacin. Estos resultados evidencian los niveles de complejidad que se

tienen en comprensin lectora.

Palabras claves: Razonamiento lgico, deduccin, condicional,

silogismo, pensamiento crtico.

xi
ABSTRACT

This research seeks to determine the relation between the logical

reasoning with the critical thinking of the students of the Adventist

Educational Institution Puno. It also includes the study of two variables as

already describes previously.

The research has been worked with a sample of 166 student, who

have been the study group. For data collection purposes and the measuring

variables, two instruments were used: the CRITEX Test for the logical

reasoning and the CPC2 Test for critical thinking.

The results show a significant relation between the logical reasoning

and critical thinking, and reaffirm the theoretical model of reading,

understanding and thinking based on the dimensions of deductive conditional

and syllogistic reasoning as well as critical thinking. The acceptance

demonstrate that more logical reasoning, better critical thinking.It is also

observed a higher level of demand between the dimensions of conditional

and syllogistic reasoning, showing that exist a better relation. These results

indicate the levels of complexity that the students have on reading

comprehension.

Keywords: Logical reasoning, deduction, conditional syllogism, critical

thinking.

xii
INTRODUCCIN

El estudio se realiz en el Colegio Adventista Puno, el ao 2014, con

el objetivo de determinar la relacin del Razonamiento lgico con el

pensamiento crtico de los estudiantes de dicha institucin.

El diseo de investigacin corresponde a una investigacin no

experimental, con un tipo correlacional. Porque se tom como variable

criterio: razonamiento lgico y su relacin con la variable criterio

pensamiento crtico.

En el primer captulo se aborda el planteamiento y la formulacin del

problema; asimismo, la finalidad e importancia, los objetivos de la

investigacin, las hiptesis de estudio, las variables de estudio y la

operacionalizacin de variables.

El segundo captulo contiene el marco terico de la investigacin, los

antecedentes del tema y las bases terico-conceptuales.

El tercer captulo contiene el mtodo de la investigacin, el tipo de

estudio, el diseo de la investigacin, la poblacin y muestra, la recoleccin

de datos y el procesamiento y medicin de las variables estudiadas.

En el cuarto captulo se presentan los resultados y el correspondiente

anlisis de tales resultados. Adems, se incluye un anlisis descriptivo de la

poblacin, la prueba de hiptesis y las interpretaciones respectivas.

En la ltima parte de este captulo se presentan las conclusiones y

recomendaciones.

xiii
El estudio correlacional, demostr la existencia de una relacin

significativa del pensamiento lgico con el pensamiento crtico de los

estudiantes del Colegio Adventista Puno, Per.

xiv
CAPTULO I

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1. Planteamiento del problema

1.1. Descripcin de la situacin problemtica

La educacin secundaria ha heredado deficiencias determinantes

respecto al desarrollo del razonamiento y el pensamiento crtico; los ltimos

resultados del Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes

(PISA) reflejan que nuestros estudiantes de la Educacin Bsica siguen

teniendo problemas de comprensin de textos los mismos que tienen

relacin con el razonamiento y pensamiento crtico.

La figura 1 muestra el desempeo del Per al participar en la

evaluaciones del PISA como se puede observar, se ubica en el nivel 1 si

bien es cierto desde su participacin en evaluaciones anteriores ha tenido

una ligera mejora esto no se ha consolidado en el paso al siguiente nivel.

1
Figura 1 : Desempeo medio en lectura de los pases latinoamericanos en PISA
(2000-2012) y de la OCDE

Al hablar de razonamiento se expresa niveles de inferencias que los

estudiantes deben tener.

Muchos lectores presentan dificultades para responder

adecuadamente a preguntas referentes al contenido de textos previamente

ledos (Mc. Namara, 2004); esto se debe a diversos factores que estn

relacionados con uno o varios de los procesos de lectura, uno de estos, el

lector. El yo lector es muy confuso, muy complejo y muy variable. En un

momento pondr en funcionamiento expectativas de naturaleza intelectual, y

en otras lo har con expectativas de naturaleza afectiva, otro factor es el

texto, conocer las caractersticas de los textos, diferencias en el

funcionamiento de la coherencia pragmtica, reglas habituales de cohesin,

formas tpicas de organizacin; conducen, sin duda, a una comprensin

mayor de los textos. Pero, si no se conocen, no es posible que la

favorezcan. El contexto es otro factor importante influyente en el acto lector

y, por lo tanto, en el desarrollo de la lectura comprensiva. Adems de estos

2
tenemos la decodificacin y la comprensin, o a dificultades del pensamiento

relacionadas con estos procesos (Graesser, Singer y Trabasso, 1994). Hay

demandas que exigen en mayor medida el uso de habilidades de

pensamiento inferencial; una de estas es cuando los textos poseen un alto

grado de abstracciones, representaciones mentales y emociones, que son

textos que exigen el uso de teora de la mente (Saldaa, 2008); otra de estas

demandas es cuando al lector se le presentan exigencias sobre la

comprensin del contenido del texto, ms all de una actividad de

desciframiento. Las instituciones educativas son los escenarios principales

donde los estudiantes realizan sus actividades acadmicas para

desarrollar sus habilidades en un contexto social de convivencia

escolar, regulado a travs de normas y reglamentos escolares con el fin de

hacer posible las sanas relaciones interpersonales.

1.2. Formulacin del problema

1.2.1. Problema General

Existe relacin del Razonamiento lgico con el pensamiento crtico de los

estudiantes del Colegio Adventista Puno, 2014?

1.2.2. Problemas especficos

a. Existe relacin del Razonamiento bsico deductivo con el

pensamiento crtico de los estudiantes del Colegio Adventista Puno,

2014?

b. Existe relacin del Razonamiento condicional con el pensamiento

crtico de los estudiantes del Colegio Adventista Puno, 2014?

3
c. Existe relacin del Razonamiento silogstico con el pensamiento

crtico de los estudiantes del Colegio Adventista Puno, 2014?

2. Justificacin y viabilidad

El presente trabajo de investigacin no ha sido abordado

directamente entre sus variables, razonamiento lgico y pensamiento crtico.

Sin embargo, existen investigaciones respecto a otras variables y de otra

naturaleza. De este modo, la investigacin surge como una alternativa de

construccin del conocimiento acerca de los temas involucrados.

La investigacin es nica e importante porque se desarrolla en

un contexto de la educacin bsica secundaria en el marco de la filosofa

cristiana adventista, en un enfoque de formacin de profesionales altamente

competentes y pensadores.

Por otro lado, el estudio se realiza con las condiciones econmicas

que se requieren para su ejecucin, por el periodo de 3 meses. As mismo,

la realizacin del estudio cuenta con la autorizacin de las autoridades

pertinentes del Colegio Adventista Puno.

3. Objetivos de la investigacin

3.1. Objetivo general

Determinar la relacin del Razonamiento lgico con el pensamiento

crtico de los estudiantes del Colegio Adventista Puno, 2014.

3.2. Objetivos especficos

a. Determinar la relacin del Razonamiento bsico deductivo con el

pensamiento crtico de los estudiantes del Colegio Adventista Puno,

2014.

4
b. Determinar la relacin del Razonamiento condicional con el

pensamiento crtico de los estudiantes del Colegio Adventista Puno,

2014.

c. Determinar la relacin del Razonamiento silogstico con el

pensamiento crtico de los estudiantes, del Colegio Adventista Puno

2014.

4. Hiptesis de estudio

4.1. Hiptesis principal

Existe relacin significativa del Razonamiento lgico con el

pensamiento crtico de los estudiantes del Colegio Adventista Puno, 2014

4.2. Hiptesis especficos

a. Existe relacin significativa del Razonamiento bsico deductivo con el

pensamiento crtico de los estudiantes, del Colegio Adventista Puno

2014

b. Existe relacin significativa del Razonamiento condicional con el

pensamiento crtico de los estudiantes del Colegio Adventista Puno,

2014

c. Existe relacin significativa del Razonamiento silogstico con el

pensamiento crtico de los estudiantes, del Colegio Adventista Puno

2014

5. Variables

Las Investigaciones correlacionales asocian variables mediante un

patrn predecible para un grupo o poblacin (Hernandez, 2010). Las

5
variables de este estudio se clasifican en predictora y criterio; la

predictora es el Razonamiento lgico y la criterio: el pensamiento crtico.

5.1. Variable predictora

Constituida por la variable Razonamiento lgico que desarrolla en tres

dimensiones:

Razonamiento deductivo.

Razonamiento condicional.

Razonamiento silogstico.

5.2. Variable criterio

Pensamiento crtico.

6. Operacionalizacin de variables.

Variables Dimensiones Indicadores Fuente de Instrume


informacin nto
1. Uso de cuantificadores en la
descripcin de elementos figurativos
abstractos y de categoras reales
familiares
Razonamiento 2. Verificacin y falsacin de
Bsico proposiciones categoriales Cuestion
Deductivo 3. Interpretacin y uso de ario
representaciones diagramticas de
las relaciones de pertenencia entre
Razonamie clases
nto lgico 4. Comprensin de las relaciones de Alumnos
implicacin o contradiccin entre del Colegio
enunciados Adventista
5. Valoracin de la conclusin que Puno
obtiene uno de los interlocutores
Razonamiento suponiendo verdadera la informacin
Condicional propuesta como premisa condicional.

6. Evaluacin de la capacidad de
Razonamiento razonamiento del alumno
Silogstico exclusivamente sobre silogismos de
tipo categorial
1. Cuando un autor expone varias Alumnos
posibles soluciones aun problema, del Colegio Cuesti
Valoro la utilidad de cada una de ellas Adventista onario
2. Cuando expongo oralmente una idea Puno

6
que no es ma, menciono las fuentes
Pensamiento delas que proviene.
Crtico 3. Cuando busco informacin para
redactar un trabajo, juzgo si las
Dimensin fuentes que manejo son fiables.
Sustantiva 4. Cuando un problema tiene varias
posibles soluciones, soy capaz de
exponerlas oralmente, especificando
sus ventajas e inconvenientes.
5. Cuando un problema tiene varias
posibles soluciones, soy capaz de
exponerlas por escrito, especificando
sus ventajas e inconvenientes.
6. Cuando escribo las conclusiones de
un trabajo, justifico claramente cada
una de ellas.
7. Cuando un autor expone una solucin
a un problema, valoro si ha expuesto
tambin todas las condiciones
necesarias para ponerla en prctica.
8. Cuando leo un texto, identifico
claramente la informacin irrelevante.
9. En los debates, s justificar
adecuadamente por qu considero
aceptable o fundamentada una
opinin.
10. Cuando leo un texto argumentativo,
identifico claramente los argumentos
que corroboran o refutan una tesis.
11. Cuando leo algo con lo que no estoy
de acuerdo, busco razones contrarias
a lo que se expone en el texto.
12. Verifico la lgica interna de los textos
que leo.
13. Cuando un autor expone varias
posibles soluciones a un problema,
Valoro si todas ellas son igualmente
posibles de poner en prctica.
14. S extraer conclusiones
fundamentales delos textos que leo.
15. Cuando escribo sobre un tema,
diferencio claramente entre hechos y
opiniones.
16. S diferenciar los hechos y las
opiniones en los textos que leo.
17. Me planteo si los textos que leo dicen
algo que est vigente hoy en da.
18. Cuando debo argumentar por escrito
sobre un tema, expongo razones tanto
a favor como en contra del mismo.
19. En los debates, s expresar con
claridad mi punto de vista.
20. Cuando leo un texto, s si el autor
trata de dar una opinin, exponer un
problema y sus soluciones, explicar
unos hechos, etc.
21. Cuando expongo por escrito una idea

7
que no es la ma, menciono las
fuentes delas que proviene.
22. Cuando leo un texto, identifico
claramente la informacin relevante
23. Cuando leo una opinin o una tesis
que est de acuerdo con mi punto de Cuestion
vista, tomo partido por ella sin ario
considerar otras posibles razones
contrarias a la misma.
24. En mis trabajos escritos, adems de la
tesis principal sobre el tema, expongo
opiniones alternativas de otros autores
y fuentes.
25. Cuando debo redactar un trabajo,
expongo interpretaciones alternativas
de un mismo hecho, siempre quesea
posible.
26. Cuando leo la interpretacin de un
Alumnos
hecho, me pregunto si existen
del Colegio
Interpretaciones alternativas.
Adventista
27. Cuando leo una opinin o una tesis,
Puno
no tomo partido por ella hasta que
dispongo de suficiente evidencia o
Dimensin
razones que la justifiquen.
Dialgica
28. Cuando participo en un debate, me
pregunto si hay interpretaciones
Alternativas de un mismo hecho.
29. En los debates, busco ideas
alternativas a las que ya han sido
manifestadas.
30. Cuando leo algo con lo que no estoy
de acuerdo, considero que puedo
estar equivocado y quesea el autor el
que tenga la razn.

8
CAPTULO II

FUNDAMENTO TERICO DE LA INVESTIGACIN

1. Antecedentes de la investigacin

Los estudios realizados acerca del razonamiento, al igual que los del

pensamiento crtico, han tenido diversos contextos y variables referentes los

mismos que se han considerado como antecedentes previos, a mencionar:

Cortina, Espeleta, Zambrano y Zapata (2006) en la investigacin

Estudio del razonamiento lgico en estudiantes de una universidad oficial del

departamento del magdalena, se plantearon el objetivo determinar el nivel

de razonamiento lgico de los estudiantes de una universidad oficial del

departamento del Magdalena. Para lograr el estudio aplicaron el cuestionario

de razonamiento lgico CRITEX a una muestra de 1443 estudiantes de

diferentes facultades de la universidad llegando a las siguientes

conclusiones: el desempeo de los hombres en la prueba fue

ligeramente superior que los resultados de las mujeres; los resultados de los

estudiantes de estratos 1, 2 y 3, los cuales representan el 96% de la

poblacin objeto de estudio, debido, entre otras causas a que la gran

mayora de ellos, provienen de colegio pblico, los cuales al ser comparados

los resultados de las pruebas, con los obtenidos por los estudiantes de

colegios privados, a pesar que inferencialmente mostr diferencias

9
estadsticamente significativa a favor de los colegios privados, y que estos

resultados coinciden con estudios realizados por Nez y otros (2002) en

los cuales se concluye que la educacin privada supera a la

educacin pblica en trminos de resultados en el ICFES, y los de Gaviria

y Barrientos (2001), para la ciudad de Bogot, donde se concluye que

el rendimiento acadmico de los estudiantes es mejor en los colegios

privados que en los colegios pblicos, estas diferencias no parecen

ser relevante, ya que en el anlisis de los estadsticos descriptivos de

la variable tipo de colegio de procedencia, la media, la desviacin

estndar y el error tpico de la media no presentan mayor diferencia,

obedeciendo posiblemente al nmero de estudiantes que fue mucho

mayor para los provenientes de colegios pblicos, as como tambin a que

el colegio privado del cual provienen los estudiantes, en el rango asignado

por el ICFES para el Departamento del Magdalena, se encuentran

categorizados, en su mayora, en los niveles medio y bajo y slo

algunos de ellos en nivel alto.

Gil (2010) en su estudio Desarrollo de habilidades de pensamiento

inferencial y comprensin de lectura en nios de 3 a 6 aos, describe que

se encontraron valores altos de correlacin que dan cuenta de una alta

correspondencia entre el pensamiento inferencial y la comprensin de

lectura. En la prueba piloto participaron 37 nios, 19 nios y 18 nias, 12 de

nivel socioeconmico bajo (1-2) y 25 de nivel socioeconmico alto (5-6), 6 de

3 aos, 14 de 4 aos, 7 de 5 aos y 10 de 6 aos, todos estos nios

estaban escolarizados y ninguno tena un diagnstico de dificultades en

10
el lenguaje o retrasos en el desarrollo. Los resultados que obtuvieron los

nios en las inferencias complementarias tambin tienen un aumento del

desempeo proporcional a la edad en 5 de las 6 inferencias propuestas. El

tipo de inferencias que tuvo un mejor desempeo fue la inferencia sobre las

emociones que experimenta el espectador en todas las edades desde un

nivel medio hasta un nivel alto, y la que tuvo el nivel mas bajo a los 3 y

5 aos fue la de inferencias de determinacin de consecuencias causales

con un nivel desde bajo hasta medio y a los 4 y 6 aos las inferencia sobre

los elementos no centrales con un nivel desde medio bajo a medio. A los 4

aos se observa una elevacin en el desempeo de las inferencias

determinacin de consecuencias causales, instrumentos empleados para el

desarrollo de la accin e inferencias sobre la intencionalidad del autor del

texto: porque hay un crecimiento del 60%. 47.8% y 101.4% con respecto a

los 3 aos, esto representa la mayor variacin de un ao a otro entre los 3 y

6 aos. A los 5 aos se observa una elevacin en el desempeo de las

inferencias de metas subordinadas para resolver elementos de la accin e

inferencia sobre los elementos no centrales porque hay un crecimiento del

68.4% y 56.6% con respecto a los 4 aos, esto representa la mayor

variacin de un ao a otro entre los 3 y 6 aos. En las inferencias sobre las

emociones que experimenta el espectador se encuentra un incremento

constante hasta los 6 aos donde su incremento disminuye a un 0.01% con

respecto a los 5 aos.

Ruesga (2006), en su estudio Pensamiento lgico en estudiantes

universitarios de alto y bajo rendimiento en matemtica, present sus

11
resultados en relacin a su objetivo que fue determinar el razonamiento

lgicoque emplean, sobre contextos matemticos, los estudiantes

universitarios del primer curso diferenciados por su competencia matemtica

arrojaron los siguientes resultados. Ambos grupos muestran aplicar las leyes

de inferencia MP y MT de forma correcta en porcentajes importantes. El

grupo de bajo rendimiento obtiene resultados porcentualmente menores que

el de alto rendimiento en todas las preguntas. Dentro de cada grupo las

diferencias de acierto por causa de los modos lingsticos son significativas

resultando, generalmente ms complicados los enunciados negativos. Sin

embargo, ambos grupos muestran un comportamiento muy distinto ante las

restantes formas inferenciales. En cuanto a las inferencias de tipo "Tollendo

Ponens" y "Ponendo Tollens", ambos grupos muestran porcentajes de

acierto significativamente distintos y ms bajos en el grupo de bajo

rendimiento. El modo lingstico resulta ser significativo: la forma negada de

la proposicin en "Tollendo Ponens" resulta ser mucho ms elocuente que la

afirmacin presente en el caso de "Ponendo Tollens". Se presenta una gran

cantidad de resultados que afirman no poder aadir nada ms acerca del

nmero lo que nos lleva a afirmar con Braine y O'Brien (1998, p.51) que no

se comprende el operador "o" cuando no se comprende que ante slo dos

alternativas y una de ellas no se da, entonces debe darse la otra; lo que

ocurre con frecuencia y notoriamente en el grupo de bajo rendimiento.

Torres, Guzmn y Arvalo (2007) en su estudio Manifestaciones

individuales de pensamiento crtico en los estudiantes de la Universidad

Antonio Nario, Ibagu, tuvieron como propsito buscar reconocer las

12
habilidades de pensamiento crtico que requieren y poseen los estudiantes

de Ingeniera, Odontologa y Psicologa de la Universidad Antonio Nario,

sede Ibagu. Para ello, el estudio se centra en los conceptos de

pensamiento crtico propuestos por Dewey (1974), edgard Glaser (1941),

Harvey Siegel (1988), Ennis (1989), Richard Paul (1993), Lipman (1995),

Fishecy Scriven (1997). Scriven y Paul (2003). El concepto de habilidades se

ubica en Nickerson (1990), Goodman(1990), Lipman (1991); las

clasificaciones de las habilidades en Maureen Priestley (1996), Marzano y

Pickering (1992), Costa (1998) y Lamberto Vera Velez (1993).

La poblacin objeto de estudio son los docentes y los estudiantes de

II-III-IV-V-VIVII-VIII, IX pertenecientes a las facultades de Ingenieras,

Odontologa, Psicologa de la Universidad Antonio Nario, sede Ibagu.

Total: 322 estudiantes y docentes. La muestra es probabilstica

estratificada, as: Ingenieras 77 estudiantes, Odontologa 107 estudiantes y

Psicologa 68 estudiantes. Total: 252 estudiantes. Los Docentes

participantes en el estudio fueron: Ingenieras 8, Odontologa 107, Psicologa

14. Total: 43 docentes. Para el trabajo de campo se dise un cuestionario

de habilidades de pensamiento crtico al que se le dio validez y confiabilidad.

Los resultados evidencian las expectativas que tienen los docentes sobre las

habilidades de pensamiento crtico que necesitan los estudiantes para

desarrollar las tareas acadmicas y el nivel observado por ellos en los

estudiantes. Adems en nivel de las habilidades que estiman los estudiantes

que poseen, para compararlos con las intencionalidades de los objetivos de

las asignaturas en los programas de Ingenieras, Odontologa y Psicologa.

13
Los resultados obtenidos llevan a considerar que las habilidades de

pensamiento crtico en los programas de Ingenieras, Odontologa y

Psicologa, vienen implcitos en la enseanza de los contenidos. Es decir,

las habilidades de pensamiento crtico se ensean indirectamente o

implcitamente en lo que se orienta en el aula de clase.

Marciales (2003) en su estudio: Pensamiento crtico: diferencias en

estudiantes universitarios en el tipo de creencias, estrategias e inferencias

en la lectura crtica de textos, cuyo objetivo fue explorar diferencias en

cuanto a las dimensiones del Pensamiento Crtico: Sustantiva y Dialgica en

estudiantes universitarios de licenciaturas monoparadigma y multiparadigma,

cuando piensan crticamente a partir de la lectura de un texto. Se cont 130

estudiantes de una universidad privada de Bogot (Colombia) de Primero y

ltimo ao de cuatro (4) licenciaturas diferentes (Filosofa, Psicologa,

Informtica Matemtica e Ingeniera Electrnica), seleccionadas teniendo en

cuenta los criterios de clasificacin de Biglan (1973a, 1973b), con un

promedio de 16 estudiantes por grupo (en la fase 3 del proceso), y 7 (en la

fase 4). Los resultados de la investigacin han aportado informacin

relevante en torno a la ocurrencia de cambios en las dimensiones elegidas,

comparando estudiantes que inician, y aquellos que terminan su formacin

en una de las cuatro licenciaturas elegidas. Es as que, en los anlisis

realizados, los estudiantes del ltimo ao aparecen sistemticamente

vinculados a formas de pensamiento integradoras, tomando en cuenta las

dimensiones Sustantiva y Dialgica, orientadas desde teoras personales

sobre el conocimiento y el proceso deconocer, relativistas y contextuales,

14
puestas en prctica a travs de estrategias tanto afectivas como cognitivas,

dirigidas a construir una mirada globalizadora y respetuosa frente al texto, y

expresadas a travs de inferencias que buscan hacer coherencia, explicar y

comprender el texto, ms que enjuiciarlo.

2. Bases tericas

2.1. Marco histrico

El estudio del razonamiento es antiguo; la preocupacin de los

filsofos como Scrates, hace 2500 aos, quien propuso como un mtodo

denominado por l mismo como mayutica, metodologa por la que busca y

ayuda a buscar la verdad, el bien, y la sabidura. Los principios de su mtodo

plantea la enseanza por medio de preguntas y la irona como mecanismo

para generar la reflexin del sujeto sobre la lgica y la coherencia de sus

respuestas.

Es as como se genera un proceso de repreguntas para conducir el

sujeto hacia el establecimiento de las consecuencias de las tesis que plantea

en la respuesta inicial (Zuleta, 1996).

Por otro lado, Platn contina el pensamiento socrtico, enfatiza en la

idea que las cosas son muy diferentes a lo que parecen ser y que solamente

la mente estrenada est preparada para identificar la verdadera esencia de

las cosas, es decir, para ir ms all de las apariencias.

En este sentido, para la tradicin griega los procesos de reflexin y la

formulacin de preguntas se constituyen en factores fundamentales para

desarrollar en los sujetos criterios precisos sobre su realidad y concepciones

analticas sobre el acontecer de su contexto. Platn, a travs de Scrates,

15
propone en sus dilogos que el conocimiento est en el alma del sujeto. La

tarea del educador consiste en ayudar al sujeto, por la va de preguntas

apropiadas, a sacar a la luz el conocimiento que reside en su alma y que,

por especiales circunstancias, se encuentra olvidado aunque no perdido

(Platn, 1999).

En la poca medieval con Santo Toms de Aquino contina la

tradicin del pensamiento crtico sistemtico, en su obra Summa Teolgica.

Este pensador refuerza la importancia del razonamiento y la necesidad de

desarrollar un razonamiento sistemtico e interrogativo. El pensamiento

Crtico requiere no solo una reflexin sobre las creencias establecidas, sino

tambin sobre las creencias que carecen de fundamentos razonables

En el Renacimiento (Siglos XV y XVI), un grupo importante de autores

se asumen como pensadores crticos de la religin, el arte, la sociedad, la

naturaleza humana, la ley y la libertad. Estos autores parten del supuesto

que lo que denomina al hombre, es la necesidad de anlisis y de crtica. En

sta poca merece mencionar a Colet Erasmus y More en Inglaterra,

quienes continuaron con la tradicin griega.

Por la poca moderna, Toms Moro, desarrolla un modelo para un

nuevo orden social, en su obra La Utopa. Formula una crtica a la

organizacin del mundo, Lleva implcita la tesis de que los sistemas sociales

requieren anlisis y critica radical. Esta propuesta origin las ciencias

encaminadas al desarrollo de la democracia, los derechos humanosy la

libertad de pensamiento.

16
En el renacimiento, Maquiavelo, evalo de manera crtica la poltica

del momento y contribuy a la fundacin del pensamiento poltico moderno.

Sus cuestionamientos se orientan hacia el manejo del poder en el ejercicio

del gobierno.

En los siglos XVI y XVII, se plantea lanecesidad de desarrollar una

mentalidad crtica abierta a muchas maneras de aprendizaje. Es Hobbes

quin en Inglaterra, asume una perspectiva naturalista del mundo en donde

todo se puede explicar por la evidencia y el razonamiento. John Lockedefine

el sentido comn como una manera de pensar que considera que los

derechos humanos son un razonamiento para la critica de las acciones de

los ciudadanos.Por consiguiente, las concepciones de estos pensadores

marcaron la diferencia en cuanto a las pretensiones de la formacin de los

ciudadanos. Estas se encaminaron hacia el desarrollo de un razonamiento y

la bsqueda de evidencia para la formulacin de juicios.

Otros autores en este tema son Montesquieu y Diderot, quienes

parten de la premisa que la mente orientada por la razn comprende, mejor

el mundo social y poltico. Es decir, la razn permite reflexionar la

profundidad sobre las fortalezas y debilidades del pensamiento. As mismo,

se plantea que toda autoridad debe someterse al cuestionamiento profundo

de la razn.

Un aspecto importante de los planteamientos de los autores de esta

poca gira en torno a la necesidad de formar ciudadanos con concepciones

del mundo mejor sustentadas y con capacidad para reflexionar y cuestionar

los eventos de su contexto.

17
En este orden de ideas, es necesario plantear los aportes de Kant, en

su obra Critica de la razn pura. Su contribucin ms significativa est en el

concepto de la ilustracin en la que sugiere quees la salida del hombre su

condicin de menor de edad, que implica la necesidad de asumir una

autonoma intelectual, esto es, no depender de otros para dirigir sus

razonamientos y apropiarse de la responsabilidad de desarrollar el

conocimiento. Adems, la mayora de edad, de este autor, implica la

libertad de pensamiento y de accin, esto es, la libertad de hacer uso pblico

de la razn en todo aspecto. Esto posibilidad la autonoma que debe ejercer

un individuo que domina un saber. (Bello, 1993, p. 29, 57, 62)

En pocas ms recientes, Matthew Lipman dice que con el libro de

texto escrito en 1952 por Max Black titulado el pensamiento crtico, se hace

un esfuerzo por acercar la lgica a los estudiantes. Otros estudiosos dicen

que el trmino se puede asociar a Susan Stebbing,reconocida lgica

britnica que escribi Thinking to same purpose (1939), en la que pretendi

demostrar la importancia del pensamiento lgico. (Lipman, 1991, p. 160)

Por otro lado, Royce (1881) asociado al movimiento del Pensamiento

Crtico en su libro Primer of logical anlisis for the use of composition

student, que probablemente fue editado en 1881 propone el pragmatismo

como lgica formal; el aporte ms importante al campo del Pensamiento

Crtico fue su conciencia de responsabilidad social y su insistencia en que la

lgica era til desde el punto de vista educativo. Se destaca en su lgica, las

implicaciones educativas de su filosofa comunitaria de Royce, que se nutri

de las lecturas de Platn, Hegel y hasta cierto punto de Charles Sanders

18
Peirce. Asimismo, Jhon Dewey, psiclogo en la obra Cmo pensamos dej

clara la distincin entre el pensamiento ordinario y el pensamiento reflexivo,

argumentos que ms adelante en 1941, son tomados por Edward Glaser

quien establece las evidencias de expresin son fundamentales para apoyar

ideas, creencias o tendencias que se sostienen. Fue en 1950, en la

Universidad de Chicago, Benjamn Bloom y su grupo de estudio, concretaron

la taxonoma de objetivos educativos que fue asumida por la educacin. En

esta lnea se encontraron vacos como objetivos relativos al razonamiento

lgico, lo ms destacado de sta propuesta fue la jerarquizacin, siendo la

memoria la que ocupa un lugar destacado, en la escala de ascendente se

encuentra la comprensin, el anlisis, la sntesis y en la escala superior est

la evaluacin.

A principios de los aos sesenta, Robert Ennis, consider que el

pensamiento crtico modifica radicalmente el debate acerca del aspecto

pedaggico del pensamiento crtico. Para este autor el Pensamiento Crtico

es disposicional ms que incidental, lo que implica una dosis de

participacin personal y buenas intenciones. Al vincular el Pensamiento

Crtico a la educacin, propone permitir en un ambiente educativo poner en

juego las convicciones de los estudiantes ms que obligarlos a proporcionar

respuestas correctas. Lo que significa que importa entender cabalmente

para acertar con la respuesta mejor y ms imparcial en las circunstancias

dadas.

A partir de 1970, el movimiento del Pensamiento Crtico ascendi

considerablemente. En 1978 se celebr un congreso en la Universidad de

19
Windsor, Canad. Entre los participantes estn Ralph Johnson y J. Anthony

Blair, Howard Kahane, Michael Scriven, Douglas Walton, Robert Ennis y

Alex Michalos. En este evento se evidenciaron preocupaciones pedaggicas,

entre ellas: cmo disear cursos de Pensamiento Crtico y que materiales

curriculares emplean. Scriven fund el movimiento de la lgica informal.

Trmino que fue acuado por Gilbert Ryle en sus anlisis del lenguaje

natural.

En 1978, se organiz un congreso sobre la resolucin de problemas y

la educacin, en la Universidad de Carnagie Mellon, liderado por

investigadores cognitivos. El objetivo del encuentro fue contrastar las

diversas aproximaciones y mtodos sobre la resolucin de problemas. Entre

los participantes se encontraron Raymond Nickerson y Allan Collins, que se

apoyaron en modelos informticos para probar las teoras sobre la

resolucin de problemas y del resultado de este estudio surgieron las teoras

educativas de aprendizaje cognitivo.

Lipman, en 1991, vincula la filosofa al pensamiento crtico desde un

punto de vista razonabilista y confa en la escuela como cronotopos de

generacin del pensamiento y accin originales y creativos, por lo tanto, es

un motor de transformacin social, moral y poltico de la sociedad y dice que

el conocimiento no es algo dado y cerrado, sino que se reconstruye

permanentemente en forma intersubjetiva

En poca actual, Estanislao Zuleta plantea la formulacin de que

buenas preguntas es fundamental para el proceso de conocimiento, ya que

asume que este tipo de proceso se desarrolla a partir de una reflexin sobre

20
el desconocimiento y contina argumentando que los individuos se confan

en sus opiniones y saberes, en los que tienen una confianza desmesurada y

que bloquean el aprendizaje, pero sobre lo que no reflexiona. De igual

manera, este filsofo plantea que la principal tarea de la educacin es

ensear a dudar, para lograr un conocimiento efectivo y concreto, pues la

pregunta es fundamental para el proceso del conocimiento.

As mismo, Zamudio (1991) comenta que la realidad responde

solamente a preguntas que sabemos hacerle, la ciencia se acerca a la

realidad siempre con un plan susceptible de ser evaluado, de ah que una

pregunta le sirva ms

2.2. Marco terico

2.2.1. Razonamiento

Los razonamientos o inferencias son procesos profundos de relacin

de proposiciones o enunciados que establecen una serie de datos, a partir

de las cuales se obtienen conclusiones; nueva informacin consecuencia de

las premisas.

Asimismo, guarda estrecha relacin con otros procesos como la

percepcin, la categorizacin, el aprendizaje, la solucin de problemas, o el

lenguaje, se lo ha llegado a considerar a veces como sinnimo de la propia

cognicin (Rips, 1990).

Para Lefebvre (2006, p.171), El razonamiento se esfuerza por

obtener conocimientos nuevos partiendo de conocimientos adquiridos, por

penetrar en lo desconocido a partir de lo conocido.

21
Por otro lado, Martinez (1991) manifiesta que el razonamiento,

adems, se corresponde con la actividad verbal de argumentar, porque un

argumento es la expresin verbal de un razonamiento, luego de haber

establecido principios de clasificacin, ordenacin, relacin y significados.

De acuerdo con los autores mencionados podemos extraer que el

razonamiento es un proceso que sugiere actividad mental y desarrollo del

pensamiento con el propsito de generar inferencias que permitirn tomar

decisiones respecto a argumentos.

A pesar de ser una capacidad intelectual en efecto muy

importante para las personas, porque a travs de ella, como sealamos, se

podrn resolver desde los problemas ms simples hasta los ms complejos,

resulta ser una de las que menos desarrolla la mayora de las personas. Por

ejemplo, la escuela que debera ser la principal responsable que esta

capacidad se desarrolle, por la funcin formadora que desempea, se

centra ms, a travs de asignaturas como Lengua, en que el alumno

estudie y aprenda de ortografa o gramtica, pero estn en deuda con el

aprendizaje de los mtodos de expresin que son esenciales para que los

alumnos puedan hacer un uso ms completo del lenguaje.

2.2.1.1. El razonamiento desde la perspectiva filosfica de la

Educacin Cristiana Adventista.

Los fundamentos de la filosofa cristiana adventista se enmarca en las

bases bblicas, cuando Dios cre al hombre lo hizo a su imagen y semejanza

como se registra en Gnesis 1:27, esto sugiere que el hombre estaba dotado

del ms alto nivel de pensamiento y razonamiento, al respecto Knight (2002:

22
210) manifiesta que El amor y la racionalidad son rasgos humanos

universales, porque son parte de las caractersticas de Dios. Asimismo,

fueron dotados de amor, bondad, confianza, racionalidad y justicia. El autor

refiere tambin que los maestros deben llevar a sus alumnos ms all del

mbito estrecho de su campo de estudio al estimular genuinamente el

pensamiento concerniente a la relacin de su especialidad acadmica con el

significado ltimo de la existencia humana.

Por otro lado, Virginia (1972, p.21) manifiesta que la funcin del

estudio literario en una institucin cristiana, es ayudar a los alumnos a

aprender cmo "pensar" sobre los asuntos de la vida: su identidad y

propsito, la presencia del bien y el mal, la justicia y el perdn, lo hermoso y

lo feo, la sexualidad y la espiritualidad, la ambicin y la humildad, el gozo y el

sufrimiento, la pureza y la culpa, y as sucesivamente.

Asimismo, Knight afirma tambin que la enseanza bblica muestra

que los seres humanos fueron creados a imagen de Dios y tienen, aun en su

estado cado, la habilidad de pensar reflexivamente. Debido a que los seres

humanos pueden pensar en forma reflexiva, son capaces de tomar

decisiones significativas en cuanto a sus propias conductas y sus destinos.

Los alumnos en la escuela cristiana deben ser educados para que piensen

por ellos mismos en lugar de ser entrenados para que respondan a

estmulos ambientales; esta afirmacin es corroborada por White (1978, p.

13, 230) quien sostiene que la educacin, que consiste en adiestrar la

memoria y tiende a desalentar la reflexin personal, ejerce una influencia

moral que se aprecia demasiado poco. Al renunciar el estudiante a la

23
facultad de razonar y juzgar por s mismo, se incapacita para distinguir la

verdad y el error, y es fcil presa del engao. No cuesta inducirlo a seguir la

tradicin y la costumbre. La autora considera la importancia de desarrollar el

razonamiento y el juicio para el discernimiento. Por otro lado, manifiesta que

la verdadera educacin es el desarrollo armonioso de todas las facultades

fsicas, mentales y espirituales.

Al hablar de razonamiento, cabe mencionar que no podemos separar

de conocimiento y sabidura; Cadwallader (1999) menciona que el

conocimiento es poder; por ello, debe conducir a propsitos valiosos para

que la educacin sea completa. Asimismo, sostiene que no se puede

separarla de la sabidura, un ejemplo muy preciso es el de Daniel y sus

amigos (Daniel 1:15-21) la Biblia expresa que todo conocimiento y sabidura

provienen de Dios y el resultado de tener esta fuente, es tener 10 veces ms

conocimiento y sabidura en todo.

Podemos mencionar que el ideal de Dios se expresa en que sus hijos

deben tener un alto desarrollo mental, fsico, social y espiritual que los

habilite para conducir empresas, instituciones, entre otras, con un claro

reconocimeinto que todo viene de Dios, a decir de esto, White menciona que

La obra de la verdadera educacin consiste en desarrollar esta facultad, en

educar a los jvenes para que sean pensadores y no meros reflectores de

los pensamientos de otros hombres (p. 17).

Al analizar lo mencionado por los autores mencionados, concordamos

con Barra (2010) al expresar que se debe incentivar en los estudiantes el

desarrollo de su pensamiento y de sus competencias intelectuales y

24
comunicativas, a travs del aprendizaje significativo, del procesamiento de la

informacin recibida, la heurstica, la experimentacin y la apreciacin global

de la herencia divina en la Tierra.

Finalmente, White (1995, p. 15) manifiesta que nuestro primer deber

hacia Dios y nuestros semejantes es el desarrollo individual. Cada facultad

con que el Creador nos ha dotado debemos cultivarla hasta el ms alto

grado de perfeccin, para realizar la mayor suma de bien de la cual seamos

capaces.

2.2.1.2. Los procesos lgicos del pensamiento

Los procesos de razonamiento y pensamiento lgico se han venido

dividiendo, tradicionalmente, en tres apartados generales, dependiendo de la

estructura lgica (y, en algunos casos, de los requerimientos cognitivos) de

las diferentes tareas planteadas. A grandes rasgos, se suele hablar

habitualmente de induccin, deduccin y resolucin de problemas (Marqus,

1991).

Este autor considera (en lnea con las hiptesis taxonmicas de

Johnson Laird) que la diferencia entre estos tipos de pensamiento radica en

que, mientras que la induccin conduce a un conocimiento slo

probablemente verdadero, los procesos deductivos permiten inferir

conclusiones verdaderas necesariamente; en el caso de los procesos

inductivos habra un aumento de la informacin semntica del sistema,

mientras que la deduccin se movera en un mbito puramente sintctico, en

el cual no aumentara la informacin semntica del mismo. Asimismo, este

mismo autor propone una clasificacin de diversas tareas de pensamiento

25
lgico basada en esta divisin, en la cual no se incluye la resolucin de

problemas, que englobara situaciones experimentales con una estructura

ms compleja y no tan bien especificada como en el caso de la deduccin o

la induccin

2.2.1.3. Razonamiento lgico

Hablar de lgica es relacionarlo con el pensamiento, en otras palabras

es la pauta de cmo se debe pensar; en tal sentido Sanz y Pardo (2000)

expresan que El pensamiento lgico como actividad de la inteligencia no se

identifica con la Lgica, lo mismo que la teora del lenguaje no se

identifica con el acto de hablar. Pero si que estn relacionados y podemos

concebir en primera aproximacin la lgica como la ciencia que expresa en

su forma ms general ese modo de pensar que llamamos lgico;

considerando esta postura partimos que el razonamiento lgico se refiere

al uso de entendimiento para pasar de unas proposiciones a otras,

partiendo de lo ya conocido o de lo que se cree conocer a lo desconocido o

menos conocido.

Para Castaeda (2001, p. 29), es el acto de la mente por el que de

una verdad conocida se deduce otra verdad desconocida.

Asimismo, expresa que existen tres elementos importantes para el

bien pensar: argumento, premisa y conclusiones. Un argumento es un

conjunto de premisas y una conclusin.

Una premisa es el apoyo que se da a una aseveracin llamada

conclusin. Otro concepto es el contexto, que es las circunstancias en el que

el argumento ocurre: A quin est dirigido el argumento? Qu lo

26
ocasiona? Cules son los antecedentes inmediatos? Se tiene que tener en

cuenta que al pensar lgicamente uno debe preguntarse Las premisas del

argumento dan soporte adecuado a la conclusin?

En cambio el argumento es un grupo de proposiciones de las cuales

una, la conclusin, se afirma como verdadera sobre la base de las otras, las

premisas, se debe entender tambin que identificar las proposiciones es

bsico para evaluarlo desde el punto de vista de la correccin lgica.

El razonamiento lgico considera proposiciones admitidas y se

esfuerza por sacar de ellas, utilizando la mediacin si fuera preciso otras

proposiciones igualmente admitidas, las conclusiones, estas inferencias son

dos: inmediatas e mediatas.

En otras palabras ms simples, el razonamiento lgico es la facultad

humana que permite resolver problemas.

Un aspecto fundamental del razonamiento lgico es que inferimos,

deducimos o concluimos, y que llegamos a un conocimiento mediante ideas

o conocimientos previos llamados premisas.

2.2.1.4. Tipos de pensamiento lgico

Para Marzano y Pickering (2005), los razonamientos ms cotidianos

son el razonamiento inductivo y deductivo.

El razonamiento inductivo es el proceso de inferir generalizaciones o

principios desconocidos a partir de informacin u observacines. Es decir

sacar conclusiones generales de informacines especficas.

El razonamiento deductivo en cambio es lo contrario, sacar

conclusiones especficas de informacin general.

27
Estas dos son de uso cotidiano en la vida del individuo, la mayora de

nosotros la usamos de manera informal. Por ejemplo cuando observamos la

forma en la que el cajero del supermercado trata a los clientes, y concluimos

que esta de mal humor, o debe tener problemas de relacin social.

Por otro lado, Gabucio (2005) agrega el razonamiento proposicional

que parte tomando las proposicviones en bloque, globalmente sin penetrar,

por tanto, en la estructura interna de las frases que expresan esas

proposiciones.

Para Tapia (1992), el razonamiento, adems del inductivo y el

deductivo, abarca el razonamiento condicional y silogstico, estos dos

ltimos sugieren una exigencia inferencial mayor que la deduccin e

induccin; los mismos que desarrollamos a continuacin.

a. Razonamiento deductivo

Tradicionalmente, el razonamiento deductivo se ha considerado que

va de lo general a lo particular y, el inductivo, en sentido inverso.

Actualmente, esta definicin se ha ampliado. Hay otros conceptos que

diferencian ambos tipos de razonamiento: Se utiliza el concepto de validez

para el razonamiento deductivo y, para el inductivo, el concepto de

probabilidad.

Al respecto Marzano (2005, p.146) manifiesta que la deduccin es el

proceso de usar generalizaciones y principios para inferir conclusiones no

declaradas acerca de la informacin o situaciones especficas.

Este razonamiento es propio del uso cotidiano de todos los individuos,

se da en diversas situaciones y todos los campos de accin y desempeo.

28
Una manera simple de mostrar es por ejemplo, cuando decimos no comprar

una torta de chocolate porque tiene elementos dainos, o cuando subimos a

un avin y lo hacemos con seguridad por es una aerolnea de buen servicio

y cuenta con mecanismos de seguridad. Este tipo de situaciones se

manifiestan cada da la deduccin es parte de ella. Aunque es parte esencial

de la lgica formal, no solo se debe ensear en los curso de lgica, sino se

debe ensear a desarrollar esta capacidad no porque es importante en la

vida cotidiana, sino porque es necesaria para el aprendizaje.

El mismo autor refiere a que en situaciones acadmicas es una clave

para lograr uno de los mayores objetivos del aprendizaje: la capacidad de

transferir conocimientos de una situacin a otra. Es decir, cuando los

alumnos aprenden a aplicar principios generales a nuevas situaciones

especficas, estn aprendiendo a transferir conocimientos, Cabe mencionar

que estas transferencias de conocimientos dependen, de que se

comprendan los principios generales, pero tambin requiere la habilidad de

aplicar los principios, de manera deductiva, a las situaciones especficas.

Entender el proceso de razonamiento deductivo

Procesar la informacin para sacar conclusiones o hacer predicciones

deben ser elementos que se desarrollen en el aula para; usar ejemplos de

uso diario, casos, de manera que puedan usar el razonamiento en el

proceso de conocimiento de contenidos. Tambin es de utilidad el uso de

contrastes entre conocimientos.

29
Para tal efecto, es necesario establecer en primer lugar un modelo del

proceso que especifiquen los pasos para la aplicacin de situaciones

deductivas como:

Identificar la situacin especfica que se est estudiando

Identificar las generalizaciones o los principios que tienen aplicacin

en la situacin especfica.

Asegurarse que las situaciones especficas cumplan con las

condiciones para las generalizaciones o principios.

Identificar lo que se sabe acerca de la situacin especfica, es decir,

qu conclusiones pueden obtenerse o que predicciones pueden

hacerse.

En segundo lugar, es necesario crear oportunidades para que los

estudiantes practiquen el proceso. Para lograr esto es necesario demostrar

el proceso usando situaciones en las que usted pueda destacar cada

lineamiento.

En tercer lugar, facilitar y ayudar a desarrollar la concentracin en los

pasos crticos y los aspectos difciles del proceso; para lograrlo, es necesario

que el maestro desarrolle una comprensin de los aspectos clave del

proceso y se asegure que los alumnos estn aprendiendo el contenido

acadmico que se preste al uso del razonamiento y, debe considerar los

siguientes puntos clave:

Los alumnos deben aprender generalizaciones de contenidos y

principios importantes que puedan aprender.

30
Los alumnos deben cerciorarse que las situaciones especficas

cumplan con las condiciones para la aplicacin de la generalizacin o

el principio.

Los alumnos deben desarrollar una comprensin tanto de los

conceptos dentro de un principio como de las condiciones que lo

hacen aplicable. Esta comprensin debe lograr un nivel ptimo y

elevado.

En cuarto lugar, facilitar el uso de organizadores grficos que puedan

ayudar a los alumnos a entender los pasos necesarios para el razonamiento

deductivo. Es muy importante la organizacin de la informacin.

Un razonamiento es deductivo si la conclusin se sigue

necesariamente de las premisas. Cuando se deriva necesariamente de las

premisas es vlido y, si es vlido, significa que, siendo las premisas

verdaderas, las conclusiones, tambin lo sern. Entonces se afirma que la

conclusin es consecuencia lgica de las premisas o que las premisas

implican la conclusin. Los razonamientos deductivos tienen la propiedad de

transmisin o preservacin de la verdad porque si las premisas son

verdaderas se asegura que la conclusin tambin lo es.

Premisa 1: Toda nacin es soberana

Premisa 2: Mxico es una nacin

Conclusin: Mxico es soberano

Un argumento deductivo vlido es aquel en el que la conclusin

necesariamente se deriva de la premisa. (Todos los perros tienen pulgas.

ste es un perro. Por lo tanto, este perro tiene pulgas.) Puede ser que la

31
premisa no sea verdadera pero, no obstante, la forma del argumento es

vlida.

Todo en la conclusin de un argumento deductivo vlido debe tambin

estar contenido en las premisas. La verdad (o veracidad) de la conclusin de

un argumento deductivo depende de dos cosas: la condicin de correcta (o

validez) de la forma del argumento, y la verdad (o veracidad) de la premisa.

La validez de la forma est determinada por la aplicacin de las reglas

establecidas. As que, la nica debilidad de un argumento deductivo es el

verdadero valor (veracidad) de sus premisas. Sus conclusiones son

nicamente tan buenas como sus premisas, para decirlo de otra manera, sus

presuposiciones siempre determinarn sus conclusiones.

El filsofo griego Aristteles, con el fin de reflejar el pensamiento

racional, fue el primero en establecer los principios formales del

razonamiento deductivo. Por ejemplo, si se afirma que todos los seres

humanos cuentan con una cabeza y dos brazos y que Pepe es un ser

humano, debemos concluir que Pepe debe tener una cabeza y dos brazos.

Es ste un ejemplo de silogismo, un juicio en el que se exponen dos

premisas de las que debe deducirse una conclusin lgica. Pero no todos los

ejemplos son tan claros. La lgica convencional, parte de que hay dos

valores nicos de verdad en los enunciados lgicos: verdadero o falso, sin

embargo algunos lingistas admiten un tercer valor: ni verdadero ni falso. Lo

que ocurre es que en todo enunciado lgico hay unas presuposiciones, o lo

que es lo mismo, se parte de unas suposiciones a priori.

Existen dos formas bsicas del razonamiento deductivo:

32
a. El inmediato, se da cuando la nica operacin lgica que se realiza es

la modificacin de un juicio.

b. El mediato, se da cuando es necesario realizar una relacin de

mediacin entre dos o ms juicios para obtener una conclusin.

Este tipo de razonamiento es la clave para transferir conocimiento de

una situacin a otra (cuando los alumnos estn aprendiendo como aplicar

principios generales a nuevas situaciones especficas, estn aprendiendo a

transferir conocimiento). La transferencia de conocimiento depende, por

supuesto, de que los estudiantes comprendan los principios generales, pero

tambin requiere la habilidad de aplicar los principios, de manera deductiva,

a las nuevas situaciones especficas. (Marzano, 2005)

b. Razonamiento silogstico

La silogstica segn, Serrano (2005:21) ya tuvo sus inicios en el

pensamiento aristotlico, sin embargo tambin ha gozado de largos periodos

como modelo hegemnico de razonamiento en la actualidad.

Petruzzi (2002) y Daz (2009) coinciden en expresar que la forma

tpica del razonamiento deductivo es el silogsmo, un tipo de razonamiento

constituido por tres proposiciones o juicios, en el que la tercera proposicin,

llamada conclusin, resulta necesariamente de las dos primeras, llamadas

premisas. En el clsico ejemplo:

Todos los hombres son mortales (premisa mayor)

Scrates es hombre (premisa menor)

Scrates es mortal (conclusin)

33
Todo silogismo contiene tres trminos o palabras principales (en este

caso, hombres, mortal y Scrates).

Segn la lgica clsica se denomina trmino mayor (P) al que aparece

como predicado de la conclusin (en este caso, mortal), trmino menor (S)

al sujeto de la conclusin (en este caso, Scrates) y es el trmino medio

(M) aquel que aparece en ambas premisas y no aparece en la conclusin, ya

que su funcin es establecer el enlace entre los otros dos trminos.

Toda proposicin tiene adems dos caractersticas principales:

cantidad (pueden ser universales o particulares) y calidad (pueden ser

afirmativas o negativas).

Los silogismos no ofrecen forma alguna de saber si lo afirmado en la

premisa mayor es verdadero o falso, ya que su funcin no es determinar la

verdad de los conocimientos, sino tiene valor como mtodo de exposicin.

Por lo tanto, si el punto de partida es falso, el silogismo igual funcionar bien,

no hay forma de saber si lo afirmado en las premisas es verdadero o no.

Para Carretero & Garca (1984), la complejidad que presenta el

razonamiento silogstico se da en 256 formas diferentes, esto hace de este

razonamiento un recurso importante en la explicacin de los procesos de

error en la actuacin de los sujetos. Garca (1984) explica que el diseo para

un silogismo de dificultad baja consiste en presentar al sujeto una relacin

de proposiciones (un silogismo sin la conclusin) con cinco alternativas (en

general, los cuatro tipos de proposiciones categricas y una quinta

alternativa que reza: no hay conclusin) a partir del cual el estudiante debe

34
seleccionar la alternativa que completar el silogismo, el autor propone el

modelo de la siguiente manera:

Todos los piqueteros son luchadores Todo B es C Conclusin vlida

sociales. (13% de los sujetos)

Algn desocupado es piquetero. Algn A es B

Algn luchador social es desocupado Algn C es A

Ningn desocupado es luchador socia Ningn A es C Conclusin errnea

(3% de los sujetos)

Algn desocupado es luchador social Algn A es C Conclusin vlida

(83% de los sujetos)

Esto sugiere que en los silogismos de complejidad baja el 83% de los

sujetos no tendrn dificultad para acertar en estos.

Asimismo, presente el diseo para silogismos de dificultad media, (en el

cual la respuesta correcta supone afirmar que no hay conclusin vlida) la

actuacin de los sujetos suele ser la siguiente:

Algn auto es Fiat Algn C es B Conclusin errnea


Algn Fiat es camin Algn B es A (3% de los sujetos)
Algn camin no es auto Algn A no es C
Algn auto no es camin Algn C no es A Conclusin errnea
(3% de los sujetos)
Algn auto es camin Algn C es A Conclusin errnea
(23% de los sujetos)
Algn camin es auto Algn A es C Conclusin errnea
(13% de los sujetos)
No hay conclusin No hay conclusin Conclusin vlida
(56% de los sujetos)

35
Para los silogismos de complejidad media, el autor muestra que solo el

56% de los participantes tendrn respuestas validas.

Por otro lado, la actuacin de los estudiantes frente a silogismos de alta

dificultad, (en el que la conclusin vlida es diferente de las premisas) puede

ser:

Ningn perro es cientfico Ningn C es B Conclusin errnea

(3% de los sujetos)

Todo cientfico es humano Todo B es A

Algn perro es humano Algn C es A

Algn humano no es perro Algn A no es C Conclusin vlida

(6% de los sujetos)

Ningn humano es perro Ningn A es C Conclusin errnea

(13% de los sujetos)

No hay conclusin No hay conclusin Conclusin errnea

(13% de los sujetos)

Ningn perro es humano Ningn C es A Conclusin errnea

(60% de los sujetos)

En los silogismos de complejidad mayor, los sujetos que tienen

conclusin validad solo es del 6%. Estos aspectos descriptivos se pueden

reflejar en las actitudes frente a las preguntas de nivel inferencial de

comprensin lectora.

Por otro lado, se puede decir que todas las personas tienen niveles de

razonamiento, al respecto Cohen (1981) manifiestan que los seres humanos

poseemos una competencia lgica (innata) que es imposible de falsar

36
experimentalmente, adversamente a esta propuesta, se presenta la de

Johnson y Laird (1982) quienes afirman que el individuo adquiere la

capacidad de razonar lgicamente y adems debe ser considerada como una

habilidad. Por otro lado, Fodor (1980) apoyando la propuesta de Cohen

manifiesta que existe una lgica mental innata.

c. Razonamiento condicional

De acuerdo con Miranda (2000:60) este razonamiento se basa en

establecer enunciados que nos dicen que algo es condicin de otra cosa,

dicho de otro modo dado un antecedente, se sigue el consecuente. O dicho

de otra manera, que no puede ser el caso que el antecedente sea verdadero

y el consecuente sea falso. Por ejemplo:

Si estudias, aprobars el curso.

Si llegas a la hora, te estar esperando

Corroborando con esta idea, Ehrenberg y Ehrenberg (2004) llaman al

antecedente parte si condicional y al consecuente parte entonces; a esta

modalidad se le conoce con el nombre de afirmar antecedente lo que quiere

decir que la segunda afirmacin confirma la primera.

Tambin se dice que estas inferencias condicionales, el cual es

frecuentemente adoptado por el razonamiento deductivo debido a que

su estructura est basada en enunciados de tipo condicional: "Si p

entonces q". Los argumentos condicionales se forman a partir de este

tipo de enunciados como primera premisa y una segunda en la que se

afirma o niega bien el antecedente "p" o bien el consecuente "q", siendo la

conclusin, asimismo, la afirmacin o negacin de la parte complementaria.

37
Las inferencias condicionales aparecen dos premisas y una conclusin,

apareciendo siempre el condicional que adquiere la clsica forma: Si ...,

entonces.... Por ejemplo:

Si llueve Mara se moja; que es una premisa, como conclusin sera

entonces Mara se moja

Recordemos que en lgica, no interesa el contenido de las

proposiciones (una proposicin es la unidad ms pequea de lenguaje que

puede ser verdadera o falsa).

Por eso, se utiliza el smbolo p para referirse a la primera premisa y

q para referirse a la segunda. Las investigaciones centradas en el

condicional tratarn de indagar en los errores ms comunes y en la forma y

el momento en que se adquieren las conectivas lgicas. En parte por esta

razn, y en parte porque los estudios sobre el condicional son de inters en

la investigacin del pensamiento cientfico, los trabajos que dan cuenta de

tareas sobre el condicional han sido cada vez ms numerosos.

Para la mejor comprensin de ciertas experiencias que se describen

ms adelante, es necesario recordar antes de continuar dos tipos vlidos de

inferencias: los conocidos Modus Ponens y Modus Tollens.

Este tipo de razonamiento es ejercitado en demostraciones de

teoremas y en procesos para obtener conclusiones a partir de unas

condiciones iniciales dadas; esta operacin lgica implica obtener nuevas

proposiciones a partir de otras ya conocidas permite hacer deducciones

al reconocer la existencia de relaciones de interdependencia definidas entre

proposiciones que estaban desconectadas (Villalonga, 2001).

38
Los modelos de reglas mentales:

Los sujetos tienen reglas de inferencias semejantes a las reglas

lgicas y estas reglas se aplican sobre una representacin proporcional

de los silogismos condicionales con el propsito de probar las

conclusiones, abarcando aquellas reglas bsicas y que utilizan los sujetos

de forma natural y sin esfuerzo como es por ejemplo el caso de la llamada

regla modus ponens. Este modelo explica cmo se codifican los contenidos

del argumento y se encuentra su estructura sintctica correspondiente,

cules son las reglas de la deduccin y cul es el procedimiento para la

seleccin y aplicacin de cada una de las reglas.

Braine (1991) explica que el razonamiento condicional est basado

en tres componentes: el primer componente que codifica la entrada de

la informacin lingstica del trmino si en unos esquemas de inferencias

independientes del contexto; el segundo, compuesto por los procesos de

comprensin pragmtica que interpreta el condicional segn el contexto en

que ocurra el condicional y el ltimo que es un programa de razonamiento

con los pasos a seguir desde la informacin y que ya ha sido interpretada

hasta la conclusin, general est construido por rutinas que dan lugar a un

razonamiento directo y por estrategias que producen un razonamiento

indirecto.

El razonamiento humano parte de suposiciones y no de

premisas propiamente dichas; o sea que el sujeto parte de premisas

que supone son verdaderas y no deriva una conclusin a partir de

premisas contradictorias. Esta regla mental se aplica cuando se produce el

39
emparejamiento entre un esquema de inferencia y una proposicin y la

inferencia pasa a formar parte del conjunto de premisas. En el caso de

evaluar si un argumento es vlido se comprueba si existe una

correspondencia o una contradiccin entre las proposiciones del conjunto

de premisas y la conclusin.

Teora de los modelos mentales:

Braine (1993) expresa que se puede razonar tanto con reglas de

inferencia como con modelos mentales, estos ltimos son compatibles con

su teora; adems expone que para poder explicar los modelos de inferencia

tiene que utilizar una sub-teora de los modelos mentales. En esta teora los

operadores lgicos (si, entonces) y el conocimiento en general

(contenido/contexto), determinan los modelos mentales que se

representan.

De acuerdo con esta teora, la interpretacin de un enunciado si p

entonces q depender de su significado lingstico y su contexto. Este

modelo describir el estado actual del antecedente y la relacin del

consecuente con el antecedente, que se presupone en ese contexto.

Este modelo mental procura representar la mayor cantidad de informacin

de modo que se representar de forma exhaustiva el antecedente y el

consecuente slo en su relacin con el antecedente. La importancia de este

modelo es que permite explicar la dificultad de los problemas en trminos de

la cantidad de procesamiento y de las limitaciones de la memoria de trabajo,

en las consideraciones de todas las combinaciones de las representaciones

relevantes.

40
Modelo con componente pragmtico

Wason (1966) plante la tarea paradigmtica del condicional (tarea

de seleccin) con contenidos abstractos a travs de un procedimiento que

consista en presentar cuatro tarjetas que tenan letras por una cara y

nmeros por la otra, acompaadas de un enunciado condicional en forma de

regla y se le peda al sujeto que dieran la vuelta a las tarjetas que fueran

necesarias para confirmar o falsear esa regla.

Estas tareas posteriormente fueron planteadas por el autor

anteriormente sealado (1971) con contenidos concretos, como ciudades de

destino y medios de transporte, donde los sujetos seleccionaban las tarjetas

correctas para confirmar y falsear el enunciado condicional y el rendimiento

de los mismos con relacin a las respuestas correctas, mejor

significativamente. Posteriores investigaciones pudieron comprobar, que no

era el contenido concreto frente al contenido abstracto de los enunciados,

lo que haca ms fcil este resultado acertado, sino el que el contenido fuera

conocido por los sujetos, lo cual llev a interpretar este modelo como un

proceso de memoria y no como un modelo de aplicacin de reglas lgicas.

Sin embargo existan efectos que facilitaban la tarea y que no podan ser

atribuidos a la memoria, lo cual se demostr con problemas con contenidos

concretos pero no familiares, donde los sujetos resolvan correctamente las

tareas. Para explicar los efectos facilitadores de contenidos no familiares se

presentan las siguientes alternativas: Esquema de razonamiento pragmtico:

Estos esquemas contienen reglas que son sensibles a diferentes clases de

metas, que ocurren en determinado contexto. Los aspectos pragmticos del

41
razonamiento, son la base de la teora, debido a que son los encargados de

encaminar el proceso de inferencias y ser la experiencia ante un conjunto

de situaciones, con una misma clase de metas, la que ir conformando estos

esquemas. Cuando el sujeto tiene dificultad con un contenido abstracto, pero

tiene conocimiento sobre el razonamiento formal, puede recurrir a ste

ltimo, para resolver correctamente las tareas; en caso de no tener

conocimiento sobre el razonamiento formal, se puede recurrir a otras

estrategias, lo cual puede producir sesgos en el razonamiento.

Teoras de los contratos sociales: Realizada por Cheng y Holyoak

(1985), quienes manifiestan que los sujetos utilizan reglas de inferencias

apropiadas al dominio sugerido por el problema y estas inferencias pueden

ser diferentes para distintos dominios de contenidos. En esta teora hay

leyes naturales que rigen y limitan el tipo de conducta que pueda

desarrollarse; es as como para dar solucin a los problemas de intercambio

social, se utilizan algoritmos de contrato social mediante los cuales un

individuo est obligado a pagar un costo, a otro individuo o a un grupo por el

derecho a un beneficio recibido; esta relacin requiere un compromiso

de ambas partes para su cumplimiento; es as como los algoritmos de

contrato social incluyen procedimientos para detectar, cuando alguien ha

engaado o intenta engaar al otro. Adems este tipo de contrato social

tambin incluye situaciones de permiso y regulacin (costo/beneficio, pagar

por lo recibido).

Teoras de la relevancia: Abordado por Wilson y Sperber (1995)

utilizan dos procedimientos para explicar el razonamiento: los procesos

42
heursticos y los analticos; los primeros se encargan de regular la

informacin que es relevante para el sujeto. La relevancia de la informacin

depende de las expectativas que se tenga sobre sus efectos y sus costes

cognitivos, variando estos dos factores en funcin del contenido y el contexto

del enunciado condicional; por ltimo la informacin posteriormente pasa a

los procesos analticos en donde tienen lugar el razonamiento.

2.2.2. Pensamiento crtico

Este concepto fue inicialmente introducido en forma indirecta por John

Dewey a principios del siglo xx con la denominacin de pensamiento

reflexivo, que incluye conceptos de indagacin, deduccin, induccin y juicio.

A partir de la dcada de los cuarenta, diversos estudios hicieron

contribuciones significativas al concepto de pensamiento crtico,

estableciendo las primeras definiciones y describiendo las habilidades

necesaria.

Para Paul (2003) el pensamiento crtico consiste en

a. El proceso intelectualmente disciplinado de conceptualizar, aplicar,

analizar, sintetizar y/o evaluar informacin recopilada o generada por

observacin, experiencia, reflexin, razonamiento o comunicacin, de

manera activa y hbil, como una gua hacia la creencia y la accin.

b. El arte del escepticismo constructivo, es decir la desconfianza o duda

de la verdad que nos presentan como tal. (El escptico es aquel que

no cree a ciegas en determinadas cosas y, por tanto, tiene que seguir

indagando, encontrando otros caminos, investigando, verificando,

etc.)

43
c. El arte de identificar y quitar prejuicios, as como la unilateralidad del

pensamiento.

d. El arte del aprendizaje auto dirigido, a profundidad realizado

racionalmente.

e. El pensar que la racionalidad debe certificar lo que uno sabe y aclarar

lo que uno ignora.

Asimismo, afirma que el pensamiento crtico es un pensamiento

disciplinado, autodirigido, que ejemplifica las perfecciones del pensamiento

apropiado a un modo particular (en una disciplina por ejemplo) o un dominio

del mismo.

Por otro lado, para Priestley (1996), el pensamiento crtico es la forma

como procesamos informacin. Permite que el(la) estudiante aprenda,

comprenda, practique y aplique informacin. Se interesa por el manejo y el

procesamiento de la informacin que se recibe incentivndonos a construir

nuestro propio conocimiento y a la comprensin profunda y significativa del

contenido del aprendizaje y, lo que es an ms importante, la aplicacin de

esas facultades de procesamiento en las situaciones de la vida diaria.

De acuerdo con Norris & Ennis, (1989), el pensamiento crtico se

refiere al proceso de discriminar cul es la verdad que cada individuo juzga

conveniente creer, lo cual es una etapa importante en la decisin de la

solucin de casos problemticos.

2.2.2.1. Caractersticas del pensamiento crtico

Para Len (2006), las caracteristicas se cenytra en aspectos

espcficos que requiere atencin especial:

44
Agudeza perceptiva. Es la potencialidad que permite observar los

mnimos detalles de un objeto o tema y que posibilita una postura adecuada

frente a los dems. Es encontrar dnde estn las ideas claves que refuerzan

nuestros argumentos, es leer el mensaje denotativo y connotativo, es decir,

leer entre lneas el mensaje subliminal y encontrar el ejemplo o el dato que

otorgue consistencia a nuestros planteamientos.

Cuestionamiento permanente. Es la disposicin para enjuiciar las

diversas situaciones que se presentan. Tambin es la bsqueda permanente

del porqu de las cosas; consiguiendo explicaciones, indagando y poniendo

en tela de enjuicio nuestro comportamiento o el de los dems. Es dejar de

lado el conformismo para empezar a actuar.

Construccin y reconstruccin del saber. Es la capacidad de estar en

alerta permanente frente a los nuevos descubrimientos, para construir y

reconstruir nuestros saberes, poniendo en juego todas las habilidades y

relacionando dialcticamente la teora y la prctica. No slo es poseer

conocimientos slidos basados sus fundamentos tcnicos y cientficos, sino

saber aplicarlos a la realidad en acciones concretas que posibiliten la

transformacin del entorno familiar y social.

Mente abierta. Es el talento o disposicin para aceptar las ideas y

concepciones de los dems, aunque estn equivocadas o sean contrarias a

las nuestras. Es reconocer que los dems pueden tener la razn y que, en

cambio, nosotros podemos estar equivocados, y que, por lo tanto

necesitamos cambiar nuestra forma de pensar y actuar.

45
Coraje intelectual. Es tambin reconocer el valor de los aportes de los

dems. Es la destreza para afrontar con entereza y decisin las situaciones

difciles y exponer con altura nuestros planteamientos. Es mantenerse firme

ante las crticas de los dems por ms antojadizas que estas sean. Es no

doblegarse ante la injuria ni caer en la tentacin de reaccionar en forma

negativa. Es decir las cosas por su nombre, con objetividad y altura, sin

amedrentarse por los prejuicios.

Autorregulacin. Es la capacidad para controlar nuestra forma de

pensar y actuar; es tomar conciencia de nuestras fortalezas y limitaciones,

es reconocer la debilidad de nuestros planteamientos para mejorarlos. Es

reflexionar sobre nuestras acciones y tornar en positivo lo negativo. Es

volver sobre lo andado para retomar el camino correcto.

Control emotivo. Es una forma de autorregulacin que consiste en

saber mantener la calma ante las ideas o pensamientos contrarios a los

nuestros. Es no ceder ante la tentacin de reaccionar abruptamente ante la

primera impresin.

Es decir, las cosas con suma naturalidad sin ofender a los dems; es

recordar que lo que se cuestiona son las ideas y no las personas. Es

recordar que hay que ser crticos ante propuestas pero nunca ante los que

los plantean. De igual manera los (las) estudiantes no deben equiparar una

diferencia de opinin con un rechazo personal o como una muestra de que

los otros lo consideran incompetente.

Valoracin justa. Es el talento para otorgar a sus opiniones y sucesos

el valor que objetivamente se merecen, sin dejarse influenciar por los

46
sentimientos o las emociones. Significa asumir una posicin personal frente

a las circunstancias, a partir de juicios valederos con informacin precisa.

Figura 2: caractersticas del pensamiento crtico

2.2.2.2. Dimensiones del pensamiento crtico

Varios autores sostienen dimensiones especficas para el estudio para los

propsitos del estudio se han considerado la propuesta de algunos.

Ennis (1991) manifiesta que el pensamiento crtico es la correcta

evaluacin de enunciados. Nos precisa que existen tres dimensiones

bsicas del pensamiento crtico que tenemos que tener en cuenta para

evaluar enunciados:

a. La dimensin lgica, comprende el acto de juzgar las pretendidas

relaciones entre los significados de las palabras y los enunciados.

47
b. La dimensin criterial, tiene en cuenta el conocimiento de los criterios

para juzgar enunciados.

c. La dimensin pragmtica, que comprende el efecto del propsito latente

sobre el juicio y la decisin acerca de si el enunciado es o no

suficientemente bueno para lo que se pretende.

Estas dimensiones se interrelacionan cuando realizamos evaluaciones

de enunciados en base a los doce aspectos del pensamiento crtico que Ennis

nos enumera, estos son:

1. Captar el significado deun enunciado.

2. Juzgar si hay ambigedad en un razonamiento.

3. Juzgar si ciertos enunciados son contradictorios entre s.

4. Juzgar si una conclusin se sigue necesariamente.

5. Juzgar si un enunciado es suficientemente especfico.

6. Juzgar si un enunciado es realmente la aplicacin de cierto principio.

7. Juzgar si un enunciado observacional es fidedigno.

8. Juzgar si una conclusin inductiva est justificada.

9. Juzgar si el problema est bien identificado.

10. Juzgar si algo es una suposicin.

1 1. Juzgar si una definicin es adecuada.

12. Juzgar si el aserto de una pretendida autoridad es o no aceptable.

Por otro lado, Santiuste, Garcia, Ayala y Briquette (1996)

determinaron la existencia de dos dimensiones:

48
a. Dimensin sustantiva: comprende todo aquello que lleva a cabo la

persona para dar cuenta de las razonesy evidencias en lascuales

sustenta su punto de vista.

b. Dimensin dialgica: se refiere a todas aquellas acciones de la

persona dirigidas hacia el anlisis y/o la integracin de puntos de vista

divergentes o en contraposicin. Supone la construccin de

argumentos razonados que permitan precisar las diferencias de

perspectiva y dar respuesta a refutaciones.

Asimismo, Paul, Binker, Martin y Vetrano (1995) expresan que el

pensamiento crtico considera tres aspectos importantes:

a. Estrategias afectivas: aquellas que enfatizan el lado afectivo del

pensamiento crtico promoviendo virtudes intelectuales, empata y

comprensin de los obstculos para el pensamiento crtico.

Comprende aquellas orientadas a pensar independientemente, darse

cuenta de los sesgos, ejercitar la parcialidad, explorar pensamientosy

sentimientos vinculados,suspenderel juicio.

b. Estrategias cognitivas (Macrohabilidades): enfatizan una amplia

exploracin de ideas, perspectivas, y problemas bsicos. Comprende

aquellas estrategias dirigidas a evitar la sobre simplificacin, transferir

ideas a nuevos contextos, desarrollar una perspectiva personal,

clarificar temas, clarificar ideas, desarrollar criterios de evaluacin,

evaluar la credibilidad de las fuentes, tratar cuestiones clave, generar

o evaluar soluciones, evaluar acciones y polticas, clarificar criterios,

establecer conexiones interdisciplinarias, implicarse en discusiones

49
socrticas, practicar el pensamiento dialgico, practicar el

pensamiento dialctico.

c. Estrategias cognitivas (Microhabilidades): iluminan una tendencia

especfica, usualmente breve. Comprende aquellas estrategias

orientadas a distinguir hechos de ideas, utilizar vocabulario crtico,

distinguir entre ideas, examinar supuestos, distinguir hechos

relevantes de irrelevantes, hacer inferencias plausibles, aportar

evidencias para las conclusiones a las que se llega, reconocer

contradicciones, explorar implicaciones, refinar las generalizaciones.

De aqu se parte que el estudio considera la propuesta de Santiuste

como dimensiones directas relacionadas con el razonamiento.

2.3. Marco conceptual

Razonamiento. actividad verbal de argumentar, porque un argumento es

la expresin verbal de un razonamiento, luego de haber establecido

principios de clasificacin, ordenacin, relacin y significados.

Razonamiento deductivo. Acto de inferir conclusiones a partir de una

premisa general y deduce conclusiones particulares.

Razonamiento Silogstico. Razonamiento constituido por tres proposiciones

o juicios, en el que la tercera proposicin, llamada conclusin, resulta

necesariamente de las dos primeras, llamadas premisas

Razonamiento condicional. Razonamiento es el que se hace sobre

inferencias condicionales, el cual es frecuentemente adoptado por el

razonamiento deductivo debido a que su estructura est basada en

enunciados de tipo condicional.

50
Pensamiento crtico. Proceso intelectualmente disciplinado de

conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar informacin recopilada o

generada por observacin, experiencia, reflexin, razonamiento o

comunicacin, de manera activa y hbil, como una gua hacia la creencia y la

accin.

Pensamiento sustantivo. Comprende todo aquello que lleva a cabo la

persona para dar cuenta de las razones y evidencias en lascuales sustenta su

punto de vista.

Pensamiento dialgico. Se refiere a todas aquellas acciones de la persona

dirigidas hacia el anlisis y/o la integracin de puntosde vista divergentes o en

contraposicin. Supone la construccin de argumentos razonados que

permitan precisar las diferencias de perspectiva y dar respuesta a

refutaciones.

51
CAPTULO III

MTODO DE LA INVESTIGACIN

1. Tipo de estudio

La presente investigacin es de tipo correlacional, la cual tiene como

finalidad estudiar la frecuencia de los incidentes presentados en una variable

y su relacin a ciertos valores que se dan con otra o ms variables. Es decir,

consiste en proporcionar la descripcin de los hechos, tal como se dan y

correlacionar la variable independiente con la variable dependiente y/o

sus subvariables. La investigacin de las correlaciones entre las variables

consiste en que:

X = Variable Predictora: Razonamiento Lgico

X1= Relacin del razonamiento deductivo

X2= Desarrollo del razonamiento silogstico

X3= Estabilidad del razonamiento condicional

Y = Variable de Criterio: Pensamiento crtico

2. Diseo de investigacin

De acuerdo con los objetivos planteados y su naturaleza se ha

escogido para esta investigacin el diseo no experimental. En la

investigacin no experimental se ha optado por el mtodo transaccional o

transversal, que consiste en la recoleccin de datos en un solo momento y

52
tiempo nico, cuyo propsito es describir variables y analizar su incidencia

y su interrelacin (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010). Exclusivamente

este diseo de investigacin ha sido seleccionado por la capacidad de

captacin de datos que pueden ser importantes para este tipo de estudio, y

por su vinculacin con la investigacin descriptiva.

3. Poblacin y tcnicas de investigacin

3.1. Delimitacin espacial y temporal

La investigacin se realiz en el Colegio Adventista Puno, en el nivel

secundario; ubicado a 3852 msm a orillas del Lago Titicaca, con el puerto

ms alto del mundo, centro artesanal, folklrico y agropecuario. Cabe su

importancia ya que en ella se dio el inicio de la Educacin Adventista. El

trabajo se realiz en el periodo del ao 2014.

3.2. Poblacin y muestra

3.2.1. Poblacin

La poblacin estuvo conformada por los estudiantes de secundaria

del primeo a quinto del Colegio Adventista de Puno, matriculados en el 2014,

con un total de 345 estudiantes entre varones y mujeres.

3.2.2. Muestra

La investigacin consider el muestreo aleatorio estratificado, porque

se cuenta con alumnos de secundaria de los 5 aos de estudios diferentes,

desde primero a quinto de secundaria, a quienes se aplic los instrumentos

para el reporte de informacin respectiva para realizar el anlisis de datos

cuantitativos. En la tcnica de muestreo aleatorio estratificado, la eleccin de

53
los sujetos de estudio no supone un procedimiento arbitrario e informal. Esta

tcnica permite que todos los participantes tengan la posibilidad de ser

elegidos como parte de la muestra que servir para realizar los anlisis

correspondientes.

Donde:
N 2 . p.q

n 2

N 1e 2
2 . p.q
2

N 345

P 0.50

Q 0.50

z 1.96

e 0.015

n 319

Considerando la muestra calculada para consolidar la muestra real se aplic la

operacin:

Como es mayor que el 10% entonces se le aplica el factor correccin como

sigue:

54
La muestra total a aplicar es de 166 estudiantes los mismos que

participaran de un muestreo estratificado quedando de la siguiente manera:

Tabla 1.

Distribucin de muestra estratificada


N Estratos Factores n
primero 69 20% 33
segundo 72 21% 35
tercero 71 21% 34
cuarto 73 21% 35
quinto 60 17% 29

345 100% 166

3.3. Tcnicas de recoleccin de datos

En esta investigacin se tom como referencia las pruebas CRITEX

(Anexo N 1) de razonamiento lgico y PC (Anexo N 2) pensamiento crtico.

Dichas pruebas son el resultado de investigaciones y propuestas por Jess

Alonso Tapia y colaboradores para la Prueba CRITEX que consta de 50 items

que mide el razonamiento deductivo, silogstico y condicional con una alfa de

cronbach de:

Tabla 2.
Fiabilidad de la prueba
CRITEX
Alfa de
Cronbach N de elementos
,7034 50

Y para el pensamiento crtico se aplic el Cuestionario CPC2 que consta de

30 tems con un alfa de cronbach en:

55
Tabla 3.
Fiabilidad del CPC2
Alfa de
Cronbach N de elementos
,8012 30

3.4. Plan de tratamiento de datos

Para ejecutar el tratamiento de las evaluaciones hechas a los

estudiantes, se ha realizado el siguiente procedimiento:

a. La aplicacin del cuestionario de razonamiento lgico y pensamiento

crtico a la muestra calculada conformada por 166 estudiantes del

Colegio Adventista Puno.

b. Las calificaciones de las pruebas aplicadas fueron realizadas de

acuerdo a la ficha tcnica de la prueba CRITEX de razonamiento lgico

y CPC2 de pensamiento crtico.

c. EL anlisis de datos se realiz con el uso del paquete estadstico SPSS

19, la base de datos Excel.

d. Obtenido los resultados se procedi a su interpretacin y contrastacin

de las hiptesis de la investigacin.

56
CAPTULO IV

RESULTADOS Y ANLISIS DE LA INVESTIGACIN

1. Resultados

1.1. Resultados respecto al primer objetivo especfico

Determinar la relacin del Razonamiento bsico deductivo con el

pensamiento crtico de los estudiantes del Colegio Adventista Puno, 2014.

1.1.1. Planteamiento del modelo

1.1.2. Comportamiento de la variable segn el grfico de dispersin.

Figura 3. Dispersin de las variables razonamiento deductivo y pensamiento crtico

1.1.3. Modelo de ecuacin de las variables

57
Tabla 4.

Anlisis de Coeficientes entre razonamiento deductivo y


pensamiento crtico
Coeficientes no Coeficiente
estandarizados s tipificados
Modelo B Error tp. Beta t Sig.
1 (Constante) ,793 1,013 ,782 ,435
DEDUCTIVO 1,015 ,020 ,970 51,091 ,000
a. Variable criterio: PC

El anlisis de coeficientes presenta que los resultados se comportan en

un modelo lineal, y presentan relacin entre las variables (sig=0.000 < 0.05)

Razonamiento deductivo y pensamiento crtico.

Donde la pendiente de la recta de regresin es

Este resultado afirma que la relacin entre la variables es directa

positiva con una pendiente de 1,015

La interseccin con el eje Y es:

El modelo de estimacin de la ecuacin se presenta de la

siguiente manera:

58
1.1.4. Coeficiente de correlacin y determinacin de Pearson

Tabla 5.
Coeficiente de correlacin de Pensamiento crtico y
razonamiento deductivo
Pensamiento Razonamiento
crtico deductivo
Pensamiento Correlacin de 1 ,970**
Crtico Pearson
Sig. (bilateral) ,000
N 166 166
**
Razonamiento Correlacin de ,970 1
deductivo Pearson
Sig. (bilateral) ,000
N 166 166
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

Tabla 6.
Resumen del modelo de correlacin y determinacin de
Pearson entre razonamiento deductivo y pensamiento crtico.
R cuadrado Error tp. de
Modelo R R cuadrado corregida la estimacin
a
1 ,970 ,941 ,941 2,90728
a. Variables predictoras: (Constante), DEDUCTIVO

El anlisis de correlacin determina la existencia de una relacin

significativa entre el razonamiento deductivo y pensamiento crtico que

presentan los estudiantes del Colegio Adventista Puno, matriculados en el

ao acadmico 2014, se aprecia un coeficiente de correlacin r= .970, como

se observa en la tabla ; siendo esta relacin significativa, por otro lado el

coeficiente de determinacin declara que el r2 = .941 indicando que la

variacin del pensamiento crtico se explica por la variacin del

59
razonamiento deductivo en un 94.1%, la cual es significativa como se

evidencia en la tabla.

1.1.5. Estadstico de prueba de hiptesis

a. Hiptesis

Ho: b = 0: No Existe relacin significativa del Razonamiento bsico

deductivo con el pensamiento crtico de los estudiantes del Colegio

Adventista Puno.

Ha: b 0: Existe relacin significativa del Razonamiento bsico deductivo

con el pensamiento crtico de los estudiantes del Colegio Adventista Puno.

Nivel de error tipo I:

El nivel de significancia fue = 0.05 y correspondientemente el nivel de

confianza es del 95%

Regla de decisin

Aceptar la Ha si sig<=0.05
Aceptar Ho si sig> =0.05

1.1.6. Estadstica de prueba usando SPSS 19.0

Tabla 7.

Anlisis de ANOVA entre razonamiento deductivo y pensamiento crtico


Suma de Media
Modelo cuadrados gl cuadrtica F Sig.
1 Regresin 22062,627 1 22062,627 2610,258 ,000a
Residual 1386,174 164 8,452
Total 23448,801 165
a. Variables predictoras: (Constante), DEDUCTIVO
b. Variable criterio: PC

60
El anlisis de ANOVA muestra que las variables se relacionan

directamente sig.=0.000 < = 0.05 estos resultados declaran una relacin

entre el razonamiento deductivo y el pensamiento crtico.

Conclusin

Se concluye que a un nivel de significancia del 5%, existe correlacin

directa y significativa entre razonamiento deductivo y el pensamiento crtico

de los estudiantes del colegio Adventista Puno, 2014.

1.2. Resultados respecto al segundo objetivo especfico

Determinar la relacin del Razonamiento condicional con el

pensamiento crtico de los estudiantes del Colegio Adventista Puno, 2014.

1.2.1. Planteamiento del modelo

1.2.2. Comportamiento de la variable segn el grfico de dispersin.

Figura 4. Dispersin de las variables razonamiento condicional y pensamiento crtico

61
1.2.3. Modelo de ecuacin de las variables

Tabla 8.

Anlisis de Coeficientes entre razonamiento condicional y pensamiento


crtico
Coeficientes no Coeficientes
estandarizados tipificados

Modelo B Error tp. Beta t Sig.

1 (Constante) 14,619 3,444 4,245 ,000

CONDICIONAL ,784 ,072 ,647 10,875 ,000

a. Variable dependiente: PC

El anlisis de coeficientes presenta que los resultados se comportan

en un modelo lineal, y presentan relacin entre las variables (sig=0.000 <

0.05) Razonamiento condicional y pensamiento crtico.

Donde la pendiente de la recta de regresin es

Este resultado afirma que la relacin entre la variables es directa

positiva con una pendiente de 0,784.

La interseccin con el eje Y es:

El modelo de estimacin de la ecuacin se presenta de la siguiente manera:

62
1.2.4. Coeficiente de correlacin y determinacin de Pearson

Tabla 9.

Coeficiente de correlacin del pensamiento crtico y


razonamiento condicional
Pensamiento Razonamiento
crtico condicional
PC Correlacin de 1 ,647**
Pearson
Sig. (bilateral) ,000
N 166 166
CONDICIO Correlacin de ,647** 1
NAL Pearson

Sig. (bilateral) ,000

N 166 166

**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

. Tabla 10.

Resumen del modelo de correlacin y determinacin de


Pearson entre razonamiento condicional y pensamiento crtico
R cuadrado Error tp. de la
Modelo R R cuadrado corregida estimacin

1 ,647a ,419 ,415 9,11452

a. Variables predictoras: (Constante), CONDICIONAL

El anlisis de correlacin determina la existencia de una relacin

significativa entre el razonamiento condicional y pensamiento crtico que

presentan los estudiantes del Colegio Adventista Puno, matriculados en el

ao acadmico 2014, se aprecia un coeficiente de correlacin r= .647, como

se observa en la tabla ; siendo esta relacin significativa, por otro lado el

63
coeficiente de determinacin declara que el r2 = .419 indicando que la

variacin del pensamiento crtico se explica por la variacin del

razonamiento condicional en un 41.9%, la cual es significativa como se

evidencia en la tabla.

1.2.5. Estadstico de prueba

a. Hiptesis

Ho: b = 0: No Existe relacin significativa del Razonamiento condicional con

el pensamiento crtico de los estudiantes del Colegio Adventista Puno.

Ha: b 0: Existe relacin significativa del Razonamiento condicional con el

pensamiento crtico de los estudiantes del Colegio Adventista Puno.

Nivel de error tipo I:

El nivel de significancia fue = 0.05 y correspondientemente el nivel de

confianza es del 95%

Regla de decisin

Aceptar Ha si sig< =0.05


Aceptar Ho si sig> =0.05

1.2.6. Estadstica de prueba usando SPSS 19.0

Tabla 11.

Anlisis de ANOVA entre razonamiento condicional y pensamiento crtico


Suma de Media
Modelo cuadrados gl cuadrtica F Sig.

1 Regresin 9824,597 1 9824,597 118,263 ,000a

Residual 13624,204 164 83,074

Total 23448,801 165

a. Variables predictoras: (Constante), CONDICIONAL


b. Variable criterio: PC

64
El anlisis de ANOVA muestra que las variables se relacionan

directamente sig.=0.000 < = 0.05 estos resultados declaran una relacin

entre el razonamiento condicional y el pensamiento crtico.

Conclusin

Se concluye que a un nivel de significancia del 5%, existe correlacin

directa y significativa entre razonamiento condicional y el pensamiento crtico

de los estudiantes del Colegio Adventista Puno, 2014.

1.3. En relacin al tercer objetivo especfico

Determinar la relacin del Razonamiento Silogstico con el

pensamiento crtico de los estudiantes del Colegio Adventista Puno, 2014.

1.3.1. Planteamiento del modelo

65
1.3.2. Comportamiento de la variable segn el grfico de dispersin.

Figura 5. Dispersin de las variables razonamiento silogstico y pensamiento crtico

1.3.3. Modelo de ecuacin de las variables

Tabla 12.

Anlisis de Coeficientes entre razonamiento silogstico y pensamiento


crtico
Coeficientes no Coeficientes
estandarizados tipificados

Modelo B Error tp. Beta t Sig.

1 (Constante) 15,006 3,464 4,332 ,000

SILOGISMO ,802 ,075 ,641 10,699 ,000

a. Variable criterio: PC

El anlisis de coeficientes presenta que los resultados se comportan

en un modelo lineal, y presentan relacin entre las variables (sig=0.000 <

0.05) Razonamiento condicional y pensamiento crtico.

Donde la pendiente de la recta de regresin es

66
Este resultado afirma que la relacin entre la variables es directa

positiva con una pendiente de 0.802.

La interseccin con el eje Y es:

El modelo de estimacin de la ecuacin se presenta de la siguiente manera:

1.3.4. Coeficiente de correlacin y determinacin de Pearson

Tabla 13.

Coeficiente de correlacin del pensamiento crtico y razonamiento


silogstico
Pensamiento Razonamiento
crtico silogstico
Pensamiento Correlacin de 1 ,641**
crtico Pearson
Sig. (bilateral) ,000
N 166 166
Razonamiento Correlacin de ,641** 1
silogstico Pearson
Sig. (bilateral) ,000
N 166 166

67
Coeficiente de correlacin del pensamiento crtico y razonamiento
silogstico
Pensamiento Razonamiento
crtico silogstico
Pensamiento Correlacin de 1 ,641**
crtico Pearson
Sig. (bilateral) ,000
N 166 166
Razonamiento Correlacin de ,641** 1
silogstico Pearson
Sig. (bilateral) ,000
N 166 166
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Tabla 14
Resumen del modelo de correlacin y determinacin de Pearson
entre razonamiento silogstico y pensamiento crtico
Modelo R R cuadrado R cuadrado corregida Error tp. de la estimacin
1 ,641a ,411 ,407 9,17652
a. Variables predictoras: (Constante), SILOGISMO

El anlisis de correlacin determina la existencia de una relacin

significativa entre el razonamiento silogstico y pensamiento crtico que

presentan los estudiantes del Colegio Adventista Puno, matriculados en el

ao acadmico 2014, se aprecia un coeficiente de correlacin r= .641, como

se observa en la tabla ; siendo esta relacin significativa, por otro lado el

coeficiente de determinacin declara que el r2 = .411 indicando que la

variacin del pensamiento crtico se explica por la variacin del

razonamiento silogstico en un 41.1%, la cual es significativa como se

evidencia en la tabla.

68
1.3.5. Estadstico de prueba

a. Hiptesis

Ho: b = 0: No Existe relacin significativa del Razonamiento silogstico con

el pensamiento crtico de los estudiantes del Colegio Adventista Puno.

Ha: b 0: Existe relacin significativa del Razonamiento silogstico con el

pensamiento crtico de los estudiantes del Colegio Adventista Puno.

Nivel de error tipo I:

El nivel de significancia fue = 0.05 y correspondientemente el nivel de

confianza es del 95%

Regla de decisin

Rechazar Ha si sig> =0.05


Aceptar Ho si sig> =0.05

1.3.6. Estadstica de prueba usando SPSS 19.0

Tabla 15.

Anlisis de ANOVA entre razonamiento silogstico y pensamiento crtico


Suma de Media
Modelo cuadrados gl cuadrtica F Sig.
1 Regresin 9638,608 1 9638,608 114,461 ,000a
Residual 13810,194 164 84,208
Total 23448,801 165
a. Variables predictoras: (Constante), SILOGISMO
b. Variable criterio: PC

El anlisis de ANOVA muestra que las variables se relacionan

directamente sig.=0.000 < = 0.05 estos resultados declaran una relacin

entre el razonamiento silogstico y el pensamiento crtico

Conclusin

69
Se concluye que a un nivel de significancia del 5%, existe correlacin

directa y significativa entre razonamiento silogstico y el pensamiento crtico

de los estudiantes del Colegio Adventista Puno, 2014.

1.4. Resultados respecto al objetivo general

Determinar la relacin del Razonamiento lgico con el pensamiento

crtico de los estudiantes del Colegio Adventista Puno, 2014.

1.4.1. Comportamiento de la variable segn el grfico de dispersin.

Figura 6. Dispersin de las variables razonamiento lgico y pensamiento crtico

1.4.2. Modelo de ecuacin de las variables

70
Tabla 16.
Anlisis de Coeficientes entre razonamiento lgico y pensamiento crtico
Coeficientes no Coeficientes
estandarizados tipificados
Modelo B Error tp. Beta t Sig.
1 (Constante) 1,303 2,629 ,496 ,621
Razonamiento ,353 ,018 ,834 19,380 ,000
lgico
a. Variable criterio: PC

El anlisis de coeficientes presenta que los resultados se comportan

en un modelo lineal, y presentan relacin entre las variables (sig=0.000 <

0.05) Razonamiento condicional y pensamiento crtico.

Donde la pendiente de la recta de regresin es:

Este resultado afirma que la relacin entre la variables es directa

positiva con una pendiente de 0,433.

La interseccin con el eje Y es:

El modelo de estimacin de la ecuacin se presenta de la siguiente manera:

1.4.3. Coeficiente de correlacin y determinacin de Pearson

71
Tabla 17.
Coeficiente de correlacin de pensamiento crtico y
razonamiento lgico
Pensamiento Razonamiento
crtico lgico
Pensamiento Correlacin de 1 ,834**
crtico Pearson
Sig. (bilateral) ,000
N 166 166
**
Razonamiento Correlacin de ,834 1
lgico Pearson
Sig. (bilateral) ,000
N 166 166
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Tabla 18.

Resumen del modelo de correlacin y determinacin de


Pearson entre razonamiento lgico y pensamiento crtico
R cuadrado Error tp. de
Modelo R R cuadrado corregida la estimacin
1 ,834a ,696 ,694 6,59212
a. Variables predictoras: (Constante), TGOTALRAZONAMINETO

El anlisis de correlacin determina la existencia de una relacin

significativa entre el razonamiento lgico y pensamiento crtico que

presentan los estudiantes del Colegio Adventista Puno, matriculados en el

ao acadmico 2014, se aprecia un coeficiente de correlacin r= .834, como

se observa en la tabla ; siendo esta relacin significativa, por otro lado el

coeficiente de determinacin declara que el r2 = .696 indicando que la

variacin del pensamiento crtico se explica por la variacin del

razonamiento lgico en un 69.6%, la cual es significativa como se evidencia

en la tabla.

72
1.4.4. Estadstico de prueba hiptesis

a. Hiptesis

Ho: b = 0: No Existe relacin significativa del Razonamiento lgico con

el pensamiento crtico de los estudiantes del Colegio Adventista Puno.

Ha: b 0: Existe relacin significativa del Razonamiento lgico con el

pensamiento crtico de los estudiantes del Colegio Adventista Puno.

b. Nivel de error tipo I:

El nivel de significancia fue = 0.05 y correspondientemente el nivel de

confianza es del 95%

c. Regla de decisin

Rechazar Ha si sig>=0.05
Aceptar Ho si sig> =0.05

1.4.5. Estadstica de prueba usando SPSS 19.0

Tabla 19.

Anlisis de ANOVA entre razonamiento lgico y pensamiento crtico


Suma de Media
Modelo cuadrados gl cuadrtica F Sig.
1 Regresin 16322,006 1 16322,006 375,598 ,000a
Residual 7126,796 164 43,456
Total 23448,801 165
a. Variables predictoras: (Constante), TGOTALRAZONAMINETO
b. Variable criterio: PC

El anlisis de ANOVA muestra que las variables se relacionan

directamente sig.=0.000 < = 0.05 estos resultados declaran una relacin

entre el razonamiento lgico y el pensamiento crtico.

73
Conclusin

Se concluye que a un nivel de significancia del 5%, existe correlacin

directa y significativa entre razonamiento lgico y el pensamiento crtico de

los estudiantes del Colegio Adventista Puno, 2014.

74
CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos en la presente investigacin muestran que:

1. Existe relacin significativa entre el razonamiento deductivo y el

pensamiento crtico de los estudiantes del Colegio Adventista Puno, 2014;

debido a que la relacin (R de Pearson= 0. 970) que se establece entre

las dos variables son proporcionales; es decir, a mayor razonamiento

deductivo mayor pensamiento crtico

2. Existe relacin significativa entre el razonamiento condicional y el

pensamiento crtico de los estudiantes del Colegio Adventista Puno, 2014;

debido a que la relacin (R de Pearson= 0.647) que se establece entre

las dos variables son proporcionales; es decir, a mayor razonamiento

condicional mayor pensamiento crtico

3. Existe relacin significativa entre el razonamiento silogstico y el

pensamiento crtico de los estudiantes del Colegio Adventista Puno, 2014;

debido a que la relacin (R de Pearson= 0. 641) que se establece entre

las dos variables son proporcionales; es decir, a mayor razonamiento

silogstico mayor pensamiento crtico.

4. Como conclusin general se menciona que existe relacin significativa

entre el razonamiento lgico y el pensamiento crtico de los estudiantes

del Colegio Adventista Puno, 2014; debido a que la relacin (R de

Pearson= 0. 834) que se establece entre las dos variables son

75
proporcionales; es decir, a mayor razonamiento lgico mayor

pensamiento crtico.

76
RECOMENDACIONES

1. Se recomienda incorporar en el proceso de enseanza-aprendizaje

tcnicas y estrategias que promuevan el desarrollo del razonamiento y

pensamiento crtico en todas las reas acadmicas propias de la

educacin bsica en el nivel inicial, primario, secundario; adems el

superior.

2. Se debe organizar en los centros educativos talleres, seminarios y

escuela de padres para difundir la necesidad de desarrollar el

razonamiento lgico en todos los mbitos involucrados con la educacin;

el hogar, la escuela, el colegio y comunidad, que conllevan al

fortalecimiento del pensamiento crtico.

3. En caso de ser viable, se deben realizar estudios longitudinales sobre el

razonamiento lgico y como esta trasciendo en el pensamiento crtico a

travs del periodo de vida de educacin bsica, superior y profesional,

para corroborar si permite un mejor desempeo pertinente e innovador en

la vida profesional.

4. Se recomienda utilizar el razonamiento deductivo como estrategia para

fortalecer el desarrollo del pensamiento crtico y la comprensin lectora a

travs de talleres prcticos fundamentados como polticas institucionales

que garanticen su ejecucin y logros en los estudiantes.

77
LISTA DE REFERENCIAS

Bello, R. (1993). Discurso del Mtodo. Barcelona: Atalaya S.A.

Carretero, M., & Garca Madruga, J. (1984). Lecturas de Psicologa del


Pensamiento. Madrid: Alianza Editorial.

Castaeda, L. (2001). Pensar, tarea esencial de lderes y gerentes. Mxico:


Poder.

Chaves, L. G. (2010). Desarrollo de habilidades de pensamiento inferencial y


comprensin de lectura en nios de 3 a 6 aos. Bogot: Universidad
Nacionala de Colombia.

Cohen, J. (1981). Can human irracionality be experimentally demonstrated?


The Behavior and Brand Sciences , 4, 317-331.

Cortina, L., Espeleta, A., Zambrano, E., & Zapata, E. (2006). Estudio del
razonamiento lgico en estudiantes de una universidad oficial del
departamento del magdalena. Barranquilla: Universidad del norte.

Daz, . (2009). La Argumentacin escrita. Medellin, Colombia: Universidad


de Antioquia.

Domingo, J. (2005). Psicologa del pensamiento. Barcelona: UOC.

Ehrenberg, M., & Ehrenberg, O. (2004). Cmo desarrollar una mxima


capacidad cerebral. Madrid, Espaa: EDAF.

Ennis, R. (1991). El concepto de Pensamiento Crtico. Propuesta de una


base para la investigacin sobre la enseanza y evaluacin de la
capacidad de pensar crticamente. Madrid.

Gabucio, F. (2005). Psicologa del pensamiento. Barcelona: UOC.

Garca, J. (1984). Procesos de error en el razonamiento silogstico:doble


procesamiento y estrategia de verificacin. Madrid: Alianza Editorial.

Gil, L. (2010). Desarrollo de habilidades de pensamiento inferencial y


comprensin de lectura en nios de 3 a 6 aos. Bogot: Universidad
Nacionala de Colombia.

Hernandez, F. ,. (2010). Metodologa de la investigacin. Mexico: McGRAW-


HILL / INTERAMERICANA EDITORES, S.A. DE C.V.

78
Johnson, & Laird. (1982). Thinking is a skill. The Quaterly Journal of
Experimental Psychology , 1-29.

Lefebvre, H. (2006). Lgica formal y lgica dialctica. Mxico: Siglo XXI


editores.

Len, C. (2006). Gua para el desarrollo del pensamiento crtico. lima: Fimart
S.A.C.

Lipman, M. (1991). Pensamiento complejo y educacin. Madrid: De La Torre.

Marciales, G. (2003). Pensamiento crtico: diferencias en estudiantes


universitarios en el tipo de creencias, estrategias e inferencias en la
lectura crtica de textos. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.

Martinez, J. (1991). Numeracin y operaciones bsicas en la educacin


primaria. Editorial Escuela Espaola S.A.

Marzano, R. (2005). Dimensiones del aprendizaje. Mexico: Iteso.

Miranda, T. (2000). El juego de la argumentacin. Madrid, Espaa: De la


Torre.

Norris, S., & Ennis, R. H. (1989). Evaluating Critical Thinking. Pacific Grove
ca: Midwest Publications.

Paul, R. (2003). Gua para el Pensamiento Crtico: Conceptos y


Herramientas. Obtenido de http: // www.criticalthinking.org

Paul, R., Binker, J., Martin, D., & Vetrano, C. (1995). Critical Thinking
Handbook 6 -9 Grades: A guide for remodeling lesson plans in
Language Arts, Social Studies & Science. Santa Rosa. Foundation for
Critical Thinking. .

Pearanda, L. C., Maya, A. E., Ojeda, E. Z., & Zapata, E. Z. (2006). Estudio
del razonamiento lgico en estudiantes de una universidad oficial del
departamento del magdalena. Barranquilla: Universidad del norte.

Petruzzi, H. (2002). Tomo la palabra. Buenos Aires: Colihue.

Platn. (1999). Dilogos. Santa f de Bogot: Panamericana.

Priestley, M. (1996). Tcnicas y estrategias del Pensamiento Crtico. Mxico:


Trillas.

Ramos, P. R. (2006). Pensamiento Lgico en estudiantes universitarios de


alto y bajo rendimiento en matemtica. Docencia UNiversitaria , VII,
47-68.

Rips, L. (1990). Reasoning. Annual Review of Psychology , 41, 321-353.

79
Royce, J. (1881). Primer of Logic Analysis for the Use of Composition
Students.

Ruesga, P. (2006). Pensamiento Lgico en estudiantes universitarios de alto


y bajo rendimiento en matemtica. Docencia UNiversitaria , VII, 47-68.

Santiuste, B., Garcia, G., Ayala, C., & y Briquette, C. (1996). Procesos y
estrategias de comprensin lectora, aplicacin a la enseanza de la
Filosofa a travs de textos. Madrid: Fugaz Ediciones.

Sanz, I., M, A., & Pardo, E. (2000). Por los Caminos de la Lgica: Lgica y
Conjuntos en E.G.B. . Madrid. Espaa: Sntesis.

Serrano, G. (2005). La querella entorno al silogismo 1605-1704.


Conocimientos versus formas lgicas. Bogot: Universidad Nacinal de
Colombia .

Tapia, J. (1992). Leer, comprender y pensar : nuevas estrategias y tcnicas


de evaluacin. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de
Educacin y Ciencia : C.I.D.E.

Torres, G., Guzmn, G., & Arvalo, E. (2007). Manifestaciones individuales


de pensamiento crtico en los estudiantes de la Universidad Antonio
Nario, Ibagu. Manizales: Centro de Estudios Avanzados en Niez y
Juventud alianza de la Universidad de Manizales y el CINDE.

Vsquez, M., Argote, L., Castillo, E., Mejia, M., & Villaquirn, M. (2005). La
educacin y el ejercicio responsable de la sexualidad en
adolescentes. Colombia Mdica , 36 (3), 72-84.

Villalonga, P. G. (2001). Las Operaciones Lgicas de Piaget y el Aprendizaje


de las Ciencias. Revista Cientfica de la Universidad Blas Pascal , 45-
53.

Zamudio, G. (1991). Estanislao Zuleta y la Educacin. Serie Maestros


Gestores de Nuevos caminos. Bogot: Altamir.

Zuleta, E. (1996). Lgica y crtica. Lecciones de filosofa. Cali: Fundacin


Estanislao.

80
ANEXOS

Anexo 1

UNIVERSIDAD PERUANA UNIN


ESCUELA DE POSGRADO

CUESTIONARIO RAZONAMIENTO LGICO

El presente cuestionario tiene el propsito de recoger informacin para el


desarrollo de una tesis, cuya temtica est relacionada con el razonamiento lgico
de los estudiantes del Colegio Adventista Puno. Para cuyo efecto, le agradecemos
de antemano la veracidad de sus respuestas, pues as lo exigen la seriedad y la
rigurosidad de la investigacin.

1 2 3
Desacuerdo indeciso De Acuerdo.

ITEMS 1 2 3

RAZONAMIENTO BSICO DEDCTIVO


A. Observa anterior el cuadro y responde
1. Todos los crculos tienen puntos

2. No todas las figuras con puntos son tringulos

3. No todos los cuadrados tienen cruces.


B. Apoyndote en tus conocimientos, responde a las siguientes preguntas
4. Algunas televisiones no son en color.

5. Todos los insectos son perjudiciales.

81
6. Algunas hortalizas no son vegetales.
C. Reflexiona y responde a lassiguientescuestiones:
La informacin que se propone te hara falta para probar que la siguiente afirmacin es
correcta.
NO TODOS LOS NIOS SON PERSONAS TRAVIESAS

7. Encontrar por lo menos un nio que no sea travieso


Lo mnimo que tendras que hacer para demostrar que la siguiente afirmacin es falsa?
ALGUNAS FLORES SON VENENOSAS
8. Examinar todas las flores del mundo hasta comprobar que ninguna es
venenosa.
La informacin que se propone te hara falta para probar que la siguiente afirmacin es
correcta.
TODOS LOS MONOS SON ANIMALES OMNIVOROS
(comen de todo)
9. Encontrar por lo menos un mono que no sea omnivoro.
Lo mnimo que tendras que hacer para demostrar que la siguiente afirmacin es verdadera?
NINGUN BUHO ES AVE DIURNA.

10. Observar a todos los bhos del mundo hasta encontrar que todos son
aves nocturnas.
Lo mnimo que tendras que hacer para demostrar que la siguiente afirmacin es falsa?
NO TODAS LAS AVES SON ANIMALES OVIPAROS
(ovparo=se reproduce por huevos).
11. Examinar todas las aves del mundo y comprobar que todas son ovparas.
La informacin que se propone te hara falta para probar que la siguiente afirmacin es falsa
NINGUN GORILA ES ROJO

12. Encontrar un gorila que sea rojo


D. Reflexiona y responde a las siguientes cuestiones:
La afirmacin describe la situacin que se presenta en el siguiente diagrama:

13. Algunos reptiles no son animales Reptiles venenosos.


La afirmaciones presentada representa el siguiente dibujo:

14. Ningn B es A.
La afirmacin propuesta no est representada por el siguiente dibujo:

82
15. Ningn B es A.
El dibujo presentado representa la relacin expresada en la siguiente afirmacin:
NINGUN VIRUS ES UNA PLANTA.
16.

El dibujo no representa la relacin expresada en la siguiente afirmacin


ALGUNOS ESPAOLES SON TOREROS
17.

E. Rejiexiona y contesta a las siguientes preguntas:


Supuesto que la afirmacin "TODOS LOS DALMATAS SON PERROS sea cierta,
La afirmacin dada, es NECESARIAMENTE CIERTA?
18. Algunos perros son dlmatas
La relacin existente entre las dos afirmaciones siguientes:
TODOS LOS PERROS SON NEGROS. MI PERRO ES NEGRO.

19. Tan slo una implica a la otra.


La relacin existente entre las dos afirmaciones siguientes:
NINGUN MUSULMAN DEVOTO COME CARNE DE CERDO. ALI BENGAYA, QUE
COME JAMON, ES UN MUSULMAN DEVOTO.
20. Se contradicen mutuamente.
La relacin existente entre las dos afirmaciones siguientes:
TODOS LOS ASTRONAUTAS AMERICANOS SON BLANCOS. EL ASTRONAUTA
LEWlS CARTER, DE NUEVA YORK, ES NEGRO.
21. Se contradicen mutuamente.
RAZONAMIENTO CONDICIONAL:
A continuacin vas a encontrar una serie de dilogos breves. Supn que la primera frase de
cada uno de ellos es cierta, seala si ests de acuerdo con la conclusin propuesta.
Eva: Si uno viste bien, se le abren todas las puertas.
Luis: Mi mujer viste a la ltima.
Eva: Seguro que ha ido a El Corte Ingls
22. Irrelevante (no tiene nada que ver).
Lucas: Si los cimientos son de hormign, las casas no se caen.
Pablo: Mi casa es toda de hormign.
Lucas: Entonces, duerme tranquilo: tu casa no se caer.

23. Vlida (se deduce necesariamente de las frases anteriores).


Ana: Siempre que las personas no se vacunan, enferman.
Juana: Yo estoy vacunada desde el ao pasado.
Ana: Pues, seguro que desde entonces no te has puesto mala

83
24. No vlida (no se deduce necesariamente de las frases anteriores),
Andrs: Si un nio lee caricaturas, de adulto leer libros.
Toms: A m siempre me ha gustado leer Condorito.
Andrs: Pues en tu casa no hay biblioteca.

25. Irrelevante (no tiene nada que ver)


Rosa: Cuando uno ve mucho la televisin, no tiene tiempo para pensar.
Lola: Mi marido no ve nunca la televisin.
Rosa: Dara algo para tener tiempo para pensar como l.

26. No vlida (no se deduce necesariamente de las frases anteriores).


Juan: Si sales de casa a la hora de comer, no te enteras de las noticias.
ngel: Mi madre no se haba enterado del accidente de trenes.
Juan: Seguro que haba salido.

27. No vlida (no se deduce necesariamente de las frases anteriores).


Ana: Slo si eres bonita, puedes ser presentadora de TV.
Luca: Paloma no se quejar. Vaya figura que tiene!
Elisa: Seguro que se lleva a todos de calle.

28. Irrelevante (no tiene nada que ver)


Pilar: Desde luego, cuando no se sabe, no se puede aprobar.
Aurora: Pues mi hijo ha aprobado todo en Junio.
Pilar: Ten por seguro que tu hijo sabe. Llegar lejos.

29. Vlida (se deduce necesariamente de las frases anteriores).


Ana: Si no se evita la contaminacin, la vida del mar desaparece.
Tere: En el Mar Muerto no hay vida.
Elena: Ciertamente, ser un mar contaminado.

30. No vlida (no se deduce necesariamente de las frases anteriores)


Eva: Si no se ponen cuadros, las casas se ven tristes.
Mara: Yo an no he comprado los cuadros del saln.
Eva: Seguro que estar ms acogedor cuando los pongas.

31. Vlida (se deduce necesariamente de las frases anteriores).


Olga: Si uno no deja de ver la tele, se vuelve tonto.
Paco: En casa de Juan no se pierden un programa.
Olga: Seguro que estn atontados.

32. Vlida (se deduce necesariamente de las frases anteriores).

84
Eva: Cuando un chico se droga, est acabado.
Carlos: En mi portal la polica detuvo a una pareja que se estaba pinchando.
Eva: Pues estn listos. Les van a caer unos cuantos aos.

33. Vlida (se deduce necesariamente de las frases anteriores).


RAZONAMIENTO SILOGSTICO:
En este cuadernillo hay una serie de ejercicios en cada uno de los cuales debes responder
una pregunta. Supon que has ido en una nave espacial a otra galaxia y que has descubierto
un planeta habitado, YING-YANG. En l hay diferentes clases de seres. Uno de ellos,
EUREKA, ha conseguido aprender tu idioma y va descubriendo cmo son y cmo viven los
habitantes de aquel planeta. Sin embargo, no cuenta todo lo que nos gustara saber y
nosotros tenemos que deducir, sacar algunas conclusiones a partir de lo que l dice. Lo que
nos interesa saber es si, a partir de las cosas que te dice EUREKA y suponiendo que sean
ciertas, eres capaz de reconocer que la conclusinpropuesta es vlida
A. En el planeta Yin Yang existen cuatro clases de habitantes: los Alfa, los Beta,
los Gamma y los Delta.
Ningn Beta es guerrero.
Ningn cazador es Beta
34. Ninguna de las conclusiones anteriores es vlida.
Todos los que tienen piel de oso son Alfas.
Ningn unicornio es Alfa.
35. Ningn unicornio tiene piel de oso.
Ninguno de los habitantes voladores es Beta.
Todos los que tienen piel de serpiente son Betas
36. Todos los que tienen piel de serpiente no vuelan.
Todos los Betas son gigantes.
Algunos Betas viven en las islas
37. Algunos gigantes viven en las islas.
Algunos Deltas viven en la costa.
Ningn Delta es guerrero.
38. Algunos de los que viven en la costa no son guerreros.
Nadie con plumas pertenece a los Alfas.
Algunos Alfas son gigantes.
39. Algunos gigantes no tienen plumas.
B. En el planeta Ying-Yang hay cuatro clases de robots -los robots Jalicn, los
Eslicn, los Torlicn y los Munlicn-, y dentro de cada clase hay robots de distintos
tipos.
Ningn robot Eslicn tiene brazos flexibles
Todos los robots Eslicn pilotan naves.
40. Algunos robots que pilotan naves no tienen brazos flexibles.

85
Ningn robot con ruedas es Torlicn.
Algunos robots de fibra de vidrio son Torlicn.
41. Algunos robots de fibra de vidrio no tienen ruedas.
Algunos robots-gra son Munlicn.
Ningn robot de baquelita es Munlicn.
42. Algunos robots-gra no son de baquelita.
Todos los robots Jalicn son robots negros.
Algunos robots Jalicn no tienen ruedas.
43. Algunos robots negros no tienen ruedas.
C. Eureka dice que en Ying-Yang hay varias especies de animales como los
SILBOS, los NERPAS, los CELAPATOS y los BULMlS entre otros-. Dice tambin que
cada especie agrupa diferentes subclases de animales.
Todos los Silbos son herbivoros.
Algunos Volpis son Silbos
44. Algunos herbvoros son Volpis.
Ningn Nerpa es diurno.
Algunos animales peludos son Nerpas.
45. Algunos animales peludos no son diurnos
Todos los animales con plumas son Celapatos.
Algunos animales voladores no son Celapatos.
46. Algunos animales voladores no tienen plumas.
Todos los Nerpas son carnivoros.
Todos los nerpas son nocturnos.
47. Algunos animales nocturnos son carnivoros.
D. Ying-Yang es un planeta con vanas clases de plantas. Segn EUREKA, hay
cuatro principales. LOFITAS, RUNITAS, HENOVAS y CORADAS; as como algunas
subespecies como Belneas, Carolceas, Dolceas, Yamidas, etc.
Algunas Henovas no tienen el fruto en forma de racimo.
Todas las Henovas son plantas de hoja cuadrada.
48. Algunas plantas de hoja cuadrada no dan fruto en forma de racimo.
Ninguna Corada tiene el fruto tipo nuez.
Algunas plantas de tallo alto no son Coradas.
49. Algunas plantas de tallo alto no tienen el fruto tipo nuez
Algunas plantas de hoja redonda son Lofitas.
Ninguna Lofita tiene el fruto tipo manzana.
50. Algunas plantas de hoja redonda no tienen el fruto tipo manzana.

86
Anexo 2

UNIVERSIDAD PERUANA UNIN


ESCUELA DE POSGRADO

CUESTIONARIO DE PENSAMIENTO CRTICO

El presente cuestionario tiene el propsito de recoger informacin para el


desarrollo de una tesis, cuya temtica est relacionada con el pensamiento crtico
de los estudiantes de los alumnos del Colegio Adventista Puno. Para cuyo efecto, le
agradecemos de antemano la veracidad de sus respuestas, pues as lo exigen la
seriedad y la rigurosidad de la investigacin.

I. INFORMACIN DEMOGRFICA

Marque con una X el nmero que corresponda a su respuesta,

1. Sexo del encuestado


Masculino ( 1 ) Femenino ( 2 )

2. Grado de estudio
Primero ( ) Segundo ( ) Tercero ( )

Cuarto ( ) Quinto ( )

II. INFORMACIN SOBRE LAS VARIABLES DE INVESTIGACIN


Cada tem tiene 3 posibilidades de respuesta. Marque con una X
solamente un nmero de la columna correspondiente a su respuesta.

1 2 3
Desacuerdo Indeciso De acuerdo.

ITEMS 1 2 3

1. Cuando un autor expone varias posibles soluciones aun problema, Valoro la


utilidad de cada una de ellas
2. Cuando expongo oralmente una idea que no es ma, menciono las fuentes delas que
proviene.
3. Cuando busco informacin para redactar un trabajo, juzgo si las fuentes que manejo
son fiables.

87
4. Cuando un problema tiene varias posibles soluciones, soy capaz de exponerlas
oralmente, especificando sus ventajas e inconvenientes.
5. Cuando un problema tiene varias posibles soluciones, soy capaz de exponerlas por
escrito, especificando sus ventajas e inconvenientes.
6. Cuando escribo las conclusiones de un trabajo, justifico claramente cada una de
ellas.
7. Cuando un autor expone una solucin a un problema, valoro si ha expuesto tambin
todas las condiciones necesarias para ponerla en prctica.
8. Cuando leo un texto, identifico claramente la informacin irrelevante.

9. En los debates, s justificar adecuadamente por qu considero aceptable o


fundamentada una opinin.
10. Cuando leo un texto argumentativo, identifico claramente los argumentos que
corroboran o refutan una tesis.
11. Cuando leo algo con lo que no estoy de acuerdo, busco razones contrarias a lo que
se expone en el texto.
12. Verifico la lgica interna de los textos que leo.

13. Cuando un autor expone varias posibles soluciones a un problema, Valoro si todas
ellas son igualmente posibles de poner en prctica.
14. S extraer conclusiones fundamentales delos textos que leo.

15. Cuando escribo sobre un tema, diferencio claramente entre hechos y opiniones.

16. S diferenciar los hechos y las opiniones en los textos que leo.

17. Me planteo si los textos que leo dicen algo que est vigente hoy en da.

18. Cuando debo argumentar por escrito sobre un tema, expongo razones tanto a favor
como en contra del mismo.
19. En los debates, s expresar con claridad mi punto devista.

20. Cuando leo un texto, s si el autor trata de dar una opinin, exponer un problema y
sus soluciones, explicar unos hechos, etc.
21. Cuando expongo por escrito una idea que no es la ma, menciono las fuentes delas
que proviene.
22. Cuando leo un texto, identifico claramente la informacin relevante

23. Cuando leo una opinin o una tesis que est de acuerdo con mi punto de vista, tomo
partido por ella sin considerar otras posibles razones contrarias a la misma.
24. En mis trabajos escritos, adems de la tesis principal sobre el tema, expongo
opiniones alternativas de otros autores y fuentes.
25. Cuando debo redactar un trabajo, expongo interpretaciones alternativas de un
mismo hecho, siempre quesea posible.
26. Cuando leo la interpretacin de un hecho, me pregunto si existen Interpretaciones
alternativas.
27. Cuando leo una opinin o una tesis, no tomo partido por ella hastaque dispongo de
suficiente evidencia o razones que la justifiquen.
28. Cuando participo en un debate, me pregunto si hay interpretaciones Alternativas de
un mismo hecho.
29. En los debates, busco ideas alternativas a las que ya han sido manifestadas.

30. Cuando leo algo con lo que no estoy de acuerdo, considero que puedo estar
equivocado y quesea el autor el que tenga la razn.

88
MATRIZ DE CONSISTENCIA

Ttulo Planteamiento del problema Objetivos Hiptesis Tipo y diseo Conceptos


centrales
General General General Razonamien
Existe relacin del Determinar la relacin del Existe relacin significativa del Tipo to lgico.
Razonamiento lgico con el Razonamiento lgico con el Razonamiento lgico con el correlacional,
pensamiento crtico de los pensamiento crtico de los pensamiento crtico de los transeccional
estudiantes del Colegio estudiantes del Colegio estudiantes del Colegio Adventista o transversal pensamiento
Adventista Puno, 2014? Adventista Puno, 2014 Puno, 2014 crtico
Especficos Especficos Especficas Diseo
1. Determinar la relacin del No
1. Existe relacin del Razonamiento bsico deductivo 1. Existe relacin significativa experimental
Razonamiento bsico deductivo con el pensamiento crtico de del Razonamiento bsico
Razonamiento con el pensamiento crtico de los los estudiantes del Colegio deductivo con el pensamiento
lgico y estudiantes del Colegio Adventista Puno, 2014 crtico de los estudiantes del
pensamiento Adventista Puno, 2014? Colegio Adventista Puno, 2014
crtico de los 2. Determinar la relacin del
estudiantes del 2. Existe relacin del Razonamiento condicional con 2. Existe relacin significativa
Colegio Razonamiento condicional con el el pensamiento crtico de los del Razonamiento condicional
Adventista Puno, pensamiento crtico de los del estudiantes del Colegio con el pensamiento crtico de los
2014 Colegio Adventista Puno, 2014? Adventista Puno, 2014 estudiantes del Colegio
Adventista Puno 2014
3. Existe relacin del 3. Determinar la relacin del
Razonamiento silogstico con el Razonamiento silogstico con el 3. Existe relacin significativa
pensamiento crtico de los pensamiento crtico de los del del Razonamiento silogstico con
estudiantes del Colegio Colegio Adventista Puno, 2014 el pensamiento crtico de los
Adventista Puno, 2014? estudiantes del Colegio
Adventista Puno, 2014

103
Operacionalizacin de variables
Razonamiento lgico y pensamiento crtico de los estudiantes del Colegio Adventista Puno, 2014
Variables Dimensiones Indicadores Operacin instrumental Definicin
operacional
La sumatoria a
1. Discrimina en el grfico que Todos los crculos 1. Todos los crculos tienen obtener tiene un
tienen puntos puntos valor entre 50 y 150
puntos. Para el
2. Discrimina en el grfico que No todas las figuras 2. No todas las figuras con clculo percentil.
Razonamiento con puntos son tringulos puntos son tringulos
Bsico 1. Desacuerdo
3. Discrimina en el grfico. No todos los cuadrados 3. No todos los cuadrados
Deductivo 2. Indeciso
tienen cruces. tienen cruces.
3. De acuerdo
4. Concluye que Algunas televisiones no son en 4. Algunas televisiones no son
color. en color.
5. Todos los insectos son
5. Concluye que todos los insectos son perjudiciales.
perjudiciales.
6. Comparte la idea de que Algunas hortalizas no 6. Algunas hortalizas no son
Razonamiento son vegetales. vegetales.
lgico
7. Concuerda en encontrar por lo menos un nio que 7. Encontrar por lo menos un
no sea travieso. nio que no sea travieso
8. Concluye en examinar todas las flores del mundo 8. Examinar todas las flores del
hasta comprobar que ninguna es venenosa. mundo hasta comprobar que
ninguna es venenosa
9. Encuentra por lo menos un mono que no sea 9. Encontrar por lo menos
omnvoro. un mono que no sea omnivoro.
10. Observa a todos los bhos del mundo hasta 10. Observar a todos los bhos
encontrar que todos son aves nocturnas. del mundo hasta encontrar
que todos son aves
nocturnas.
11. Examina todas las aves del mundo y comprobar 11. Examinar todas las aves del
que todas son ovparas. mundo y comprobar que

104
todas son ovparas.

12. Decide encontrar un gorila que sea rojo. 13. Encontrar un gorila que sea
rojo.
13. Algunos reptiles no son animales Reptiles 14. Algunos reptiles no son
venenosos. animales Reptiles venenosos.
14. concluye que ningn B es A. 15. Ningn B es A.
15. Concluye que ningn B es A. 16. Ningn B es A.
16. Est de acuerdo que ningn virus es una planta. 17. ningn virus es una planta
17. Est de acuerdo algunos espaoles son toreros 18. Algunos espaoles son
toreros
18. Concluye que algunos perros son dlmatas 19. Algunos perros son dlmatas
20. Ante la frase Todos los perros son negros. mi 21. Tan slo una implica a la
perro es negro asume. otra.
20. Ante la frase Ningn musulmn devoto come carne de 22. Se contradicen mutuamente.
cerdo. AliBengaya, que come jamn, es un musulmn devoto.
Se contradicen mutuamente toma una decisin.
21. Ante la frase Todos los Astronautas americanos 23. Se contradicen mutuamente.
son blancos. El astronauta Lewls Carter, de Nueva York,
es negro. toma una decisin.
22. A partir de la primera declaracin Irrelevante (no tiene nada que
Eva: Si uno viste bien, se le abren todas las puertas. ver).
Luis: Mi mujer viste a la ltima.
Razonamiento Eva: Seguro que ha ido a El Corte Ingls.Concluye.
Condicional 23.A partir de la primera declaracin: Vlida (se deduce
Lucas: Si los cimientos son de hormign, las casas no se caen. necesariamente de las frases
Pablo: Mi casa es toda de hormign. anteriores).
Lucas: Entonces, duerme tranquilo: tu casa no se caer.
Concluye.

105
24. A partir de la primera declaracin: No vlida (no se deduce
Ana: Siempre que las personas no se vacunan, enferman. necesariamente de las frases
Juana: Yo estoy vacunada desde el ao pasado. anteriores)
Ana: Pues, seguro que desde entonces no te has puesto
mala.
25. A partir de la primera declaracin: Irrelevante (no tiene nada que
Andrs: Si un nio lee caricaturas, de adulto leer libros. ver)
Toms: A m siempre me ha gustado leer Condorito.
Andrs: Pues en tu casa no hay biblioteca. Concluye
26. A partir de la primera declaracin: No vlida (no se deduce
Rosa: Cuando uno ve mucho la televisin, no tiene tiempo para necesariamente de las frases
pensar. anteriores).
Lola: Mi marido no ve nunca la televisin.
Rosa: Dara algo para tener tiempo para pensar como l.
Concluye.
27. A partir de la primera declaracin: No vlida (no se deduce
Juan: Si sales de casa a la hora de comer, no te enteras de las necesariamente de las frases
noticias. anteriores).
ngel: Mi madre no se haba enterado del accidente de trenes.
Juan: Seguro que haba salido. Concluye
28. A partir de la primera declaracin: Irrelevante (no tiene nada que
Ana: Slo si eres bonita, puedes ser presentadora de TV. ver)
Luca: Paloma no se quejar. Vaya figura que tiene!
Elisa: Seguro que se lleva a todos de calle. Concluye.
29. A partir de la primera declaracin: Vlida (se deduce
Pilar: Desde luego, cuando no se sabe, no se puede aprobar. necesariamente de las frases
Aurora: Pues mi hijo ha aprobado todo en Junio. anteriores).
Pilar: Ten por seguro que tu hijo sabe. Llegar lejos.
Concluye.
30. A partir de la primera declaracin: No vlida (no se deduce
Ana: Si no se evita la contaminacin, la vida del mar necesariamente de las frases
desaparece. anteriores)
Tere: En el Mar Muerto no hay vida.
Elena: Ciertamente, ser un mar contaminado. Concluye.

106
31. A partir de la primera declaracin: Vlida (se deduce
Eva: Si no se ponen cuadros, las casas se ven tristes. necesariamente de las frases
Mara: Yo an no he comprado los cuadros del saln. anteriores).
Eva: Seguro que estar ms acogedor cuando los pongas.
Concluye.
32. A partir de la primera declaracin: Vlida (se deduce
Olga: Si uno no deja de ver la tele, se vuelve tonto. necesariamente de las frases
Paco: En casa de Juan no se pierden un programa. anteriores).
Olga: Seguro que estn atontados. Concluye.
33. A partir de la primera declaracin: Vlida (se deduce
Eva: Cuando un chico se droga, est acabado. necesariamente de las frases
Carlos: En mi portal la polica detuvo a una pareja que se anteriores).
estaba pinchando.
Eva: Pues estn listos. Les van a caer unos cuantos aos.
Concluye.
Razonamiento 34. Deduce queNinguna de las conclusiones anteriores Ninguna de las conclusiones
Silogstico es vlida. De las premisas. anteriores es vlida..
Ningn Beta es guerrero.
Ningn cazador es Beta
35. Deduce que Ninguna de las conclusiones Ningn unicornio tiene piel de
anteriores es vlida. De las premisas. oso.
Todos los que tienen piel de oso son Alfas.
Ningn unicornio es Alfa
36. Deduce que Ninguna de las conclusiones Todos los que tienen piel de
anteriores es vlida. De las premisas. serpiente no vuelan.
Ninguno de los habitantes voladores es Beta.
Todos los que tienen piel de serpiente son Betas

37. Deduce que Ninguna de las conclusiones Algunos gigantes viven en las
anteriores es vlida. De las premisas. islas.
Todos los Betas son gigantes.
Algunos Betas viven en las islas

107
38. Deduce que Ninguna de las conclusiones Algunos de los que viven en la
anteriores es vlida. De las premisas. costa no son guerreros.
Algunos Deltas viven en la costa.
Ningn Delta es guerrero.
39. Deduce que Ninguna de las conclusiones Algunos gigantes no tienen
anteriores es vlida. De las premisas. plumas.
Nadie con plumas pertenece a los Alfas.
Algunos Alfas son gigantes.
40. Deduce que Ninguna de las conclusiones Algunos robots que pilotan
anteriores es vlida. De las premisas. naves no tienen brazos
Ningn robot Eslicn tiene brazos flexibles flexibles.
Todos los robots Eslicn pilotan naves.
41. Deduce que Ninguna de las conclusiones Algunos robots de fibra de
anteriores es vlida. De las premisas. vidrio no tienen ruedas.
Ningn robot con ruedas es Torlicn.
Algunos robots de fibra de vidrio son Torlicn.
42. Deduce que Ninguna de las conclusiones Algunos robots-gra no son de
anteriores es vlida. De las premisas. baquelita.
Algunos robots-gra son Munlicn.
Ningn robot de baquelita es Munlicn.
43. Deduce que Ninguna de las conclusiones Algunos robots negros no
anteriores es vlida. De las premisas. tienen ruedas.
Todos los robots Jalicn son robots negros.
Algunos robots Jalicn no tienen ruedas.
44. Deduce que Ninguna de las conclusiones Algunos herbvoros son Volpis.
anteriores es vlida. De las premisas.
Todos los Silbos son herbivoros.
Algunos Volpis son Silbos
45. Deduce que Ninguna de las conclusiones Algunos animales peludos no
anteriores es vlida. De las premisas. son diurnos
Ningn Nerpa es diurno.

108
Algunos animales peludos son Nerpas.

46. Deduce que Ninguna de las conclusiones Algunos animales voladores


anteriores es vlida. De las premisas. no tienen plumas.
Todos los animales con plumas son Celapatos.
Algunos animales voladores no son Celapatos.
47. Deduce que Ninguna de las conclusiones Algunos animales nocturnos
anteriores es vlida. De las premisas. son carnivoros.
Todos los Nerpas son carnivoros.
Todos los nerpas son nocturnos.
48. Deduce que Ninguna de las conclusiones Algunas plantas de hoja
anteriores es vlida. De las premisas. cuadrada no dan fruto en
Algunas Henovas no tienen el fruto en forma de forma de racimo.
racimo.
Todas las Henovas son plantas de hoja cuadrada.
49. Deduce que Ninguna de las conclusiones Algunas plantas de tallo alto
anteriores es vlida. De las premisas. no tienen el fruto tipo nuez
Ninguna Corada tiene el fruto tipo nuez.
Algunas plantas de tallo alto no son Coradas.
50. Deduce que Ninguna de las conclusiones Algunas plantas de hoja
anteriores es vlida. De las premisas. redonda no tienen el fruto tipo
Algunas plantas de hoja redonda son Lofitas. manzana.
Ninguna Lofita tiene el fruto tipo manzana.
1. Valora varias posibles soluciones a un problema 1. Cuando un autor expone La sumatoria a
expuesto por un autor varias posibles soluciones aun obtener tiene un
problema, Valoro la utilidad de valor entre 30 y 90
cada una de ellas puntos. A mayor
Pensamiento
2. Menciona las fuentes de las que proviene oralmente una 2. Cuando expongo valor, un mayor
Crtico
idea que no es suya. oralmente una idea que no es concepto
ma, menciono las fuentes delas incremental de la
que proviene. aplicacin de
3. Juzga si las fuentes que manejo son fiables Cuando 3. Cuando busco disposiciones.

109
Dimensin busca informacin para redactar un trabajo,. informacin para redactar un
Sustantiva trabajo, juzgo si las fuentes que
manejo son fiables.
4. Es capaz de exponer varias posibles soluciones, 4. Cuando un problema tiene 1. Desacuerdo
oralmente, especificando sus ventajas e inconvenientes de un varias posibles soluciones, soy 2. Indeciso
problema capaz de exponerlas oralmente, 3. Deacuerdo
especificando sus ventajas e
inconvenientes.
5. Es capaz de exponer varias posibles soluciones, por 5. Cuando un problema tiene
escrito, especificando sus ventajas e inconvenientes de un varias posibles soluciones, soy
problema. capaz de exponerlas por escrito,
especificando sus ventajas e
inconvenientes.
6. Justifica claramente las conclusiones de un trabajo. 6. Cuando escribo las
conclusiones de un trabajo,
justifico claramente cada una de
ellas.
7. Valora la exposicin de una solucin a un problema. 7. Cuando un autor expone
una solucin a un problema,
valoro si ha expuesto tambin
todas las condiciones necesarias
para ponerla en prctica.
8. Identifica claramente la informacin irrelevante. 8. Cuando leo un texto,
identifico claramente la
informacin irrelevante.
9. Justifica adecuadamente por qu considera aceptable o 9. En los debates, s
fundamentada una opinin. justificar adecuadamente por qu
considero aceptable o
fundamentada una opinin.
10. Identifica claramente los argumentos que corroboran o 10. Cuando leo un texto
refutan una tesis. argumentativo, identifico
claramente los argumentos que
corroboran o refutan una tesis.
11. Busca razones contrarias a lo que se expone en el 11. Cuando leo algo con lo
texto. que no estoy de acuerdo, busco
razones contrarias a lo que se
expone en el texto.

110
12. Verifica la lgica interna de los textos que leo. 12. Verifico la lgica interna
de los textos que leo.
13. Valora posibles soluciones a un problema, si todas ellas 13. Cuando un autor expone
son igualmente posibles de poner en prctica. varias posibles soluciones a un
problema, Valoro si todas ellas
son igualmente posibles de poner
en prctica.
14. Extrae conclusiones fundamentales delos textos que 14. S extraer conclusiones
leo. fundamentales delos textos que
leo.
15. Diferencia claramente entre hechos y opiniones cuando 15. Cuando escribo sobre un
escribe. tema, diferencio claramente entre
hechos y opiniones.
16. Diferencia los hechos y las opiniones en los textos que 16. S diferenciar los hechos
leo. y las opiniones en los textos que
leo.
17. Plantea si los textos que leo dicen algo que est vigente 17. Me planteo si los textos
hoy en da. que leo dicen algo que est
vigente hoy en da.
18. Expone razones tanto a favor como en contra del 18. Cuando debo argumentar
mismo. Cuando debo argumentar por escrito sobre un tema. por escrito sobre un tema,
expongo razones tanto a favor
como en contra del mismo.
19. Expresa con claridad puntos de vista en los debates. 19. En los debates, s
expresar con claridad mi punto
devista.
20. Sabe si el autor trata de dar una opinin, exponer un 20. Cuando leo un texto, s si
problema y sus soluciones, explicar unos hechos, etc. el autor trata de dar una opinin,
exponer un problema y sus
soluciones, explicar unos hechos,
etc.
21. Mencione las fuentes de las que proviene cuando 21. Cuando expongo por
expone por escrito una idea. escrito una idea que no es la ma,
menciono las fuentes delas que
proviene.
22. Identifica claramente la informacin relevante cuando 22. Cuando leo un texto,
lee un texto. identifico claramente la

111
informacin relevante
23. Toma partido cuando leo una opinin o una tesis que 23. Cuando leo una opinin o
est de acuerdo con su punto de vista. una tesis que est de acuerdo con
mi punto de vista, tomo partido
por ella sin considerar otras
posibles razones contrarias a la
misma.
24. Expone opiniones alternativas de otros autores y 24. En mis trabajos escritos,
fuentes en los trabajos escritos, adems de la tesis principal adems de la tesis principal sobre
sobre el tema. el tema, expongo opiniones
alternativas de otros autores y
fuentes.
25. Expone interpretaciones alternativas de un mismo 25. Cuando debo redactar un
hecho cuando redacta un trabajo. trabajo, expongo interpretaciones
alternativas de un mismo hecho,
siempre quesea posible.
26. Lee la interpretacin de un hecho, y se pregunta si 26. Cuando leo la
existen Interpretaciones alternativas. interpretacin de un hecho, me
pregunto si existen
Interpretaciones alternativas.
27. No toma partido de una opinin o una tesis hasta que 27. Cuando leo una opinin o
dispone de suficiente evidencia o razones que la justifiquen. una tesis, no tomo partido por ella
hastaque dispongo de suficiente
Dimensin
evidencia o razones que la
Dialgica
justifiquen.
28. Participa en un debate preguntndose si hay 28. Cuando participo en un
interpretaciones Alternativas de un mismo hecho. debate, me pregunto si hay
interpretaciones Alternativas de
un mismo hecho.
29. Busca ideas alternativas en los debates. 29. En los debates, busco
ideas alternativas a las que ya
han sido manifestadas.
30. Considera que puedo estar equivocado y que sea el 30. Cuando leo algo con lo
autor el que tenga la razn cuando lee algo con lo que no est que no estoy de acuerdo,
de acuerdo. considero que puedo estar
equivocado y quesea el autor el
que tenga la razn.

112
MATRIZ INSTRUMENTAL

Ttulo Variables Dimensione Indicadores Fuente de Instrumento


s informacin
1. Discrimina en el grfico que Todos los crculos
tienen puntos
2. Discrimina en el grfico que No todas las figuras
con puntos son tringulos
Razonamiento 3. Discrimina en el grfico. No todos los cuadrados
Bsico tienen cruces. Cuestionario
Deductivo 4. Concluye que Algunas televisiones no son en color.
5. Concluye que todos los insectos son perjudiciales.
Razonamiento 6. Comparte la idea de que Algunas hortalizas no son
lgico vegetales.
7. Concuerda en encontrar por lo menos un nio que Alumnos del
no sea travieso.
Colegio
8. Concluye en examinar todas las flores del mundo
hasta comprobar que ninguna es venenosa. Adventista
9. Encuentra por lo menos un mono que no sea Puno
omnvoro.
10. Observa a todos los bhos del mundo hasta encontrar
que todos son aves nocturnas.
11. Examina todas las aves del mundo y comprobar que
todas son ovparas.
12. Decide encontrar un gorila que sea rojo.
13. Algunos reptiles no son animales Reptiles venenosos.
14. Concluye que ningn B es A.
15. Concluye que ningn B es A.

113
16. Est de acuerdo que ningn virus es una planta.
17. Est de acuerdo algunos espaoles son toreros
18. Concluye que algunos perros son dlmatas
19. Ante la frase Todos los perros son negros. mi
perro es negro asume.
20. Ante la frase Ningn musulmn devoto come carne de
cerdo. AliBengaya, que come jamn, es un musulmn
devoto. Se contradicen mutuamente toma una decisin.
21. Ante la frase Todos los Astronautas americanos son
blancos. El astronauta Lewls Carter, de Nueva York,
es negro. toma una decisin.
22. A partir de la primera declaracin
Eva: Si uno viste bien, se le abren todas las puertas.
Luis: Mi mujer viste a la ltima.
Eva: Seguro que ha ido a El Corte Ingls. Concluye.
23. A partir de la primera declaracin:
Lucas: Si los cimientos son de hormign, las casas no se
caen.
Pablo: Mi casa es toda de hormign.
Lucas: Entonces, duerme tranquilo: tu casa no se caer.
Razonamiento Concluye.
Condicional 24. A partir de la primera declaracin:
Ana: Siempre que las personas no se vacunan, enferman.
Juana: Yo estoy vacunada desde el ao pasado.
Ana: Pues, seguro que desde entonces no te has puesto
mala.
25. A partir de la primera declaracin:
Andrs: Si un nio lee caricaturas, de adulto leer libros.
Toms: A m siempre me ha gustado leer Condorito.
Andrs: Pues en tu casa no hay biblioteca. Concluye
26. A partir de la primera declaracin:
Rosa: Cuando uno ve mucho la televisin, no tiene tiempo
para pensar.

114
Lola: Mi marido no ve nunca la televisin.
Rosa: Dara algo para tener tiempo para pensar como l.
Concluye.
27. A partir de la primera declaracin:
Juan: Si sales de casa a la hora de comer, no te enteras de
las noticias.
ngel: Mi madre no se haba enterado del accidente de
trenes.
Juan: Seguro que haba salido. Concluye
28. A partir de la primera declaracin:
Ana: Slo si eres bonita, puedes ser presentadora de
TV.
Luca: Paloma no se quejar. Vaya figura que tiene!
Elisa: Seguro que se lleva a todos de calle. Concluye.
29. A partir de la primera declaracin:
Pilar: Desde luego, cuando no se sabe, no se puede aprobar.
Aurora: Pues mi hijo ha aprobado todo en Junio.
Pilar: Ten por seguro que tu hijo sabe. Llegar lejos.
Concluye.
30. A partir de la primera declaracin:
Ana: Si no se evita la contaminacin, la vida del mar
desaparece.
Tere: En el Mar Muerto no hay vida.
Elena: Ciertamente, ser un mar contaminado. Concluye.
31. A partir de la primera declaracin:
Eva: Si no se ponen cuadros, las casas se ven tristes.
Mara: Yo an no he comprado los cuadros del saln.
Eva: Seguro que estar ms acogedor cuando los
pongas.
Concluye.
32. A partir de la primera declaracin:
Olga: Si uno no deja de ver la tele, se vuelve tonto.
Paco: En casa de Juan no se pierden un programa.
Olga: Seguro que estn atontados. Concluye.

115
33. A partir de la primera declaracin:
Eva: Cuando un chico se droga, est acabado.
Carlos: En mi portal la polica detuvo a una pareja que se
estaba pinchando.
Eva: Pues estn listos. Les van a caer unos cuantos aos.
Concluye.
Razonamiento 34. Deduce queNinguna de las conclusiones anteriores
Silogstico es vlida. De las premisas.
Ningn Beta es guerrero.
Ningn cazador es Beta
35. Deduce que Ninguna de las conclusiones anteriores
es vlida. De las premisas.
Todos los que tienen piel de oso son Alfas.
Ningn unicornio es Alfa
36. Deduce que Ninguna de las conclusiones anteriores
es vlida. De las premisas.
Ninguno de los habitantes voladores es Beta.
Todos los que tienen piel de serpiente son Betas

37. Deduce que Ninguna de las conclusiones anteriores


es vlida. De las premisas.
Todos los Betas son gigantes.
Algunos Betas viven en las islas
38. Deduce que Ninguna de las conclusiones anteriores
es vlida. De las premisas.
Algunos Deltas viven en la costa.
Ningn Delta es guerrero.
39. Deduce que Ninguna de las conclusiones anteriores
es vlida. De las premisas.
Nadie con plumas pertenece a los Alfas.
Algunos Alfas son gigantes.

116
40. Deduce que Ninguna de las conclusiones anteriores
es vlida. De las premisas.
Ningn robot Eslicn tiene brazos flexibles
Todos los robots Eslicn pilotan naves.
41. Deduce que Ninguna de las conclusiones anteriores
es vlida. De las premisas.
Ningn robot con ruedas es Torlicn.
Algunos robots de fibra de vidrio son Torlicn.
42. Deduce que Ninguna de las conclusiones anteriores
es vlida. De las premisas.
Algunos robots-gra son Munlicn.
Ningn robot de baquelita es Munlicn.
43. Deduce que Ninguna de las conclusiones anteriores
es vlida. De las premisas.
Todos los robots Jalicn son robots negros.
Algunos robots Jalicn no tienen ruedas.
44. Deduce que Ninguna de las conclusiones anteriores
es vlida. De las premisas.
Todos los Silbos son herbivoros.
Algunos Volpis son Silbos
45. Deduce que Ninguna de las conclusiones anteriores
es vlida. De las premisas.
Ningn Nerpa es diurno.
Algunos animales peludos son Nerpas.
46. Deduce que Ninguna de las conclusiones anteriores
es vlida. De las premisas.
Todos los animales con plumas son Celapatos.
Algunos animales voladores no son Celapatos.
47. Deduce que Ninguna de las conclusiones anteriores
es vlida. De las premisas.
Todos los Nerpas son carnivoros.

117
Todos los nerpas son nocturnos.

48. Deduce que Ninguna de las conclusiones anteriores


es vlida. De las premisas.
Algunas Henovas no tienen el fruto en forma de
racimo.
Todas las Henovas son plantas de hoja cuadrada.
49. Deduce que Ninguna de las conclusiones anteriores
es vlida. De las premisas.
Ninguna Corada tiene el fruto tipo nuez.
Algunas plantas de tallo alto no son Coradas.
50. Deduce que Ninguna de las conclusiones anteriores
es vlida. De las premisas.
Algunas plantas de hoja redonda son Lofitas.
Ninguna Lofita tiene el fruto tipo manzana.
31. Cuando un autor expone varias posibles Alumnos del
soluciones aun problema, Valoro la utilidad de cada Colegio Cuestionario
una de ellas Adventista
Puno
32. Cuando expongo oralmente una idea que no es
ma, menciono las fuentes delas que proviene.
Pensamiento 33. Cuando busco informacin para redactar un
Crtico trabajo, juzgo si las fuentes que manejo son fiables.
34. Cuando un problema tiene varias posibles
Dimensin soluciones, soy capaz de exponerlas oralmente,
Sustantiva especificando sus ventajas e inconvenientes.
35. Cuando un problema tiene varias posibles
soluciones, soy capaz de exponerlas por escrito,
especificando sus ventajas e inconvenientes.
36. Cuando escribo las conclusiones de un trabajo,
justifico claramente cada una de ellas.
37. Cuando un autor expone una solucin a un
problema, valoro si ha expuesto tambin todas las

118
condiciones necesarias para ponerla en prctica.
38. Cuando leo un texto, identifico claramente la
informacin irrelevante.
39. En los debates, s justificar adecuadamente por
qu considero aceptable o fundamentada una
opinin.
40. Cuando leo un texto argumentativo, identifico
claramente los argumentos que corroboran o refutan
una tesis.
41. Cuando leo algo con lo que no estoy de
acuerdo, busco razones contrarias a lo que se
expone en el texto.
42. Verifico la lgica interna de los textos que leo.
43. Cuando un autor expone varias posibles
soluciones a un problema, Valoro si todas ellas son
igualmente posibles de poner en prctica.
44. S extraer conclusiones fundamentales delos
textos que leo.
45. Cuando escribo sobre un tema, diferencio
claramente entre hechos y opiniones.
46. S diferenciar los hechos y las opiniones en los
textos que leo.
47. Me planteo si los textos que leo dicen algo que
est vigente hoy en da.
48. Cuando debo argumentar por escrito sobre un
tema, expongo razones tanto a favor como en
contra del mismo.
49. En los debates, s expresar con claridad mi
punto devista.
50. Cuando leo un texto, s si el autor trata de dar
una opinin, exponer un problema y sus soluciones,
explicar unos hechos, etc.

119
51. Cuando expongo por escrito una idea que no es
la ma, menciono las fuentes delas que proviene.
52. Cuando leo un texto, identifico claramente la
informacin relevante
53. Cuando leo una opinin o una tesis que est de
acuerdo con mi punto de vista, tomo partido por ella Cuestionario
sin considerar otras posibles razones contrarias a la
misma.
54. En mis trabajos escritos, adems de la tesis
principal sobre el tema, expongo opiniones
alternativas de otros autores y fuentes.
55. Cuando debo redactar un trabajo, expongo
interpretaciones alternativas de un mismo hecho,
siempre quesea posible.
56. Cuando leo la interpretacin de un hecho, me
pregunto si existen Interpretaciones alternativas. Alumnos del
Colegio
57. Cuando leo una opinin o una tesis, no tomo partido Adventista
por ella hastaque dispongo de suficiente evidencia o Puno
razones que la justifiquen.
Dimensin 58. Cuando participo en un debate, me pregunto si hay
Dialgica interpretaciones Alternativas de un mismo hecho.
59. En los debates, busco ideas alternativas a las que
ya han sido manifestadas.
60. Cuando leo algo con lo que no estoy de acuerdo,
considero que puedo estar equivocado y quesea el
autor el que tenga la razn.

120
121