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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA

FACULTAD DE EDUCACIN

ESCUELA DE POST GRADO

MAESTRIA: GESTIN DE LA EDUCACIN

PROYECTO DE TESIS:

INFLUENCIA DE LOS JUEGOS


MATEMATICOS DE RAZONAMIENTO
LOGICO EN EL APRENDIZAJE
DEL AREA DE MATEMATICA DE LOS
ESTUDIANTES DEL 1 C
DE
LA I.E. San Carlos-2014

ASESOR: Dr. Juan Sergio Miranda Castro

MAESTRANTE: TELLO PORTILLA, Andrs

Bambamarca, diciembre 2014

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INDICE

Pgina
RESUMEN..

INTRODUCCION:...4

CAPITULO I

EL PROBLEMA DE INVESTIGACION

1. Planteamiento del problema..5

2. Formulacin del problema........7

3. Justificacin de la investigacin

4. Delimitacin.

5. Limitaciones.

6. Objetivos de la investigacin7

CAPITULO II

MARCO TEORICO

1. Antecedentes de la investigacin9

2. Bases terico-cientficos11

3. Definicin de trminos bsicos..59

CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO

1. Hiptesis de investigacin..60

3
2. Variables.60

3. Matriz de Operacionalizacin de variables.61

4. Poblacin62

5. Muestra...62

6. Unidad de anlisis..62

7. Tipo de investigacin62

8. Diseo de investigacin.62

9. Tcnicas e instrumento de recoleccin y procesamiento de datos63

10. Validez y confiabilidad de los instrumentos de investigacin..63

CAPITULO IV

RESULTADOS Y DISCUSION

CONCLUSIONES

SUGERENCIAS..

LISTA DE REFERENCIAS65

APENDICES/ANEXOS66

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RESUMEN

El propsito fundamental de la presente tesis es determinar la influencia de los


juegos matemticos de razonamiento lgico en el aprendizaje en el rea de
matemtica de los estudiantes del 1 C del nivel secundaria de la I. E. San
Carlos- Bambamarca, 2014.

Para ello, se reflexiona tericamente acerca del uso de los juegos matemticos de
razonamiento lgico como un recurso motivacional y una estrategia metodolgica en
el proceso de enseanza-aprendizaje del rea de matemtica.

Posteriormente, se utiliz y aplic los juegos matemticos de razonamiento lgico


impresos en papelografos por cada sesin de aprendizaje para realizar la evaluacin
de salida (Post-test) y observaciones que permiten afirmar que dichos juegos
matemticos tiene una influencia positiva a pesar del poco tiempo que se los aplic.

Este estudio corresponde a una investigacin explicativa, la cual se llev a cabo para
determinar la influencia de la variable independiente en la variable dependiente. Esta
investigacin se realiz con 32 estudiantes de la I.E. San Carlos-Bambamarca,
2014. Para el procesamiento de datos se utiliz la estadstica descriptiva e inferencial
para la interpretacin de las variables, de acuerdo a los objetivos de la investigacin.

Par la prueba de hiptesis se utiliz el estadstico de, es decir existe una diferencia
significativa en el nivel de logro de aprendizaje en el rea de matemtica obtenido en
el Pre-test y Post-test.

Por lo tanto se concluye que la influencia de los juegos matemticos de razonamiento


lgico, mejora significativamente el logro de aprendizaje en el rea de matemtica
de los estudiantes del 1 C del nivel secundaria de la I.E. San Carlos.

Palabras claves: Juegos matemticos, razonamiento lgico, aprendizaje de la


matemtica.

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INTRODUCCION

En el presente trabajo de investigacin surge a raz de la experiencia en las aulas de


educacin secundaria, al notar que los alumnos no estn siendo motivados para
desarrollar capacidades a travs de contenidos matemticos.

Hemos decido determinar la Influencia de los juegos matemticos de


razonamiento lgico en el aprendizaje del rea de matemtica de los estudiantes
del 1 de secundaria de la I.E. San Carlos de Bambamarca-2014

Los juegos matemticos permiten a las personas desarrollar y entrenar capacidades


personales (motrices, cognitivas, sociales, afectivas), adentrndose paulatinamente en
nuevas formas de comprender al mundo y as mismo como parte de l. Esto hace del
juego un elemento imprescindible para el completo y ptimo desarrollo de las personas.

El juego es una actividad creadora, la cual permite a las personas pensar, desarrollar
actividades, investigar y descubrir.

Existe muchos estudios psicolgicos que demuestran que los juegos matemticos son
una excelente forma de desarrollar habilidades mentales, mejorar el entendimiento de
conceptos matemticos y fortalecer estructuras analticas y de pensamiento lgico y
sistemtico de un divertida experiencia que proporciona tambin un alto grado de
interaccin social, jugando un papel importante en el desarrollo social de las personas,
sin importar las edades.

Lo que sigue viene a ser, en sus lneas generales, un aporte para los docentes de
educacin secundaria. Se presentan algunos juegos de razonamiento lgico, aritmtico,
algebraico y geomtrico que para su ejecucin requiere de conocimientos matemticos,
que estn incluidos en los diversos textos del Ministerio de Educacin, espero sea de
gran ayuda este aporte para desarrollar clases ms ldicas y as poder ganarse la
confianza de los estudiantes.

Con ello, se espera cambiar la visin tradicional de la enseanza de la matemtica,


transformndola en una actividad placentera y divertida en la prctica de aula diaria, es

6
decir, despertar el inters de los alumnos con actividades ldicas que estos ms
disfruten, que les provoquen un reto y puedan aplicar sus conocimientos previos.

CAPITULO I

EL PROBLEMA DE INVESTIGACION:

INFLUENCIA DE LOS JUEGOS MATEMATICOS DE RAZONAMIENTO


LOGICO EN EL APRENDIZAJE DEL AREA DE MATEMATICA DE LOS
ESTUDIANTES DEL 1 C DE LA I.E. SAN CARLOS - BAMBAMARCA,
2014.

1. Planteamiento del problema.


Matemtica? Qu aburrimiento! Esto dice la mayora de los estudiantes.

La sola palabra matemtica nos evoca pginas de montonos ejercicios y problemas


de nmeros, reglas difciles de recordar y montn de cosas que no entendemos en
absoluto, y, lo ms triste, es que no sabemos para qu van a servir.

Por ello el aprendizaje de la matemtica concebida mediante el juego es esencial


ya que estas actividades presentan estmulos importantsimos.

Segn, PISA (2012).La educacin en el Per ha sido puesta en evidencia luego de


que la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE)
divulgara su ltimo informe del Programa para la Evaluacin Internacional de
Alumnos (PISA) basado e n los conocimientos escolares de 15 aos en 65 pases.

Lista elaborada a partir de unas pruebas de matemticas, lengua y ciencias


hechas a ms de 510 millones de escolares, revelan que el Per se encuentra en el
puesto 65, habiendo obtenido 368; 384 y 373 puntos en cada materia
respectivamente.

El Proyecto Educativo Nacional establece, en su segundo objetivo estratgico, la


necesidad de transformar las instituciones de Educacin Bsica de manera tal que
asegure una educacin pertinente y de calidad, en la que todos los nios, nias y

7
adolescentes puedan realizar sus potencialidades como persona y aportar al
desarrollo social. Es este marco que el Ministerio de Educacin, como una de sus
polticas priorizadas, busca asegurar que: Todos y todas logren aprendizajes de
calidad con nfasis en comunicacin, matemtica, ciudadana, ciencia, tecnologa y
productividad.

Segn, Calero (1998). Desde antao ciertos profesores y centros educativos vean
como superfluo, trivial e innecesario los juegos infantiles. Suministrados en el
tradicionalismo de la escuela, en el memorismo reinante y la rigidez de la
escolarizacin, nunca dieron la importancia debida a las actividades ldicas. Duele
mucho la incomprensin de los padres y/o docentes. Incomoda ver a tantos nios
hechos robots, muertos andantes, sin manifestacin de alegra ni vitalidad. Cohibidos
y privados de sus derechos a vivir como nios. Al revs, que maravilloso es
contemplar la espontaneidad del juego infantil, el matiz de fantasa, la gracia de sus
palabras, gestos y acciones. Qu grato es auscultar a travs de sus juegos su
adaptabilidad al mundo circundante y la manifestacin de su madurez biolgica,
psicolgica, social y espiritual. Se evidencia su educabilidad, su potencial de
desarrollo personal.

Segn, las evaluaciones del aprendizaje en el rea de Matemtica, del ao


escolar 2013 de la Institucin Educativa San Carlos, hubo bajo rendimiento en
algunas secciones, por ejemplo en 1 A, B y C en el rea de Matemtica, los
resultados es como sigue:

Aprobados 30
Desaprobados 56
Retirados 06
TOTAL 92
FUENTE: Registros de Evaluacin Anual -2013, I.E. San Carlos

La problemtica observada en la enseanza de la matemtica est determinada por


los enfoques metodolgicos que aplican algunos docentes en ese campo; es necesario
revisar los mtodos y recursos que se utilizan, sobre todo en los niveles de Educacin
Secundaria. Dentro de estos recursos surge el juego como estrategia metodolgica y

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motivacional, para que no sea aburrida la enseanza-aprendizaje de la matemtica y
disminuir los altos ndices de bajo rendimiento.

2. Formulacin del problema.

El problema central:

En qu medida la aplicacin de juegos matemticos de razonamiento lgico


permiten mejorar el aprendizaje del rea de matemtica de los estudiantes del 1 C
Carlos, Bambamarca, 2014?

Problemas derivados (especficos):

P1: Cmo es el rendimiento acadmico actual en el rea de matemtica de los


estudiantes de 1 C de la I.E. San Carlos, Bambamarca, 2014?

P2: La aplicacin de juegos matemticos de razonamiento lgico, permitir mejorar


los logros de aprendizaje del rea de matemtica en los estudiantes de 1 C de la
I.E. San Carlos- Bambamarca, 2014?

P3: La utilizacin de juegos matemticos de razonamiento lgico sirve como


recurso motivacional y de estrategia metodolgica en el aprendizaje del rea de
matemtica de los estudiantes de 1 C de la I.E. San Carlos- Bambamarca, 2014?

3. Justificacin de la investigacin

4. Delimitacin

5. Limitaciones

6. Objetivos de la investigacin.

Objetivo general:

9
Determinar la influencia de los juegos matemticos de razonamiento lgico en el
aprendizaje del rea de matemtica de los estudiantes del 1 C de la I.E. San
Carlos- Bambamarca, 2014.

Objetivos especficos:
O1: Describir el rendimiento acadmico actual segn criterios de evaluacin en el
aprendizaje del rea de matemtica de los estudiantes del 1 C de la I.E. San
Carlos-Bambamarca, 2014

O2: Aplicar juegos matemticos de razonamiento lgico en el desarrollo de


actividades de aprendizaje de la matemtica de los estudiantes del 1 C de la I.E.
San Carlos-Bambamarca, 2014.

O3: Evaluar la influencia de los juegos matemticos de razonamiento lgico segn


criterios de evaluacin para verificar el aprendizaje del rea de matemtica de los
estudiantes del 1 C de la I.E. San Carlos Bambamarca, 2014.

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CAPITULO II

MARCO TEORICO

1. Antecedentes.

A continuacin se describirn algunos trabajos de investigacin que han abordado el


comportamiento de estudiantes y docentes frente al proceso de enseanza y
aprendizaje de la matemtica. El resultado es que no existe un trabajo con el ttulo:
Influencia de los juegos matemticos de razonamiento lgico en el aprendizaje
del rea de matemtica de los estudiantes del 1 C de la I.E. San Carlos-
Bambamarca, 2014.

Sin embargo existen las siguientes tesis:

1.-Programa de juegos didcticos para la enseanza del rea de matemtica,


presentada por la tesista Milagros Snchez, el ao, 2002.

2.-Influencia de la aplicacin del Plan de Accin: Jugando con la matemtica,


basado en la metodologa activa en el logro de capacidades del rea de matemtica
de los estudiantes del cuarto grado de Educacin Secundaria de la Institucin
Educativa PNP Bacilio Ramrez Pea de Piura-2008, presentado por los tesistas:
Domnguez Arnijos, Hernn y Robledo Gutirrez, Danitza Karina.

3.-Influencia de la enseanza de la matemtica basada en la resolucin de


problemas en el mejoramiento del rendimiento acadmico

Tesis para optar el grado de Magister en Educacin (Mencin: Educacin


Matemtica).

Autor: Jaime Wilder Roque Snchez

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Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Facultad de Educacin. Unidad de Post
Grado

Lima- Per: 2009.

4.-El razonamiento en el desarrollo del pensamiento lgico a travs de una unidad


didctica basada en el enfoque de resolucin de problemas.

Nidia Lilian Carmona Daz

Dora Carolina Jaramillo Grajales

Universidad Tecnolgica de Pereira

Facultad de Educacion-2010.

5.-Elaboracion de una Gua Metodolgica para el desarrollo de la inteligencia lgica


matemtica en nios y nias de 5 aos de edad de la escuela Juan Montalvo de la
provincia Pichincha Cantn Rumiahui durante el periodo 2009-2010.

Acosta de la Cueva Jessy Karina.

Latacunga-Ecuador.

6.-Estrategias ldicas en el desarrollo del pensamiento lgico de los nios y nias de


tres a cuatro aos del centro de desarrollo infantil Corazon de Jesus, de la
comunidad de Santa Rosa de Totoras del Canton San Miguel, provincia Bolivar,
durante el ao lectivo 2010.

7.-Aplicacin de los juegos didcticos basados en el enfoque significativo utilizando


material concreto, mejora el logro de aprendizaje en el rea de matemtica, de los
estudiantes del tercer grado seccin nica de Educacin Primaria, de la Institucin
Educativa Republica Federal Socialista de Yugoslavia, de Nuevo Chimbote, en el
ao 2011.

Informe final de investigacin para optar el ttulo de Licenciada en Educacin


Primaria.

Presentado por Br: Jenny Maribel Lezama Ruiz.

8.-Juegos y materiales para construir las matemticas en Educacin Primaria

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Presentada por Paloma Alonso Muoz para optar el Grado en Educacin Primaria
por la Universidad de Valladolid (Escuela de Magisterio de Segovia)

Trabajo final de grado-2013.

9.-Juegos educativos para el aprendizaje de la Matemtica

Previo a conferirle en el Grado acadmico de: Licenciada. El ttulo de: Pedagoga con
Orientacin en Administracin y Evaluacin Educativa.

Petrona Alejandra Garca Sols

Quetzaltenango, agosto de 2014.

10.-El mtodo ldico para el aprendizaje de la matemtica de los estudiantes del


primer grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Comercio N 64
Pucallpa, 2011 presentado por los tesistas: Santos Luycho, Minerva Heidy y
Baltazar Gonzales, Watson, el ao, 2011.

Dichos trabajos de investigacin, que en cierto modo tocan en parte uno de los
principales problemas de nuestra investigacin.

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2. BASES TEORICO-CIENTIFICAS:

La educacin es el arma ms poderosa que puedes usar para cambiar el mundo.


Una buena cabeza y un buen corazn formarn siempre una maravillosa
combinacin

Nelson Mandela (1918-2013)

EL JUEGO

Segn, Calero (1998), el juego nunca deja de ser una ocupacin de principal
importancia durante la niez. La naturaleza implanta fuertes inclinaciones o
propensiones al juego en todo nio normal, para asegurarse que sern satisfechas
ciertas necesidades bsicas del desarrollo. La cultura dirige, restringe y reorienta
estos impulsos ldicos.

La vida de los nios es jugar, y juegan por instinto, por una fuerza interna que les
obliga a moverse, a manipular, gatear, ponerse de pie, andar, prlogos del juego y del
deporte que lo disciplina.

Ellos se revelan de la manera ms clara, limpia o transparente en su vida ldica. No


juegan por mandato, orden o compulsin exterior, sino movidos por una necesidad
interior.

En este sentido es una fuente inagotable de aprendizaje y ensayo de vida. El nio que
juega al carpintero, al herrero, al labrador, al bombero, al soldado, a la enfermera, al
maestro, etc., se inicia en las actividades del adulto a modo de ensayo, tantea sus
capacidades, investiga su vocacin, empujando inconscientemente por una fuerza
que desconoce pero no es menos existente por eso.

El juego es uno de los medios que tiene para aprender y demostrar que est
aprendiendo. Es probable que sea la forma de aprendizaje ms creadora que tiene el
nio. En ciertos casos es tambin la forma de descubrir nuevas realidades. Por igual,
del juego puede decirse que es un juego valioso para adaptarse al medio familiar o
social. Por eso, no es prudente, en cualquier edad del nio, desalentar las tentativas

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que pretende realizar formulndose advertencias de no hagas eso, te vas a
lastimar,no, eso es peligroso,Es mejor animarlo proporcionndole lugares
seguros, medios necesarios, consejos oportunos, directivas claras, etc.

El juego, tambin, debe verse como medio de socializacin. Jugando el nio conoce
a otros nios y hace amistad con ellos, reconoce sus mritos, coopera y se sacrifica
por el grupo, respeta los derechos ajenos, cumple las reglas de juego, vence
dificultades, gana y pierde con dignidad. En esa perspectiva, el profesor y/o padre
debe sugerir y participar en el juego. Sus intervenciones le permitirn ganar la
confianza infantil.

El juego, como elemento educativo, incluye en: el desarrollo fsico, el


desenvolvimiento psicolgico, la socializacin y el desarrollo espiritual.

El valor, la resistencia al dolor, el sentido del honor, la responsabilidad, la


confianza en s mismo, la compasin por el dbil, la sana alegra, la belleza; es decir,
los ms altos valores humanos los captan y viven por medio del juego.

Merced a lo hasta aqu expuesto han surgido muchas definiciones. Las ms


difundidas son de J. Huisinga, quien sostiene que el juego es una accin u
ocupacin libre que se desarrolla dentro de lmites temporales y espaciales, que se
realiza segn reglas obligatorias libremente aceptadas, cuya accin tiene su fin en s
misma, que va acompaada del sentimiento de alegra, que es de otro modo que la
vida corriente y que es susceptible de repeticin.

Hansen considera el juego como un forma de actividad que guarda ntima relacin
con todo el desarrollo psquico del ser. Es una de las manifestaciones de la vida
activa del nio. Mientras tanto, Carlos Bhler lo define como toda actividad que
est dotada de placer funcional, y que se mantiene en pie en virtud de este mismo
placer y gracias a l, cualesquier que sean su ulterior rendimiento y sus relaciones de
utilidad.

El ltimo concepto del juego es el ms aceptado, pero es necesario recordar que el


nio juega porque es un ser esencialmente activo y por qu sus actos tienen que
desenvolverse de duraciones, el juego es fuente de goce, ya que en el encuentran los
nios sus satisfaccin ms cumplida, una exigencia imperiosa de la naturaleza y una
necesidad profunda del espritu.

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JUEGO Y EDUCACION

Segn, Calero (1998), la importancia del juego en la educacin es grande, pone en


actividad todos los rganos del cuerpo, fortifica y ejercita las funciones squicas. El
juego es un factor poderoso para la preparacin de la vida social del nio; jugando se
aprende la solidaridad, se forma y consolida el carcter y se estimula el poder
creador.

En lo que respecta al poder individual, los juegos desenvuelven el lenguaje,


despiertan el ingenio, desarrollan el espritu de observacin, afirman la voluntad y
perfeccionan la paciencia. Tambin favorece la agudeza visual, tctil y auditiva;
aligeran la nocin del tiempo, del espacio; dan soltura, elegancia y agilidad al
cuerpo.

La aplicacin provechosa de los juegos posibilita el desarrollo biolgico,


psicolgico, social y espiritual del hombre. Su importancia educativa es trascendente
y vital. Sin embargo, en muchas de nuestras escuelas se prepondera el valor del
aprendizaje pasivo, domesticador y alienante; no se da la importancia del caso a la
educacin integral. Tantas escuelas y hogares, pese a la modernidad que vivimos o se
nos exige vivir, todava siguen lastrados en vergonzosos tradicionalismos.

La escuela tradicionalista sume a los nios a la enseanza de los profesores, a la


rigidez escolar, a la obediencia ciega, a la a criticidad, pasividad, ausencia de
iniciativa. Es logo cntrica, lo nico que le importa cultivar es el memorismo de
conocimientos. El juego est vedado o en el mejor de los casos admitido solamente
al horario de recreo.

Frente a esta realidad, la Escuela Nueva es una verdadera mutacin en el


pensamiento y accionar pedaggico. Tiene su origen en el Renacimiento y
Humanismo, como oposicin a la educacin medioeval, dogmtica, autoritaria,
tradicional, momificante. Tiene la virtud de respetar la libertad y autonoma infantil,
su actividad, individualidad y colectividad. Es paidocentrista. El nio es el eje de la
accin educativa. El juego, en efecto, es el medio ms importante para educar.

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El juego ha adquirido su mayor importancia con la aparicin de los criterios de la
Nueva Educacin, particularmente en el siglo XIX, en Estados Unidos, Inglaterra,
Francia, Alemania, cuyas influencias llegaron hasta nosotros.

PESTALOZZI es otro de los precursores de la Nueva Educacin. Es el genial


creador de los Jardines de Infancia, que integr la teora y la prctica de estos
nuevos criterios.

FROEBEL como pocos, dio gran importancia a la primera infancia y acentu la


significacin de la autoridad libre y creadora del nio.

El juego y la educacin deben ser correlativos porque educacin proviene de la latn


educere, implica moverse, fluir, salir de .Es un desenvolver sus potencialidades
fsicas, sicolgicas, sociales y espirituales, desde el interior de la persona que se
educa. En ese contexto el juego, como medio educativo, debe tener igual orientacin.
El juego y otras experiencias constituyen el soporte de todo aprendizaje, gravitan en
el cambio de conducta del individuo .Para que se de esta situacin se requiere del
tiempo .El cambio se da como un salto dialectico de lo cuantitativo a lo cualitativo
.La calidad de experiencias y conocimientos o realizaciones generan las cualidades
deseadas.

El juego, como medio de educacin, deben encuadrarse tambin a lo planteado por


Maritai: El primer fin de la educacin concierne a la persona humana en su vida
personal y en su zona humana en la esfera social, despertando el sentido de su
libertad, as como el de sus obligaciones y responsabilidades. En esa perspectiva el
docente tendera a que el juego incida en una educacin personalizada, con el objeto
de obtener un estilo de vida original antes que conducta masificada .Deber, en el
juego priorizar el cultivo personal de sus pensamientos, sentimientos y acciones,
para buscar el xito y la competencia en un mbito de equilibrio entre los valores
individuales y sociales.

EL JUEGO PARA PIAGET

El juego caso tpico de conducta desperdiciada por la Escuela


Tradicional, por parecer desprovisto de significado funcional.

Jean Piaget
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En Educacin Inicial, Primaria y Secundaria, el docente utiliza el juego como un
medio en el proceso de enseanza y aprendizaje. Piaget dice que el juego
constituye la forma inicial de las capacidades y refuerza el desarrollo de las mismas.

Las situaciones de juego y de experiencias directas contribuyen a que el nio


adquiera una mejor comprensin del mundo que lo rodea y as vaya descubriendo las
nociones que favorecern los aprendizajes futuros.

En Educacin Inicial, y los primeros grados de Educacin Primaria en estas


experiencias de tipo concreto, el nio ejercita sus sentidos ya que tiene oportunidad
de observar, manipular, oler, etc. Cuando ms sentidos ponga en juego el nio, ms
slidos y ricos sern los aprendizajes que realice. Posteriormente, estas nociones se
afianzan utilizando materiales estructurados y no estructurados, entre los que
podemos nombrar los rompecabezas, encaje, bloques, latas, maderas, semillas, etc.,
para finalmente llegar al material grfico, laminas, loteras, domino, tarjetas,
franelgrafos, fichas y hojas de aprestamiento.

De esta manera el nio va gradualmente de lo concreto a lo abstracto, lo que favorece


el desarrollo del pensamiento lgico.

CONCEPCION PEDAGOGICA DEL JUEGO

Segn, Calero (1998) siendo el juego un tipo de actividad que desarrolla el nio, y el
nio el objeto de proceso educativo, toca considerar la actividad ldica ya no slo
como componente natural de la vida del nio, sino como elemento del que puede
valerse la pedagoga para usarlo en beneficio de su formacin. Siendo as, el juego
debe ser aprovechado y desarrollado en la escuela.

Ralph Winn, define el juego como el tipo fundamental de ocupacin del nio
normal Sobre esto no cabe la menor duda; ya que todo lo hasta aqu dicho,
corrobora la afirmacin. Si gran parte del tiempo ocupa el nio en jugar, como
educadores necesitamos comprender lo que el juego representa para l. Para lograrlo
es recomendable:

1.-Utilizar la oportunidad que le dan los llamados juegos libres que pueden
intercalarse con los juegos dirigidos.

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2. Observar en aquellas sesiones de juegos libres las inclinaciones del nio y
considerar stas como base de la planificacin de nuevos juegos. Si esta situacin no
ocurriera, el educador estara condenado al fracaso, por no saber buscar un repertorio
grande de los que ms se ajusten a las caractersticas del infante.

Segn, Fernndez (l990), citado por Calero, una cosa distinta es observar al nio que
juega, para ver el tipo de juego que ste crea, o, por cierta similitud con algunos de
los del repertorio que el educando posee. Podemos decir, entonces, que el juego sale
del nio porque es un integrante biolgico de ste y no una adherencia que le impone
el educador. Este concepto es vlido para el educador, aunque no le sea para el
tcnico que ensea la manera de jugar.

El educador condiciona y canaliza hbilmente esta fuerza que nace del nio, para
revertirlo sobre si, en beneficio formador. Esa fuerza interior que emerge del nio se
encuentra en el camino con esa otra fuerza equilibradora que trae el maestro.

Froebel, uno de los primeros que mir al juego desde un punto de vista educativo,
dice al respecto: Forgione (l986), es importante para el xito de la educacin del nio
de esta edad, que esta vida que l siente en s tan ntimamente unida con la vida de la
naturaleza, sea cuidada, cultivada y desarrollada por sus padres y por su familia. El
juego le suministrar para para ello medios precisos, porque el nio no manifiesta
entonces ms que la vida de la naturalezael juego es el mayor grado de desarrollo
del nio de esta edad, por ser la manifestacin libre y espontnea del interior, la
manifestacin del interior exigida por el interior mismo, segn las significacin
propia de la voz del juego.

Los juegos ms simples de los nios estn cargados de significacin que los padres
no saben comprender. Desde Froebel se destac su importancia y Herbart, con la
teora del inters influyo tambin en ello. Cuando luego se ha visto que el nio
repulsa el trabajo impuesto, se ha tratado de utilizar el juego como instrumento de
aprendizaje, como mtodo del trabajo-juego o juego aprendizaje.

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JUEGOS Y RECREACIONES PARA LA ENSEANZA DE LAS
MATEMATICAS: DIVERSIDAD DE OPCIONES Y DE RECURSOS

Dnde acaba el juego y dnde empieza la matemtica seria? () para muchos


que la ven desde fuera, la matemtica, mortalmente aburrida no tiene nada que ver
con el juego.

En cambio, para la mayora de los matemticos, la matemtica nunca deja de ser


totalmente un juego, aunque, adems, pueden ser muchas otras cosas.

Miguel de Guzmn (1988)

Segn, Deulofeu, J (2003) los juegos, las recreaciones matemticas, las adivinanzas
lgicas, los problemas de pensar, los concursos de problemas y en general las
diversas actividades ldicas alrededor de las matemticas constituyen en su conjunto
un recurso altamente valioso para la enseanza de las matemticas en los distintos
niveles de la enseanza obligatoria, y en particular, en la educacin secundaria.

Su gran variedad y versatilidad hace que puedan ser utilizados tanto dentro como
fuera de la clase y que puedan servir para introducir un concepto o para consolidarlo,
para practicar una tcnica o para desarrollar estrategias de resolucin de problemas.
Pero, ms ala de lo que podra ser un simple recurso didctico, la utilizacin de
juegos y la organizacin de actividades de carcter ldico alrededor de las
matemticas, constituye un elemento educativo importante que puede incidir en la
visin que los alumnos se forman sobre las matemticas, ayudndolas a verlas como
una ciencia cuya prctica puede provocar placer y diversin.

En este artculo trataremos de mostrar la diversidad de aplicaciones que los juegos y


las recreaciones pueden tener en la educacin matemtica, fundamentalmente en el
mbito de la clase, pero tambin en el del centro educativo e incluso el del barrio o
la ciudad, y lo haremos con ejemplos que tratan de ilustrar esta aplicacin y su
incidencia en los distintos aspectos del aprendizaje de las matemticas.

Juegos y matemticas: una relacin permanente. Los juegos como actividad ldica
por excelencia que podemos encontraren todas las culturas, desde las ms primitivas
a las ms avanzadas, tienen una estrecha relacin con las matemticas. Por un lado,
muchos juegos, tanto tradicionales como modernos, utilizan las matemticas en su

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desarrollo, ya sea por sus relaciones numricas (por ejemplo, el domin o muchos
juegos de cartas), por sus relaciones geomtricas (en juegos donde las fichas se
colocan y se mueven sobre un tablero), pero sobre todo, por las caractersticas de
muchos juegos, especialmente los llamados juegos de tablero, y por el tipo de
estrategias que hay que desarrollar cuando intentamos ganar una partida. Estas
estrategias, que son muy variadas y que dependen de las caractersticas de cada
juego, tienen una gran similitud con algunas de las ms importantes estrategias
utilizadas en la resolucin de problemas matemticos.

Por otro lado, las matemticas tienen muchas caractersticas que las asemejan a los
juegos. Aunque no podemos afirmar que las matemticas sean un juego,
esencialmente porque su finalidad y sus aplicaciones van mucho ms all del
carcter estrictamente ldico de la mayora de los juegos, es cierto que cuando
hacemos matemticas, y en particular, cuando tratamos de resolver un problema,
tenemos un objetivo, comparable al de la mayora de los juegos (hallar la solucin o
lograr ganar una partida), y disponemos tambin unas reglas claramente definidas,
sobre aquello que podemos hacer, para lograr el objetivo.

Asimismo, el carcter ldico de los juegos de tablero y quiz todava ms, el reto
intelectual que nos plantea su prctica (pensemos en los grande juegos de estrategia
como el ajedrez, el Bridge o el Go), tiene un gran similitud con las matemticas,
puesto que hacer matemticas puede convertirse en un actividad realmente ldica y
sobre todo intelectualmente estimulante. El hecho de que las matemticas sean
importantes, tanto como actividad intelectual por ella misma como por sus
aplicaciones en mbitos tan diversos como las distintas ciencias o en muchas
actividades cotidianas, y a menudo difciles (tambin lo es la prctica de algunos de
los juegos ms interesantes) no nos debe llevar a creer que las matemticas son
pesadas o aburridas. Es cierto que determinadas prcticas escolares pueden hacernos
pensar que esto es as, aunque la prctica de rutinas sin sentido poco tiene que ver
con las matemticas; pero cualquier persona que haya logrado entrar en el mundo de
las matemticas sabe que su prctica puede convertirse en algo altamente ldico y
estimulante para su intelecto.

Sobre la historia de las recreaciones matemticas. Lo que hoy conocemos como


matemtica recreativa tiene una larga historia que, como hemos visto en el apartado

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anterior, est muy ligada a las propias matemticas, en realidad ms que a su
enseanza. Problemas tan conocidos como piensa un nmero, el caracol que sube
por la pared del pozo o unir nueve puntos con cuatro segmentos rectos seguidos,
ya se encuentran en obras muy antiguas, particularmente en trabajos de autores del
renacimiento italiano, con lo que la frontera entre lo ldico y lo supuestamente serio
es bastante imperceptible.

Algunas recreaciones que todava hoy se proponen y que son muy apreciadas por el
pblico en general, fueron escritas hace muchsimos aos.

No podemos finalizar es breve referencia histrica sobre los principales autores de


recreaciones matemticas, sin citar a algunos de los grandes autores del siglo XX.
Entre ellos, es obligado destacar a Martin Gardner, Yakov Perelman, Pierre
Berloquin, Ian Stewart, Brian Bolt y David Wells. Pero tambin deben merecer
nuestra atencin algunos autores espaoles, como Rafael Rodrguez Vidal o
Mariano Mataix, y entre los actuales, Miguel de Guzmn y Fernando Corbaln.
Todos ellos son autores y recopiladores de una obra enorme que en su conjunto, y
aadida a la de nuestros antepasados, constituye una fuente inagotable de problemas,
juegos y recreaciones matemticas.

La utilizacin de juegos y recreaciones en clase de matemticas. Si nos situamos


en la clase de matemticas, es evidente que el diseo, la seleccin y la gestin de
actividades de aprendizaje constituyen un elemento clave para el desarrollo del
proceso de aprendizaje. En este sentido, las fuentes para la elaboracin de
actividades son muy diversas y van desde aquellas situaciones que nos proporciona
en entorno, la vida cotidiana, las informaciones del mundo en que vivimos y las otras
ciencias, hasta aquellas situaciones de carcter estrictamente matemtico. Es
precisamente en este ltimo apartado donde las recreaciones y los juegos pueden
constituir un elemento de gran valor. En este caso, un formulacin de las actividades
donde se ponga de manifiesto la idea de reto, de sorpresa, de descubrimiento o
simplemente de juego, nos puede ser de gran ayuda para plantear problemas que
consideramos matemticamente significativos, de modo que la falta de contexto
concreto, que muchas veces es la causa de que dichos problemas no resulten
significativos para los alumnos, no sea un obstculo para su trabajo de clase. Es en
este sentido que entiendo el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas

22
como una secuencia de actividades propuestas y gestionadas por el maestro pero que
debe contar con la participacin e intervencin de todos los alumnos.

Lo expuesto anteriormente justifica, a mi modo de ver, la presencia de recreaciones y


juegos matemticos en la enseanza, pero queda pendiente hablar de aquellos
aspectos concretos para los cuales las recreaciones son especialmente interesantes,
ms all de una prctica de rutinas y de clculo mental menos tediosa que la que
resulta de la realizacin de largas listas de ejercicios.

EL JUEGO COMO RECURSO DIDACTICO EN EL AULA DE


MATEMATICAS

Segn, Salvador, A (2010):

Es importante potenciar la reflexin de los alumnos y alumnas sobre la actividad


manipulativa que desarrollan, pues esta reflexin es la base para la construccin de
sus propias ideas matematices.

Por esta razn, el papel de los recursos en el aula de matemticas cobra una
importancia cada vez mayor, considerndose incluso el inters de tener un taller de
matemticos o laboratorio de matemticos

En particular considerar el juego como recurso.

Se debe jugar en la clase de matemticas?

Un grupo debe defender que una clase de matemticos es algo serio, donde nunca
se debe jugar.

Otro grupo debe defender que el juego puede ser, adecuado y beneficioso en la
clase de matemticas.

Cada grupo debe aportar razones.

Ventajas e inconvenientes:

Un juego bien elegido puede servir para introducir un tema, ayudar a comprender
mejor los conceptos o procesos, afianzar los ya adquiridos, adquirir destreza en algn
algoritmo o descubrir la importancia de una propiedad, reforzar automatismos y
consolidar un contenido.

23
Ayuda a los estudiantes a adquirir altos niveles de destreza en desarrollo del
pensamiento matemtico.
Sirve para ensear contenidos y estrategias de la resolucin de problemas.
Una clase con juego es una sesin motivada desde el comienzo hasta el final,
produce entusiasmo, diversin, inters, desbloqueo y gusto por estudiar matemticas.
Atiende las peculiaridades individuales de cada alumno(a).
Mediante el juego el alumno no slo se divierte, sino que desarrolla su personalidad
y estado anmico.
Un nio que no juega no es feliz.
Un juego conduce al estudiante a la conquista de su autonoma, y a la adquisicin
de una conducta que le ayudar en sus actividades.
Segn Piaget, los juegos ayudan a construir una amplia red de dispositivos que
permitan al nio la asimilacin total de la realidad, incorporndola para revisarla,
dominarla, comprenderla y compensarla. De tal modo el juego es esencialmente de
asimilacin de la realidad por el yo.
Otros autores argumentan que a travs del juego se crea un espacio intermedio entre
la realidad objetiva y la imaginaria, lo que permite realizar actividades que realmente
no se podran llevar a cabo.
Esta idea fue compartida por Vygotsky, que menciona que este espacio supone una
zona de desarrollo potencial de aprendizaje.
El juego promueve el conocimiento de los objetivos y su uso.
Se distinguen dos tipos de juegos, uno libre y otro juego estructurado mediante
reglas. Cualquiera de los dos son necesarios para el desarrollo intelectual y social.
Miguel de Guzmn, relaciona al juego y la enseanza de la matemtica mediante el
siguiente pensamiento.
El juego y la belleza estn en el origen de una gran parte de la matemtica. Si los
matemticos de todos los tiempos se la han pasado tan bien jugando y han disfrutado
tanto contemplando su juego y su ciencia, Por qu no tratar de aprender la
matemtica a travs del juego y de la belleza?
La matemtica ha sido y es arte y juego y esta componente artstica y ldica es tan
consubstancial a la actividad matemtica misma que cualquier campo del desarrollo
matemtico que no alcanza un cierto nivel de satisfaccin esttica y ldica
permanece inestable.

24
Teoras matemticas muy importantes han surgido teniendo como origen algn
juego o pasatiempo lo que nos lleva a pensar que el juego ayuda en el desarrollo
intelectual fomentando la creatividad y el ingenio.
El juego constituye una forma de relacin y comunicacin entre el alumnado y un
instrumento de asimilacin e integracin en el mundo de los adultos. Tiene una
claro valor educativo y resulta ser un valioso elemento metodolgico. Sin embargo,
nuestro sistema educativo lo considera una actividad poco seria, no adecuada para
los procesos de aprendizaje que tienen lugar en el aula.
El juego es un instrumento didctico que puede ayudarnos en una pedagoga
activa, a hacer matemticas en la clase de matemticas, frente a un aprendizaje
pasivo y verbalista; a tener en cuenta los procesos intelectuales y los afectivos, al
intercambio de actitudes y puntos de vista, a la participacin activa, al trabajo
colectivo, a propiciar la creatividad y la imaginacin.
Es tambin un elemento de motivacin, de estimulacin y exploracin.
Mediante el juego se pueden crear situaciones de mximo valor educativo y
cognitivo que permiten experimentar, investigar, resolver problemas, descubrir y
reflexionar.
Todo esto puede ser conducido a la construccin del conocimiento, al aprendizaje
significativo.
Las implicaciones de tipo emocional, el carcter ldico, el desbloqueo emocional,
la desinhibicin, son fuente de motivacin, es una forma distinta de acercarse al
conocimiento muy diferente de la que tiene lugar en las situaciones de aprendizaje
tradicionales.
Es importante destacar el papel del profesorado durante el juego como agente
orientador de los procesos de aprendizaje de matemticas por los alumnos y alumnas.
Se puede jugar sin aprender nada.
Lo importante es saber sacar partido de las ventajas del juego para el aprendizaje.
En los juegos puede encontrarse una gran riqueza matemtica y, por otra parte
muchos profundos teoremas matemticos tienen un formulacin o la apariencia de
un juego (teorema de los cuatro colores, problema del billar triangular, problema de
la aguja). Al analizar los juegos podemos encontrar en ellos gran riqueza en temas
matemticos y muchas posibilidades para promover el aprendizaje de las
Matemticas.

25
De la misma forma que el investigador matemtico se plantea los problemas en
forma de juego, la mejor manera de despertar el inters y el deseo de descubrir a los
alumnos y alumnas es presentando un juego, una paradoja, un truco de magia o una
experiencia.
Es una fuente de ideas con la que interesar a los alumnos y alumnas por las
matemticas. Las ventajas de este recurso didctico son innumerables: entusiasmo,
diversin, inters, desbloqueo, motivacin. Las matemticas se vern como algo til
y lleno de inters.
Es inherente al juego la utilizacin de: una pedagoga activa, un trabajo en grupo
donde se fomentar el desarrollo de la expresin oral, la reflexin acerca del
reglamento seguido para llegar a una solucin, ya que al jugar los alumnos y alumnas
deben hablar, discutir, compartir, para despus comprobar y explicar.
En resumen: las matemticas son arte y juego, y en los juegos hay Matemticas.
Qu es un juego?
El diccionario de la Real Academia, menciona varias acepciones, y de ellas, la
primera dice: Ejercicio recreativo sometido a reglas y en el que se gana o se pierde
Gran Enciclopedia Larousse define el juego como: Actividad de orden fsico o
mental, no impuesto que no busca ningn fin utilitario, y a la que uno entrega para
divertirse y obtener placer.
Analizando ambas definiciones se observa que los elementos que caracterizan a un
juego son:
- Actividad recreativa, sirve para divertirse.
- Puede ser una actividad tanto fsica como mental.
- Existen unas reglas a las que atenerse.
- No busca ningn fin utilitario.
El nio o la nia juega y con el juego se prepara para la vida. La persona adulta
tambin juega. El juego es una actividad diferenciada de la vida cotidiana que
produce placer y debe tomarse en serio. Es una actividad libre, pero con una cierta
funcin. Tiene sus reglas.
Un juego comienza estableciendo unas reglas que definen la funcin de unos
objetos, de igual forma que comienza una teora matemtica. Al jugar se adquiere
prctica con esas reglas y se adquieren tcnicas que dan buen resultado. Son los
ejercicios mentales y la adquisicin de automatismos. Podemos continuar
estableciendo paralelismos entre las caractersticas del juego y de las matemticas.

26
ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO LOGICO
MATEMATICO.

Segn, Torres (2007). Las estrategias del desarrollo del pensamiento lgico es un
sistema de acciones y operaciones necesarias para resolver un problema, tambin se
le conoce con el nombre de mtodos de actividad cognoscitiva. El desarrollo del
pensamiento lgico matemtico requiere la creacin de situaciones de aprendizaje
que permitan al educando potenciar sus habilidades lgicas matemticas, as como
afirmar actitudes positivas hacia la matemtica.

Si un profesor presenta un programa de matemticas como conjunto de


conocimientos acabados, si los alumnos son receptores pasivos de sus explicaciones
verbales, probablemente conseguir que los nios memoricen algunas cosas y que
mediante la ejercitacin se entrenen en dar respuestas correctas, pero difcilmente
contribuir a un mayor y mejor desarrollo del pensamiento lgico de sus alumnos.

En la medida que se logre despertar la curiosidad intelectual del nio por el mundo
que lo rodea, que no tenga miedo a equivocarse, que persista en resolver por s
mismo la situacin problemtica que el ofrece un juego o un problema y que tenga
iniciativa en elaborar sus propias explicaciones de lo sucedido estaremos facilitando
el desarrollo del pensamiento lgico matemtico.

En este sentido, el docente actual debe conocer y entender cmo se llevan a cabo los
procesos y estrategias cognitivas requeridas para la construccin del pensamiento
lgico matemtico, es decir el docente debe tener el conocimiento y la capacidad de
disear actividades o mtodos instruccionales, especialmente para la enseanza de
destrezas y estrategias cognitivas especificas del pensamiento lgico matemtico de
sus educandos.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO


LOGICO MATEMATICO:

1. La observacin. 6. Procedimientos lgicos.


2. La imaginacin. 7. Pensamiento conceptual.
3. Pensamiento intuitivo. 8. Mapas conceptuales.
4. Razonamiento lgico. 9. Pensamiento representacional.
5. Razonamiento conjetural. 10. Pensamiento relacional.

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11. Pensamiento crtico. 14. Juegos matemticos.
12. Pensamiento divergente y 15. Resolucin de problemas.
creativo.
13. Paradojas matemticas.
EL RAZONAMIENTO LOGICO.
El razonamiento es la forma del pensamiento mediante la cual, partiendo de uno o
varios juicios verdaderos, denominados premisas, llegamos a una conclusin
conforme a ciertas reglas de inferencia.
La referencia al razonamiento lgico, como funcin primordial de la inteligencia
humana, es un proceso de anlisis diferenciador y de sntesis globalizadora o
clasificadora de la realidad presentada a travs de la percepcin. En el razonamiento,
se debe primero analizar perceptiva y racionalmente una serie de smbolos grficos o
dibujos y encontrar en ellos analogas, semejanzas o diferencias, movimientos
significativos, para llegar a una serie de deducciones, englobamientos en clases,
gneros, etc.
Las matemticas tienen que ensear a pensar y a desarrollar el pensamiento lgico y
la abstraccin matemtica.
Por este motivo es necesario potenciar un aspecto importante en la enseanza de las
matemticas El gusto por las matemticas. Es importante trasmitir a los estudiantes
este gusto por las matemticas, a travs de juegos matemticos; adems de trasmitir
tambin la justificacin de su utilizacin, la necesidad de su estudio y la existencia
del placer por trabajar la matemtica.
Dicen los expertos que debemos ejercitar las neuronas para mantener en forma
nuestra agilidad mental e inteligencia. Las neuronas se pueden ejercitar realizando
juegos matemticos de razonamiento lgico, de abstraccin, de series numricas,
con pruebas psicotcnicas.
Piaget, descubri que las personas evolucionan en su capacidad de razonamiento
desde que nacen, pasando por diversas etapas. El razonamiento se construye paso a
paso, cuando se acta sobre los objetos, situaciones o hechos de entorno y se
reflexiona sobre lo que se est haciendo. Por eso, es importante que el nio y la nia
aprendan haciendo y reflexionando sobre lo que hacen.
Vygotsky, describe que el alumno desarrolla su capacidad de razonamiento cuando
dialogan con otros y confrontan lo que piensan, sienten y creen con lo que piensan,

28
sienten y creen los otros; es decir el trabajo en grupo facilita el desarrollo de la
capacidad de razonar.
El ejercicio mental realizado activamente por el educando, durante el aprendizaje de
la matemtica, favorecer la estimulacin del razonamiento lgico que desembocara
en el logro de saber pensar. El desarrollo del razonamiento lgico implica que el
alumno formule juicios inductivos y analgicos en forma ordenada y secuencial. Es
decir, si el alumno enlaza y combina conceptos relativos a entes y situaciones
matemticas en forma gradual, ordenada y secuencial, estar desarrollando su
razonamiento lgico
COMO ESTABLECER UN ENTORNO DE APRENDIZAJE LOGICO
MATEMATICO.
Los siguientes procesos de aprendizaje activo estimulan el pensamiento lgico:
Utilizar diversas estrategias de interrogacin.
Plantear problemas con final abierto.
Construir problemas para conceptos clave.
Pronosticar y verificar los resultados lgicos.
Solicitar a los alumnos que justifiquen sus afirmaciones u opiniones.
Brindar la oportunidad para la observacin e investigacin.
Resultar til para los docentes contar en sus aulas con bloques lgicos, juegos,
acertijos y enigmas, papel cuadriculado, reglas, compases, transportadores,
calculadoras, computadoras y programas de software.

JUEGOS MATEMATICOS.

Segn, Torres A. (2007), actualmente son muchos los tericos que no dudan en
afirmar la importancia y la conveniencia de utilizar juegos y actividades ldicas en el
aula. Cientficos procedentes de distintas disciplinas: psiclogos, pedagogos,
didcticos, matemticos, etc., coinciden en que la actividad ldica constituye una
pieza clave en desarrollo integral del educando, adems de ser un recurso
motivacional, de aprendizaje y metodolgico para el aprendizaje de la matemtica,
mejorando as las actitudes de los estudiantes hacia ella.

Qu es un juego? Un juego consiste en una actividad, usualmente recreativa, con


un conjunto de reglas y en el cual se obtiene un resultado final (ganar, perder o
empatar).

29
Aunque hay juegos solitarios, se puede entender un juego como una actividad en
donde un jugador busca obtener la victoria sobre su contrincante o contrincantes.

Existen tres tipos de juegos:

1 . Juegos de azar: en donde los eventos aleatorios determinan la suerte de los


jugadores (ejemplo: cara y sello).

2. Juegos de reflexin: en donde el azar no tiene ningn papel y la suerte de los


jugadores est determinada por su habilidad (ejemplo: ajedrez).
3. Juegos mixtos: en donde el azar y la habilidad de los jugadores son los que
determinan la suerte (ejemplo: pker).
1. JUEGOS MATEMATICOS
Segn, Torres A. (2007), en este trabajo denominamos juegos matemticos a
aquellos juegos que permiten dinamizar procesos de pensamiento, coadyuvando al
logro de aprendizajes en el rea de matemtica.

Por razones didcticas y operativas distinguimos principalmente dos clases de juegos


matemticos: Juegos matemticos, que ayudan a lograr determinados aprendizajes
del rea de matemtica; y juegos estrategia, tales como el zorro y las ovejas, el
ajedrez, las damas, las damas chinas, el solitario, entre otros. A travs de ellos el(los)
jugador(es), teniendo claro el objetivo del juego, y las reglas del mismo, deben
disear. Elegir y luego ejecutar la mejor estrategia que le(s) permita ganar lo lograr el
objetivo del juego. A travs de esta clase de juegos, los estudiantes desarrollan
principalmente procesos de resolucin de problemas y razonamiento.

2. PROPSITOS DE LOS JUEGOS MATEMTICOS

Segn, Torres A. (2007) he observado en varias ocasiones como un buen juego en


una clase de matemticas produce satisfaccin y diversin, al mismo tiempo que
requiere de los participantes esfuerzo, rigor, atencin, memoria, etc., y he
comprobado tambin como algunos juegos se han convertido en poderosas
herramientas de aprendizajes matemticos.

Los juegos con contenido matemticos se puede utilizar, en otros objetivos para:

Favorecer el desarrollo de contenidos matemticos en general y del pensamiento


lgico y numrico en particular,

30
Desarrollar estrategias para resolver problemas,

Introducir, reforzar o consolidar algn contenido concreto del currculo, diversificar


las propuestas didcticas,

Estimular el desarrollo de la autoestima de los nios y nias,

Motivar, despertando en los alumnos el inters por lo matemtico,

Conectar lo matemtico con una posible realidad extraescolar,

Realizar clculos matemticos, y

Generar diversin y entretenimiento.

3. JUEGOS Y MATEMATICA

Segn, Torres A. (2007), la matemtica es, en gran parte, juego, y el juego puede, en
muchas ocasiones, analizarse mediante instrumentos matemticos, esto nos
demuestra la estrecha relacin que existe entre el juego y la matemtica. Al respecto,
Zoltan P. Dienes recalc la importancia que el juego tiene en las adquisiciones de
nociones matemticas, estableciendo un paralelo: El juego tiene reglas, secuencia y
resultados; la matemtica tiene reglas, algoritmos y resultados; as como en el juego
si las reglas cambian, el resultado cambia, igual en las matemticas.

Los juegos y la matemtica tienen muchos rasgos en comn. En efecto, la


matemtica es un verdadero juego, tiene objetos bien determinados y reglas para
manejar dichos objetos, dadas por sus definiciones y por los procedimientos de
razonamiento admitidos como vlidos. Presentan desafos y estmulos que incitan la
puesta en marcha de procesos intelectuales. Los matemticos de todos los tiempos
han reconocido esta condicin, as Leibniz (1646-1716) que fue un gran promotor de
la actividad ldica intelectual, deca en una carta escrita en 1715: Nunca son los
hombres ms ingeniosos que en la invencin de los juegosSera deseable que se
hiciese un curso entero de juegos, tratados matemticamente.

El juego debido a su carcter motivador, es uno de los recursos de intervencin


pedaggica ms interesantes que puede ayudar a superar el rechazo que algunos

31
estudiantes tienen hacia la matemtica. Un gran beneficio de este acercamiento
ldico a la matemtica es que posibilita al estudiante enfrente y solucione problemas
matemticos. Tres son los aspectos que por s solos justifican la incorporacin de
juegos matemticos en las sesiones de aprendizaje: El desarrollo de tcnicas
intelectuales, el fenmeno de relaciones sociales, y el carcter ldico.

Los juegos matemticos en los salones de clase pueden convertirse en una poderosa
herramienta de aprendizaje si son incluidos en una cuidadosa planificacin, pues no
se trata de hacer jugar a los educandos de modo improvisado.

En el aprendizaje de la matemtica se puede utilizar con gran provecho sus


aplicaciones, su historia y las biografas de matemticos importantes; pero un juego
bien escogido es uno de los mejores caminos para hacer matemtica con agrado.

No todos los juegos se prestan igualmente para intervenciones pedaggicas


adecuadas. De all que sea recomendable tener especial cuidado en la seleccin de
juegos matemticos, pues su uso pertinente tiene claras ventajas de tipo motivacional
para logro de aprendizajes en el rea de matemtica.

Creemos conveniente citar aqu al gran divulgador matemtico e inventor de los


juegos Martin Gardner: El mejor mtodo para tener atento a un estudiante es
seguramente proponerle un juego matemtico intrigante, un rompecabezas, un truco
mgico, una chanza, una paradoja, un modelo o cualquiera de estas mil cosas que
provee la matemtica recreativa y que algunos profesores serios y aburridos rechazan
por considerarlas frivolidades.

Por lo expuesto, el juego constituye un valioso recurso pedaggico que el docente


puede utilizar en el rea de matemtica, como fuente de estrategias metodolgicas
interesantes para los estudiantes.

El juego ha sido un elemento muy importante en el desarrollo de la matemtica. La


investigacin de algunos de ellos llevaron a la creacin de importantes teoras
matemticas como la de grafos, la de probabilidades, pero tambin de ideas de la
teora de nmeros, de la geometra, y del lgebra. No es pues sorprendente, entonces,
el inters que matemticos de renombre le dieron a los rompecabezas, paradojas y
juegos. As tememos que: La aritmtica est inmersa en los tringulos y cuadrados
mgicos, juegos sobre pesadas, adivinacin de nmeros, entre otros. La teora

32
elemental de nmeros es la base de muchos juegos de adivinacin fundamentados en
criterios de divisibilidad, aparece en juegos que implican diferentes sistemas de
numeracin, la combinatoria es el ncleo bsico de todos los juegos en los que se
pide enumerar las distintas formas de realizar una tarea, muchos de ellos sin resolver
aun, como el averiguar el nmero de formas distintas de plegar una tira de sellos, el
lgebra interviene en muchos acertijos sobre edades, medidas. La teora de grupos,
en particular el grupo de Klein, es una herramienta importante para analizar ciertos
juegos con fichas en un tablero en los que se come al saltar al modo de damas, la
teora de grafos es una de las herramientas que aparece ms frecuentemente en el
anlisis matemtico de los juegos. Naci con los puentes de Konigsbeng, da la
estrategia adecuada para los acertijos de cruces de ros, como el del pastor, la oveja,
la col y el lobo, y resuelve tambin muchos otros ms modernos como el de los
cuatro cubos. La teora de matrices est ntimamente relacionada tambin con los
grafos y juegos emparentados con ellos. Diversas formas de tipologa aparecen tanto
en juegos antiguos, como de las tres granjas y tres pozos, como en juegos ms
modernos como los relacionados con la banda de Mobius, problemas de coloracin,
nudos, rompecabezas de alambre y anillos, la geometra aparece de innumerables
formas en falacias, disecciones, transformacin de configuraciones con cerillas,
polimins, y la probabilidad es la base de todos los juegos de azar, de los que
precisamente naci. La presencia del hueso astrgalo de oveja en las excavaciones
arqueolgicas ms antiguas, parece confirmar que los juegos de azar tienen una
antigedad de ms de 40000 aos.

Por otra parte hay numerosos ejemplos de problemas y resultados de la matemtica


que tiene el carcter de juego.

4. JUEGOS MATEMATICOS Y RESOLUCION DE PROBLEMAS

Segn, Torres A. (2007), el matemtico experto comienza su aproximacin a


cualquier cuestin de su campo con el mismo espritu explorador con el que un nio
comienza a investigar su juguete recin estrenado, abierto a la sorpresa con profunda
curiosidad ante el misterio que poco a poco espera a iluminar, con el placentero
esfuerzo del descubrimiento. Por qu no usar este mismo espritu en nuestra
aproximacin pedaggica a las matemticas? A mi parecer el gran beneficio de este

33
acercamiento ldico consiste en su potencia para transmitir al estudiante la forma
correcta de colocarse en su enfrentamiento con problemas matemticos.

Las principales ventajas de los juegos matemticos como medios para el desarrollo y
resolucin de problemas son: Los juegos son actividades aceptadas con facilidad, lo
que es especialmente importante para vencer una de las mayores dificultades con los
estudiantes que le tienen cierto temor a la resolucin de problemas en incluso al rea
de matemtica en general. La matemtica a travs de juegos se torna ms accesible,
el juego es una actividad atractiva que permite realizar variadas actividades. Los
juegos pueden proporcionar tipos de problemas distintos de los habituales, diferentes
de lo que normalmente se encuentran en los libros, existe un control externo para la
correccin de la solucin de problemas. De las cuatro fases del procedimiento
sugerido para resolver un problema, el menos asumido y utilizado es el de revisar
el proceso que se ha seguido para llegar a la solucin. En el caso de los juegos
siempre se realiza la comprobacin y, a estos aspectos, hay que agregar que jugar
constituye una de las seis actividades clave en el desarrollo de ideas matemticas,
identificadas por Bishop (1999), quien afirma que jugar es una actividad crucial
para el desarrollo matemtico y, en consecuencia, espero que la base de datos
antropolgicos y cros culturales se enriquezca ms para que podamos explorar
educativamente la importancia que tiene esta actividad universal en el crecimiento
cultural.

Por esta cerrada relacin que existe entre los juegos y la resolucin de problemas, se
puede establecer tambin cuatro etapas fundamentales para su desarrollo.

(1) Comprender el juego correctamente.

(2) Disear una estrategia que indique las pautas que vamos a seguir.

(3) Aplicar la estrategia.

(4) Comprobar los resultados y reflexionar sobre los mismos.

5. COMO UTILIZAR LOS JUEGOS MATEMATICOS CON CONTENIDOS


MATEMATICOS?

Segn, Torres A. (2007), no hay una nica frmula para su utilizacin, encontramos
experiencias, desde las ms elaboradas tipo taller, hasta las ms puntuales en las que se

34
usa un solo juego como recurso para presentar, reforzar o consolidar un contenido
concreto del currculo. De todas formas, existen una serie de recomendaciones
metodolgicas tiles para cualquier diseo; entre ellas podemos destacar:

Al escoger los juegos hacerlo en funcin de:

El contenido matemtico que se quiera priorizar.

Que no sean puramente de azar;

Que tengan reglas sencillas y desarrollo corto;

Los materiales, atractivos, pero no necesariamente caros, ni complejos;

La procedencia, mejor si son juegos populares que existen fuera de la escuela.

Una vez escogido el juego se debera hacer un anlisis detallado de los contenidos
matemticos del mismo y se debera concretar qu objetivos de aprendizaje se
esperan para los alumnos concretos.

Al presentar los juegos a los alumnos, es recomendable comunicarles tambin la


intencin educativa que se tiene. Es decir, hacerlos participes de qu van a hacer y por
qu hacen esto, qu se espera de esta actividad: que lo pasen bien, que aprendan
determinadas cosas, que colaboren con los compaeros, etc.

En el diseo de la actividad es recomendable prever el hecho de permitir jugar varias


veces a un mismo juego (si son en distintas sesiones mejor), para posibilitar a los
alumnos desarrollen estrategias de juego. Pero al mismo tiempo se debera ofrecer la
posibilidad a los alumnos de abandonar o cambiar el juego propuesto al cabo de una
serie de rondas o jugadas, ya que si los nios viven la tarea como imposicin puede
perder su sentido ldico.

Es recomendable tambin favorecer las buenas actitudes de la relacin social. Promover


la autonoma de organizacin de los pequeos grupos y potenciar los intercambios
orales entre alumnos, por ejemplo, organizando los jugadores en equipos de dos en dos
y con la regla que prohbe actuar sin ponerse de acuerdo con el otro integrante del
equipo.

35
Por ltimo, no debemos olvidar destinar tiempo de conversacin con los alumnos en
distintos momentos del proceso.

Una vez presentado el juego y de forma colectiva se puede conversar acerca de qu


podramos aprender con este juego.
Durante el desarrollo de las sesiones el maestro tiene la oportunidad de interactuar
de forma individual o en pequeo grupo.
Una vez finalizado el juego, y de forma colectiva, debe hacerse el anlisis de los
procesos de resolucin que han aparecido, potenciar la comunicacin de las
vivencias, as como estimular la verbalizacin de los aprendizajes realizados.

Un par de juegos y su anlisis matemtico. Seguidamente se presenta dos juegos para


realizar desde el ltimo curso de Educacin Infantil hasta principios del ciclo medio de
Primaria. El contenido matemtico principal es el mismo: clculo mental y
descomposicin de distintos nmeros, aunque varan las cantidades y tambin las
estrategias de juego.

Juego N 1: ACERTAR

Nivel Finales de Educacin Infantil, principio de Primaria.


Material Naipes numerados del 0 al 3 una serie para cada jugador.
N de jugadores Dos jugadores uno contra uno, o 2 equipos de 2 jugadores.
Reglas Cada jugador (o equipo) dispone de 4 naipes numerados del 0 al 3.
El primer jugador escoge una de sus 4 cartas, la coloca en el
centro de la mesa vuelta hacia abajo y predice la cantidad total
que sumar su carta con la que se colocar su adversario.
Seguidamente, el segundo jugador hace lo mismo. Luego se da la
vuelta a los naipes y los deja aparte. Si nadie acierta cada jugador
recupera su naipe. Sigue el juego hasta que se acaben las cartas.
Gana el jugador que ha recorrido ms naipes.
Contenidos Nmeros naturales del 0 al 3.
Matemticos Prediccin de resultados posibles, conociendo un solo sumando.
Clculo mental.
Suma de dos nmeros entre 0 y el 3.
Descomposicin de los primeros 6 nmeros.

36
Este juego, en apariencia muy simple, es de gran ayuda para comprender y construir el
conocimiento de los primeros nmeros. Componer y descomponer, es decir, operar con
ellos, es la forma adecuada para conocerlos mejor. Pero adems puede dar lugar a
descubrimientos y sistematizacin de otros contenidos matemticos interesantes.

Por ejemplo, en las conversiones a las que aludamos antes se puede discutir acerca de:

Cules son los resultados posibles?

Cul es el resultado mnimo y el mximo?

Existen distintas combinaciones que den resultado 3? Y 6?

De cuntas maneras distintas obtendremos el resultado 2? Y cero?

Es mejor ser el primero o el ltimo en tirar? Por qu?

Qu sucede en la ltima rueda del juego?

Podramos adivinar con certeza el resultado? Cmo?

6. JUEGOS Y PROBLEMAS RECREATIVOS


Segn, Torres A. (2007), jugar con nmeros, figuras e ideas relacionadas, puede llegar
a ser la mejor manera de empezar a conocer la matemtica y, ms en general, de
mejorar nuestra capacidad de pensar con lgica y creatividad. Los problemas
recreativos aportan diversin y desarrollo del pensamiento matemtico, de all que su
prctica debe ser permanente en los diferentes grados de la Educacin Bsica.

LOS JUEGOS EN EL PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO.

Segn, Huamn E. (2013), la matemtica desarrolla el razonamiento lgico, la


capacidad para pensar y resolver situaciones problemticas, estimulando adems la
creatividad. La enseanza de esta ciencia debe permitir el contacto permanente con las
formas, medidas, colores, tamaos, nmeros, etc. Y qu mejor forma de hacerlo que
usando los juegos de construccin, que no deben ser vistos como una prctica accesoria
y el popular bingo. A ponerlo en prctica.

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El uso de juegos en la enseanza de la matemtica tiene como objetivo hacer que los
nios disfruten al aprender esta disciplina y cambiar las clases rutinarias, despertando el
inters de los estudiantes. El aprendizaje a travs de juegos les permitir recorrer las
Rutas del Aprendizaje de manera interesante e incluso divertida.

Los juegos permiten la construccin de la autonoma, la interaccin social y la


competencia, convirtindose en una forma divertida de aprender (Kamii, 1996). Hughes
(1925) seala que los juegos son el resultado de sus propias decisiones y motivaciones,
que permiten la expresin de los actos de los nios.

Vygotsky plantea que, a travs del juego, los nios aprenden a actuar en una esfera
cognitiva, aprendiendo a ser libres para determinar sus propios actos. Conceptualizando
esta actividad no como el simple recuerdo de lo vivido, sino el procesamiento creativo
de las impresiones vividas, su combinacin y construccin, partiendo de una realidad
que corresponde a las demandas e inclinaciones del proceso del nio.

La actividad ldica humana no se agota en las funciones del ejercicio funcional u


orgnico que le han sido impuestas. Tiene el juego un carcter activo y creador, donde
la vivencia que el nio posea influir en el desarrollo de la personalidad, ya que
produce cambios en las actitudes y en la conciencia de los nios. Vygotsky.

A partir de estos alcances podemos afirmar que el juego, adems de ser la actividad que
mayor placer proporciona a los nios, le ayuda a desarrollar funciones psicolgicas,
fsicas y sociales, permitiendo conocer mejor el mundo exterior y afirmando su propia
personalidad. Por ello, todo docente debe buscar el tiempo y el espacio para el juego, y
ser consciente del papel que este tiene en desarrollo integral de nios y nias.

ESTRATEGIA DEL JUEGO

Segn, Glvez (2005), al interior del paradigma constructivista y, al decir de


Vygotsky ( El desarrollo de los procesos Psicolgicos superiores), el juego es
considerado como una de las extraordinarias estrategias que tiene influencias
decisivas en el desarrollo del nio, no solo porque facilita la internalizacin y
construccin de los procesos psicolgicos superiores sino porque libera al nio de las
coacciones a que se ve sometido, la formacin de un conjunto de reglas y contenidos,
la recuperacin del verdadero sentido de la palabra escuela, etc. En tal sentido es

38
obligacin que los docentes tengamos consecuencia histrica de la funcin en la
estructuracin de la teora, la prctica y las actitudes.

PASOS:

Ante de descubrir cada paso es preciso recordar que los docentes tenemos la
obligacin de conocer: La naturaleza biopsicosocial de los educandos con quienes
vamos a trabajar. La naturaleza de cada tipo de juegos o su finalidad. El tipo de
contenidos o aprendizaje a formar en los educandos. Los medios con los que
desarrollamos, el juego. La estrategia de desarrollo de cada tipo de juego.

En estas condiciones, los pasos a seguir son: Preparacin y organizacin, ejecucin


del juego, evaluacin y compromiso.

1. Preparacin y organizacin.

a. Preparamos anmicamente a los participantes.

b. Construimos o sugerimos las reglas bsicas y acordamos respetarlas.

c. Acordamos la forma de trabajo: individual o grupal.

d. Buscamos o repartimos los instrumentos necesarios.

e. Podemos realizar demostraciones previas con algn grupo de alumnos.

f. Podemos elaborar un guion por escrito.

g. Delimitamos el escenario previsto para desarrollar el juego.

2. Ejecucin de las actividades ldicas.

a. Para empezar debemos estar seguros que el juego quedo entendido.

b. Hay que cumplir las reglas durante el desarrollo del juego.

c. Cuidar los materiales y su uso correcto.

d. El docente ser un FACILITADOR, ANIMADOR Y ESTIMULADOR


permanente.

e. Dirigimos el juego de acuerdo al objetivo que se persigue.

39
f. Observamos y registramos el desempeo de los participantes.
g. Trasmitimos confianza a los educandos mediante nuestra seguridad y preparacin.

h. Participamos en el momento oportuno.

i. Otorgamos oportunidades a los alumnos para dirigir el juego.

j. Analizamos e interpretamos, junto con los alumnos, la importancia del juego.

3. Evaluacin.

a. Evaluacin significa corregir errores y formar conocimientos, actitudes y habilidades en


los participantes.

b. Analizamos e interpretamos el cumplimiento de las reglas del juego.

c. Apreciamos el desempeo estratgico de cada participante.

d. Valoramos la participacin, colaboracin, relacin, atencin, inters, concentracin,


comunicacin, destrezas, respeto, etc.

4. Compromiso.

a. Acordamos nuevas estrategias para cumplir mejor las reglas.

b. Formulamos tareas correctivas o de mejoramiento.

c. Detectamos la necesidad de formar otros aprendizajes.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA


MATEMTICA

Segn, MINEDU,(2010), el objetivo principal del captulo es contribuir al desarrollo


de propuestas metodolgicas de actuacin didctica, fundamentada bsicamente en
aquellas que favorezcan la actividad independiente de los estudiantes en relacin con
el docente, proporcionando de manera estratgica y creativa soluciones a situaciones
problemticas de la vida cotidiana y de otras ciencias.

No cabe duda de que los mtodos de enseanza desempean un papel esencial de la


educacin matemtica, porque no basta con perfeccionar planes de estudio,
programas, libros de texto y otros materiales didcticos, sino tambin resulta decisiva
40
la calidad de la labor del docente y por ello ocupa un lugar destacado el
perfeccionamiento de los mtodos de enseanza.

El aprendizaje de los estudiantes ser favorecido al aplicar una adecuada propuesta


metodolgica que contribuya al desarrollo de capacidades que propicien que estas
sean significativas, permitiendo, a su vez, acrecentar las capacidades de creatividad,
de resolucin de problemas y del avance del pensamiento matemtico.

1. ASPECTOS GENERALES SOBRE EL APRENDIZAJE

Las tareas matemticas

Se deben plantear tareas teniendo en cuenta lo siguiente: Que sean significativas y


razonables, el entorno de los intereses, experiencias y comprensin de los propios
estudiantes y, presentarse de diferentes maneras que posibiliten al estudiante:
Interesarse por la educacin matemtica; estimular y proponer ideas matemticas
relacionadas con su contexto; exigir el desarrollo de la formulacin y resolucin de
problemas; comprender y experimentar la matemtica como parte de su desarrollo
sociocultural y personal, promover su disposicin para aplicar la matemtica en una
situacin que lo requiera.

El papel del docente en la enseanza. El docente organiza su enseanza


considerando lo siguiente: Plantear y desarrollar actividades que comprometan y
desafen el pensamiento de cada estudiante, escuchar atenta y cuidadosamente las
ideas de los estudiantes, permitir a los estudiantes que clarifiquen y justifiquen sus
ideas oralmente y por escrito, facilitar que las ideas de los estudiantes sea el resultado
de una discusin e intercambio de opiniones que llegan a un consenso.

El papel del estudiante en el aprendizaje. El docente debe promover un desarrollo


de sesin de aprendizaje en el que los estudiantes: Sean protagonistas: interacten,
escuchen, respondan y pregunte, sin temor o prejuicio alguno, al docente u otros
estudiantes, usen una variedad de procedimientos y recursos para razonar, establecer
relaciones, y resolver problemas y comunicar resultados y procesos, planteen
problemas y gestiones matemticas a partir de su contexto, hagan conjeturas,
pregunten soluciones, exploren ejemplos y contraejemplos para investigar y hacer
conjeturas, se convenzan asimismo y a los dems de la validez y de representaciones

41
particulares, soluciones, conjeturas y respuestas y, se apoyen en argumentos y
pruebas matemticas para determinar la validez.

El ambiente de aprendizaje. El docente deber crear un entorno de aprendizaje que


estimule el desarrollo de la competencia matemtica de cada estudiante:
Proporcionando y planificando el tiempo necesario para que exploren una
matemtica que intente resolver problemas matemticos relacionados con la vida
real, usando el espacio fsico y los recursos pedaggicos de modo que faciliten el
aprendizaje matemtico por los estudiantes, brindando un contexto que estimule el
desarrollo de las capacidades, habilidades, conocimientos, actitudes con eficiencia
matemtica, respetando y valorando las ideas de los estudiantes, modos de
pensamiento y disposicin hacia la matemtica, trabajando independientemente y en
equipos para dar sentido a la educacin matemtica y asumiendo riesgos y retos
mediante el planteamiento de problemas y formulando conjeturas.

Evaluando la enseanza y el aprendizaje. El docente debe comprometerse e n la


evaluacin progresiva y final de la enseanza y el aprendizaje: Observando,
escuchando y reuniendo informacin con diversos instrumentos para evaluar lo que
estn aprendiendo los estudiantes, verificando los procesos y los resultados de las
tareas, las actividades en la sesin, identificando sus capacidades, conocimientos y
actitudes, asegurndose que cada estudiante est aprendiendo una matemtica con
una disposicin positiva, adaptando o cambiando las actividades y motivando,
describiendo y comentando sobre el aprendizaje de cada estudiante con los padres,
docentes, directores, as como con los propios estudiantes.

2. Estrategias de enseanza y aprendizaje en el rea de matemtica

El juego en la educacin matemtica

La actividad matemtica ha tenido desde siempre un componente ldico que ha sido


el que ha dado lugar a una buena parte de las creaciones ms interesantes que en ella
han surgido.

Estos juegos pueden ser: Juegos numricos, juegos geomtricos, juegos algebraicos y
juegos de probabilidad.

A. Algunas actividades relacionadas con los juegos numricos.

42
Juegos numricos: Juegos de estimacin, pesos y medidas, pautas en el calendario,
de reconocimiento de etiquetas, juego con dados.

Juegos de tablero: Juegos con regletas de colores, juego de carreras con premios y
castigos relacionados con la matemtica y juegos con tableros numricos: Bsqueda de
primos, bsqueda de divisores, nmeros y operaciones, etc.

Juegos con calculadora: Juego de acierto al nmero, juego de descubrir las cifras que
le faltan al nmero incompleto y las operaciones realizadas.

B. Algunas actividades relacionadas con los juegos algebraicos.

Juegos de adivinar nmeros: Piensa en un nmero, smale 2, eleva el resultado al


cuadrado, rstale cuatro veces tu nmero inicial, responde el nmero que sale y te
dir cul es el nmero que usaste.

Juegos con tarjetas: Tarjetas con preguntas en el anverso y respuestas en reverso. Las
respuestas a las preguntas estn distribuidas en todas las tarjetas, un estudiante lanza
la pregunta: Quin tiene la solucin de 10 x-19=1? Todos realizan la operacin y
contesta el estudiante que tiene la solucin, este a su vez voltea la tarjeta y lanza la
siguiente pregunta. Se pueden introducir variaciones en el juego.

Juegos con tableros.

Se presenta un tablero enumerado del 1 al 100 en filas y columnas de 10, una


coleccin de 10 tarjetas por jugador con expresiones algebraicas. Pueden participar
dos o tres estudiantes por juego. Los estudiantes en su respectivo turno, lanzan dos
dados. El valor obtenido representa la variable de una expresin algebraica. El
estudiante saca una tarjeta y reemplaza la variable presentada ubicando,
posteriormente, el resultado en el tablero.

Se puede introducir variaciones en el juego.

C. Algunas actividades relacionadas con juegos geomtricos.

Juegos planos: Construccin de figuras con tangram, construccin con polinomios: Crear
figuras con polinomios, crear planos para la elaboracin de cubos y cubrir tableros de forma
geomtrica con polinomios, juegos de los tringulos; al lanzar los dados cada estudiante,
comprobar si los nmeros que salen pueden ser longitudes de un tringulo y de qu tipo

43
(equiltero, issceles o escaleno), rompecabezas y puzles, dominio de reas y formulas,
dominio de capacidad.

EL JUEGO EN EL ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCION DE


PROBLEMAS.

Segn, MINEDU. Rutas del Aprendizaje. (2013), los juegos en general, y en


particular los juegos de contenido matemtico, se presentan como un excelente
recurso didctico para plantear situaciones problemticas a los nios. Tales
estrategias permiten articular por ejemplo la actividad matemtica y la actividad
ldica con contextos de integracin grupal.

Las situaciones problemticas ldicas son recomendables para toda la educacin


bsica regular, pero sobre todo para nios de los primeros ciclos. A esta edad es
posible dirigir la atencin y esfuerzo de los nios hacia metas de naturaleza
matemtica mediante el juego. En esta etapa, el juego constituye un valioso
instrumento pedaggico para iniciarlos en la construccin de las nociones y
procedimientos matemticos bsicos.

Propiciar en los nios la resolucin de situaciones problemticas en actividades


cotidianas, actividades ldicas y con la manipulacin de material concreto permite
desarrollar favorablemente su razonamiento lgico. El juego es un recurso de
aprendizaje indispensable en la iniciacin a la matemtica, porque facilita los
aprendizajes en los nios de una manera divertida despertando el placer por aprender
y satisfacer su necesidad de jugar. Adems, el juego:

1. Es la primera actividad natural que desarrolla los nios y nias para aprender,
desarrollando sus primeras actividades y destrezas.
2. Permite dinamizar los procesos de pensamiento, pues generan interrogantes y
motivan la bsqueda de soluciones.
3. Presenta desafos y estmulos que incitan la puesta en marcha de procesos
intelectuales.
4. Estimula la competencia sana y actitudes de tolerancia y convivencia que crean
un clima de aprendizaje favorable.
5. Favorece la comprensin.

44
6. Facilita la consolidacin de contenidos matemticos.
7. Posibilita el desarrollo de capacidades
8. Se conecta con la vida y potencia el aprendizaje.

En esta dinmica los estudiantes teniendo la oportunidad de escuchar a los otros,


explicar y justificar sus propios descubrimientos, confrontar ideas y compartir
emociones, corregir y ser corregidos por sus compaeros. Tales juegos tienen
alicientes: la actividad ldica en s misma, la actitud matemtica que la acompaa y
el relacionarse con otros.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE APLICADAS A LA MATEMATICA.

Segn, Torres A. (2007), actualmente podemos observar en los contenidos de la


educacin escolar un especial nfasis en la resolucin de problemas como mtodo
integral en la enseanza de la matemtica. All se indica que la resolucin de
problemas es un proceso que debe penetrar todo el diseo curricular y proveer el
contexto en cual los conceptos y las actividades pueden ser aprendidos.

La habilidad plantear y resolver problemas con una variedad de estrategias y


recursos, a parecer no solo como contenido procedimental, sino tambin como una
de las bases del enfoque general con que han de trabajarse los contenidos de
matemtica en el sistema escolar, situndose como un aspecto general en la
enseanza y el aprendizaje en esta rea.

Esta recomendacin descansa en una concepcin particular sobre lo que significa la


matemtica, su enseanza y aprendizaje.

La siguiente cita de Hersh (1992) ilustra esta cuestin: La concepcin sobre la


matemtica afecta la propia concepcin sobre cmo debe ser enseada. La manera de
ensear es un indicador sobre lo que uno cree que es esencial con ella. El punto
entonces no es Cul es la mejor manera de ensear? sino, de qu se trata la
matemtica?

Sin embargo, estas concepciones, al igual que el trmino resolucin de problemas


varan ampliamente. Thompson (1992) seala que existe una visin de matemtica
como una disciplina caracterizada por resultados precisos y procedimientos infalibles
cuyos elementos bsicos son las operaciones aritmticas, los procedimientos

45
algebraicos y los trminos geomtricos y teoremas; saber matemtica es equivalente
a ser hbil en desarrollar procedimientos e identificar los conceptos bsicos de la
disciplina. La concepcin de enseanza de la matemtica que se desprende de esta
visin conduce a una educacin que pone en nfasis en la manipulacin de smbolos
cuyo significado raramente es comprendido.

Una visin alternativa acerca del significado y la naturaleza de la matemtica


consiste en considerarla como una construccin social que incluye conjeturas,
pruebas y refutaciones, cuyos resultados deben ser juzgados en relacin al ambiente
social y cultural. La idea que subyace a esta visin es que saber matemtica es
hacer matemtica. Lo que caracteriza a la matemtica es precisamente su hacer,
sus procesos creativos y generativos. La idea de la enseanza de la matemtica que
surge de esta concepcin es que los estudiantes deben comprometerse en actividades
con sentido, originadas a partir de situaciones problemticas. Estas situaciones
requieren de un pensamiento creativo, que permita conjeturar y aplicar informacin,
descubrir, inventar y comunicar ideas, as como probar esas ideas a travs de la
reflexin crtica y la argumentacin. Esta visin de la educacin matemtica est en
agudo contraste con la anterior en la cual el conocimiento y manejo de conceptos y
procedimientos es el objetivo ltimo de la instruccin.

El nfasis en la resolucin de problemas como mtodo integral para la enseanza de


la matemtica observado en los contenidos bsicos comunes, se apoya en la
concepcin que Ernest (1988) sintetiza as: hay una visin de la matemtica
(conducida por la resolucin de problemas) como un campo de la creacin y la
invencin humana en continua expansin, en el cual los patrones son generados y
luego convertidos en conocimiento. As, la matemtica es un proceso de conjeturas y
acercamiento del conocimiento (). La matemtica no es un producto terminado,
porque sus resultados permanecen abiertos a revisin. Hay un punto de vista
particularmente matemtico acerca del rol que los problemas juegan en la vida de
aquellos que hacen matemtica. Consiste en creer que el trabajo de los matemticos
es resolver problemas y que la matemtica realmente consiste en problemas y
soluciones.

Cuando se mira la matemtica como un conjunto de conceptos, hechos y tcnicas, se


puede entender que se miren los problemas como tareas que hay que hacer. Como

46
ejercicios en los que se aprenden tcnicas a partir de ejemplos repetitivos; tcnicas
que parecen nicas y que se ensean dentro de entornos en los que no se espera que
los estudiantes desarrollen nuevos mtodos, sino que se comienzan de que siempre
debe haber un mtodo y que ese mtodo debe dar una solucin. Bajo esta
perspectiva, la enseanza es esencialmente instruccin, trasmisin de una
informacin por parte de un profesor que es dueo de la verdad, y el aprendizaje es
recepcin, recepcin pasiva e individual. La enseanza y el aprendizaje se centra en
el contenido y aunque hay problemas (ejercicios) no hay resolucin de problemas: se
busca la respuesta; no se analiza el proceso; no hay actividad creativa; las
matemticas son rgidas, fras.

Cuando se mira la matemtica, como una actividad social y cultural, en la que el


conocimiento se construye a partir de la experimentacin y la formulacin,
contrastacin y justificacin de conjeturas, y en la que se mira el entorno desde un
punto de vista matemtico al estar dispuestos a buscar patrones y regularidades en
las situaciones problemticas entonces los resultados cambian. La matemtica se
convierte en una actividad social en la que se construye el conocimiento. La
matemtica se mira como una ciencia y ser matemtico (en un sentido amplio del
trmino) es ser miembro de una comunidad (como el saln de clase) en la que se
hacen (construyen) matemticas. Desde esta perspectiva, la enseanza deja de ser
instruccin para convertirse en socializacin. El aprendizaje deja de ser recepcin
para convertirse en construccin. El conocimiento matemtico se construye
socialmente en el saln de clase. Para la enseanza, el proceso se vuelve ms
importante que el resultado. La matemtica, tanto para los matemticos, como para
los profesores y los estudiantes, es una actividad que incluye razonamiento,
comunicacin y como fin ltimo es la resolucin de problemas. Pero, para ambos, los
problemas interesantes son aquellos para los que no hay disponible un procedimiento
de aplicacin. Los problemas interesantes son aquellos en los que hay que
experimentar, conjeturar, intentar, descubrir. Con esta visin, la enseanza de la
matemtica debera de sentarla como una disciplina con mltiples caractersticas en
la que se persigue un conocimiento estructural y operacional que tenga sentido en su
aplicacin prctica, que se logre a travs de explorar y experimentar con situaciones
problemticas, para desarrollar un punto de vista matemtico de interaccin con el
entorno.

47
Muchos han sido los esfuerzos por comprender y dar respuestas al sin nmero de
problemas tanto prcticos, como tericos en la enseanza y en el aprendizaje de la
matemtica durante los primeros aos de escolarizacin. Al respecto. Flrez (1994)
plantea que el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica, debe ser un
proceso interactivo, constructivo, en que las relaciones maestro-alumno-contenido
creen condiciones para el encuentro entre el deseo de ensear del docente y el deseo
de aprender del alumno. Para ello, se requiere de un docente mediador que le
asigne importancia a la disposicin del estudiante para la adquisicin de
aprendizajes significativos (Ausubel, Novak y Hanesian, 1998) y que logre,
mediante actividades con significado social y cultural, la relacin aprendizaje-
desarrollo teniendo en cuenta el nivel alcanzado en etapas anteriores
(Vigotsky,1979).

En la enseanza de la matemtica en la escuela los docentes deben propiciar


estrategias innovadoras que estimulen la iniciativa, creatividad e inventiva del
estudiante, que permitan la posibilidad de integrar la matemtica con la realidad y
con otras reas del saber; por lo que el uso de materiales atractivos y estimulantes
para el nio debe ser condicin necesaria para apoyar el proceso de enseanza (Daz
y Hernndez, 2002). Lo trascendental con el uso de estas estrategias debe ser
fomentar el inters y el deseo de cambio que debe operarse en el maestro, pues,
constituyen herramientas importantes para ensear esta disciplina de manera
novedosa. Una enseanza bajo un enfoque constructivista genera motivacin e n los
nios para aprender la matemtica con gusto y placer.

Es cierto que el profesor de matemtica est obligado a ensear principios, reglas y


frmulas que le permitan a los estudiantes buscar relaciones apropiadas entre una
serie de datos que se le ofrecen a elaborar criterios o hiptesis que modifique
favorablemente la situacin que se le plantea, a realizar anlisis y sntesis,
inducciones y deducciones, etc.; pero presentados los instrumentos necesarios hay
que aplicarlos a travs de problemas para modelar situaciones de la vida real, hay que
relacionar ese contenido, quizs abstracto, con algn hecho de la, comunidad que nos
rodea. Este hecho debe responder a las inquietudes del mundo en que vivimos, debe
traernos vivencias del quehacer econmico, laboral, poltico, cultural, cientfico,
ambiental, deportivo, etc.; que hagan que el estudiante se sienta parte de la sociedad
en que vive, al poder resolver por medio de la matemtica, estos problemas de la vida

48
real. Estos problemas se pueden obtener de la prensa hablada o escrita, de hechos
ocurridos en la casa, en la escuela o en el barrio, de inquietudes culturales,
deportivas, econmicas, sociales del grupo, etc.

El profesor debe convertir su aula en una micro sociedad, donde se analice todo el
acontecer social y aplicar la matemtica para resolver esos problemas. El trabajo
puede realizarse de tal manera que se logre que los alumnos traigan a la clase
problemas resueltos o para resolver, aplicando los contenidos matemticos que se
tiene o que se estn adquiriendo.

CREENCIAS EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA MATEMATICA.


Segn, Torres A. (2007), la enseanza no puede concebirse como una actividad
encaminada a la trasmisin de conocimientos o mejor dicho, a la trasmisin
mecnica de informacin, por parte de un sujeto activo (docente) a un sujeto pasivo
(alumno). En consecuencia, bajo esta concepcin, el alumno que sabe, casi que es,
exclusivamente, aquel que repite las definiciones y sigue al pie de la letra los
algoritmos enseados.
Por esta razn, es condicin necesaria y urgente, repensar la manera como se trabaja
la matemtica dentro de las aulas de la escuela bsica (Gonzales, 1994).
Generalmente, esta disciplina es enseada descontextualizada de las otras reas
curriculares y sin ninguna relacin con otros mbitos de la vida del alumno, por lo
cual, en la prctica rutinaria se enfatiza la resolucin de problemas en forma
mecnica y repetitiva sin favorecer la produccin del conocimiento. El proceso de
enseanza-aprendizaje de la matemtica queda reducido a la mera aplicacin de
frmulas sin sentido para el estudiante.
El problema se centra entonces en la planificacin, ejecucin y evaluacin. Por lo
general, se planifica en funcin del programa de estudio y no en funcin de la vida
del alumno, de sus vivencias, creencias y experiencias. El propsito no debe ser
desarrollar el mayor nmero de contenidos en detrimetro de la calidad de los
aprendizajes, sino estos contenidos deben ser el camino para que el alumno se
apropie de estrategias cognitivas que lo coloquen en la posibilidad de poder
construir su propio conocimiento matemtico.
La planificacin de las clases de matemtica usualmente se inicia a travs de una
definicin del contenido, carente de significado para los alumnos y completamente
alejado de sus vivencias, posteriormente se establecen las operaciones y por ltimo

49
se presentan algunos problemas matemticos. Esta manera de planificar lleva a la
gran mayora de alumnos a preguntarse: para qu me sirve la matemtica?, y a los
docentes: esta manera de ensear la matemtica podra ser til para los alumnos?.
Estas sensaciones e interrogantes y muchas otras, tendramos que reflexionarlas los
docentes si de verdad queremos una matemtica que realmente sea provechosa para
el estudiante en su aprendizaje y pueda aplicarla en la vida cotidiana, Parra (1994) y
Gonzales (1997), coinciden en sealar que la enseanza y el aprendizaje de la
matemtica en la escuela bsica, se han caracterizado por el nfasis en la
memorizacin, la repeticin, el apuntismo y el miedo hacia la asignatura. El
razonamiento ha sido dejado de lado y la memorizacin de reglas, principios y
algoritmos se han apoderado del escenario de nuestras aulas de clase.
Estos males que aquejan al nio no slo en su aprendizaje de las matemticas en
particular, sino tambin en un contexto general como la escuela, constituyen los
denominados vicios o malos hbitos (repeticin de actos), que son perjudiciales
tanto para los hombres que cometen esas acciones, como para la sociedad en que
viven por su mala actuacin. Es as, como en la escuela, la generacin de vicios suele
provenir de baja formacin de los docentes con respecto a la educacin de sus
alumnos, pues generalmente, estos docentes centran su labor en la enseanza o
instruccin y no en la educacin formadora de hbitos; por lo que no crean ni
cultivan disposiciones estables y favorables para la vida. En consecuencia, la
enseanza de las matemticas se encuentra sustentada en una serie de creencias y de
actos repetitivos, que subyacen en las prcticas pedaggicas; entre ellos:
La universalidad de la educacin matemtica: confundir el lenguaje universal de la
matemtica con la forma universal de ensearla. En el aula se manifiesta esta
universalidad, cuando se presenta el contenido aislado del contexto del alumno.
La linealidad en la construccin del conocimiento: ha prevalecido que debe
ensearse de acuerdo a la lgica de la matemtica y no de acuerdo a la lgica del
alumno. Esto limita el dominio del razonamiento lgico matemtico.
La cuantificacin de los aprendizajes: prevalece la cantidad de contenidos y no la
calidad de los aprendizajes. La tendencia ha sido creer que cuanto ms se llene la
cabeza del alumno de contenidos, ste sabr ms. La realidad debe ser otra, conocer
mejor el cmo hacerlo, que es el saber mismo, es decir; darle herramientas que le
permitan aprender a aprender.

50
La manera de presentar la matemtica como asignatura difcil: basta con slo
presentar de manera abstracta y memorstica los contenidos, para que los alumnos la
perciban como difcil.
La concepcin de la matemtica como ciencia hecha: es vista como ciencia esttica
y limitada, enfatizndose por esa razn, la enseanza y el aprendizaje de hechos y
conceptos antes que la forma de construrseles. Lo ideal sera concebir la matemtica
como ciencia por hacer y, en consecuencia, una enseanza dinmica apoyada en
objetivos y situaciones concretas.
El carcter alienante de las situaciones de aula: existe una subordinacin casi total
del alumno a la autoridad del maestro menosprecindose la actividad mental del
alumno generada espontneamente por interacciones entre ste y su mundo
circundante.
El predominio de la explicacin como esquema tpico de la clase de matemtica: el
maestro es considerado como el poseedor absoluto de la verdad, siendo su misin
trasmitirla mediante exposiciones, mientras que la labor del alumno no es otra que la
de resolver ejercicios de rutinas anlogos a los ejemplos explicados.
De acuerdo a las consideraciones anteriores, la problemtica de la enseanza y el
aprendizaje de la matematice, pareciera que radica principalmente en la formacin
del docente con respecto a la educacin de los alumnos. La experiencia de varios
aos de trabajo en la formacin de docentes a travs de observaciones, supervisiones,
talleres y otras actividades encaminadas al intercambio acadmico, nos demuestra
que el trabajo pedaggico aun promueve un aprendizaje repetitivo y formalista. La
transformacin de las prcticas pedaggicas de los maestros, por lo tanto, requiere de
una profunda reflexin sobre lo que hacen y la manera cmo lo hacen. Para que la
transformacin de esta prctica ocurra, es necesario un esfuerzo terico que
posibilite la comprensin de la manera cmo el ser humano puede en forma
significativa cultivar el conocimiento.
Para superar los problemas en la enseanza de la matemtica, es necesario utilizar un
conjunto de estrategias metodolgicas innovadoras; entre ellas: la elaboracin de
mapas conceptuales como recurso esquemtico para la representacin de conjuntos
de significados conceptuales, la resolucin de problemas como medio de aprendizaje
activo y el JUEGO como reforzador de aprendizaje. Esta diversidad de estrategias,
que orienta a la matemtica como ciencia en construccin permite que el proceso de

51
enseanza y aprendizaje se caracterice por enfrentar a los alumnos con situaciones
problemticas que deben ser resueltas a fin de crear condiciones favorables al
desarrollo de la creatividad. Situaciones como aprender a leer, interpretar textos
matemticos y usar un lenguaje claro y preciso, deben ser permanentes en la prctica
pedaggica.

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMATICA

Reid, Hresko y Swanson (1996), citado por Torres (2007), sugieren un manejo
investigativo de la enseanza de las matemticas. Afirman que el conocimiento de
los nios sufre porque existe una distancia:

1. La instruccin simblica y el conocimiento informal de los nios

2. El conocimiento procedimental y el declarativo (el qu y el cmo).

3. Diversas representaciones de conceptos o procedimientos.


4. Distintos temas de las matemticas.

5. Las matemticas y otras reas curriculares.

Las siguientes dificultades son un resultado de la memorizacin, segn estos actores:

1. Memorizacin de informacin incompleta.

2. Carencia de retencin.

3. Falta de transferencia.

4. Dificultad para resolver problemas.

5. Problemas de razonamiento.

Falta de desarrollo de habilidades sociales y comunicativas necesarias para colaborar.


El manejo tradicional del desarrollo de destrezas produce una falta de intereses.
Resulta una dependencia porque enfatiza que se memorice la informacin y los
estudiantes no tienen el entendimiento conceptual para asimilar nuevos datos o
resolver problemas en forma independiente .No inventan sus propias estrategias
siguen las reglas y dependen del maestro. Cuando los nios tienen que aprender de
una manera rpida con mucha practica sin significado, el profesor est mandado

52
mensajes como: No te preocupes por entender: no eres inteligente, las matemticas
son un montn de datos y procedimientos. Si no puedes memorizarlas no eres
normal, en matemticas, hay una manera correcta de hacer las cosas. Los nios
buenos siguen intrusiones si no lo haces eres un mal nio.

Estos mensajes impresionan a los chicos y afectan la forma como trabajan las
matemticas reprimen el pensamiento independiente y las estrategias originales de
los chicos .Por lo tanto, muchos simplemente resuelven los problemas de manera
rpida como puedan, sin ver los resultados .Su inters se limitan a las tareas .Segn
estos actores, el enfoque de la instruccin debe estar en la adaptacin en el
entendimiento y en el uso de conocimiento .Se puede preguntar a los alumnos por
que respondieron, como lo hicieron, y tambin si existe otra manera de resolver la
misma situacin .Adems es posible introducir nuevos materiales o tareas
innovadoras que requieren de la transferencia de conocimiento, del descubrimiento
de la existencia de contradicciones en los resultados o de la presentacin de
situaciones que produce conflicto cognitiva.

Por otro lado los nios que empiezan su educacin bsica varan en sus habilidades
para contar objetos, quienes tienen un conocimiento informal dbil encontraran por
lo general dificultades para dominar las operaciones sencillas .Con una mayor
escolaridad, se acentuaran las diferencias .Cuando se presenta posicional, por
ejemplo, los chicos que no dominan las operaciones ms bsicas se pierden .Por eso,
es esencial remedial estas deficiencias antes de que pasen por la experiencia del
fracaso .

VARIABLES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE DE LA


MATEMATICA

Segn, Torres, (2007) en el proceso de adquisicin de los conocimientos


matemticos hemos de tener presente una serie de factores que condicionan (facilitan
o dificultan) este dominio. Estas variables intervienen en este aprendizaje
incidiendo, de una manera ms particular, en los diferentes campos bsicos de esta
rea curricular. Entre ellas destacaremos:

53
1.3.1. En el plano interpersonal (factores internos)

La estructura cognitiva. Esquema de los conocimientos adquiridos anteriormente


acerca de un determinado tema. Sirve de base para asimilar nueva informacin
conexa.

La disposicin del desarrollo. Capacidad del individuo para afrontar la demanda de


nuevos aprendizajes en virtud de la etapa de desarrollo intelectual en que se
encuentra.

La capacidad intelectual. Posicin relativa del individuo con respecto a sus


aptitudes generales para el aprendizaje, as como a sus habilidades cognoscitivas
especificas especializadas.

La motivacin y las actitudes. El inters en la materia de estudio, el deseo de


saber,

La personalidad. Ajuste personal, nivel de ansiedad, perseverancia y otros rasgos de


personalidad.

1.3.2. En el plano situacional (factores externos)


El profesor. Competencia pedaggica, capacidad intelectual, conocimiento de la
materia que ensea y otras cualidades de personalidad y conducta.
Los materiales de enseanza. Calidad, cantidad, tamao, lgica interna, facilidad de
uso, etc.
La prctica. Frecuencia, mtodo y condiciones generales. Incluye la
retroalimentacin.
El ambiente social. Las relaciones interpersonales al interior del grupo clase, la
atmosfera afectiva, las manifestaciones culturales.

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA MATEMATICA.

Segn, Torres (2007), muchas y variadas han sido las definiciones que se han
propuesto para conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (vase Moreno, 1990;
Nisbet y Schucksmith, 1987). Sin embargo, en trminos generales, una gran parte de
ellas coinciden en los siguientes puntos: Son procedimientos, pueden incluir varias
tcnicas, operaciones o actividades especficas, persiguen un propsito determinado:

54
el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos
vinculados con ellos, son ms que los hbitos de estudio porque se realizan
flexiblemente, pueden ser abiertas (publicas) o encubiertas (privadas), son
instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que
sabe ms.

Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una definicin ms


formal acerca del tema que nos ocupe. Una estrategia de aprendizaje es un
procedimiento (conjunto de pasos y habilidades) que un alumno adquiere y emplea
de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y
solucionar problemas y demandas acadmicas (Daz Barriga, Castaeda y Lule,
1986; Hernndez, 1991).

A continuacin consideramos las siguientes estrategias para el aprendizaje de la


matemtica:

LAS TRES ETAPAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA MATEMATICA

Segn, Torres (2007), se sustenta y deriva de los estudios y propuestas de Dienes,


as como de las investigaciones de Piaget, consiste bsicamente en tener en cuenta
que el aprendizaje de la matemtica debe ir desde lo intuitivo, experimental, concreto
hasta lo grfico y representativo, para finalmente llegar a la parte formal y abstracta
de la matemtica, que es la elaboracin de conceptos y smbolos y su debida
aplicacin a la resolucin de problemas. Es una metodologa eminente activa e
inductiva, puesto que va de lo concreto a lo abstracto y del ejemplo a la teora.

Etapa Intuitivo-Concreta: Manipulacin de materiales, experimentacin.

Juegos: Situaciones problemticas concretas y cotidianas desplazamientos,


dinmicas.

Etapa: Grfica-representativa: Visualizacin, modelacin, interpretacin,


construccin, diagramas, cuadros.

Etapa Conceptual-Simblica: Elaboracin de conceptos, simbolizacin, manejar


formulas, utilizar conceptos, teoras, leyes y principios resolucin de problemas.

EL APRENDIZAJE LUDICO

55
Segn, Torres (2007), jugar es una actividad universal, la cual ha estado siempre
presente en todas las culturas y acompaa el desarrollo de la humanidad. Platn deca
enseadles a travs de juegos; tal sistemticamente actividades ldicas en la
educacin formal. En todos los niveles educativos debemos aprovechar las ventajas
que ofrece el uso de juegos, pues genera un contexto emocional y afectivo muy
propio para el desarrollo de ideas matemticas, crear un clima de actividad
matemtica en el aula y puede llevar sutilmente a los alumnos a investigar nuevas
tcnicas para resolver problemas, proponer temas de investigacin, elaborar
conjeturas, etc.

El juego es activo y participativo por naturaleza, favorece la comunicacin


horizontal, despierta la curiosidad y el inters por la investigacin, desarrolla
habilidades concretas de pensamiento estratgico, planificacin, toma de decisiones,
estimacin y demostracin, adems brinda oportunidades para aprender y as
obtener reconocimiento y autoestima. Los juegos, adecuadamente utilizados pueden
reemplazar ventajosamente algunos trabajos practicas rutinarios (ejercicios) por un
proceso auto motivante.

Los juegos de base matemtica tienen tambin una estrecha relacin con el
razonamiento matemtico, en particular con el razonamiento hipottico.

El juego ha sido y es un elemento muy importante en el desarrollo de la matemtica.


La investigacin de algunos de ellos llev a la creacin de importantes teoras
matemticas como la de grafos, la de probabilidades, el anlisis diofntico, entre
otros. No es pues sorprendente, entonces, el inters que matemticos de renombre le
dieron a los rompecabezas, paradojas, juegos y otras manifestaciones ldicas de la
matemtica.

ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA ENSEANZA DE LAS


MATEMTICAS.

Segn, Revista Digital Matemtica. (2013), se debe romper con esa enseanza
tradicional, en donde se transmite una gama de conocimiento que el estudiante debe
recibir y posteriormente refleja esos contenidos en un instrumento de evaluacin. El
docente debe inducir al estudiante que cada contenido matemtico tiene una utilidad

56
prctica en su quehacer diario y para que le es til. Es aqu donde el juego como
estrategia de aprendizaje cobra vida dentro de la actividad diaria de clases.

El carcter ldico del juego. Basados en las definiciones de juegos dadas por Piaget
(1976), Ferrero (2003), Martnez (1996) y Huizinga (1968) nos permiten concluir
que el juego es una actividad libre, que proporciona descanso, bajo ciertas reglas y
tiene un fin en s misma, acompaado de sentimientos de tensin y alegra de suma
importancia en la vida de todo ser humano, ya que la ldica es inherente al hombre.
Somos capaces de jugar indistintamente de nuestras edades.

Finalidad de los juegos. Parafraseando a Betancourt (2000), los juegos tienen una
doble intencin, ya que no se trata de lograr dos metas por separado, sino de manera
conjunta es posible afirmar que estos juegos, si se emplean de manera adecuada se
pueden convertir en instrumentos muy tiles para lograr una atmosfera eficiente en
cuanto al desarrollo de los procesos psquicos que conllevan a una mayor
productividad grupal y que, a la vez, son satisfactorios para los participantes.

Hay que tomar en cuenta los aportes de Wallon (1942), Vygotsky (1978), Bruner
(1987) y Piaget (1993) sobre la teora del juego. Ellos coinciden que a nivel de la
primera infancia, el juego cumple una tarea mediadora y actan como un trampoln
de un objeto a otro.

El juego en la educacin. Para Ferrero (2003), el juego tiene un enorme valor


educativo. Desde el punto de vista didctico, los juegos favorecen que los estudiantes
aprendan a desarrollar hbitos y actitudes positivas frente al trabajo individual y
grupal, desde este punto de vista, el juego en el aula tiene un enorme valor como
recurso didctico convirtindose en un medio para facilitar la enseanza.

Sin embargo, a pesar de esta afirmacin en la mayora de los casos los educadores
evaden o no hacen uso del juego como estrategia metodolgica que le permita
mejorar o facilitar notablemente el aprendizaje del estudiante. Generalmente las
tareas escolares solo se limitan a obligar al estudiante a realizar un sin nmero de
actividades que no son interesantes para l, estas actividades pueden ser: largas
lecturas poco relevantes, resolucin de problemas no acorde con la realidad, entre
otros; que los y las estudiantes se involucren espontneamente en las actividades a
ser desarrolladas en el aula, donde el juego pudiera ser visto como una estrategia que

57
rompa con ese tipo de enseanza tradicional con la finalidad de despertar el inters,
la curiosidad y el entusiasmo por aprender cada da ms.

Con base a lo planteado anteriormente, se considera necesario emplear juegos


atractivos y novedosos que estimulen al educando y a la vez propicien aprendizajes
significativos.

El juego y la enseanza de la matemtica. Adems de facilitar el aprendizaje de la


matemtica, el juego, debido a su carcter motivador, es uno de los recursos
didcticos ms interesantes que puede romper la aversin que los y las estudiantes
tienen hacia esta rea.

Segn CENAMEC (1998): la incorporacin del juego de manera efectiva a los


procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica, entre muchas posibilidades;
puede ser utilizado:

Como motivador de un trabajo posterior (al jugar libremente con slidos, el nio se
da cuenta de las caractersticas de estos), para afianzar conceptos (juegos del valor de
posicin), para reforzar las combinaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y
divisin, Como reforzador de los procesos de enseanza y aprendizaje (uso de los
juegos en la evaluacin formativa), representar una situacin o problema de forma
esquemtica, es decir, construir un modelo de la situacin, donde los alumnos y el
docente logren precisar las reglas del juego, lo cual ayuda a los primeros a
convertirse en actores y no en simples espectadores en la situacin. Esto les permite
arribar a conclusiones adecuadas acerca del modelo que hayan considerado.

El estudiante no juega para aprender matemtica, pero por medio del juego desarrolla
una manera intuitiva habilidades y destrezas matemticas, que constituyen procesos
cada vez ms complejos, mediante el ejercicio fructfero de la imaginacin.

DIDACTICA DE LA MATEMATICA

Segn, Crislogo, A. (2009):

1. El aprendizaje significativo. En los aos setenta, Ausubel desarroll el concepto


de aprendizaje significativo, distinguindolo del aprendizaje memorstico o
repetitivo. Es importante aclarar que para este pedagogo ambos tipos de aprendizaje
no son excluyentes sino que pueden coexistentes.

58
Para Ausubel, Un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las
estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir, cuando el nuevo material
adquiere significado para el sujeto a partir de su con conocimientos anteriores.
En resumen para que sea significativo, el aprendizaje deber establecer una relacin
con lo que ya sabe, creando una nueva informacin que al pasar a integrarse a una
estructura mental apela a la memoria comprensiva, Ausubel (1986), siendo posible
atribuir significado a lo que se plantea de nuevo o a lo que ya se conoce, Coll,
(1988). Por ello, cuanto ms conexiones arbitrarias existan entre los contenidos
aprendidos, ms significativo resultar el aprendizaje, Martin, (1991).
El alumno, si el nivel es adecuado y es consciente de los procesos construir su
aprendizaje partiendo de su propia experiencia y de su entorno, mediante la vivencia,
la manipulacin- a partir de un cierto nivel-, sumando a sus experiencias, las de los
que le rodean que, como decamos, constituyen modelos y mediadores, realizndose
un proceso constante de reorganizacin de las estructuras intelectuales, siendo el
alumno el verdadero protagonista de este hecho dinamice. Fortuny, (1981, citado
por Montserrat Podall, (1986).
Segn Pozo para que se produzca un aprendizaje significativo deben darse ciertas
condiciones relativas al material que debe aprenderse y tambin al sujeto que
aprende:
a) que el material tenga significado lgico, es decir, que los elementos que lo
componen estn organizados y no meramente yuxtapuestos; b) que hay por parte del
sujeto una predisposicin al aprendizaje significativo, algn motivo para esforzarse,
para aprender.
Muchas veces el sentido que se le da a las palabras aprendizaje significativo se
relaciona con aspectos motivacionales; es decir, con los intereses de los alumnos.
Otras veces, cuando se utiliza este trmino, se alude a la utilidad de determinado
contenido. Es deseable, por supuesto, trabajar sobre temas de inters para los
alumnos; pero con esto no alcanza. Inters por un tema o utilidad de un saber
determinado no es sinnimo de aprendizaje significativo, aunque juegue un
importante papel en su consecucin.
EL APRENDIZJE SIGNIFICATIVO DE LAS MATEMATICAS.
Segn, Crislogo, A. (2009), Cualquier teora del aprendizaje de las matemticas
debe tener en cuenta la estructura de la materia que trata. No es posible estudiar los
nmeros enteros y los racionales antes de haber entendido, en todo su sentido, los

59
naturales. Un aprendizaje significativo implica algo ms que el conocimiento del
sistema numrico que permite contar y el clculo simple. Supone una comprensin
de las limitaciones; por ejemplo el hecho de que dentro de la serie de nmeros
naturales no siempre son posibles sustracciones y divisiones. Cuando la estructura
del conocimiento existente es bastante rica y variada y, mejor an, cuando el nio
formula preguntas que requieren una nueva aportacin de conceptos, es el momento
adecuado para proporcionar estas nuevas ideas. Si se intenta forzar a los nios a
asimilar nuevos conceptos que no pueden relacionarse con el conocimiento que ya
est dentro de la estructura cognitiva, solo ser posible aprenderlos de un modo
memorstico.
TEORIA DEL APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS.
Segn, Crislogo, A. (2009), al buscar los fundamentos tericos apropiados, llama la
atencin dos tipos de teoras: unas especficamente interesadas por el aprendizaje de
las matemticas y otras teoras delo aprendizaje en general que son aplicables al
aprendizaje de las matemticas. Debido a que la complejidad de la naturaleza de las
destrezas humanas y del hecho de que sea tan difcil aislar la aptitud matemtica de
otras capacidades y de la capacidad general, se supone que una teora general del
aprendizaje puede tener mucho ms que ofrecer que cualquier otra especifica.
Ciertamente no pueden ignorarse las teoras generales del aprendizaje.
- La Teora General del Aprendizaje ms aceptada a la fecha es la de Ausubel, la
cual incorpora resultados y conceptos descritos por Piaget, al tiempo que critica
las entusiastas creencias en la eficacia del aprendizaje por descubrimiento.
- Teora del Aprendizaje de las Matemticas. Un ejemplo de una teora especifica
del aprendizaje de las matemticas es la de Dienes (1960). Para elaborar su
teora, Dienes consta de cuatro principios.
1. El principio dinmico.
2. El principio constructivo.
3. El principio de variabilidad matemtica.
4. El principio de variabilidad perceptiva.
2. Estrategias de aprendizaje aplicadas a la matemtica.
QUE ENTENDEMOS POR MATEMATICA?
Constituyen, un medio de expresin dela realidad que se desarrolla de acuerdo
con conocimiento y las necesidades de un mundo en continua expansin. No
hablamos de unas matemticas de alto nivel ni de un aprendizaje terico de las

60
mismas sino del nivel bsico matemtico como la base de desarrollo infantil y, a
la vez, como recurso para poder adaptarse al mundo que nos rodea ya que son
mltiples y constantes las situaciones matemticas de la vida cotidiana.
Montserrat Podall, (1996)
Hablando desde el punto de vista Pedaggico, es la ciencia que estudia:
1. Las propiedades de los elementos.
2. Las posibles estructuras del sistema de numeracin.
3. Las reglas lgicas, siendo generalizables, pueden explicar las relaciones que
se establecen entre los elementos.
4. La implicacin espacio-temporal de mltiples relaciones, pudiendo elaborar
instrumentos, mecanismos y estrategias para expresar dichas relaciones y
establecer otras en base a una diferenciacin de las situaciones.

3. Variables que intervienen en el aprendizaje matemtico maduracin intelectual.


Conviene ahora mencionar brevemente las etapas del desarrollo intelectual que
propuso Piaget. Se indican a continuacin cuatro etapas principales, aunque algunas
de estas constan de subetapas y otros investigadores y especialistas en educacin,
que han seguido la misma tradicin terica, han atribuido luego subdivisiones
simples a ciertas etapas. De hecho, los diferentes estudiosos de Piaget han agrupado
las etapas y subetapas de modos ligeramente distintos, as es posible hallar autores
que se refieren a las cinco etapas, a las cuatro incluso, a las tres de Piaget. Las cuatro
aqu incluidas son las siguientes:
1. La etapa sensomotriz.
2. La etapa preoperativa.
3. La etapa de las operaciones concretas.
4. La etapa de las operaciones formales.

BUSCANDO LAS PIEZAS DE UN DESEADO ROMPECABEZAS: aprender a


aprender matemtica.

Segn, MINEDU. Rutas del Aprendizaje. (2012), la matemtica siempre ha


desempeado un rol fundamental en el desarrollo de los conocimientos cientficos y
tecnolgicos. En ese sentido, reconocemos su funcin instrumental y social que nos
ha permitido interpretar, comprender y dar soluciones a los problemas de nuestro
entorno.

61
En efecto, todos los seres humanos, desde que nacemos hasta que morimos, usamos
algn tipo de aprendizaje matemtico. Nacemos sin saber matemticas, pero el
mundo est lleno de experiencias que pueden convertirse en aprendizajes
matemticos utilizables en diversas circunstancias. As, el nio que cuenta los dedos
de su mano por primera vez sabr que en cada mano tiene cinco. Esto no lo exime de
cometer errores al contar una y otra vez sus dedos, sin embargo ayuda a aprender.

Adems de las experiencias cotidianas que ayudan a aprender matemticas,


contamos con instituciones educativas en donde se accede a una educacin
matemtica formal. Se aprende a comprender y producir textos matemticos, a
razonar matemticamente, a resolver problemas matemticos, etc.

En algunos casos al terminar la educacin bsica, se contina con el aprendizaje de la


matemtica en la educacin superior. El aprendizaje de la matemtica es
interminable, por lo que muchos eruditos, haciendo honor a la tradicin socrtica,
declararon que mientras ms se aprende matemticas, ms falta por aprender.

El problema es cuando la matemtica que aprendemos resulta poco significativa,


poco aplicable a la vida, o simplemente aburrida, tanto que al dejar el colegio
olvidamos lo que aprendimos y no seguimos aprendindola por nuestra cuenta. Si
bien hay quienes aprenden la matemtica por s mismos, la mayora no lo hace.
Necesitamos algn tipo de acompaamiento para aprender matemtica y reflexionar
sobre nuestro aprendizaje. Es en la educacin matemtica formal donde se puede
ofrecer una intervencin pedaggica que nos posibilite tal desarrollo.

Esta tarea requiere esfuerzos, de los maestros, estimulando a pensar a nuestros


estudiantes, de autoridades educativas comprometidas con el mejoramiento continuo
de la educacin matemtica, de instituciones educativas que provean ambientes,
recursos y materiales de alta calidad para estimular el aprendizaje de la matemtica,
etc. Tambin de una sociedad educativa comprometida, que nos rete a ser personas
ms propositivas y activas, no dependientes ni pasivas; que demande usar el propio
razonamiento para resolver desde problemas cotidianos hasta problemas de gran
trascendencia.

APRENDER A APRENDER MATEMATICAS.

62
Segn, MINEDU. Rutas del Aprendizaje. (2012), Cmo tener estudiantes
motivados a aprender matemticas y mucho ms, a aprender a aprender matemticas
por si mismos? Requerimos ambientes educativas que brinden confianza y
tranquilidad, as como respeto mutuo, tolerancia y libertad, donde se puedan generar
dinmicas de aprendizajes significativos y de reflexin crtica. La finalidad es
propiciar el aprender y el aprender a aprender matemtica de manera fcil y profunda
utilizando los conocimientos matemticos en diversas situaciones, no slo en el
mbito escolar sino tambin fuera de l.

El aprender a aprender matemticas implica aprender a ser perseverante y autnomo


en la organizacin de nuestros aprendizajes, reconociendo experiencias,
conocimientos previos, valores e implicancias de diversa ndole, haciendo que
nuestros estudiantes sean eficaces en la construccin de sus conocimientos y la toma
de decisiones.

En la escuela la promocin de la competencia matemtica se da en torno a las


capacidades de matematizar, elaborar y seleccionar estrategias, a representar
matemticamente situaciones reales, a usar expresiones simblicas, a comunicar y
argumentar, a explorar, probar y experimentar. Si los estudiantes adquieren estas
capacidades y las usan en su vida, adquirirn mayor seguridad y darn mayor y
mejor sentido a su aprendizaje matemtico.

La matemtica cobra mayor significado y se aprende mejor cuando se aplica


directamente a situaciones de la vida real. Nuestros estudiantes sentirn mayor
satisfaccin cuando pueden relacionar cualquier aprendizaje matemtico nuevo con
algo que saben y con la realidad cotidiana. Esa es una matemtica para la vida, donde
el aprendizaje se genera en el contexto de la vida y sus logros van hacia ella.

Desarrollar habilidades de independencia y control sobre el proceso de aprendizaje


exige que los estudiantes reflexionen sobre su propio aprendizaje, sean conscientes
sobre cmo aprenden, practiquen el auto cuestionamiento y usen de forma abierta y
flexible diversas estrategias para aplicar selectivamente en la ejecucin de
determinadas tareas y actividades matemticas. Por ello, es importante el rol del
docente como agente mediador, orientador y provocador de formas de pensar y
reflexionara durante las actividades matemticas.

63
NECESIDAD DE PLANTEARNOS UN MODELO FORMATIVO
PEDAGOGICO.

Segn, MINEDU. Rutas del Aprendizaje. (2012), esta perspectiva de aprendizaje de


la matemtica obliga a repensar y resignificar la manera como miramos la
educacin matemtica de tal forma que concuerde con las caractersticas del
ciudadano que queremos y necesitamos formar; el nfasis no estar, entonces, en
memorizar el conocimiento o en reproducirlo, por el contrario estar en desarrollar
saberes significativos y con sentido para que el estudiante, en un ambiente de
desarrollo de competencias, aprenda a usar la matemtica en distintos mbitos de su
vida y a aprender durante toda la vida.

Mejorar la calidad de la enseanza y del aprendizaje de la matemtica es una tarea


que compromete a todos. Por ello, es fundamental introducir una nueva prctica
pedaggica donde la matemtica sea concebida como parte de la realidad y de la vida
misma que permita el logro de aprendizajes fundamentales.

ORGANIZACIN DE LA EDUCACION BASICA REGULAR.

Segn, DCN (2009). La Educacin Bsica Regular (EBR) es la modalidad que


contiene al nivel de Secundaria; est dirigida a los adolescentes que pasan
oportunamente por el proceso educativo.

NIVELES. Son periodos graduales articulados del proceso educativo:

Nivel de Educacin Secundaria. La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel


de la Educacin Bsica Regular y dura cinco aos. Ofrece una educacin integral a
los estudiantes mediante una formacin cientfica, humanista y tcnica. Afianza su
identidad personal y social. Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de
Educacin Primaria. Est orientada al desarrollo de capacidades que permitan al
educando acceder a conocimientos humansticos, cientficos y tecnolgicos en
permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrtica, el
ejercicio de la ciudadana y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en
cuenta las caractersticas, necesidades y derechos de los pberes y adolescentes.
Consolida la formacin para el mundo del trabajo, que es parte de la formacin

64
bsica de todos los estudiantes. El ltimo ciclo se desarrolla en el propio centro
educativo o, por convenio, en instituciones de formacin tcnico-productiva, en
empresa y en otros espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes
laborales polivalentes y especficos vinculados al desarrollo de cada localidad.

CARACTERISTICAS DE LOS CICLOS DE LA EBR.

VI Ciclo. Los estudiantes, al transitar de la Educacin Primaria a la Secundaria,


deben superar dos situaciones nuevas en sus vidas: la primera situacin tiene que ver
con su vida personal y est relacionada con el desarrollo evolutivo, caracterizado por
cambios corporales significativos de carcter interno y externo que son propios de la
pubertad y que ejercen influencia decisiva en los procesos socio emocionales y
cognitivos.

La segunda est vinculada con su nuevo entorno educativo por los ajustes en los
programas, metodologas, estilos de enseanza y aprendizaje, as como por la
polidocencia, las formas de evaluacin y otros aspectos para adecuar a las
caractersticas de los estudiantes en esta etapa.

Estos factores deben ser considerados como prioridad y deben ser susceptibles de
acompaamiento permanente por parte de los docentes, con la finalidad de lograr que
los estudiantes se adapten adecuadamente a este nivel educativo.

En esta etapa el adolescente va construyendo progresivamente un pensamiento


abstracto, es decir, sus preocupaciones desde el punto de vista cognitivo, estn
relacionadas con interrogantes que requieren explicaciones racionales de los hechos,
fenmenos y procesos de la realidad. Producto de este tipo de pensamiento, es capaz
de intuir, adivinar o deducir situaciones a partir de la observacin.

PROGRAMA CURRICULAR.
rea: Matemtica.
Segn, DCN (2009). El rea curricular de matemtica se orienta a desarrollar el
pensamiento matemtico y el razonamiento lgico del estudiante, desde los
primeros grados, con la finalidad que vaya desarrollando las capacidades que
requiere para plantear y resolver con actitud analtica los problemas de su contexto y
de la realidad.

65
Los conocimientos matemticos se van construyendo en cada nivel educativo y son
necesarios para continuar desarrollando ideas matemticas, que permitan conectarlas
y articularlas con otras reas curriculares. En ello radica el valor formativo y social
del rea.
Ser competentes matemticamente supone tener habilidad para usar conocimientos
con flexibilidad y aplicar con propiedad lo aprendido en diferentes contextos. Es
necesario que los estudiantes desarrollen capacidades, conocimientos y actitudes
matemticas, pues cada vez ms se hace necesario el uso del pensamiento
matemtico y del razonamiento lgico en el transcurso de sus vidas: matemtica
como ciencia, como parte de la herencia cultural y uno de los mayores logros
culturales e intelectuales de la humanidad: matemtica para el trabajo, porque es
fundamental para enfrentar gran parte de la problemtica vinculada a cualquier
trabajo; matemtica para la ciencia y la tecnologa, porque la evolucin cientfica y
tecnolgica requiere de mayores conocimientos matemticos y en mayor
profundidad.
Para desarrollar el pensamiento matemtico resulta relevante el anlisis de procesos
de casos particulares, bsqueda de diversos mtodos de solucin, formulacin de
conjeturas, presentacin de argumentos para sustentar las relaciones, extensin y
generalizacin de resultados y la comunicacin con lenguaje matemtico.
En el caso del rea de Matemtica, las capacidades explicitadas para cada grado
involucran los procesos transversales de Razonamiento y demostracin,
Comunicacin matemtica y Resolucin de problemas, siendo este ltimo el proceso
a partir del cual se formulan las competencias del rea en los tres niveles.
Razonamiento y demostracin, para formular e investigar conjeturas
matemticas, desarrollar y evaluar argumentos y comprobar demostraciones
matemticas, elegir y utilizar varios tipos de razonamiento y mtodos de
demostracin para que el estudiante pueda reconocer estos procesos como aspectos
fundamentales de las matemticas.
Comunicacin matemtica, para organizar y comunicar su pensamiento
matemtico con coherencia y claridad; para expresar ideas matemticas con
precisin; para reconocer conexiones entre conceptos matemticos y la realidad, y
aplicarlos a situaciones problemticas reales.
Resolucin de problemas, para construir nuevos conocimientos resolviendo
problemas de contextos reales o matemticos; para que tenga la oportunidad de
66
aplicar y adaptar diversas estrategias en diferentes contextos, y para que al controlar
el proceso de resolucin reflexione sobre este y sus resultados. La capacidad para
plantear y resolver problemas dado el carcter integrador de este proceso, posibilita
la interaccin con las dems reas curriculares coadyuvando al desarrollo de otras
capacidades; asimismo, posibilita la conexin de las ideas matemticas con intereses
y experiencias del estudiante.
Qu es la evaluacin?
La evaluacin debe ser concebida como un proceso de permanente, para lo cual las
escalas de calificacin se plantean como una forma concreta de informar como ese
proceso va en evolucin.
Escala de calificacin de los aprendizajes en la Educacin Bsico Regular.
Cuando el estudiante evidencia el logro de los
aprendizajes previstos, demostrando incluso un
20-18 manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas
propuestas.
Cuando el estudiante evidencia el logro de los
Educacin 17-14 aprendizajes previstos en el tiempo programado.
secundaria Cuando el estudiante est en camino de lograr los
Numrica y aprendizajes previstos, para lo cual requiere
descriptiva 13-11 acompaamiento durante un tiempo razonable para
lograrlo.
Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los
aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el
10-00 desarrollo de stos y necesita mayor tiempo de
acompaamiento e intervencin del docente de
acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.

La evaluacin del aprendizaje se realiza por criterios e indicadores. Los criterios


constituyen las unidades de recojo de informacin y comunicacin de resultados a
los estudiantes y familias. Los criterios de evaluacin se originan en las
competencias y actitudes de cada rea curricular.
Por ejemplo, el rea de Matemtica tiene cuatro criterios de evaluacin:
a) Razonamiento y demostracin. c) Resolucin de problemas.
b) Comunicacin matemtica. d) Actitudes ante el rea.
67
DEFINICION DE TERMINOS BASICOS.

JUEGO. Un juego consiste en una actividad, usualmente recreativa, con un conjunto


de reglas y en cual se obtiene un resultado final (ganar, perder o empatar).
JUEGOS MATEMATICOS. Son aquellos juegos que permiten dinamizar procesos
de pensamiento, coadyuvando al logro de aprendizajes en el rea de matemtica.

Razonamiento lgico. Es la capacidad mediante la cual partiendo de una o ms


juicios llamados premisas, se obtiene un conclusin, de acuerdo a ciertas reglas de la
lgica.

Aprendizaje de la matemtica.

Proceso de construccin, conocimiento, manejo y comunicacin de conceptos y


procedimientos que nos ayudan a la resolucin de problemas haciendo uso del
razonamiento y la interaccin simblica.

68
CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO

1. Hiptesis de investigacin.

Hiptesis central:

El uso de juegos matemticos de razonamiento lgico permite mejorar


significativamente el aprendizaje del rea de matemtica de los estudiantes del 1
C de la I.E. San Carlos-Bambamarca, 2014.

Hiptesis especficas:

H1: El rendimiento acadmico actual, segn criterios de evaluacin es significativo


en el aprendizaje del rea de matemtica de los estudiantes del 1 C de la I.E. San
Carlos-Bambamarca, 2024.

H2: La seleccin y aplicacin de juegos de razonamiento lgico influyen


significativamente en el aprendizaje del rea de matemtica en los estudiantes del 1
C de la I.E. San Carlos-Bambamarca, 2014.

H3: Los juegos matemticos de razonamiento lgico sirven como recurso


motivacional y de estrategia metodolgica para mejorar el aprendizaje del rea de
matemtica de los estudiantes del 1 C de la I.E. San Carlos- Bambamarca,
2014.

2. Variables.
Hiptesis central.

Dependiente. Aprendizaje de la matemtica.

Independiente: Juegos matemticos de razonamiento lgico.

Hiptesis especficas.

Dependiente: Aprendizaje del rea de Matemtica.

Independiente: Juegos matemticos de razonamiento lgico.

69
Definicin de variables.

Variable independiente

Juegos matemticos de razonamiento lgico. Recurso motivacional y


metodolgico utilizado para la enseanza- aprendizaje de la matemtica, y que
mejora las actitudes de los estudiantes hacia esta materia.

Juego. Un juego consiste en una actividad, usualmente recreativa, con un conjunto


de reglas y en el cual se obtiene un resultado final (ganar, perder o empatar).

Variable dependiente

Aprendizaje. El aprendizaje es el proceso de construccin de representaciones


personales significativas y con sentido de un objeto o situacin de la realidad. Este es
un proceso interno de construccin personal del alumno o alumna en interaccin con
su medio sociocultural y natural.

3. Matriz de operacionalizacion de variables.

Es el proceso mediante el cual el investigador transforma las variables tericas o


abstractas, en variables intermedias, subvariables o dimensiones; y estas a su vez se
transforman en variables empricas, conocidas tambin como indicadores.

70
Matriz de operacionalizacin de variables.

CUADRO N 1

VARIA DIMENSION INDICAD


CONCEPTO ITEMS TECNICAS
BLES ES ORES
-El docente selecciona
y aplica los juegos
lgicos matemticos.
Recurso
-El docente inicia
motivacional y
cada sesin de
metodolgico -Juegos de
aprendizaje haciendo
V.I.: Juegos utilizado para la Juegos estimaciones. Observaci
uso de un juego
matemticos enseanza- matemticos de -Pesos y medidas. n
lgico matemtico.
de aprendizaje de la razonamiento -Juegos de Directa.
-El docente aplica el
razonamient matemtica, y que lgico. adivinar colores Pruebas
juego lgico
o lgico. mejora las -Juegos de escritas
matemtico teniendo
actitudes de los ordenamiento.
en cuenta si surti
estudiantes hacia
efecto, verificando el
esta materia.
aprendizaje a travs
de los criterios de
evaluacin.
Rendimiento -Promedio.
Es el proceso de
Acadmico: -ndices de
construccin de
-Razonamiento aprobacin.
V.D.: representaciones
y demostracin. -Grado de Evaluaciones
Aprendizaje personales
-Comunicacin homogeneidad escritas.
de la significativas y
matemtica. del rendimiento .
matemtica con sentido de un
-Resolucin de del alumno-
objeto o situacin
problemas. -Logros de
de la realidad.
aprendizaje.

1. Poblacin. La poblacin est constituida por 324 estudiantes matriculados en


diferentes secciones del 1 grado de la I.E. San Carlos, Bambamarca-2014.
2. Muestra. La muestra que se ha seleccionado es no probalstica accidental (no
aleatoria). Se emplea a una investigacin causa-efecto. Lo constituyen 32 estudiantes
del 1 C.
3. Unidad de anlisis.
4. Tipo de investigacin. Considerando la clasificacin de Latorre (1996, citado en
Crdova, 2013), el presente estudio, por su finalidad es de tipo aplicado y por su
profundidad es explicativo (causa-efecto).
5. Diseo de investigacin. El diseo es pre-experimental con pre-test y con post-
test con un solo grupo, siendo el diagrama de la siguiente manera:
O1-X-O2, siendo:
X: Influencia de los juegos matemticos (Variable independiente).
O1: Evaluacin de entrada: Pre-Test (Variable dependiente).
O2: Evaluacin de salida: Post-Test (Variable dependiente)

71
6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin y procesamiento de datos.

TECNICAS DE INVESTIGACION INSTRUMENTOS DE


INVESTIGACION
-Observacin directa -Pruebas escritas con desarrollo
-Prueba escrita

10. Validacin y confiabilidad de los instrumentos

Se elaborar dos pruebas escritas donde el alumno exprese sus procedimientos y


algoritmos.

Se evaluar la confiabilidad de los instrumentos, aplicando instrumentos a una


muestra piloto y luego procesando los resultados a travs de mtodos estadsticos
descriptivos e inferenciales, as como se validarn los instrumentos mediante el
juicio de expertos.

72
CAPITULO IV

RESULTADOS Y DISCUSION.

Anlisis e interpretacin de datos

Luego del acopio de datos se proceder al procesamiento y anlisis de datos. El


procesamiento de datos consistir en ordenar, depurar, homogeneizar, estandarizar,
codificar, tabular y elaborar la base de datos, haciendo uso de recursos estadsticos
descriptivos e inferenciales.

Luego del correcto anlisis de datos, estaremos en condicin de interpretar los datos,
para determinar si las hiptesis de trabajo han sido confirmadas, probadas o rechazadas.

73
1. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:

Calero, M. (1998). Educar jugando. Lima: San Marcos.

Crislogo, A. (2009). Actualizador Pedaggico. Lima: Abedul

Deulofeu, J. (2003).Juegos y recreaciones para la enseanza de las matemticas:


Diversidad de opciones y de recursos. Barcelona: Martnez Roca.

Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. (2009). Lima. World


Color Per S.A.

Glvez, J. (2005). Mtodos y tcnicas de aprendizaje. Trujillo: Grafica Norte.

Huamn, E. (2014). Palabra de Maestro. Los juegos en pensamiento lgico matemtico.


Pg.52-53. Lima: Editora Mariella Anicama Gorriti.

MINEDU. (2010). Orientaciones para el trabajo pedaggico, rea de matemtica. Lima:


Navarrete.

MINEDU. (2012). Rutas del Aprendizaje. Hacer uso de saberes matemticos para
afrontar desafos diversos. Pg.16. Lima: Navarrete.

MINEDU. (2012). Rutas del Aprendizaje. Armando las piezas del rompecabezas:
enfoque del aprendizaje matemtico. Pgs.8-9.Lima: Navarrete.

Salvador, A. (2010).El juego como recurso didctico en el aula de matemtica.


Universidad Politcnica de Madrid.

Torres, A. (2007). Educacin matemtica y desarrollo del pensamiento lgico


matemtico. Lima: Rubios.

Torres, A. (2012). Conocimientos pedaggicos y curriculares. Lima: Rubios.

Vera, H. (2012). Matemticas Recreativas I. Lima: San Marcos.

Vera, H. (2013). Matemticas Recreativas II. Lima: San Marcos.

PISA (2012). Primeros resultados. Informe Nacional del Per (2013).

http:// www.oecd.org/pisa.Recuperado el 28/04/2014.

74
http://www.tec-digital.itcr.ac.cr/revistamatematica/ Vol. 13, N 1.Agosto-Febrero 2013.
Recuperado el 05/ 05/2014.

ANEXOS

UNIDAD DE APRENDIZAJE

I. DATOS INFORMATIVOS:

1.1. I.E : San Carlos

1.2. AREA : Matemtica

1.3. GRADO : Primero

1.4. SECCION : C

1.5. TURNO : Tarde

1.6. HORAS SEMANALES: 6 (seis)

1.7. DURACION : 60 horas

1.8. RESPONSABLE : Lic. Andrs Tello Portilla

1.9. AO ACADEMICO : 2014

II.TITULO:

SISTEMA DE NUMEROS RACIONALES

III. JUSTIFICACION:

El aprendizaje de la Matemtica tiene un aspecto formativo y otro instrumental. Los


conceptos matemticos deben ser comprendidos, interiorizados y aplicados a
situaciones reales. Bajo este contexto, en esta unidad se desarrollara los temas
concernientes al manejo del Sistema de Nmeros Racionales para que el estudiante lo
aplique en la resolucin de problemas relacionados con la vida cotidiana y de esta
manera el alumno se dar cuenta que los problemas en su mayora son resueltos a
travs de la Matemtica.

75
IV. TEMA TRANSVERSAL:

Educacin para el xito: El objetivo principal es que o estudiante debe forjarse un


mente ganadora a prueba de obstculos, incrementando la confianza en uno mismo,
adquiriendo una mentalidad flexible para adaptarse a los cambios, establecimiento de
objetivos, desarrollando capacidad de comunicacin y liderazgo en la sociedad.

V. ORGANIZACION DE LOS APRENDIZAJES:

CAPACIDADES CONOCIMIENTOS ESTRATEGIAS RECURSOS


RAZONAMIENTO Y NUMEROS Presentacin de
DEMOSTRACION
RACIONALES (Q) juegos matemticos de Prcticas de
Compara y ordena
Representacin, razonamiento: lgico y clase.
nmeros racionales.
orden y densidad. aritmtico. Dinmicas
Discrimina las formas de
Fracciones. Clases. Dialogo sobre grupales.
representar un nmero
Operaciones con experiencias reales que Practicas
racional.
fracciones: Adicin, involucran nmeros domiciliarias.
Discrimina las clases de
sustraccin, racionales. Fotocopias.
fracciones y decimales.
multiplicacin, Exposicin de la Texto del
Realiza operaciones con divisin. informacin. rea.
nmeros racionales.
Potenciacin de Realizacin de Plumones de
Aplica las propiedades fracciones con grficos. colores.
de nmeros racionales en
exponentes enteros. Mediante lluvia de Papelgrafos
operaciones concretas y Propiedades. ideas se plantea con juegos
combinadas.
Radicacin exacta ejemplos de fracciones matemticos.
Determina la fraccin de fracciones. para luego clasificarlas Cinta
generatriz de un nmero
Propiedades. segn sus masking.
decimal.
Nmeros caractersticas. Tijera.
COMUNICACIN
decimales. Clases. Aplicacin de Regla,
MATEMATICA.
Generatriz de algoritmos para escuadra y
Representa nmeros
decimal. efectuar operaciones comps.
racionales en la recta.
Operaciones con con fracciones.
Representa grficamente
nmeros decimales: Talleres de ejercicios.
nmeros fraccionarios.
Adicin, Resolucin de
Determina

76
simblicamente regiones sustraccin, problemas recreativos
sombreadas. multiplicacin, con fracciones.
Interpreta el significado divisin, Dialogo sobre
de nmeros naturales, potenciacin y experiencias de
enteros y racionales en radicacin. contexto que
diversas situaciones y involucren nmeros
contextos. decimales.
RESOLUCION DE Mediante
PROBLEMAS conversacin de
Resuelve problemas que fracciones decimales
involucra nmeros identificamos las clases
naturales, enteros, de fracciones.
racionales y sus Prcticas:
operaciones bsicas. domiciliarias, dirigidas y
Resuelve problemas que calificadas.
involucran clculos de
potenciacin y radicacin
en expresiones con
nmeros.
Resuelve problemas de
contexto real y
matemtico que implican
la organizacin de datos a
partir de inferencias
deductivas.

VI. VALORES Y ACTITUDES:

VALORES ACTITUDES ANTE EL AREA ACTITUDES DE


COMPORTAMIENTO

77
Cumple con las exigencias del trabajo. Llega a la hora indicada.
Toma la iniciativa para formular Cumple con sus
Responsabilidad preguntas, buscar conjeturas y obligaciones.
plantear problemas. Permanece en la I.E.

Muestra seguridad y Se esfuerza por cumplir


Laboriosidad perseverancia al resolver problemas sus objetivos.
y comunicar resultados. Demuestra inters por su
aseo personal.
Muestra tolerancia a la crtica de Respeta a los docentes y
Respeto los dems. compaeros.
Valora los aprendizajes Respeta el orden.
desarrollados como parte de su Respeta las diferencias.
proceso formativo.
Acta con honestidad en las Cuida la propiedad ajena.
Honestidad evaluaciones. Cuida el patrimonio
Muestra transparencia al institucional.
comunicar procesos de solucin y
resultados.
VII. EVALUACION:

CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS


Compara y ordena nmeros racionales. Intervenciones
Identifica las clases de fracciones en ejemplos planteados. orales.
Resuelve operaciones con fracciones y decimales.
Practicas
Aplica las propiedades de potenciacin y radicacin en la
RAZONAMIE calificadas.
resolucin de problemas concretos.
NTO Y Halla la generatriz de un nmero decimal. Pruebas escritas
DEMOSTRAC (pre-test y Post-
ION test)
Representa nmeros racionales en la recta numrica. Registro auxiliar.
Representa grficamente fracciones utilizando diagramas
Ficha de
circulares u otros.
observacin.
Determina la fraccin correspondiente de regiones sombreadas.
COMUNICAC Lista de cotejo.
Interpreta el significado de nmeros racionales en el contexto

78
IN real.

MATEMATIC
A
RESOLUCIO Resuelve problemas de contexto aplicando operaciones con

N DE nmeros racionales.
Aplica las propiedades de potenciacin y radicacin en la
PROBLEMAS
resolucin de problemas concretos.
ACTITUD Muestra transparencia al comunicar procesos de solucin y

ANTE EL resultados.
Cumple con las exigencias del trabajo.
AREA
Toma la iniciativa para formular preguntas, buscar conjeturas y
plantear problemas.
Muestra tolerancia a la crtica de los dems.
Valora los aprendizajes desarrollados como parte de su proceso
formativo.
Muestra seguridad y perseverancia al resolver problemas y
comunicar resultados.

..

Lic. Andrs Tello Portilla Bambamarca, agosto del 2014.

79
SESION DE APRENDIZAJE N01

I. DATOS INFORMATIVOS:

1. I.E. : San Carlos

2. AREA : Matemtica.

3. FECHA : 11 de agosto del 2014.

4. GRADO/SECCION : 1 C

5. DURACION : 2 horas (1:00p.m-2:30p.m)

6. DOCENTE : Lic. Andrs Tello Portilla.

II.TITULO: Identificando clases de fracciones.

III.APRENDIZAJE ESPERADO:

CAPACIDAD CONOCIMIENTO ACTITUD


Identifica fracciones y Clases de fracciones. Toma la iniciativa para formular
operadores para hallar la preguntas, buscar conjeturas y
fraccin de un nmero. comunicar resultados
IV.SECUENCIA DIDACTICA:

FASES ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES TIEMPO


Motivacin. Se pega en la pizarra un papelgrafo con el
enunciado del juego lgico: Alargando la cadena 5 min
Luego se les presenta un conjunto de fracciones en la
pizarra.
Recuperacin de saberes Para promover la participacin de los estudiantes, se
previos. plantea las siguientes preguntas: Todas las fracciones 5 min
son fracciones?
Conflicto cognitivo Qu caractersticas cumplen sus trminos? 5 min
Construccin del Comparan los elementos de las fracciones y
aprendizaje describen las caractersticas halladas. 30 min

80
Elaboran un organizador visual sobre las clases de
fracciones.
Aplicacin de lo Resuelven una prctica en grupos, aplicando
Aprendido conceptos de clases de fracciones y lo sustentan para 25 min
verificar el logro de aprendizaje.
Evaluacin En forma individual resuelven ejercicios para
verificar el logro de aprendizaje. 20 min

V.EVALUACION:

CRITERI INDICADORES INSTRUMENTOS


OS
Nombra las diferentes clases de fracciones.
Describe las caractersticas de cada una de las clases
Razonami de fracciones. Practica dirigida.
ento y Reconoce diferentes clases de fracciones de una lista
demostraci dada.
n Formula ejemplos de clases de fracciones.
Aplica las clases de fracciones para resolver
ejercicios y/o situaciones.
Actitud Consulta frecuentemente.
ante el Participa activamente en clases. Ficha de observacin.
rea Muestra seguridad para comunicar resultados.

VI. BIBLIOGRAFIA:

-COVEAS, Manuel: Matemtica 1. Edit. Bruo. Lima 2009.

-OJEDA, Erlita: Matemtica 1.Ediciones Corefo S.A.C. Lima 2013.

-MARIN, Ramn y otros: Matemtica 1. Grupo Editorial Norma S.A.C.


Lima 2012.

VII. ANEXOS: Juego matemtico.

81
1. Alargando la cadena

Teniendo cinco trozos de cadena, de tres eslabones cada uno, los llev el dueo donde
un herrero para que este hiciera de ellos una sola cadena. El herrero pens que abriendo
el eslabn extremo de cuatro de ellos podra ser el trabajo; entonces cobr a su cliente $
20, a razn de 5 dlares por cada eslabn que tena que cortar y luego soldar. Pero al
cliente le rectific dicindole, que tena que cortar menos eslabones y luego soldarlos, y
que tena que pagar menos de $ 20. Cunto era lo que realmente tena que pagar?

Resolucin:

El cliente tena la razn; en efecto:

(1) Si se abren cada uno de los eslabones del primer trozo, solo quedan cuatro trozos.
(2) El 1 con el 2 trozo, el 2 con el 3, y el 3 con el 4 quedan respectivamente
unidos por cada uno de los eslabones abiertos, formndose as una sola cadena.
(3) Como solo se abrieron 3 eslabones, cobrndose 5 dlares por cada uno, el cliente
solo debe pagar 15 dlares.

82
SESION DE APRENDIZAJE N02

I. DATOS INFORMATIVOS:
1. I.E. : San Carlos
2. AREA : Matemtica.
3. FECHA : 12 de agosto del 2014.
4. GRADO/SECCION : 1 C
5. DURACION : 2 horas (2:30p.m-4:00p.m)
6. DOCENTE DE AREA: Lic. Andrs Tello Portilla.

II.TITULO: Adicin y sustraccin de fracciones.

III.APRENDIZAJE ESPERADO:

CAPACIDAD CONOCIMIENTO ACTITUD


-Resuelve problemas de Adicin y Demuestra responsabilidad en la
adiccin y sustraccin de sustraccin de realizacin de sus tareas.
fracciones heterogneas. fracciones.

IV.SECUENCIA DIDACTICA:
FASES ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES TIEMPO
Motivacin. -Se pega un papelgrafo en la
pizarra con el enunciado del 5 min
juego lgico: Un vendedor
ingenioso
Recuperacin de -Se les pregunta sobre la tcnica
saberes previos. de sumar y restar fracciones 5m
heterogneas.
Conflicto cognitivo -Cul es el procedimiento para
sumar o restar fracciones 5m
heterogneas?
Construccin del - -Los estudiantes elaboran un
aprendizaje organizador visual sobre la 25 min

83
adicin y sustraccin de
fracciones heterogneas.
Aplicacin de lo -Resuelven ejercicios en grupos,
aprendido aplicando las tcnicas de adicin 30 min
y sustraccin de fracciones
heterogneas.
Evaluacin -En forma individual resuelven
ejercicios para verificar el logro 20 min
de aprendizaje.
V.EVALUACION:

CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS


Resolucin de problemas. -Resuelve problemas sobre
adicin y sustraccin de
fracciones heterogneas.
-Practica dirigida.
Actitud ante el rea -Participa activamente en
clases. -Ficha de observacin.
-Consulta frecuentemente
al profesor.

VI. BIBLIOGRAFIA:

-OJEDA, Erlita: Matemtica 1. Ediciones COREFO S.A.C. Lima 2013.


-COVEAS, Manuel: Matemtica 1. Edit. Bruo. Lima. 2009.
-MARIN, Ramn y otros: Matemtica 1. Grupo Editorial Norma S.A.C. Lima 2012
VII.ANEXOS: Juego matemtico.

2. Un vendedor ingenioso
Se present un nio a comprar 4 litros de leche y el dueo del establecimiento, que solo
tena tres envases sin marca alguna, uno de ocho litros, otro de cinco litros y otro de
tres litros, se puso hacer una serie de trasiegos ante la mirada incrdula del pequeo
cliente, y por fin le dijo: aqu tienes los cuatro litros. Podra explicar el proceso ms
corto que debi seguir el vendedor?

84
Resolucin:
Momentos Contenido en cada etapa
Distintos 1 2 3 4 5 6 7 8
Envase de 8 3 3 6 6 1 1 4
8 litros
Envase de 0 5 2 2 0 5 4 4
5 litros
Envase de 0 0 3 0 2 2 3 0
3 litros

El cuadro anterior nos muestra claramente cada una de las operaciones de trasiego que
son necesarias hacer, y las ocho situaciones en cada una de las vasijas en distintos
momentos.

85
SESION DE APRENDIZAJE N03

I. DATOS INFORMATIVOS:

7. I.E. : San Carlos


8. AREA : Matemtica.
9. FECHA : 13 de agosto del 2014.
10. GRADO/SECCION : 1 C
11. DURACION : 2 horas (2:30p.m-4:00p.m)
12. DOCENTE DE AREA: Lic. Andrs Tello Portilla.

II.TITULO: Multiplicacin de fracciones.

III.APRENDIZAJE ESPERADO:

CAPACIDAD CONOCIMIENTO ACTITUD


-Analiza y resuelve Multiplicacin -Respeta los trabajos realizados
problemas que involucran fracciones. por sus compaeros.
la multiplicacin de
fracciones.

IV.SECUENCIA DIDACTICA:
FASES ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES TIEMPO
Motivacin. -Se pega un papelgrafo en la
pizarra con el enunciado del 5 min
juego lgico: La travesa del
caracol
Recuperacin de -Se les plantea la siguiente
saberes previos. pregunta: Es el mismo 5m
procedimiento multiplicar dos
fracciones que sumar fracciones?
Conflicto cognitivo -Para multiplicar dos fracciones
es necesario que tengan el mismo 5m
denominador?

86
Construccin del - Simplifican numeradores y
aprendizaje denominadores de las fracciones 25 min
antes de multiplicarlas.
Aplicacin de lo -Resuelven una prctica en
aprendido grupos, aplicando la tcnica para 30 min
multiplicar dos fracciones.
Evaluacin -En forma individual resuelven
problemas. 20 min
V.EVALUACION:

CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS


Resolucin de problemas. - Resuelve problemas
propuestos con fracciones. -Practica dirigida.
Actitud ante el rea -Participa activamente en
clases. -Ficha de observacin.
-Consulta frecuentemente
al profesor.

VI. BIBLIOGRAFIA:

-OJEDA, Erlita: Matemtica 1. Ediciones COREFO S.A.C. Lima 2013.


-COVEAS, Manuel: Matemtica 1. Edit. Bruo. Lima. 2009.
-MARIN, Ramn y otros: Matemtica 1. Grupo Editorial Norma S.A.C. Lima 2012
VII.ANEXOS: Juego lgico.

3. La travesa del caracol

Un caracol por asuntos sentimentales, decide subir un pino; pero como es medio
supersticioso, haciende cada da 6 metros por el pino, durante la noche su propio peso
le hace descender 2 metros. Si sabemos que la altura del pino es de 26 metros y la
ascensin comenz el lunes. En qu da llegar a la punta?
Resolucin:
(1) Si en el da sube 6 metros y en la noche desciende 2, en realidad solo avanza 4
metros diariamente.

87
(2) Como el pino es de 26 metros, aparentemente deber llegar a la punta en 26/4 das,
es decir, en 6 1/2 das, o sea, el domingo.
(3) Pero lo real es lo siguiente: ante de comenzar la ascensin del sexto da, el caracol
estaba 5x4=20 metros de altura.
(4) Como el sexto da sube 6 metros ms, llegar a los 20+6=26 metros de altura, o
sea, a la cspide del rbol.
(5) Es decir: el caracol llega a la cspide el da sbado.

88
SESION DE APRENDIZAJE N04

I. DATOS INFORMATIVOS:

1. I.E. : San Carlos


2. AREA : Matemtica.
3. FECHA : 18 de agosto del 2014.
4. GRADO/SECCION : 1 C
5. DURACION : 2 horas (1:00p.m-2:30p.m)
6. DOCENTE DE AREA: Lic. Andrs Tello Portilla.

II.TITULO: Divisin de fracciones.

III.APRENDIZAJE ESPERADO:

CAPACIDAD CONOCIMIENTO ACTITUD


-Selecciona las estrategias Divisin de -Respeta los trabajos realizados
para resolver problemas fracciones. por sus compaeros.
que involucran dividir
fracciones.

IV.SECUENCIA DIDACTICA:
FASES ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES TIEMPO
-Se pega un papelgrafo en la
Motivacin. pizarra con el enunciado del 5 min
juego lgico: El lobo, la gallina
y la alfalfa
-Se les plantea a los estudiantes la
Recuperacin de siguiente pregunta: Cules son 5m
saberes previos. las equivalencias de la divisin
exacta con nmeros naturales?
Conflicto cognitivo -Cul es el producto de una
fraccin y su inverso? 5m
Construccin del - Sistematizan la informacin en

89
aprendizaje un organizador visual. 25 min
Aplicacin de lo -Resuelven una prctica en
aprendido grupos, seleccionando estrategias. 30 min
-En forma individual resuelven
Evaluacin problemas para verificar el logro 20 min
del aprendizaje.

V.EVALUACION:

CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS


Resolucin de problemas. - Resuelve problemas
propuestos sobre divisin -Practica dirigida.
de fracciones.
-Participa activamente en
Actitud ante el rea clases. -Ficha de observacin.
-Consulta frecuentemente
al profesor.

VI. BIBLIOGRAFIA:

-OJEDA, Erlita: Matemtica 1. Ediciones COREFO S.A.C. Lima 2013.


-COVEAS, Manuel: Matemtica 1. Edit. Bruo. Lima. 2009.
-MARIN, Ramn y otros: Matemtica 1. Grupo Editorial Norma S.A.C. Lima 2012
VII.ANEXOS: Juego lgico.

4. El lobo, la gallina y la alfalfa.

Queriendo cruzar el rio en bote, un granjero se puso a reflexionar sobre las


circunstancias que le rodeaban: tena un lobo, una gallina y un atado de alfalfa para
transportar a travs del rio; no poda dejar a los tres solos porque el lobo se comera a
la gallina o la gallina se comera a la alfalfa; adems, en el bote solo podan cruzar en
cada viaje el granjero y uno de los acompaantes.

90
Pero ya s cmo resolver el asunto, se dijo mentalmente, y entonces puso manos a la
obra.
Podra decirnos cmo transport su cargamento a travs del rio?

Resolucin:

91
Primer caso:

L G H
1 A
L H
A G
L A H
2 G
L H G A

G L H
3 A
G H A
L
4 A
G H L

(1) El esquema anterior nos muestra las diferentes situaciones en cada uno de los 7
viajes, para dos posibilidades.
(2) 1 lleva a la gallina y deja al lobo con la alfalfa; vuelve dejando a la gallina en
la otra orilla; hasta aqu es un paso obligado para las soluciones posibles.
(3) Luego se desarrollan los pasos 2, 3 y 4, diferentes para cada uno de los casos.

92
SESION DE APRENDIZAJE N05

I. DATOS INFORMATIVOS:

1. I.E. : San Carlos


2. AREA : Matemtica.
3. FECHA : 19 de agosto del 2014.
4. GRADO/SECCION : 1 C
5. DURACION : 2 horas (2:30p.m-4:00p.m)
6. DOCENTE DE AREA: Lic. Andrs Tello Portilla.

II.TITULO: Potenciacin de fracciones.

III.APRENDIZAJE ESPERADO:

CAPACIDAD CONOCIMIENTO ACTITUD


-Calcula potencias de base Potenciacin de -Toma la iniciativa para formular
fraccionaria. fracciones. preguntas, buscar conjeturas y
comunicar resultados.

IV.SECUENCIA DIDACTICA:
FASES ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES TIEMPO
-Se pega un papelgrafo en la
Motivacin. pizarra con el enunciado del 5 min
juego lgico: La bola ms
pesada
-Se les plantea a los estudiantes la
Recuperacin de siguiente pregunta: Para indicar 5m
saberes previos. la potenciacin de una fraccin,
es necesario la utilizacin de
parntesis?
Conflicto cognitivo -La potencia es una
multiplicacin de factores 5m
iguales?
Construccin del - Sistematizan la informacin en

93
aprendizaje un organizador visual. 25 min
Aplicacin de lo .Se reparte una prctica de clase
aprendido para su desarrollo, cuyas 30 min
resoluciones se sustentaran en la
pizarra para su validacin con la
participacin de sus compaeros
y del docente.
-En forma individual resuelven
Evaluacin ejercicios para verificar el logro 20 min
del aprendizaje.

V.EVALUACION:

CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS


Razonamiento y - Resuelven ejercicios
demostracin propuestos sobre -Practica dirigida.
potenciacin de
fracciones.
-Verifican las propiedades
de potenciacin de
fracciones.
-Participa activamente en
Actitud ante el rea clases. -Ficha de observacin.
-Consulta frecuentemente
al profesor.

VI. BIBLIOGRAFIA:

-OJEDA, Erlita: Matemtica 1. Ediciones COREFO S.A.C. Lima 2013.


-COVEAS, Manuel: Matemtica 1. Edit. Bruo. Lima. 2009.
-MARIN, Ramn y otros: Matemtica 1. Grupo Editorial Norma S.A.C. Lima 2012
VII.ANEXOS: Juego lgico.

94
5. La bola ms pesada

Se tiene 9 bolas de billar del mismo color y tamao, pero una de ellas es ms pesada
que las otras, que si tiene el mismo peso. Cuntas pesadas como mnimo y en qu
forma se debe realizar, en qu balanza de 2 platillos, para determinar la bola ms
pesada?

Resolucin:

(1) La primera pesada se efecta con tres bolas en cada platillo.

(2) Si hay equilibrio, la ms pesada es una de las que qued en la mesa.

(3) Si no hubiese equilibrio se hace la segunda pesada, tomando dos de las tres que
estuvieran en el platillo, hacia donde se inclin la balanza; entonces:

a) Si hay equilibrio, la ms pesada es la que quedo fuera de los platillos.

b) Si no hay equilibrio, la ms pesada es aquella que est en el platillo hacia


donde se inclin la balanza.

95
SESION DE APRENDIZAJE N06

I. DATOS INFORMATIVOS:

1. I.E. : San Carlos


2. AREA : Matemtica.
3. FECHA : 20 de agosto del 2014.
4. GRADO/SECCION : 1 C
5. DURACION : 2 horas (2:30p.m-4:00p.m)
6. DOCENTE DE AREA: Lic. Andrs Tello Portilla.

II.TITULO: Radicacin de fracciones.

III.APRENDIZAJE ESPERADO:

CAPACIDADES CONOCIMIENTO ACTITUD


-Radicacin de -Toma la iniciativa para formular
-Calcula races con fracciones. preguntas, buscar conjeturas y
radicando fraccionario. -Propiedades. comunicar resultados.
Verifica las propiedades
de la radicacin de
fracciones.

IV.SECUENCIA DIDACTICA:
FASES ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES TIEMPO
-Se pega un papelgrafo en la
Motivacin. pizarra con el enunciado del 5 min
juego lgico: Cazadores y
canbales
-Se les plantea a los estudiantes la
Recuperacin de siguiente pregunta: Cules son 5m
saberes previos. los trminos de la radicacin de
nmeros enteros?
Conflicto cognitivo -Qu races son posibles para
nmeros enteros negativos? 5m

96
Construccin del - Sistematizan la informacin en
aprendizaje un organizador visual. 25 min
Aplicacin de lo .Resuelven una prctica en
aprendido grupos. 30 min
-En forma individual resuelven
Evaluacin ejercicios para verificar el logro 20 min
del aprendizaje.

V.EVALUACION:

CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS


Razonamiento y - Resuelven ejercicios
demostracin propuestos sobre -Practica dirigida.
radicacin de fracciones.
-Verifican las propiedades
de radicacin de
fracciones.
-Participa activamente en
Actitud ante el rea clases. -Ficha de observacin.
-Consulta frecuentemente
al profesor.

VI. BIBLIOGRAFIA:

-OJEDA, Erlita: Matemtica 1. Ediciones COREFO S.A.C. Lima 2013.


-COVEAS, Manuel: Matemtica 1. Edit. Bruo. Lima. 2009.
-MARIN, Ramn y otros: Matemtica 1. Grupo Editorial Norma S.A.C. Lima 2012
VII.ANEXOS: Juego lgico.

6. Cazadores y canbales

Tres cazadores y tres canbales se encontraban de viaje. Los cazadores no conocan


bien a los canbales y tenan justamente que estos los comieran, a penas fuesen
superiores en nmero. Llegaron a un rio, donde, para atravesarlo, haba disponible solo
una pequea barca que poda llevara como mximo dos personas. Por ello, se trataba de
97
actuar con sagacidad y prudencia, de otro modo poda darse el caso que los comieran
los canbales. En qu orden deban atravesar el rio?

Resolucin:

(1)Dos canbales pasan al otro lado


(2) Un canbal vuele
(3)Dos canbales pasan al otro lado
(4) Un canbal vuelve
(5)Dos cazadores pasan a la otra orilla
(6) Un cazador y un canbal vuelven
(7) Dos cazadores pasan a la otra orilla.
(8) Un canbal vuelve y en dos viajes lleva a la otra orilla a los dos canbales que
quedaron en este lado.
Total de viajes de uno a otro lado: 11 viajes.

98
SESION DE APRENDIZAJE N07

I. DATOS INFORMATIVOS:

1. I.E. : San Carlos


2. AREA : Matemtica.
3. FECHA : 25 de agosto del 2014.
4. GRADO/SECCION : 1 C
5. DURACION : 2 horas (1:00p.m-2:30p.m)
6. DOCENTE DE AREA: Lic. Andrs Tello Portilla.

II.TITULO: Clasificacin de nmeros decimales.

III.APRENDIZAJE ESPERADO:

CAPACIDADES CONOCIMIENTO ACTITUD


-Clasificacin de -Toma la iniciativa para
-Relaciona los procesos nmeros decimales. formular preguntas, buscar
matemticos para hallar conjeturas y comunicar
la fraccin generatriz de resultados.
un decimal exacto,
peridico puro y
peridico mixto

IV.SECUENCIA DIDACTICA:
FASES ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES TIEMPO
-Se pega un papelgrafo en la
Motivacin. pizarra con el enunciado del 5 min

99
juego lgico: Los ojos de la
mente
-Se les plantea a los estudiantes la
Recuperacin de siguiente pregunta: Cul es la 5m
saberes previos. clasificacin de los nmeros
decimales?
Conflicto cognitivo -Toda expresin decimal tendr
una fraccin generatriz? 5m
Construccin del - Sistematizan la informacin en
aprendizaje un organizador visual. 25 min
Aplicacin de lo .Resuelven ejercicios en grupos y
aprendido hallan la fraccin generatriz de 30 min
nmeros racionales.
-En forma individual resuelven
Evaluacin ejercicios para verificar el logro 20 min
del aprendizaje.

V.EVALUACION:

CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS


Razonamiento y - Resuelven ejercicios
demostracin propuestos sobre -Practica dirigida.
radicacin de fracciones.
-Verifican las
propiedades de
radicacin de fracciones.
-Participa activamente en
Actitud ante el rea clases. -Ficha de observacin.
-Consulta frecuentemente
al profesor.

VI. BIBLIOGRAFIA:

100
-OJEDA, Erlita: Matemtica 1. Ediciones COREFO S.A.C. Lima 2013.
-COVEAS, Manuel: Matemtica 1. Edit. Bruo. Lima. 2009.
-MARIN, Ramn y otros: Matemtica 1. Grupo Editorial Norma S.A.C. Lima
2012
VII.ANEXOS: Juego lgico.

7. Los ojos de la mente.

De tres prisioneros que se hallaban en cierta crcel, uno tena la vista normal, otro
solo vea por un ojo y el tercero era completamente ciego. El director de la crcel
los llam a su oficina y los someti a una prueba: -Aqu tengo cinco sombreros,
tres blancos y dos rojos. A cada uno le pondr en la cabeza un sombrero rojo o
uno blanco. No pueden ver el color del sombrero que les pondr, pero pueden ver
el de los otros. El director de la crcel llam primero al que tena vista normal y le
pregunt de qu color era su sombrero. l contest que no saba. Entonces le
repiti la misma pregunta al prisionero que tena un solo ojo. El segundo tambin
dijo que no saba. Pero al preguntarle al ciego, sonriendo, dijo: -los ojos no me
son necesarios, pues por las respuestas que han dado mis dos compaeros, puedo
ver claramente con los ojos de la mente que mi sombrero es De qu color es
mi sombreo?

Resolucin:

(1) Qu razonamiento haba hecho el prisionero ciego?


(2) Imaginemos que haya razonado ms o menos as:

(3) Si el prisionero normal hubiera visto que nosotros dos tenamos dos sombreros
rojos, hubiera dicho que su sombrero era blanco. Por lo tanto, ha tenido que ver, al
menos, que uno de los dos tenamos el sombrero blanco.

(4) De esta forma, el prisionero tuerto, si me hubiera visto a m que tengo el


sombrero rojo, habra dicho que el suyo es blanco.

(5) As pues, ha tenido que ver que mi sombrero es blanco.

(6)Por lo tanto, el sombrero del ciego es blanco.

101
SESION DE APRENDIZAJE N08

I. DATOS INFORMATIVOS:

1. I.E. : San Carlos


2. AREA : Matemtica.
3. FECHA : 26 de agosto del 2014.
4. GRADO/SECCION : 1 C
5. DURACION : 2 horas (2:30p.m-4:00p.m)
6. DOCENTE DE AREA: Lic. Andrs Tello Portilla.

II.TITULO: Clasificacin de nmeros decimales.

III.APRENDIZAJE ESPERADO:

CAPACIDADES CONOCIMIENTO ACTITUD


-Clasificacin de -Toma la iniciativa para
-Relaciona los procesos nmeros decimales. formular preguntas, buscar
matemticos para hallar conjeturas y comunicar
la fraccin generatriz de resultados.
un decimal exacto,
peridico puro y
peridico mixto

IV.SECUENCIA DIDACTICA:
FASES ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES TIEMPO
-Se pega un papelgrafo en la
Motivacin. pizarra con el enunciado del 5 min
juego lgico: Jugador con
suerte, pero gastador
-Se les plantea a los estudiantes la
Recuperacin de siguiente pregunta: Cul es la 5m
saberes previos. clasificacin de los nmeros

102
decimales?
Conflicto cognitivo -Toda expresin decimal tendr
una fraccin generatriz? 5m
Construccin del - Sistematizan la informacin en
aprendizaje un organizador visual. 25 min
Aplicacin de lo .Resuelven ejercicios en grupos y
aprendido hallan la fraccin generatriz de 30 min
nmeros racionales.
-En forma individual resuelven
Evaluacin ejercicios para verificar el logro 20 min
del aprendizaje.

V.EVALUACION:

CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS


Razonamiento y -Hallan la fraccin
demostracin generatriz de un decimal -Practica dirigida.
exacto, decimal peridico
puro y decimal peridico
mixto.
-Participa activamente en
Actitud ante el rea clases. -Ficha de observacin.
-Consulta frecuentemente
al profesor.

VI. BIBLIOGRAFIA:

-OJEDA, Erlita: Matemtica 1. Ediciones COREFO S.A.C. Lima 2013.


-COVEAS, Manuel: Matemtica 1. Edit. Bruo. Lima. 2009.
-MARIN, Ramn: Matemtica 1. Grupo Editorial Norma S.A.C. Lima 2012
VII.ANEXOS: Juego lgico.

103
8. Jugador con suerte pero gastador

Un joven recibe una propina muy modesta para la navidad tentando suerte se pone a jugar:
en la primera vuelta duplica su dinero y gasta 3 dolores; con lo que le queda vuelve a jugar y
logra duplicar su dinero, entusiasmado gasta 9 dlares; decide jugar por ltima vez,
cuadriplica lo que le quedaba y entonces invita a sus amigos gastando 38 dlares. Si an le
quedan 10 dlares. De cunto fue su propina?

Resolucin:

(1) Si despus de gastar $ 38 le quedaron $ 10, quiere decir que tuvo $ 48, suma que
provino de cuadruplicar su anterior resto, que fue entonces $ 12.
(2) Si le quedaron $ 12 despus de gastar $ 9, es que tena $ 21; estos 21 dlares
provinieron, a su vez, de triplicar su primer resto, o sea, que ese primer fue $ 7.
(3) El primer resto quedo despus de gastar $ 3, o sea, que al principio tuvo: 7+3 dlares, es
decir, $10, que a su vez provinieron de duplicar la propina que tena.

(4) Es decir, la propina fue de $5.

Haciendo un resumen:

Tenia Luego de jugar Gasta Le


queda

1 5 Duplo: 10 3 7

2 7 Triple: 21 9 12

3 12 Cudruplo: 48 38 10

104
SESION DE APRENDIZAJE N09

I. DATOS INFORMATIVOS:

1. I.E. : San Carlos


2. AREA : Matemtica.
3. FECHA : 27 de agosto del 2014.
4. GRADO/SECCION : 1 C
5. DURACION : 2 horas (2:30p.m-4:00p.m)
6. DOCENTE DE AREA: Lic. Andrs Tello Portilla.
II. TITULO: Adicin y sustraccin de nmeros decimales.

III.APRENDIZAJE ESPERADO:

CAPACIDADES CONOCIMIENTO ACTITUD


Adicin y -Toma la iniciativa para formular
-Matematiza situaciones sustraccin de preguntas, buscar conjeturas y
concretas para resolver nmeros decimales. comunicar resultados.
problemas con nmeros
decimales.

IV.SECUENCIA DIDACTICA:
FASES ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES TIEMPO
-Se pega un papelgrafo en la
Motivacin. pizarra con el enunciado del 5 min
juego lgico: El color del
vestido
-Se les plantea a los estudiantes la
Recuperacin de saberes siguiente pregunta: Cul es el 5m
previos. procedimiento para sumar y restar
nmeros decimales?
Conflicto cognitivo -La sustraccin es la operacin
inversa de la adicin? 5m

105
Construccin del - Sistematizan la informacin en
aprendizaje un organizador visual. 25 min
Aplicacin de lo .Resuelven ejercicios en grupos y
aprendido hallan la suma y la resta de 30 min
nmeros decimales.
-En forma individual resuelven
Evaluacin ejercicios para verificar el logro 20 min
del aprendizaje.

V.EVALUACION:

CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS


Resolucin de -Resuelven problemas con
problemas. suma y resta de nmeros -Practica dirigida.
decimales.

-Participa activamente en
Actitud ante el rea clases. -Ficha de observacin.
-Consulta frecuentemente al
profesor.

VI. BIBLIOGRAFIA:

-OJEDA, Erlita: Matemtica 1. Ediciones COREFO S.A.C. Lima 2013.


-COVEAS, Manuel: Matemtica 1. Edit. Bruo. Lima. 2009.
-MARIN, Ramn: Matemtica 1. Grupo Editorial Norma S.A.C. Lima 2012

VII.ANEXOS: Juego lgico.

9. El color del vestido

Blanca, Rosa y Violeta son tres amigas que a menudo juegan juntas. El sbado anterior a las
vacaciones se haban dado cita en una discoteca frecuentada por gente joven.- qu
coincidencia ms extraa!- dijo Rosa, tras saludar a sus compaeras; que haban llegado muy
contentas-. Nos llamamos Rosa, Violeta y Blanca y, los colores de nuestros vestidos son el

106
rosa, el blanco y el violeta.- Es cierto!-replic Blanca-.P ero, se han fijado que ninguna
lleva el color que le corresponde a su nombre?-tienes razn!-Intervino Violeta, que hasta
entonces se haba limitado a escuchar. Si el vestido de Violeta no es blanco, Cul es el color
de los trajes de las tres amigas?

Resolucin:

Vamos a resolverlo con lgica.

(1) Si sabemos que Violeta no est vestida ni de violeta ni de blanco, tendr que estar
vestida de rosa.

(2) A su vez, Blanca no est vestida ni de blanco ni de rosa, por lo tanto, estar vestida de
violeta.

(3) Finalmente, si Blanca esta vestida de violeta y Violeta esta vestida de rosa, Rosa so lo
puede estar vestida de blanco.

107
SESION DE APRENDIZAJE N10

I. DATOS INFORMATIVOS:

7. I.E. : San Carlos

8. AREA : Matemtica.

9. FECHA : 01 de setiembre del 2014.

10. GRADO/SECCION : 1 C

11. DURACION : 2 horas (1:00p.m-2:300p.m)

12. DOCENTE DE AREA: Lic. Andrs Tello Portilla.

III. TITULO: Multiplicacin y divisin de nmeros decimales.

III.APRENDIZAJE ESPERADO:

CAPACIDADES CONOCIMIENTO ACTITUD

Multiplicacin y -Toma la iniciativa para


divisin de formular preguntas, buscar
-Relaciona
nmeros conjeturas y comunicar
propiedades
decimales. resultados.
matemticas para
multiplicar y dividir
nmeros decimales.

IV.SECUENCIA DIDACTICA:

FASES ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES TIEMPO

-Se pega un papelgrafo en la


pizarra con el enunciado del
Motivacin. 5 min
juego lgico: Calles y
profesiones

108
-Se les plantea a los estudiantes la
siguiente pregunta: Cules son
Recuperacin de 5m
los trminos de una
saberes previos.
multiplicacin?

Conflicto -Cules son los casos especiales


cognitivo para multiplicar y dividir nmeros
5m
decimales?

Construccin del - Sistematizan la informacin en


aprendizaje un organizador visual.
25 min

Aplicacin de lo .Resuelven ejercicios en grupos y


aprendido hallan el producto y el cociente
30 min
de nmeros decimales.

-En forma individual resuelven


ejercicios para verificar el logro
Evaluacin 20 min
del aprendizaje.

V.EVALUACION:

CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS

Razonamiento y -Aplica propiedades


demostracin para multiplicar y
-Practica dirigida.
dividir nmeros
decimales.

-Participa activamente
en clases.
Actitud ante el rea -Ficha de observacin.
-Consulta
frecuentemente al
profesor.

109
VI. BIBLIOGRAFIA:

-OJEDA, Erlita: Matemtica 1. Ediciones COREFO S.A.C. Lima 2013.

-COVEAS, Manuel: Matemtica 1. Edit. Bruo. Lima. 2009.

-MARIN, Ramn: Matemtica 1. Grupo Editorial Norma S.A.C. Lima 2012

VII.ANEXOS: Juego lgico.

10. Calles y profesiones

Los seores Carnice, Zapata y Herrera ejercen las profesiones de carnicero, zapatero y
herrero viven en el paseo de los Carniceros, la calle del Zapato y la avenida Herrera. Pero
todos tienen una profesin y una direccin diferentes a su nombre. Sabiendo que el zapatero
tiene su casa en el paseo de los Carniceros y que el seor Carnice es vecino de la calle del
Zapato, en qu calle vive y cul es el trabajo de cada uno de ellos?

Resolucin:

Razonando de una manera sencilla:

(1) Como el zapatero tiene su casa en el paseo de los Carniceros, su apellido tiene que ser
Herrera.

(2) Al ser el seor Carnice vecino en la calle del Zapato, su ocupacin tiene, que ser de
herrero.

(3) Por ltimo, el tercer personaje tiene que apellidar Zapata, ser el carnicero y vivir en la
avenida Herrera.

110
SESION DE APRENDIZAJE N11

I. DATOS INFORMATIVOS:

13. I.E. : San Carlos

14. AREA : Matemtica.

15. FECHA : 02 de setiembre del 2014.

16. GRADO/SECCION : 1 C

17. DURACION : 2 horas (2:30p.m-4:00p.m)

18. DOCENTE DE AREA: Lic. Andrs Tello Portilla.

IV. TITULO: Potenciacin de nmeros decimales.

III.APRENDIZAJE ESPERADO:

CAPACIDADES CONOCIMIENTO ACTITUD

. Formula las relaciones y Potenciacin de -Toma la iniciativa para


propiedades que se pueden nmeros decimales. formular preguntas, buscar
aplicar para hallar la conjeturas y comunicar
potencia de un nmero resultados.
decimal.

IV.SECUENCIA DIDACTICA:

FASES ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES TIEMPO

-Se pega un papelgrafo en la


pizarra con el enunciado del
Motivacin. 5 min
juego lgico: Los vendedores y
el estudiante

-Se les plantea a los estudiantes la


siguiente pregunta: Cul es el
Recuperacin de

111
saberes previos. procedimiento de multiplicar un 5m
nmero por 10; 100; 1000; etc.?

Conflicto -La potenciacin de nmeros


cognitivo decimales es una multiplicacin
5m
de factores iguales?

Construccin del - Sistematizan la informacin en


aprendizaje un organizador visual.
25 min

Aplicacin de lo .Resuelven ejercicios en grupos y


aprendido hallan la potencia de nmeros
30 min
decimales.

-En forma individual resuelven


ejercicios para verificar el logro del
Evaluacin 20 min
aprendizaje.

V.EVALUACION:

CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS

Razonamiento y -Hallar la potencia de


demostracin nmeros decimales.
-Practica dirigida.

-Participa activamente
en clases.
Actitud ante el rea -Ficha de observacin.
-Consulta
frecuentemente al
profesor.

VI. BIBLIOGRAFIA:

112
-OJEDA, Erlita: Matemtica 1. Ediciones COREFO S.A.C. Lima 2013.

-COVEAS, Manuel: Matemtica 1. Edit. Bruo. Lima. 2009.

-MARIN, Ramn: Matemtica 1. Grupo Editorial Norma S.A.C. Lima 2012

VII.ANEXOS: Juego lgico.

11. Los vendedores y el estudiante.

Un vendedor tiene 30 naranjas y las pregona a 2 por 10 centavos de dlar. Otro tambin tiene
30 naranjas y las pregona a 3 por 10 centavos de dlar. Para evitar competencias rene las
naranjas y las venden a 5 por 20 centavos de dlar; con lo que creen que cobrarn lo mismo
entre los dos. Sin embargo, un estudiante amigo trata de convencerles que cobrarn menos,
pero ellos no quieren darse por enterados, seguros de que el estudiante est errado. Podra
decirnos quien tena la razn y cuanto ganaban o perdan?
Resolucin:
Primer caso:
(1) Al vender separadamente hubieran obtenido:
(2) El 1, 30 naranjas a 2 por 10 centavos, o sea, $1,50.
(3) El 2, 30 naranjas a 3 por 10 centavos, o sea, $1,00
(4) El total que hubiesen obtenido los dos seria $2,50

Segundo caso:

(5) Al vender 5 por 20 centavos en un total de 60 naranjas; si consideramos 12 grupos de


naranjas, suceder lo siguiente:
(6) 12x3, o sea, 36 naranjas se venden a 3 por 10 centavos$1,20
(7) 12x2, o sea 24 naranjas se venden a 2 por 10 centavos$1,20.
(8) En este 2 caso, el total de la venta ser$2,40

Respuesta: Pierden 10 centavos en el 2 caso. El estudiante tena la razn.

113
SESION DE APRENDIZAJE N12

I. DATOS INFORMATIVOS:

19. I.E. : San Carlos

20. AREA : Matemtica.

21. FECHA : 03 de setiembre del 2014.

22. GRADO/SECCION : 1 C

23. DURACION : 2 horas (2:30p.m-4:00p.m)

24. DOCENTE DE AREA: Lic. Andrs Tello Portilla.

V. TITULO: Radicacin de nmeros decimales.

III.APRENDIZAJE ESPERADO:

CAPACIDADES CONOCIMIENTO ACTITUD

. Interpreta las relaciones y Radicacin de nmeros -Toma la iniciativa para


propiedades que se pueden decimales. formular preguntas, buscar
aplicar para hallar la raz conjeturas y comunicar
de un numero decimal. resultados.

IV.SECUENCIA DIDACTICA:

FASES ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES TIEMPO

-Se pega un papelgrafo en la


pizarra con el enunciado del
Motivacin. 5 min
juego lgico: La barra de
plata

-Se les plantea a los estudiantes la


siguiente pregunta: Cules son
Recuperacin de 5m
los trminos de una radicacin de

114
saberes previos. nmeros enteros?

Conflicto -Conocen algn procedimiento


cognitivo para hallar la raz de un numero
5m
decimal?

Construccin del - Sistematizan la informacin en


aprendizaje un organizador visual.
25 min

Aplicacin de lo .Resuelven ejercicios en grupos y


aprendido aplican el procedimiento para hallar
30 min
la raz de nmero decimal.

-En forma individual resuelven


ejercicios para verificar el logro del
Evaluacin 20 min
aprendizaje.

V.EVALUACION:

CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS

Razonamiento y -Aplica el procedimiento


demostracin para hallar la raz de
-Practica dirigida.
nmeros decimales.

-Participa activamente
en clases.
Actitud ante el rea -Ficha de observacin.
-Consulta
frecuentemente al
profesor.

115
VI. BIBLIOGRAFIA:

-OJEDA, Erlita: Matemtica 1. Ediciones COREFO S.A.C. Lima 2013.

-COVEAS, Manuel: Matemtica 1. Edit. Bruo. Lima. 2009.

-MARIN, Ramn: Matemtica 1. Grupo Editorial Norma S.A.C. Lima 2012

VII.ANEXOS: Juego lgico.

12. La barra de plata.

En lugar de monedas, en Kurdistn se expresan por medio de longitudes de plata. As un


albail que trabaj quince das para reparar una casa, pidi tres centmetros como pago final
de cada da. El dueo de la casa, que tena una barra de plata de cuarenta y cinco centmetros,
se las arregl para pagar al obrero haciendo el menor nmero de cortes. Cuntos cortes
hicieron el dueo a la barra de plata y cmo le pag?
Resolucin:
Realizo tres cortes a la barra que produjo 4 partes de 3 cm, 6 cm, y 12 cm.
(1) Pag 3 cm con la barra de 3; pag 6 cm con la barra de 6, pero le devolvieron la de 3 cm;
pag 9 cm dndole la barra de 3; pag 12 cm con la barra de 12, pero le devolvieron las
barras de 3 y 6cm.
(2) Pag 15 cm dndole la barra de 3; pag 18 cm dndole la barra de 6, pero le devolvieron
la de 3 cm; pag 21 cm dndole la barra de 3; pag 24 cm con la barra de 24, pero le
devolvieron las barras de 3; 6 y 12 cm.
(3) Sigui este proceso hasta el ltimo da que le entreg los 45 cm dndole todas las barras.

116
I.E. San Carlos PRE-TEST

PRUEBA ESCRITA DE MATEMATICA

APELLIDOS Y NOMBRES: N de orden:

GRADO: 1 SECCION: C FECHA:/. /14

CRITERIO DE EVALUACION: Razonamiento y demostracin.

1. Escribe los signos >; <; o = segn corresponda.

a) -4037 b) 0-87 c) |-15|-15 d) |32||-32| e) -56-43

2. Escribe los nmeros que se indican.

a) Tres nmeros enteros consecutivos menores que cero:.

b) Dos nmeros mayores que -18 y menores que -3:

3. Si los valores -9; +1; +6; -5 son las coordenadas de los puntos A, B, C, D. Segn la figura,
escribe el nombre del punto correspondiente en cada parntesis.

( ) =+1 ( ) =+6 ( )= - 5 ( )= - 9

4. Determina el valor de verdad de cada una de las siguientes proposiciones:

a) En la operacin {2-[3-50]2}2, primero se resuelve la sustraccin entre corchetes. ( )

b) Si no hay signos de agrupacin en una operacin combinada, siempre se resuelve de


izquierda a derecha. ( )

c) Las operaciones 1-(-3). (-2)0-(-1) y {[1-(-3)]. (-2)0}-(-1) dan el mismo resultado. ( )

5. Calcula mentalmente y escribe en el espacio: >, < o =, segn corresponda.

a) +185+78+(-16)(-86)+26 b) (+3)(+12)(-5)(+45)(-9)(-10)

c) [(+48)+ (-148)]... (+30)-(350)

6. Encuentra el valor de la incgnita en cada caso.

a) x + 34=-18 b) 104 + y = -45

117
CRITERIO DE EVALUACION: Comunicacin matemtica.

1. Resuelve las siguientes adiciones en Z:

a) (+9)+ (+6)= b) (-8)+ (-2)= c) (-17)+ (+4)= d) (-16)+ (+21)=

2. Resuelve las siguientes sustracciones en Z:

a) (+3)-(-5)= b) (-4)-(-9)= c) (+12)-(+18)= d) (-9)-(+27)=

3. Resuelve las siguientes multiplicaciones en Z:

a) (-8) (+9)= b) (-6) (-5)= c) (+9) (-5)= d) (+3) (-2) (-3) (-1)=

4. Resuelve las siguientes divisiones en Z:

a) (+72) (-8)= b) (+12) (+4)= c) (-49) (-7)= d) (-15) (+5)=

5. Efecta las siguientes potencias.

a) (-3)4 = b) (+8)2 = c) (-2)3 = d) (+62)0=

6. Aplica las propiedades de la potenciacin y resuelve.

a) (-2) (-2)2(-2)3= b) [(-4) (+2)]3 =

c) (-7)9 (-7)6 = d) [(-6)3]2 =

7. Efecta las siguientes radicaciones.

a) +81 = b) -27 = c) +81 = d) -32 =

8. Simplifica aplicando propiedades.

a) ( 2)48 = b) 169.25 = c) 81.36.16/4.144 = d) 25.225 =

118
CRITERIO DE EVALUACION: Resolucin de problemas.

1. El congelador de una refrigeradora tena una temperatura de 12C y despus subi


5C. Qu temperatura marc luego?
2. Sara dej su auto en el tercer stano y sube 6 pisos hasta su departamento. A qu
piso sube Sara?
3. Un banco de peces que est a 5m bajo el nivel del mar, primero baja 3m y luego
sube 6m. A qu nivel se encuentra ahora?
4. En la primera etapa un buzo desciende 30m bajo el nivel del mar y en la segunda
45m. A cuntos metros bajo el nivel del mar se encuentra al finalizar la segunda
etapa?
5. Karina rindi un examen, en el cual por cada respuesta incorrecta o no contestada
se le asignaba -3 puntos si Karina no respondi 2 preguntas y 5 contest mal.
Cuntos puntos obtuvo por estas preguntas?
6. Un equipo de ftbol termin si peor temporada con 45 goles. Si jug 15 partidos y
en cada uno de ellos obtuvo la misma cantidad de goles en contra. Cuntos goles en
contra obtuvo en cada partido?
____________________________________________________________________

AQU MIS OPERACIONES!

119
PRE-TEST CAPAC. 1 CAPAC. 2 CAPAC. 3
CAP. Razonamiento Comunicacin Resolucin
I.E. :San Carlos
y de
AREA: Matemtica
demostracin matemtica problemas
GRADO: 1 PROM

SECCION: C INST prueba escrita Prueba escrita Prueba


MAESTRANTE: Andrs Tello Portilla . escrita

AO: 2014

N APELLIDOS Y NOMBRES
1 AGUILAR CARRANZA, Arbin Alberto 13 17 18 16
2 AGUILAR VASQUEZ, Flor Elisa 11 10 08 10
3 CABRERA HOYOS, Lisbeth Dasheli 12 10 11 11
4 CARUAJULCA VASQUEZ, Marco Jhon 08 09 10 09
5 CHAVEZ CRUZADO, Emerson Luis 06 04 05 05
6 CHAVEZ CUBAS, Deysi Yaqueln 13 14 11 13
7 CHAVEZ SANCHEZ, Denilson Yonel 14 13 13 13
8 CHAVEZ TIRADO, Wilmer El 06 05 08 06
9 COTRINA CHAVEZ, Juan Carlos 06 11 09 09
10 CUBAS MALCA, Alex Cristian 08 13 18 13
11 DIAZ CHAVEZ, El 06 05 08 06
12 HUAMAN TOCAS, Mara Esmilda 06 07 05 06
13 HUAAMBAL CHAVEZ, Jos Alex 13 12 11 12
14 LUNA RAMOS, Jos Luis Martn 05 06 04 05
15 MEJIA ESPINOZA, Yuleise 05 04 07 05
16 MEJIA GIL, Erika Noem 12 12 11 12
17 MESTANZA VILCHEZ, Frank Jos 10 8 11 12
18 MONTENEGRO SILVA, Flor Elina 07 11 09 09
19 MUOZ VASQUEZ, Anaceli 06 07 10 08
20 OLIVARES WALTER, Percy 06 04 04 05
21 PALOMINO SAAVEDRA, Yone 10 08 09 09
22 QUISPE VARGAS, Evelin Lucero 04 04 06 05
23 RAMOS CHAVEZ, Sonia Marleny 07 06 10 08
24 RIVERA RAMOS, Csar Kelvin 12 16 16 15

120
25 ROJAS CARUAJULCA, Ronald J. 07 05 06 06
26 SAAVEDRA VASQUEZ, Esbely Analy 12 16 13 14
27 TERRONES ESCOBAR, Luz Eledith 08 13 09 10
28 VALLEJOS MALCA, Elder Yoel 10 14 09 11
29 VASQUEZ MARIN, Cristian Ivn 09 10 09 09
30 VASQUEZ MARIN, Emerson Ed 11 11 11 11
31 VASQUEZ TANTALEAN, Elvis Feliciano 14 15 17 15
32 ZAVALETA ORRILLO, Carlos Emilio 13 16 14 14

Registro Auxiliar de Evaluacion-2014

121
CUADRO N 01
Estudiantes del 1 "C"; Aprobados y Desaprobados en Pre-Test de Matemtica,
segn Criterios de Evaluacin.

N Estudiantes
N Estudiantes

Desaprobados

Estudiantes
N Total de
Aprobados
CRITERIOS DE EVALUACION % %
Razonamiento y demostracin 12 38 20 62 32
Comunicacin matemtica 15 47 17 53 32
Resolucin de problemas 13 41 19 59 32
N Total de estudiantes 13 41 19 59 32
FUENTE: Registro Auxiliar de Evaluacion-2014

122
GRAFICO DE BARRAS

GRAFICO N 1

70
62
59
60
53
50 47
41
40 38
Razonamiento y demostracion
30 Comunicacin matematica
20 19 Resolucion de problemas
20 17
15
12 13
10

0
N Estudiantes % N Estudiantes %
Aprobados Desaprobados
Resultados del Pre-Test de Matemtica segn, Criterios de Evaluacin.

INTERPRETACION: Segn el Cuadro N 01 y Grafico N 01 nos muestra que el


38% de estudiantes, han aprobado Razonamiento y demostracion; el 47% de
estudiantes han aprobado Comunicacin matemtica y el 41 % han aprobado
Resolucion de problemas.

123
I.E. San Carlos POS-TEST

PRUEBA ESCRITA DE MATEMATICA

APELLIDOS Y
NOMBRES..N

GRADO: 1 SECCION: C FECHA:../...../

CRITERIO DE EVALUACION: Razonamiento y demostracin.

1.-Resuelve las siguientes operaciones de adicin y sustraccin.

a) 2,645+12,46+134,7= b) 36,452-6,498=

2.-Resuelve las siguientes operaciones de multiplicacin y divisin:

a) 2,64x5,06= b) 83,429,7=

3.-Halla las operaciones combinadas:

a) 2,2 + (1,1)2-3,1x5,3+16,284= b) 7,2+3,6x (4,36-3,8)=

4.-Calcula la potencia de los siguientes nmeros decimales:

a) (-0,2)3= b) (-1,3)2=

5.-Calcula la raz de los siguientes nmeros decimales:

a) 0,64 = b) -0,125 =

124
CRITERIOS DE EVALUACION: Comunicacin matemtica.

1.-Transforma la siguiente fraccin en expresin decimal.

a) 3/8= b) 36/5=

2.-Escribe como se lee este nmero decimal.

14,035:.................................

3.-Aproxima el siguientes nmero decimal.

56,861=....................a los dcimos.

4.-Compara y escribe <,>, segn corresponda.

a) -0,008.-0,009 b) 9,04.9,4

5.-Ubica los nmeros decimales en la recta numrica: -0,5; 0,8

6.-Halla la fraccin generatriz de cada decimal.

a) 2,4= b) 1,666= c) 0,2777=

125
N de orden:

CRITERIO DE EVALUACION: Resolucin de problemas.

Resuelve y encierra la alternativa correcta.

1.-Compr 2 kg de carne a S/.8,50 el kg; 3 kg de arroz a S/.3,50 el kg. Si pagu con


S/.50, Cunto recib de vuelto?

a) S/.14,7 b) S/.18 c) S/. 21,6 d) S/.15 e) S/.22,50

2.-Compramos 6 docenas de lpices a S/.0,25 cada lpiz. Cunto se pag por la


compra?

a) S/.17 b) S/.15,50 c) S/.18,10 d) S/.18,50 e) S/.18

3.-Por 63,9 metros de alambre se pag S/.1329,12. Cunto cost cada metro de
alambre?

a) S/.17,5 b) S/.26,4 c) S/.16,4 d) S/.20,8 e) S/.20,50

4.-Un camin transporta 4 bloques de mrmol de 1,26 toneladas cada uno y 2 vigas
de hierro de 0,715 toneladas cada una. Cuntas toneladas lleva el camin?

a) 5,47 b) 3,47 c) 6,47 d) 5,50 e) 6,50

5.-Se compraron 120 polos a S/.5,60 cada uno y otros 85 a S/.9,55 c/u. Si se vendi
toda esa mercadera a S/.2500, Cul fue la ganancia total?

a) S/.3500 b) S/.216,8 c) S/.1050 d) S/.1016,25 e) S/.1000

__________________________________________________________________

AQUI MIS OPERACIONE

126
POST-TEST

Resol. Problemas
Prueba escrita Comunicacin Mat.
CAPACIDADES

Demostracin
Raz. Y
I.E: San Carlos

PROMEDIO
AREA: Matemtica.
Grado: 1

INSTRUMENTO

Prueba escrita

Prueba escrita
Seccin: "C"
Maestrante: Andrs Tello Portilla
N APELLIDOS Y NOMBRES
1 AGUILAR CARRANZA, Arbin Alberto 14 11 16 14
2 AGUILAR VASQUEZ, Flor Elisa 11 12 12 12
3 CABRERA HOYOS, Lizbeth Dasheli 08 10 10 09
4 CARUAJULCA VASQUEZ, Marco Jhon 09 11 12 11
5 CHAVEZ CRUZADO, Emerson Luis 07 05 06 16
6 CHAVEZ CUBAS, Deysi Yaquelin 11 12 18 06
7 CHAVEZ SANCHEZ, Denilson Yonel 15 13 18 14
8 CHAVEZ TIRADO, Wilmer El 11 06 12 10
9 COTRINA CHAVEZ, Juan Carlos 16 16 14 15
10 CUBAS MALCA, Alex Cristian 09 11 11 10
11 DIAZ CHAVEZ, El 08 08 13 10
12 HUAMAN TOCAS, Mara Esmilda 07 07 13 09
13 HUAAMBAL CHAVEZ, Jos Alex 14 11 19 15
14 LUNA RAMOS, Jos Luis Martn 08 05 13 09
15 MEJIA ESPINOZA, Yuleise 06 05 06 06
16 MEJIA GIL, Erika Noem 15 15 20 17
17 MESTANZA VILCHEZ, Frank Jos 12 12 15 13
18 MONTENEGRO SILVA, Flor Elina 08 11 12 10
19 MUOZ VASQUEZ, Anaceli 08 07 14 10
20 OLIVARES WALTER, Percy 11 05 05 07
21 PALOMINO SAAVEDRA, Yone 09 10 16 12
22 QUISPE VARGAS, Evelin Lucero 05 05 13 8
23 RAMOS CHAVEZ, Sonia Marleny 09 07 08 08

127
24 RIVERA RAMOS, Csar Kelvin 11 15 20 15
25 ROJAS CARUAJULCA, Ronald Jhonatan 08 10 07 08
26 SAAVEDRA VASQUEZ, Esbely Analy 15 15 17 16
27 TERRONES ESCOBAR, Luz Eledith 10 11 18 13
28 VALLEJOS MALCA, Elder Yoel 11 14 12 12
29 VASQUEZ MARIN, Cristian Ivn 08 09 12 10
30 VASQUEZ MARIN, Emerson Ed 12 12 18 14
31 VASQUEZ TANTALEAN, Elvis Feliciano 16 15 18 16
32 ZAVALETA ORRILLO, Carlos Emilio 11 13 20 15

Registro Auxiliar de Evaluacin- 2014.

128
CUADRO N 02
Estudiantes del 1 "C"; Aprobados y Desaprobados en el Post-Test de Matemtica, segn
Criterios de Evaluacin.

Desaprobados

N Total de
Estudiantes

Estudiantes

Estudiantes
Aprobados
N

N
CRITERIO DE EVALUACION % %
Razonamiento y demostracin 16 50 16 50 32
Comunicacin matemtica 18 56 14 44 32
Resolucin de problemas 26 81 6 19 32
N Total de estudiantes 17 44 15 56 32
FUENTE: Registro Auxiliar de Evaluacion-2014

FUENTE: Registro Auxiliar de Evaluacion-2014

129
GRAFICO N 0 2

Resultados del Post-Test de Matemtica, segn Criterios de Evaluacin

90
81
80

70

60 56
50 50
50 44 Razonamiento y demostracion
40 Comunicacin matematica
30 26 Resolucion de problemas
19
20 16 18 16 14

10 6

0
N Estudiantes % N Estudiantes %
Aprobados Desaprobados

INTERPRETACION: Segn el Cuadro N 02 y Grafico N 02 nos muestra que el 50% de


estudiantes han aprobado el criterio de Evaluacin Razonamiento y demostracion; el 56%
Comunicacin matemtica y el 81% Resolucion de problemas.

130
CUADRO N 03
Estudiantes del 1 "C"; Comparacin entre Pre-Test y Post-Test de Matemtica, segn
Criterios de Evaluacin.

CRITERIO DE Pre Test Post-test


EVALUACION % % % %

Desaprobados

Desaprobados
Estudiantes

Estudiantes

Estudiantes

Estudiantes
Aprobados

Aprobados
N

N
Razonamiento y 12 38 32 62 16 50 16 50
demostracin
Comunicacin 15 47 18 53 18 56 14 44
matemtica
Resolucin de 13 41 26 59 26 81 6 19
problemas
N Total de 13 41 19 59 17 53 15 47
estudiantes

FUENTE: Registro Auxiliar de Evaluacion-2014.

131
GRAFICO N 03
90

80

70

60

50
Razonamiento y demostracion
40

30 Comunicacin matematica
20
Resolucion de problemas
10

0 N Total de estudiantes
%

%
N Estudiantes

N Estudiantes Aprobados
N Estudiantes Desaprobados

N Estudiantes Desaprobados
Aprobados

FUENTE: Registro Auxiliar de


Evaluacion-2014

Pre Test Post-test

INTERPRETACION: Segn el Cuadro N 03 y Grfico N 03 nos muestra que:

-En el Criterio de Evaluacion: Razonamiento y demostracion en el Pre-Test han aprobado


12 estudiantes, o sea el 38%; mientras que en el Post-Test han aprobado 16 estudiantes o
sea el 56%.

Por lo tanto, en el Post-test hubo incremento de 4 estudiantes ms en aprobar dicho


criterio de evaluacion.

-En el Criterio de Evaluacion: Comunicacin matematica en el Pre-Test han aprobado 15


estudiantes, o sea el 47%; mientras que en el Post-Test han aprobado 18 estidiantes, o sea
el 56%.

Por lo tanto, en el Post-test hubo un incremento de 3 estudiantes ms en aprobar dicho


criterio de evaluacion.

-En el Criterio de Evaluacion: Resolucion de Problemas en el Pre-test han aprobado 13


estudiantes, o sea el 41%; mientras que en el Post-test han aprobado 26 estudiantes, o sea
el 81%.

132
Por lo tanto, en el Post-test hubo un incremento de 13 estudiantes ms en aprobar dicho
criterio.

En conclusion, en el Pre-test aprobaron 13 estudiantes, o sea el 41% de un total de 32


estudiantes; mientras en el Post-test aprobaron 17 estudiantes, o sea el 53% de un total de
32 estudiantes.

Con lo cual se concluye que hubo mejoras en el aprendizaje de la matemtica, con el uso
de los juegos matemticos de razonamento lgico en los estudiantes del 1 C de la I.E.
San Carlos-Bambamarca, 2014.

133
TABLA DE FRUECUENCIAS PARA DATOS AGRUPADOS:

Promedios de las notas del Pre-test de Matemtica.

CUADRO N 04

Notas xi fi Fi hi hi% xi.fi


[05; 07[ 06 9 9 0,28 28% 54
[07; 09[ 08 2 11 0,06 6% 16
[09; 11[ 10 7 18 0,22 22% 70
[11; 13[ 12 6 24 0,19 19% 72
[13; 15[ 14 5 29 0,16 16% 70
[15; 17[ 16 3 32 0,09 9% 48
Total - 32 - 1 100% =330
Fuente: Registro de Auxiliar de Evaluacin- 2014.

CONCLUSIONES:

De acuerdo con los resultados obtenidos en la tabla de distribucin de frecuencias, se


puede concluir o interpretar lo siguiente:

a) Frecuencias absolutas (fi):


- Hay 18 estudiantes que tienen notas desaprobatorias en el Pre-test matemtica.
- Hay 14 estudiantes que tienen notas aprobatorias en el Pre-test de matemtica.
b) Frecuencias relativas (hi):
-18 de cada 32 estudiantes desaprobaron el Pre-test de Matemtica.
-14 de cada 32 estudiantes aprobaron el Pre-test de Matemtica.
c) Frecuencias relativas porcentuales (hi%):
- El 56% del total de estudiantes desaprobaron el Pre-test de Matemtica.
- El 44% del total de estudiantes aprobaron el Pre-test de Matemtica.
d) Media aritmtica: X=xifi/n=330/32=10,3120.
- La nota promedio del Pre-test es 10,3120

134
TABLA DE FRUECUENCIAS PARA DATOS AGRUPADOS:

Promedios de las notas del Post-test de Matemtica.

CUADRO N 05

Notas xi fi Fi hi hi% xi.fi


[06; 08[ 7 3 3 0,09 9% 21
[08; 10[ 9 6 9 0,19 19% 54
[10; 12[ 11 7 16 0,22 22% 77
[12; 14[ 13 5 21 0,16 116% 65
[14; 16[ 15 7 28 0,22 22% 105
[16; 18[ 17 4 32 0,12 12% 68
Total - 32 - 1 100% =390

Fuente: Registro de Auxiliar de Evaluacin- 2014.

CONCLUSIONES:

De acuerdo con los resultados obtenidos en la tabla de distribucin de frecuencias, se


puede concluir o interpretar lo siguiente:

c) Frecuencias absolutas (fi):


- Hay 15 estudiantes que tienen notas desaprobatorias en el Pre-test matemtica.
- Hay 17 estudiantes que tienen notas aprobatorias en el Pre-test de matemtica.
d) Frecuencias relativas (hi):
-15 de cada 32 estudiantes desaprobaron el Pre-test de Matemtica.
-17 de cada 32 estudiantes aprobaron el Pre-test de Matemtica.
c) Frecuencias relativas porcentuales (hi%):
- El 47% del total de estudiantes desaprobaron el Pre-test de Matemtica.
- El 53% del total de estudiantes aprobaron el Pre-test de Matemtica.
d) Media aritmtica: X=xifi/n=3390/32=12,1875.
- La nota promedio del Pre-test es 12,1875.
e) Razn aritmtica entre las medias aritmticas: Xf Xi=12,1875-10,3125=1,875 puntos,
se concluye que la influencia de los juegos matemticos de razonamiento lgico
incrementa el rendimiento acadmico en el aprendizaje del rea de matemtica de los
estudiantes del 1 C de la I.E. San Carlos-Bambamarca, 2014.

135
CUADRO N 06
Estudiantes del 1 "C", comparacin entre estudiantes aprobados y desaprobados, segn Pre-tes
y Post-test

Desaprobados %
N Estudiantes

N Estudiantes
Desaprobados
Aprobados %

Estudiantes
N Total de
Aprobados
EVALUACION
Prueba de entrada (Pre-test) 14 44 18 56 32
Prueba de salida (Post-test) 17 53 15 47 32

FUENTE: Registro Auxiliar de Evaluacion-2014

GRAFICO N 04

60 56
53
50 47
44

40
32 32 Aprobados %
30
Desaprodos%
20
N Total de
10 Estudiantes

0
Prueba de Prueba de
entrada salida
(Pre-test) (Post-test)

INTERPRETACION: Segn el Cuadro N 06 y Grafico N 04 nos muestra que de un total de 32


estudiantes:

-En el Pre-test de Matemtica han aprobado 14 estudiantes, o sea el 44%; mientras que 18
estudiantes han desaprobado, o sea el 56%.

-En el Post-test de Matemtica han aprobado 17 estudiantes, o sea el 56%; mientras que 15
estudiantes han desaprobado, o sea el 47%.

En conclusion, ha habido un incremento de 3 estudiantes ms que aprobaron el Post-test debido


a la influencia de los juegos matematicos de razonamiento logico.

136