Linkpings universitet | Institution fr klinisk och experimentell medicin

Magisteruppsats, 30 hp | Logopedprogrammet
Vrterminen 2016

Fonologisk medvetenhet och

lsfrmgor hos barn i k 1 och 3:
En jmfrelse mellan de fonologiska deltesten ur
ett standardiserat test (UMESOL) och projektet
Legilexis testmaterial

Heli Degerman
Maja Sahlsten

Handledare: Stefan Gustafson

Phonological Awareness and Reading Abilities in Students in
Year 1 and Year 3: A Comparison between the Phonological
Subtests from UMESOL and the Project Legilexis Test
Materials
Abstract
The present study is a small part of a project that is named Legilexi which includes a
screening test where the purpose is to identify children who are at risk of having reading- and
writing difficulties.

The aim of the present study was primarily to investigate the relationship between
phonological awareness and different reading abilities in children in year 1 and 3. A further
aim was to contribute to the validation of Legilexis screening test.

There were 48 children from four different schools that participated in the study, 29 of these
children were in grade 1, and 19 were in grade 3. The students in first grade were in the ages
of 7;08:1 years and the children in third grade were between the ages of 9;1 and 9;11 years.
The recruitment of the schools was done in consultation with project managers of Legilexi.
In this study the schools were selected throughout a convenience sample, because of
Legilexis spread throughout the whole of Sweden.

Phonological awareness was assessed with UMESOLs phonological elements; phoneme

segmentation, phoneme synthesis, position analysis and segment subtraction. The teachers
tested the children with Legilexis test material. The relations between the collected data were
later examined together with secondary data from Legilexi.

The results showed strong correlations between different aspects of phonological awareness,
reading- and listening comprehension. However, ceiling effects were discovered in Legilexis
subtest phoneme analysis in grade 1. This indicates that the design of the test was too simple
for the participating children. The conclusion of the present study was that the results were in
line with previous research regarding phonological awareness and early reading development.
An important and useful finding was the ceiling effect on Legilexis test of phonological
awareness.

Keywords: Legilexi, phonological awareness, different reading abilities, reading

development, secondary school students
Sammanfattning
Freliggande studie r en del av ett strre projekt vid namn Legilexi dr upphovsmnnen har
utformat ett screeningtest fr att fnga upp elever som ligger i riskzonen fr att utveckla ls-
och skrivsvrigheter.

Syftet med studien var att studera samband mellan fonologisk medvetenhet och olika
lsfrmgor ssom ordavkodning och lsfrstelse. Lsfrmgorna studerades dels fr att
kartlgga barns lsfrmgor i rskurs 1 och 3, dels fr att bidra till validering av Legilexis
screeningtest.

I studien deltog sammanlagt 48 barn frn fyra olika skolor, 29 var elever i rskurs 1 och 19
var elever i rskurs 3. Eleverna i rskurs 1 var i ldrarna 7;0-8;1 r och barnen i rskurs 3 var
i ldrarna 9;1-9;11 r. Rekryteringen av skolorna skedde i samrd med projektledare fr
Legilexi och d skolor frn hela Sverige ingr i projektet valdes skolorna ut genom ett
bekvmlighetsurval. Barnens fonologiska medvetenhet testades med UMESOLs fonologiska
delar; ljudsegmentering, ljudsyntes, positionsanalys och segmentsubtraktion. Lrarna testade
barnen med Legilexis testdelar. Samband mellan de insamlade resultaten studerades drefter
tillsammans med sekundrdata frn Legilexi.

Resultaten visade att det frelg starka korrelationer mellan delfrmgor inom fonologisk
medvetenhet och avkodning samt ls- och hrfrstelse. Eleverna i rskurs 3 hade verlag
hgre resultat n eleverna i rskurs 1, vilket var enligt uppsatsfrfattarnas frvntningar.
Starkare korrelationer kunde dock ses hos eleverna i rskurs 1 inom UMESOLs deltester
jmfrt med Legilexis fonologiska tester. Detta frmodades bero p att en takeffekt inom
deltestet Legilexis test fr fonologisk medvetenhet kunde ses.

Den slutsats som kunde dras frn freliggande studie var att det frekom en takeffekt inom
Legilexis test fr fonologisk medvetenhet. Testet behver justeras om det skall anvndas till
det som det r tnkt att mta, barns utveckling ver tid.

Nyckelord: Legilexi, fonologisk medvetenhet, olika lsfrmgor, lsutveckling,

lgstadieelever
Upphovsrtt
Detta dokument hlls tillgngligt p Internet eller dess framtida ersttare under 25 r frn
publiceringsdatum under frutsttning att inga extraordinra omstndigheter uppstr.

Tillgng till dokumentet innebr tillstnd fr var och en att lsa, ladda ner, skriva ut enstaka
kopior fr enskilt bruk och att anvnda det ofrndrat fr ickekommersiell forskning och fr
undervisning. verfring av upphovsrtten vid en senare tidpunkt kan inte upphva detta
tillstnd. All annan anvndning av dokumentet krver upphovsmannens medgivande. Fr att
garantera ktheten, skerheten och tillgngligheten finns lsningar av teknisk och
administrativ art.

Upphovsmannens ideella rtt innefattar rtt att bli nmnd som upphovsman i den omfattning
som god sed krver vid anvndning av dokumentet p ovan beskrivna stt samt skydd mot att
dokumentet ndras eller presenteras i sdan form eller i sdant sammanhang som r
krnkande fr upphovsmannens litterra eller konstnrliga anseende eller egenart.

Fr ytterligare information om Linkping University Electronic Press se frlagets hemsida

http://www.ep.liu.se/.

Copyright
The publishers will keep this document online on the Internet or its possible replacement
for a period of 25 years starting from the date of publication barring exceptional
circumstances.

The online availability of the document implies permanent permission for anyone to read, to
download, or to print out single copies for his/hers own use and to use it unchanged for non-
commercial research and educational purpose. Subsequent transfers of copyright cannot
revoke this permission. All other uses of the document are conditional upon the consent of
the copyright owner. The publisher has taken technical and administrative measures to assure
authenticity, security and accessibility.

According to intellectual property law the author has the right to be mentioned when his/her
work is accessed as described above and to be protected against infringement.

For additional information about the Linkping University Electronic Press and its
procedures for publication and for assurance of document integrity, please refer to its www
home page: http://www.ep.liu.se/.

Heli Degerman & Maja Sahlsten

Frord
Vi vill sga ett stort tack till vr handledare Stefan Gustafson fr tips och vrdefulla rd lngs
uppsatsens gng.

Vi vill ven rikta ett tack till Ellen Kugelberg p projektet Legilexi fr hjlp med att kontakta
skolor till denna studie. Tack till vriga personer p projektet Legilexi fr den hjlp vi ftt av
er under uppsatsen gng.

Tack alla lrare, barn och vrdnadshavare som gjort denna uppsats mjlig genom att ni har
godknd barnens deltagande i denna studie.

Tack till vra familjer och vnner som har stttat och sttt ut med oss under arbetets gng!

Linkping, Maj 2016,

Heli Degerman och Maja Sahlsten

Innehllsfrteckning

1. Inledning ............................................................................................................................. 1

2. Bakgrund ............................................................................................................................ 1

2.1 PISA och Legilexi ......................................................................................................... 1

2.2 Frutsttningar fr lsning och lsutveckling ............................................................... 2

2.2.1 Sprklig medvetenhet ......................................................................................... 3

2.2.2 Fonologisk medvetenhet ..................................................................................... 3

2.3 Fonologisk medvetenhet och lsning hos barn i lgstadiet........................................... 4

2.4 Ordavkodning ............................................................................................................... 5

2.5 Lsfrstelse ................................................................................................................. 6

2.6 Hrfrstelse ................................................................................................................. 7

2.7 Olika stadier i lsutveckling ......................................................................................... 7

2.8 Testning av fonologisk medvetenhet ............................................................................ 8

3. Syfte och frgestllningar ................................................................................................. 9

4. Metod ................................................................................................................................ 10

4.1 Urval och deltagare ..................................................................................................... 10

4.2 Inklusions- och exklusionskriterier ............................................................................. 11

4.3 Testmaterial ................................................................................................................ 11

4.4 Testfrfarande ............................................................................................................. 12

4.5 Etiska vervganden ................................................................................................... 12

4.6 Statistiska analyser ...................................................................................................... 13

5. Resultat ............................................................................................................................. 13

5.1 Lsfrmgor i rskurs 1 och 3 .................................................................................... 13

5.2 Sambandsanalys mellan testen av fonologisk medvetenhet ....................................... 14

5.3 Samband mellan fonologisk medvetenhet och avkodning ......................................... 15

 5.4 Samband mellan fonologisk medvetenhet och lsfrstelse....................................... 16

6. Diskussion ......................................................................................................................... 17

6.1 Resultatdiskussion ...................................................................................................... 17

6.1.1 Skillnader mellan k 1 och k 3 i fonologisk medvetenhet och lsfrmgor ... 17

6.1.2 Samband mellan UMESOLs och Legilexis test av fonologisk medvetenhet ... 19

6.1.3 Samband mellan de bda fonologiska testerna och avkodningstesten ............. 20

6.1.4 Samband mellan de bda fonologiska testerna och lsfrstelsetest ................ 21

6.2 Metoddiskussion ......................................................................................................... 22

6.3 Slutsatser ..................................................................................................................... 23

6.4 Framtida studier .......................................................................................................... 24

7. Referenser......................................................................................................................... 25

Appendix 1 ............................................................................................................................ 30
1. Inledning
Lsning r en komplex frmga som krver mnga olika delkomponenter fr att behrskas
(Ellis, 1993). Mnga studier betonar vikten av en god fonologisk medvetenhet i samband med
lsning (Hogan, Catts & Little, 2005; Nathan, Stockhouse, Goulandris & Snowling, 2004;
Wagner & Torgesen, 1987). Detta motiverar varfr uppsatsfrfattarna i freliggande studie
valt att analysera samband mellan dessa frmgor. Lsning r ngot som fortstter utvecklas
genom hela livet (Adams, 1990) och de senaste PISA-underskningarna som skolverket
(2013) har gjort visar att svenska barns lsfrmga frsmrats. Resultaten har lett till att ett
projekt vid namn Legilexi bildades fr att bland annat ta fram ett screeningmaterial.
Screeningmaterialet syftar till att kartlgga barns tidiga lsutveckling i skolan, vilket kan leda
till en utredning om resultaten hos ett barn r lgre n frvntat. Logopeden utreder och
diagnosticerar ls- och skrivsvrigheter, och ett validerat screeningmaterial kan drfr vara
vrdefullt fr att fnga upp ett barn tidigt i processen. Validering av Legilexis fonologiska
medvetenhetstest har inte gjorts tidigare, ven detta motiverar freliggande studie. I
freliggande studie kommer screeningmaterialet som mtt fonologisk medvetenhet inom
Legilexi att relateras till de fonologiska delarna ur ett standardiserat test, UMESOL.
Testningen av fonologisk medvetenhet med UMESOL har utfrts av uppsatsfrfattarna och
resultaten har sedan jmfrts med sekundrdata frn Legilexis tester.

2. Bakgrund
2.1 PISA och Legilexi
Programme for International Assessment (PISA) r ett program som utvecklats av
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). De har i uppdrag att
underska utbildningar inom skolsystemet internationellt. Syftet med underskningarna r att
se om eleverna i rskurs 9 r rustade fr vuxenlivet och det livslnga lrandet. Kunskaperna
testas inom lsfrstelse, matematik och naturvetenskap (Skolverket, 2013).

Svenska elevers resultat har sedan PISAs start r 2000 fram till r 2012 frsmrats inom
bland annat lsfrstelse i jmfrelse med 34 andra lnder. I den frsta datainsamlingen som
gjordes r 2000 var det endast Finland, Kanada och Nya Zeeland som var bttre n Sverige
inom lsfrstelse. r 2012 presterade 19 lnder bttre n Sverige, vilket innebr att svenska

1
elevers resultat har frsmrats mest i jmfrelse med de andra OECD-lnderna (Skolverket,
2013).

Nr det enligt PISA-underskningar uppdagades att svenska elevers lsfrmga sjunkit p

flera olika plan jmfrt med andra lnder, startades projektet Legilexi fr att frska vnda
resultaten (Skolverket, 2013; Legilexi, 2016). Legilexi r ett projekt som startades av Bertil
Hult, grundare av EF Education First och Martin Ingvar, professor och vice rektor p
Karolinska Institutet. Syftet med projektet r att framstlla ett screeningmaterial och material
som hjlper till att utveckla ls- och skrivinlrningen hos elever i rskurs 13 (Gustafson,
2015). Inom projektet Legilexi har upphovsmnnen utformat ett eget screeningmaterial dr
klasslrare testar sina elever. Screeningmaterialet syftar till att mta vilken niv eleverna r
p i lsutvecklingen, vidare ska dessa resultat kunna anvndas av lraren fr att
individanpassa undervisningen (Legilexi, 2016). Legilexi inledde testningar p
lgstadieelever under hstterminen 2015 och dessa tester r tnkta att utfras tre gnger per
lsr. Eleverna kommer att fljas upp till och med vren 2018 genom Legilexi (Gustafson,
2015).

2.2 Frutsttningar fr lsning och lsutveckling

Lsning kan beskrivas utifrn mnga olika definitioner och teoretiska modeller.
Enligt PISA klassas lsning som:
En individs frmga att frst, anvnda och reflektera ver och engagera sig i texter
fr att uppn sina egna ml, utveckla sina kunskaper och sin potential och fr att
delta i samhllet. Utver avkodning och ytlig frstelse, inbegriper lsning tolkning
och reflektion samt frmga att anvnda lsning fr att uppn sina ml i livet.
(Skolverket, 2013, s.18).

Fr att lra sig att lsa krvs det att en mngd olika delkomponenter samarbetar. Fem delar
brukar anses vara extra viktiga, dessa r; fonologisk medvetenhet, ordavkodning,
lsfrstelse samt lsintresse (Lundberg & Herrlin, 2005; Snow, Burns, & Griffin, 1999).

I den teoretiska modellen, The simple view of reading, vilken har tagits fram av Hoover och
Gough (1990) frklaras lsning utifrn komponenterna Lsning=avkodning x frstelse.
Innebrden av modellen r, enligt frfattarna, att lsning r en produkt som uppstr genom
avkodningsfrmga och sprkfrstelse. Frmgorna mste samspela fr att lsutvecklingen

2
inte skall bli lidande. I denna modell refererar avkodning till ordavkodning som ses som en
teknisk process och frstelse refererar till lsfrstelse (Hoover & Gough, 1990).

Fr att utveckla god lsfrmga r det viktigt med sprklig medvetenhet samt ord- och
bokstavsknnedom fr att klara av att avkoda ord (Taube, 2007). Skolan har en viktig del i
att sttta barnet fr att behlla motivation och intresse i ls- och skrivutvecklingen (ge,
1995). Fr att barn ska f ett rikt ordfrrd behver de ven f stttning hemifrn genom
hglsning och andra sprkliga aktiviteter (Bus, Ijzendoorn & Pellegrini, 1995; Taube, 2007;
ge, 1995). Gustafson (2001) har genom sin studie kommit fram till att barn som har tillgng
till bcker i hemmet tenderar att ha en bttre lsfrmga n de barn som inte har samma
tillgng till bcker.

Frstelsen fr kopplingen mellan fonem och grafem anses vara viktig fr att barn skall klara
av att kncka lskoden. Barn behver lra sig att fonem i talet representeras som grafem i
skrift och sedan kunna koppla samman dessa fr att avkoda ord (Lundberg, 2006; Wengelin,
2009). Fr att kunna koppla fonem till grafem krvs ven en god hrfrstelse s att
representationer av ord kan etableras i det verbala minnet (Stothard, 1994).

2.2.1 Sprklig medvetenhet

Sprklig medvetenhet innebr frmgan att kunna vxla uppmrksamhet frn sprkets
innehll till sprkets form. Sprklig medvetenhet innefattar flera olika delar: fonologisk,
morfologisk, syntaktisk, semantisk och pragmatisk medvetenhet. Frmgan till sprklig
medvetenhet r avgrande fr en god lsinlrning. Barn som r sprkligt medvetna redan i
frskoleldern har lttare att lra sig att lsa oavsett om barnet har sprkstrning eller inte
(Carlstrm, 2010). Sprklig medvetenhet har inte ngot med den ortografiska frmgan att
gra, eftersom sprklig medvetenhet r ngot barn lr sig spontant och muntligen (Cheung,
Chen, Lai, Wong, & Hills, 2001; Fridolfsson, 2015).

2.2.2 Fonologisk medvetenhet

Fonologisk medvetenhet anses vara den frmga som har strst inverkan p lsutvecklingen
fr barnet, vilket det ven finns std fr (Wagner & Torgesen, 1987). Lsutvecklingen kan
pverkas negativt om den fonologiska medvetenheten och den fonologiska frmgan r
bristande (Goswami, 2006; Hien & Lundberg, 2013).

3
Fonologisk medvetenhet innebr att ha frstelse fr sprkets olika ljud, samt hur ljuden
frhller sig till varandra och bildar ord. Genom att barn kan urskilja enskilda fonem i talet
har de uppntt grunderna fr starten av lsutvecklingen (Anthony & Francis, 2006,
Fridolfsson, 2015).

Fonologisk medvetenhet r en grundfrutsttning fr ls- och skrivinlrningen och denna

frmga utvecklas hos barn i tidig lder. Den fonologiska medvetenheten fortstter att
utvecklas ven efter att barn har lrt sig att lsa (Adams, 1990; Wagner & Torgesen, 1987).
Den frsta nivn vid lsinlrning innefattar att kunna urskilja, samt frst att meningar bestr
av ord. Nsta niv innefattar att kunna bryta ner ord i stavelser. Vid den sista och mest
avancerade nivn innefattas kunskap om att dela upp ord och stavelser i fonem, vilket barn
behrskar runt 6 rs lder (Carlstrm, 2010; Hien & Lundberg, 2013; Miniscalo, 2009;
Taube, 2007; Treiman & Zukowski, 1991).

Mlet med lsinlrningen r att uppn en automatiserad process. Fr att uppn detta mste
barn ha lrt sig att dela upp ord i fonem och grafem och sedan kunna koppla relationen
mellan dessa (Adams, 1990; Hien & Lundberg, 2013; Taube, 2007). Automatiserad lsning
innebr att ordavkodningen sker snabbt och precist s att fokus kan lggas p textfrstelsen
(Cunningham, Witton, Talcott, Burgess, & Shapiro, 2015). Fr att n automatiserad lsning
krvs att man sett ord mnga gnger och att en mental representation fr orden har bildats. De
barn som har svrigheter med att lra sig lsa och skriva behrskar inte de frdigheter som
krvs inom fonologisk medvetenhet (Adams, 1990; Fridolfsson, 2015).

2.3 Fonologisk medvetenhet och lsning hos barn i lgstadiet

I en studie av Hogan, et al. (2005). studerades sambandet mellan fonologisk medvetenhet och
lsning hos barn som gick i frskola och lgstadium. Testningen som gjordes innehll
uppgifter inom bokstavsidentifikation, fonologisk avkodning i form av nonsensord samt
utlsning av ord. Fr att uppn god avkodningsfrmga och en god lsfrmga i rskurs 1,
behvde barnen behrska fonologisk medvetenhet redan i frskoleklass. Vidare bedmning
av fonologisk medvetenhet hos barn i frskolan visade sig vara bra fr att frutse och
kartlgga, samt minska eventuella svrigheter i samband med lsutvecklingen. Resultaten
inom ordavkodning hos barnen i rskurs 1 kunde frutsga hur den fonologiska
medvetenheten skulle bli i rskurs 3. Resultaten i studien visade ven att det fanns samband

4
mellan fonologisk medvetenhet och ordlsning fr barnen i bde rskurs 1 och rskurs 3
(Hogan, et al., 2005).

I en annan studie studerades barn som var mellan 5:10 r och 6:11 inom bland annat
fonologisk medvetenhet. Ngra av deltesterna inom fonologisk medvetenhet var fonem- och
stavelsesegmentering samt ljudsyntes. Studien visade att barnen hade hgre resultat inom
stavelsesegmentering n inom segmentering av fonem. Detta antogs bero p att stavelser
frefaller vara lttare att hra skillnad p n enskilda fonem. En anledning till att resultaten
inom fonemsegmentering var lgre, var att barnen hade brjat lra sig att lsa och skriva,
vilket gjorde att de fokuserade mer p ordets stavning n ljuden. Barnen som var ldre hade
verlag hgre resultat, vilket ansgs bero p att de hade utvecklat och befst sin fonologiska
medvetenhet (Bandini, Santos & Souza, 2013).

I en studie av Nathan et al., (2004) deltog barn, bde med och utan tal- och sprkstrning.
Resultaten visade att barnen med sprkstrning generellt hade lgre resultat vid uppgifterna
med fonologisk medvetenhet kopplat till de olika lsfrmgorna. I studien kunde samband
mellan olika lsfrmgor och fonologisk medvetenhet ses. De barn som hade god fonologisk
medvetenhet presterade bttre p bde ls- och skrivuppgifter. En av slutsatserna utifrn
dessa resultat var att utveckling av fonologisk medvetenhet r en kritisk faktor som barn
behver behrska vl innan skolldern fr att erhlla en god lsutveckling (Nathan et al.,
2004).

I Wagners och Torgesens (1987) studie testades barn inom bland annat ljudsegmentering,
ljudsyntes och segmentsubtraktion. Ljudsegmentering och ljudsyntes visade sig ha en nra
korrelation till lsning. Segmentsubtraktion hade inte lika hg korrelation med lsningen,
men ansgs vara en frutsttning fr utveckling av ordfrstelse genom att barnet frsttt att
ord kan delas upp i fonem och stavelser.

2.4 Ordavkodning
Lsning r som tidigare nmnts en komplicerad process som krver samarbete mellan flera
olika delfrmgor, ordavkodning r en av dessa. Kopplingen mellan fonem och grafem r
viktig vid ordavkodning, d lsaren behver kunna tolka och avkoda ord i sin helhet till ljud
fr att befsta den alfabetiska principen. Avkodning krver ven att lsaren har en
segmenteringsfrmga, vilket innebr att lsaren kan tolka det skrivna ordet och sedan bryta

5
ner det till grafem. Koartikulation frekommer ofta i talet vilket kan gra det svrt att
uppfatta fonem som isolerade enheter och p s stt ge problem vid nedbrytning av grafem.
En mer avancerad och utvecklad form av avkodning r nr barn analyserar strre delar av ord
till en helhet. En erfaren lsare har utvecklat sin ortografiska frmga, vilket gr att lsaren
klarar av att stta ihop vlbekanta kluster till ord (Cain & Oakhill, 2006).

The dual route model beskriver tv olika vgar fr avkodning och etablering av ord i lexikon
(Coltheart, 2005). Modellen beskriver hur avkodning vid hglsning sker parallellt via tv
vgar; den lexikala eller den fonologiska vgen. Den lexikala vgen innebr att lsaren har
byggt upp ett lexikon i minnet, samt har knnedom om bde uttalet av grafem och de
stavningsregler som gr att lsaren knner igen orden. Den fonologiska vgen bygger p att
ha kunskap om grafem fr att kunna omvandla dem till fonem. Nr ett ord skall lsas startar
dessa tv vgar samtidigt och den vgen som blir klar frst kontrollerar uttalet av ordet
(Coltheart, 2005).

Den fonologiska vgen ansvarar fr bokstavsrepresentationerna, vilket innebr identifikation

av samtliga bokstver som ordet bestr av, den styr ven uttal av nonsensord och regelbundna
ord. Oregelbundna ord ger ett felaktigt uttal om de inte finns i det mentala lexikonet
(Coltheart, 2005).

2.5 Lsfrstelse
Lsfrstelse innefattar frmgan att kunna avkoda ord samt ha god sprkfrstelse. Det talas
ofta om olika sprk, det talade sprket och det skrivna sprket. Dessa sprk anvnds p olika
stt, bde i vardagliga- och i skolsammanhang. Vid bde lsning och talat sprk behver
lsaren ha frstelse fr det enskilda ordets betydelse samt frmgan att kunna skapa en
mental representation av ordet (Elwr, 2014).

Keenan, Betjemann och Olsson (2008) beskriver studier som har gjorts fr att mta
lsfrmga och som kan ge olika svar beroende p vilken frmga som mts i testet. Keenan
et al., (2008) menar att alla test som mter lsfrstelse br ge liknande resultat oavsett vilket
test det r. Vid mtning av lsfrstelse br det tas i beaktande vilket slags test som anvnds
och vilka egenskaper testet har. En annan viktig sak att ta i beaktande r barnets kronologiska
lder samt antal lsr, eftersom dessa faktorer pverkar barnets skicklighet vid lsning och
lsfrstelse (Keenan et al., 2008).

6
I en studie av Elwr, Keenan, Olson, Byrne och Samuelsson (2013) visade resultaten att barn
som hade svrigheter med ordavkodning hade smre resultat inom fljande omrden;
fonologisk medvetenhet, stavning och lsfrstelse jmfrt med barn som hade svrt med
enbart sprkfrstelse. Svrigheter inom lsfrstelse ansgs bero p att lsfrstelsen
hindrades av den nedsatta ordavkodningsfrmgan som fanns hos barn i de lgre ldrarna.
Barn med sprkfrstelseproblem hade smre resultat inom ordfrrd, grammatik och verbalt
minne n de barn som hade svrigheter med ordavkodning. Barn som hade smre resultat
inom fonologisk medvetenhet innan de brjat lra sig lsa, lpte strre risk att f svrigheter
med ordavkodning (Elwr, 2013).

2.6 Hrfrstelse
Hrfrstelse innefattar frmgan att frst talat sprk (Clarke, Truelove,
Hulme, & Snowling, 2014). Enligt Hoover och Gough (1990) behver barnet frst talat
sprk och kunna avkoda fr att lsa och uppn sprklig frstelse, vilken innefattar bde hr-
och lsfrstelse.

I en grekisk studie undersktes frhllandet mellan hrfrstelse och lsfrstelse hos barn i
grundskolan. Resultaten visade att sambandet mellan de bda delarna tenderade att bli
signifikant starkare efter rskurs 2, vilket studiefrfattarna antog kunde bero p att en hgre
och stabilare niv av ordavkodning hade uppntts. Resultaten visade ven att hrfrstelsen
versteg lsfrstelsen i de lgre ldrarna (Diakidoy, Stylianou, Karefillidou, &
Papageorgoiu, 2005).

2.7 Olika stadier i lsutveckling

Fr att beskriva lsutveckling finns en rad olika modeller beskrivna i litteraturen (b.la Ehri,
2005, Frith, 1985, Hien & Lundberg, 2013). Vanligast r att dessa modeller bygger p minst
tre steg, dr barnen i det frsta steget gissar sig till ordet eftersom de har lrt sig att knna
igen symbolerna. Nsta steg uppns nr lskoden har knckts och det sista stadiet tillmpas
nr direkt lsning av ord har uppntts. Enligt Hiens och Lundbergs modell (2013), som
grundar sig i Friths modell (1985) brjar barn med pseudolsning i sin lsutveckling. Barnet
har d lrt sig en berttelse utantill och ltsas att lsa berttelsen som finns i boken
(Fridolfsson, 2015). Vidare i lsutvecklingen kommer sedan den logografiska lsningen,
barnet har hr lrt sig den visuella betydelsen av en symbol eller ett emblem som kan
representera ett fretag eller skyltar. Den logografiska nivn r inte anvndbar i lngden d
7
den r mentalt krvande. Det skulle ven p grund av detta bli svrt att lsa ut och lra in nya
ord (Fridolfsson, 2015; Hien & Lundberg, 2013).

Den alfabetiska lsningen, som r nsta stadium, anses vara krnan i lsinlrningen och den
r grundlggande fr att lsutvecklingen ska fortstta. I detta stadium har barnet knckt den
alfabetiska koden och kan, genom den fonologiska strategin, ljuda ihop bokstver till ord. Fr
att uppn denna niv krvs det att barnet har fonologisk medvetenhet. Den fonologiska
strategin gr att avkodningen tar lng tid samt att den krver stor uppmrksamhet frn lsaren
(Fridolfsson, 2015; Hien & Lundberg, 2013). Den belastar ven arbetsminnet vilket gr att
lsfrstelsen hindras (Baddely, 2006; Bandindi et al, 2013). Den fonologiska strategin
anvnds vid nya och oknda ord och uppmrksamheten riktas mot ordets struktur som ger
kunskap om stavningssttet i ord (Fridolfsson, 2015; Hien & Lundberg, 2013).

Nr de hgre ortografiska strukturerna lrts in kan lsaren g vidare till nsta niv, den
ortografiska-morfologiska nivn. I detta stadium r lsaren inte lngre beroende av ljuda ut
orden, d dessa r befsta som en ortografisk identitet. Avkodningen sker snabbt och lsaren
klarar av att urskilja alla bokstver i rtt ordning (Fridolfsson, 2015; Hien & Lundberg,
2013). I det ortografiskamorfologiska stadiet kan lsaren lgga sin energi p att tolka
innehllet i texten istllet fr att rikta uppmrksamhet till att koda av orden. I tredje till fjrde
klass brukar barn ha kommit till denna niv av lsning (Fridolfsson, 2015; Hien &
Lundberg, 2013).

En del barn utvecklar inte sin lsfrmga d de har svrigheter med ordavkodning, vilket
anses bero p svag fonologisk medvetenhet. Dessa barn fr p grund av detta svrt att lagra
nya ord samt svrigheter med repetition av ord och nonsensord och kan utveckla dyslexi.
(Hien & Lundberg, 2013).

2.8 Testning av fonologisk medvetenhet

De klassiska testerna som brukar anvndas vid testning av fonologisk medvetenhet och
lsning r bland annat fonemisolering och segmentsubtraktion, innehllande vanliga samt
nonsensord. Dessa tester visar vilken tillgng barnet har till sina fonologiska representationer
som r viktigt fr avkodningen. Tillgng till fonologiska representationer r srskilt
anvndbar i de tidiga stadierna av lsningen. Vid testning krvs det att barnet har frmga att
koncentrera sig, att barnet har bra arbetsminne samt en god frmga att frst instruktioner
(Cunningham et al., 2015).
8
Fonemsegmentering anses vara en avancerad process d det frutstter att barnet klarar av att
urskilja ordets initiala och finala fonem (Fridolfsson, 2015; Taube et al., 1984).

Barn som gr i k 1 kan ha svrigheter med ljudsyntes d det belastar minnet samt att de inte
har utvecklat sin lsfrmga fullt ut. Fonemsegmentering och ljudsyntes r de testdelarna
som anses vara mest kopplade till lsning eftersom de testar frmgan att koppla fonem till
grafem vilken behvs fr att kunna avkoda ord vid lsning (Fridolfsson, 2015; Hien &
Lundberg, 2013; Taube, et al., 1984).

Vid positionsanalys ska ljud segmenteras ut frn ord och barnet behver hlla ordning p i
vilken ordning ljuden kommer i. Barn som inte klarar ljudsegmenteringen har ofta svrigheter
med positionsanalys (Taube, et al., 1984).

Vid segmentsubtraktion tas delar ur ett ord bort och barnet skall identifiera vad som tagits
bort. I det hr testet behver barnet klara av att hlla flera tankeoperationer igng samtidigt
och ven komma ihg all information som givits. Barn som inte klarar av ljudsegmentering
och ljudsyntes har svrigheter med denna del, d den kognitiva nivn som krvs fr att klara
detta test inte uppntts (Taube, et al., 1984).

Den strsta inverkan p lsutveckling anses vara barns fonologiska medvetenhet. Genom
PISA-underskningar har det framkommit att svenska barns lsfrmgor frsmrats de
senaste ren och freliggande studie mnar underska hur elevers fonologiska frmga ser ut
i samband med olika lsfrmgor, d bristande fonologisk medvetenhet kan vara en prediktor
fr utveckling av ls- och skrivsvrigheter.

3. Syfte och frgestllningar

Syftet med freliggande studie var att studera samband mellan resultat p de fonologiska test
som testades med delar ur det standardiserade testet UMESOL och de testdelar som
genomfrts inom Legilexi-projektet. Syftet var ven att hjlpa till med validering av
Legilexis screeningtest som r avsett att fnga upp barn som ligger i riskzonen fr ls- och
skrivsvrigheter.

1. Hur skiljer sig fonologisk medvetenhet och lsfrmgor t mellan elever i k 1 och k 3?
Hr undersks frmst om de test som ingr i Legilexi-projektet fungerar som det r tnkt, det
vill sga att det inte finns tak- eller golveffekter.

9
2. Freligger det ngra samband mellan resultaten p fonologisk medvetenhet i det
standardiserade testet UMESOL och det icke-standardiserade testet fr fonologisk
medvetenhet inom Legilexi?

3. Freligger det ngra samband mellan UMESOLs och Legilexis test av fonologisk
medvetenhet och de avkodningstest som genomfrts inom Legilexi?

4. Freligger det ngra samband mellan UMESOLs och Legilexis test av fonologisk
medvetenhet och de lsfrstelsetest som genomfrts i Legilexi?

4. Metod
4.1 Urval och deltagare
I freliggande studie ingick totalt 48 elever, 29 elever i k 1 och 19 elever i k 3 frn fyra
olika skolor som deltog i projektet Legilexi. Barnen i k 1 var i ldrarna 7;0-8;1 r och barnen
i k 3 var i ldrarna 9;19;11 r. Skolorna valdes ut i samrd med projektledare ur Legilexi
och kontakt togs med nio skolor, dock skedde ett tillgnglighetsurval eftersom skolor frn
hela Sverige ingick i Legilexi-projektet. Fyra skolor utgick d de inte hade tid eller mjlighet
att vara med och en skola lmnade inget svar tillbaka. I Figur 1 ges en versikt ver
frdelningen av eleverna i de olika rskurserna. Rekrytering av elever gjordes genom att
klasslraren skickade ut samtyckesblanketter till barnens vrdnadshavare, se Bilaga 1.
Klasslrarna samlade ven in underskrivna blanketter frn vrdnadshavare till eleverna.

Figur 1. Fldesschema ver kontaktade skolor

10
4.2 Inklusions- och exklusionskriterier
Fr att delta i freliggande studie skulle de utvalda klasserna ing i Legilexis projekt under
hsten samt ha gjort en andra testning mellan december-februari. Legilexi r utbrett ver hela
Sverige och skolorna behvde av bekvmlighetsskl ligga i sydstra delen av Sverige. Enbart
elever som lmnade samtyckesblanketter med underskrifter frn vrdnadshavarna fick delta i
studien.

4.3 Testmaterial
I freliggande studie testades barn i k 1 och k 3 avseende fonologisk medvetenhet genom
de fyra delarna ljudsegmentering, ljudsyntes, positionsanalys och segmentsubtraktion ur
UMESOL (Taube et al., 1984). Testerna frn Legilexis testbatteri gjordes av respektive
klasslrare.

De delar ur UMESOL som anvndes var ljudsegmentring, ljudsyntes, positionsanalys och

segmentsubtraktion. En versikt av UMESOL:s olika testdelar med exempeluppgifter kan
ses i tabell 1. Sekundrdata frn Legilexi som anvndes fr att mjliggra jmfrelser i
testningen med UMESOL var fonemanalys, nonsensord, hrfrstelse p ord- och
meningsniv, lsfrstelse p menings- och textniv samt ordavkodning. Testdelarnas
uppgifter kan ses i tabell 2.

Tabell 1, Fonologisk medvetenhet ur UMESOL

Delar ur Umesol Maxpong Exempel

Ljudsegmentering 17 Dela upp ordet /sal/ i hur det lter med hjlp av
markrer

Ljudsyntes 17 Vilket ord blir det om jag sger ljuden

m-a-l-a?

Positionsanalys 16 Vilket ljud kommer fre /a/ i ka eller vilket ljud

kommer efter /i/ i ordet liten

Segmentsubtraktion 15 Vad blir kvar i ordet glasstrta om jag tar bort

ordet glass?

11
Tabell 2, Legilexis deltester av fonologisk medvetenhet och lsfrmgorna

Olika deltester Maxpong Exempel p uppgift

Fonologisk medvetenhet 16 - Vilken bild har ett ord som brjar med /o/?
- Lraren ljudar ihop ett ord och sedan skall
barnet ringa in den bild som passar

Hrfrstelse 1 24 Lraren lser ett ord och eleven ska peka p en

bild av fem

Hrfrstelse 2 12 Lraren lser en mening Detta r Sara, Sara r

glad. Eleven ska peka p en bild av fem

Lsfrstelse 1 18 Eleven ska p tid lsa en mening och vlja ut en

bild av fem

Lsfrstelse 2 18 Eleven ska svara p 3 frgor till varje textdel och

p tid.

Ord per minut - Eleven skall benmna s mnga bilder som den
hinner med p 1 minut

Nonsensord - Eleven skall lsa s mnga nonsensord som den

hinner med p 1 minut

4.4 Testfrfarande
Uppsatsfrfattarna anvnde delarna ur UMESOLs fonologiska medvetenhetstest i
freliggande studie. Innan genomfrande av testning, lste uppsatsfrfattarna tillsammans i
UMESOLs manual, samt diskuterade om genomfrandet av testerna fr att testningen skulle
genomfras s lika som mjligt. Efter genomfrande av testning diskuterade
uppsatsfrfattarna rttningen av testresultaten tillsammans fr att barnen skulle bli bedmda
p ett likvrdigt stt.

Testningen genomfrdes p de utvalda skolorna under skol- och fritidstid. Uppsatsfrfattarna

testade samtidigt i varsitt rum fr att hinna testa barnen under skoltid, fr att eleverna skulle
orka genomfra testningen och inte vara fr trtta under dagen. Utfrandet av testningen tog
ca 30 min fr eleverna i rskurs 1 och mellan 15 och 20 min fr eleverna i rskurs 3.

4.5 Etiska vervganden

Uppsatsfrfattarna strvade under denna studie efter att uppn de etiska kraven inom
konfidentialitet, information, samtycke och nyttjande enligt Vetenskapsrdet (2010).
Konfidentialtetskravet uppfylldes genom att samtliga deltagare och skolor avidentifierades.
Barnen tilldelades en kod dr enbart lder och kn registrerades, fr att eliminera risker att
12
resultat skulle kunna hrledas till enskild individ. Enskilda resultat frn datainsamlingen
delades inte ut till lrare eller specialpedagoger p respektive skola, oavsett elevens resultat.
Information gavs ut genom kontakt med lrarna via mail som sedan vidarebefordrade
informationsbrev till vrdnadshavare och samtycke inhmtades frn vrdnadshavare, se
Bilaga 1. Fr att uppfylla nyttjandekravet informerade uppsatsskrivarna att det endast var de
tv som skulle ha tillgng till den data som samlats in, informationen kan ses i
informationsbrevet (Bilaga 1). Rdata samlades in genom egen testning samt data frn
projektet Legilexi fr att kunna jmfra de olika resultaten. Registrering av rdata kodades
och resultaten lades in i ett separat dokument i datorprogrammet SPSS. Samtliga resultat i
studien redovisas p gruppniv. Data kommer att sparas vid Linkpings universitet i fem r.

4.6 Statistiska analyser

Resultaten berknades genom statistisk analys i statistik programmet SPSS. Resultaten ur de
fonologiska delarna frn Legilexis testbatteri jmfrdes med resultat frn de fonologiska
delarna ur testet UMESOL. Oberoende t-test gjordes fr att f fram skillnader mellan barnen i
rskurs 1 och rskurs 3. Medelvrden och standardavvikelser rknades ut p samtliga
deltester fr att kunna gra jmfrelser mellan rskurs 1 och 3. Sambandsanalyser mellan test
av fonologisk medvetenhet och lsfrmgor genomfrdes med Pearsons r. I freliggande
studie har 0,4 ansetts som en mttlig korrelation enligt Stukt (1993).

5. Resultat
5.1 Lsfrmgor i rskurs 1 och 3
Resultaten fr rskurs 1 och 3 gllande lsfrmgor presenteras nedan i tabell 3. Vid analys
av olika lsfrmgor terfanns inga signifikanta skillnader mellan rskurs 1 och 3 fr
frmgorna fonologisk medvetenhet (Legilexi) (p=0,08), ljudsegmentering (p=0,84) samt
hrfrstelse 1 (p=0,54). Fr Legilexis test av fonologisk medvetenhet fanns en uppenbar
takeffekt (m=15,55 av maxpong 16). Fr ljudsyntes syntes en statistisk signifikant skillnad
(p<0,05). Fr nonsensord, positionsanalys, segmentsubtraktion, ordavkodning, lsfrstelse
1, hrfrstelse 2 samt UMESOL total kunde signifikanta skillnader mellan rskurs 1 och
rskurs 3 ses (alla p<0,01).

13
Tabell 3 Medelvrden (M) och standardavvikelser (S) samt resultat av t-test mellan rskurs 1 och 3 (p-vrde)
Max k 1 (n=29) k 3 (n=19)
pon M S M S p
g
Fonologisk medvetenhet (L) 16 15,55 0,95 15,89 0,32 0,08

Ljudsegmentering (U) 17 14,76 3,59 14,95 2,97 0,84

Ljudsyntes (U) 17 12,62 4,58 14,63 2,19 0,05*

Fonologisk
medvetenhet
Positionsanalys (U) 16 10,97 3,48 13,84 2,09 <0,01*

Segmentsubtraktion (U) 15 5,97 3,02 10,26 2,75 <0,01*

UMESOL total 60 44,31 11,86 53,68 6,87 <0,01*

Nonsensord (L) - 11,76 6,90 28,53 8,74 <0,01*

Avkodning
Ordavkodning (L) - 29,90 17,27 83,74 26,34 <0,01*

Lsfrstelse 1 (L) 18 5,52 3,62 10,74 2,28 <0,01*

Lsfrstelse
Lsfrstelse 2 (L) 18 4,10 3,30 13,58 3,27 <0,01*

Hrfrstelse 1 (L) 24 17,83 1,65 18,37 3,50 0,54

Hrfrstelse
Hrfrstelse 2 (L) 12 9,93 1,87 11,26 1,33 <0,01*

*p<0,05

5.2 Sambandsanalys mellan testen av fonologisk medvetenhet

Vid sambandsanalys fr k 1 mellan Legilexis fonologiska medvetenhets-test och UMESOL
total var korrelationen (r=0,37, ns) vilket inte visar p ngon signifikant korrelation.
Resultaten kan ses i tabell 4. Sambanden mellan Legilexis test av fonologisk medvetenhet och
de olika deltesten i UMESOL var fr ljudsegmentering (r=0,06, ns), fr ljudsyntes (r=0,32,
ns), fr positionsanalys (r=0,49, p<0,01) samt fr segmentsubtraktion (r=0,31, ns). Mttlig
korrelation syntes mellan Legilexis fonologiska medvetenhets-test och delen positionsanalys,
men fr de vriga testdelarna frelg ingen signifikant korrelation.

Vid sambandsanalys fr k 3 mellan Legilexis fonologiska medvetenhets test och UMESOL

total var korrelationen (r=-0,07, p>0,05) vilket inte visar p ngon korrelation. Fr verblick
av resultat av samband i k 3 se tabell 5. Inga samband finns mellan Legilexis test av
fonologisk medvetenhet och de olika deltesten i UMESOL, vilket var fr ljudsegmentering
(r=0,05, ns), fr ljudsyntes (r=-0,30, ns), fr positionsanalys (r=-0,03, ns) samt fr
segmentsubtraktion (r=0,03, p>0,05).

14
Tabell 4, Samband mellan UMESOLs fonologisk medvetenhet och Legilexis fonologiska medvetenhets-test k 1
(n=29)

Fonologisk Ljud- Ljud- Positions- Segment- UMESOL

medvetenhet segmentering syntes analys subtraktion totalt
(L) (U) (U) (U) (U) (U)
Fonologisk
-
medvetenhet (L)
Ljudsegmentering (U) 0,06 -
Ljudsyntes (U) 0,32 0,67** -
**
Positionsanalys (U) 0,49 0,35 0,62** -
* **
Segmentsubtraktion (U) 0,31 0,45 0,59 0,43* -
** ** **
UMESOL totalt (U) 0,37 0,78 0,92 0,75 0,75** -

*p<0,05
**p<0,01

Tabell 5, Samband mellan UMESOLs fonologisk medvetenhet (U) och Legilexis fonologiska medvetenhet (L) k
3 (n=19).
Fonologisk Ljud- Ljud- Positions- Segment- UMESOL
medvetenhet segmentering syntes analys subtraktion total
(L) (U) (U) (U) (U) (U)
Fonologisk
-
medvetenhet (L)
Ljudsegmentering (U) 0,05 -
Ljudsyntes (U) -0,30 -0,04 -
Positionsanalys (U) -0,03 0,04 0,56* -
**
Segmentsubtraktion (U) 0,03 0,27 0,58 0,53* -
* ** **
UMESOL totalt (U) -0,07 0,52 0,70 0,68 0,86** -
*
p<0,05
**
p<0,01

5.3 Samband mellan fonologisk medvetenhet och avkodning

Vid sambandsanalys av fonologisk medvetenhet och olika avkodningsfrmgor hos barn i
rskurs 1 (tabell 6) var korrelationen mellan Legilexis fonologiska medvetenhets-test och
nonsensord (r=0,40, p<0,05) och fr ordavkodning (r=0,35, ns). Nonsensord visade p en
ngot starkare korrelation n ordavkodning. Mellan UMESOL total och nonsensord var
korrelationen (r=0,57, p<0,01). Mellan UMESOL total och ordavkodning var korrelationen
(r=0,61, p<0,01). Starkaste sambandet frelg mellan UMESOL total och ordavkodning i
jmfrelse med de vriga korrelationerna.

Vid sambandsanalys av fonologisk medvetenhet och olika avkodningsfrmgor hos rskurs 3

(tabell 7) var korrelationen mellan Legilexis fonologiska medvetenhets-test och nonsensord
15
(r=-0,07, ns) och fr ordavkodning (r=-0,14, ns). Resultaten visar p att det inte finns ngra
korrelationer med varken nonsensord och ordavkodning. Mellan UMESOL total och
nonsensord var korrelationen (r=0,33, ns). Mellan UMESOL total och ordavkodning var
korrelationen (r=0,39, ns). Bda avkodningstesten visade p mttliga korrelationer.

Tabell 6, Samband mellan UMESOL (U) och Legilexis (L) fonologiska medvetenhets-test och avkodning samt
lsfrstelsetest fr rskurs 1 (n=29)

Fonologis UMESOL Ord- Nonsens- Ls- Ls-

k total avkodning ord frstelse 1 frstelse 2
medevete (U) (L) (L) (L) (L)
nhet
(L)
Fonologisk
-
medvetenhet (L)
UMESOL total 0,37 -
Ordavkodning (L) 0,35 0,61** -
Nonsensord 0,40* 0,57** 0,85** -
** **
Lsfrstelse 1 (L) 0,36 0,72 0,82 0,72** -
Lsfrstelse 2 (L) 0,31 0,63** 0,77** 0,65** 0,86** -
**
p=<0,01
*
p=<0,05

Tabell 7, Samband mellan UMESOL (U) och Legilexis (L) fonologiska medvetenhets-test och avkodning samt
lsfrstelsetest fr k 3 (n=19)
Fonologisk UMESOL Ord- Nonsens- Ls- Lsfrstelse
medvetenhet total avkodning ord frstelse 1 2
(L) (U) (L) (L) (L)
Fonologisk
-
medvetenhet (L)
UMESOL total (U) -0,07 -

Ordavkodning (L) -0,14 0,39 -

Nonsensord (L) -0,18 0,33 0,85** -

* **
Lsfrstelse 1(L) 0,11 0,46 0,59 0,53* -

Lsfrstelse 2 (L) 0,06 0,31 0,61** 0,61** 0,73** -

**p=<0,01
*p=<0,05

5.4 Samband mellan fonologisk medvetenhet och lsfrstelse

Vid sambandsanalys av fonologisk medvetenhet och olika lsfrstelsetest hos barn i k 1
(tabell 6) var korrelationen mellan Legilexis fonologiska medvetenhets-test och lsfrstelse
16
1 (r=0,36, ns) och fr lsfrstelse 2 (r=0,31, ns). Resultaten visar p mttliga korrelationer
vid bda lsfrstelsetesten. Mellan UMESOL total och lsfrstelse 1 var korrelationen
(r=0,72, p<0,01). Mellan UMESOL total och lsfrstelse 2 var korrelationen (r=0,63,
p<0,01). Bda lsfrstelsetesten visade p starka korrelationer.

Vid sambandsanalys av fonologisk medvetenhet och olika avkodningsfrmgor hos barn i k

3 (tabell 7) var korrelationen mellan Legilexis fonologiska medvetenhets-test och
lsfrstelse 1 (r=0,11, ns) och fr lsfrstelse 2 (r=0,06, ns). Resultaten visade p svaga
korrelationer med bda lsfrstelsetesten. Mellan UMESOL total och lsfrstelse 1 var
korrelationen (r=0,46, p<0,05). Mellan UMESOL total och lsfrstelse 2 var korrelationen
(r=0,31, ns). Bda lsfrstelsetesten visade p mttliga korrelationer.

6. Diskussion
6.1 Resultatdiskussion
Resultatdiskussionen i denna studie r strukturerad i samma ordning som frgestllningarna
har underskts.

6.1.1 Skillnader mellan k 1 och k 3 i fonologisk medvetenhet och

lsfrmgor
I tabell 3 visade resultaten att det mestadels frelg signifikanta skillnader mellan eleverna i
k 1 och eleverna i rskurs 3. Eleverna i rskurs 3 presterade hgre resultatmssigt, vilket var
frvntat och ven en hypotes som frfattarna till freliggande studie hade frn uppsatsens
start. Den enda uppgiften dr eleverna i bde rskurs 1 och 3 hade likvrdiga resultat var vid
Legilexis test fr fonologisk medvetenhet. En takeffekt kunde ses d eleverna i rskurs 1
uppndde 15,55 pong (sd=0,95) och eleverna i rskurs 3 uppndde 15,89 pong (sd=0,32).
Testet kan bedmas vara fr enkelt utformat och fr bda rskurserna visar att det frelg
liten skillnad i resultaten verlag.

Resultaten hos eleverna i rskurs 1 var generellt lgre som tidigare beskrivits. De lgre
resultaten vid ljudsyntes hos barnen i rskurs 1 kan bero p att de inte har utvecklat de
delfrmgor som behvs fr god lsfrmga (Lundberg & Herrlin, 2005; Snow et al., 1999;
Taube et al., 1984). Vid ljudsyntes anses barnet anvnda samma princip som det gr vid
lsning, det vill sga att de tolkar och frstr att olika fonem tillsammans bildar olika ord

17
(Cain & Oakhill, 2006). De lgre resultaten vid positionsanalys kan tnkas bero p att
arbetsminnet inte klarade av att hlla tillrckligt mnga enheter i minnet, och drfr inte
kunde hlla ordning p i vilken ordning ljuden kom. Ngra av eleverna sade att de inte kom
ihg vad som frvntades av dem och behvde f uppgiften upprepad. Det kan tyda p att
deras arbetsminne inte var tillrckligt utvecklat fr att minnas vad uppgiften krvde av
barnen. Testerna krver nmligen enligt Cunningham et al., (2015) ett bra arbetsminne fr att
kunna genomfras.

De lgre resultaten hos barnen i rskurs 1 inom ljudsegmentering kan bero p att barnen r i
brjan av sin lsutveckling och att barnen d fokuserar p stavning istllet fr ljud (Bandini et
al., 2013). Resultaten hos barnen i rskurs 3 kan sledes bero p att de har befst och
utvecklat sin fonologiska medvetenhet, vilket verkar vara i linje med resultaten i den studie
som Bandini et al (2013) har gjort.

Segmentsubtraktion anses enligt Taube et al (1984), vara en svrare deluppgift d barnet

behver ha uppntt en kognitiv mognad och klara av att komma ihg den information som
gav. Som kan ses i tabell 3 verkar detta stmma fr eleverna i rskurs 3 d de har hgre
medelvrde och lgre sd n eleverna i rskurs 1. Enligt Wagner och Torgensen (1987)
utvecklas barns fonologiska medvetenhet i takt med att barnen lrt sig att lsa. Det kan vara
orsaken till att barnen i rskurs 3 har hgre resultat i testerna p fonologisk medvetenhet i
bde UMESOL och Legilexis fonologiska tester.

Barnen i rskurs 1 fick lga resultat inom ordavkodning och nonsensord, vilket skulle kunna
betyd att de anvnder den fonologiska strategin vid avkodning. Avkodning vid den
fonologiska strategin sker p fonemniv, detta r mdosamt och krver mycket
uppmrksamhet frn barnet. Uppmrksamheten som krvs leder till belastning av
arbetsminnet (Baddely, 2006; Cunningham et al., 2015). Enligt resultaten fr ordavkodning
och nonsensord i abell 3 s verkar de flesta barnen i rskurs 3 ha frmgan att koppla ihop
fonem och grafem. Det verkar ven som att de har en vlutvecklad avkodningsfrmga,
vilket kan anses som att de ntt det ortografiska stadiet. Enligt Cain och Oakhill (2006) ska
barn i rskurs 3 kunna stta ihop vlbekanta fonem till ord. Barnen i rskurs 3 kan ha ftt
bttre resultat fr att de har byggt upp ett mentalt lexikon och knner igen ord, vilket
Coltheart (2005) beskrivit som en del i avkodningsfrmgan, vilken r viktig vid lsning.

18
Barnen i rskurs 3 hade som frvntat hgre resultat inom samtliga deltester. Resultaten var
frmst hgre vid hr-och lsfrstelsetesterna. Barnen i rskurs 3 kan antas ha utvecklat en
bttre sprkfrstelse och p s stt utvecklat frmgan till automatiserad avkodning.
Sprkfrstelse och automatiserad avkodning r en del av frutsttningarna till god ls- och
hrfrstelse (Fridolfsson, 2015; Hien & Lundberg, 2013; Clark et al., 2014; Elwr, 2014;
Hoover & Gough, 1990). Barnen i rskurs 1 har frmodligen inte utvecklat sin
avkodningsfrmga fullt ut n, d denna frmga enligt Fridolfsson (2015) och Hien och
Lundberg (2013) befsts runt 9 rs lder. Nr avkodningsfrmgan inte r fullt utvecklad,
belastas arbetsminnet och lsfrstelsen pverkas negativt enligt det Baddeley (2006),
Bandini et al (2013) och Elwr (2014) tar upp i sina studier. Enligt resultaten i Diakidoy et als
(2005) studie, borde barnen i rskurs 1 i freliggande studie ha presterat bttre inom
hrfrstelse, d de i sin studie sett att de yngre barnen hade bttre hrfrstelse n de ldre
barnen.

Ngra elever presterade inte som frvntat, vilket frmodligen beror p att eleverna befinner
sig p olika stadier i lsutvecklingen. De elever som hade lga resultat skulle kunna antas
vara i brjan av sin lsutveckling. De elever som presterade hgre resultatmssigt kan antas
ha kommit lngre i sin lsutveckling, motsvarande ortografiskt-morfologiskt stadie
(Fridolfsson, 2015; Hien & Lundberg, 2013).

Lga resultat hos enskilda elever kan bero p att deras fonologiska medvetenhet r lg, vilket
gr att de fr svrt med bde avkodning och lsfrstelse (Ehri, 2005; Goswami, 2006; Hien
& Lundberg, 2013). Elever som har lg fonologisk medvetenhet anvnder den fonologiska
vgen vid avkodning av nonsensord, vilket gr att ordavkodningen tar lng tid (Coltheart,
2005; Gustafson, 2001; Hien & Lundberg, 2013).

6.1.2 Samband mellan UMESOLs och Legilexis test av fonologisk

medvetenhet
Sambanden mellan UMESOL total och Legilexis test av fonologisk medvetenhet visade inte
ngra signifikanta samband fr barnen i rskurs 1 och 3. Legilexis fonologiska test bestod av
tv delar och som motsvarade ljudsyntes och positionsanalys i UMESOL, dessa tester borde
ha en stark korrelation mellan varandra. Testerna r mnade att mta samma frmgor. Det
lga sambandet berodde sannolikt p att en takeffekt hade uppntts i Legilexis test.

19
6.1.3 Samband mellan de bda fonologiska testerna och avkodningstesten
Resultaten i freliggande studie r i linje med tidigare beskriven litteratur, dr frfattarna
beskriver att avkodning r kopplat till fonologiska frmgor (Taube et al., 1984; Hien &
Lundberg, 2013; Fridolfsson, 2015). Mellan det standardiserade testet UMESOLs fonologisk
medvetenhetsdelarna och bda ordavkodningstesterna i rskurs 1, kunde signifikanta
korrelationer pvisas (se tabell 6). Mellan Legilexis fonologiska medvetenhetstest och
nonsensord pvisades signifikanta samband fr barnen i rskurs 1. I rskurs 3 kunde inga
signifikanta samband pvisas mellan varken UMESOLs eller Legilexis fonologiska
medvetenhetstest och ordavkodning. En tnkbar anledning till dessa resultat r frmodligen
att UMESOLs test till skillnad frn Legilexis test r standardiserat. Resultaten mellan
Legilexis test fr fonologisk medvetenhet och avkodningstesterna, visade inte p ngra
samband.

De fonologiska frmgorna som anses vara mest kopplade till avkodningsfrmgor r

ljudsyntes och positionsanalys (Taube et al., 1984; Hogan et al., 2005). Ljudsyntes och
positionsanalys r frmgor som kan frvntas av barnen i rskurs 1 som r i 7 rs lder nr
de har etablerat en god fonologisk medvetenhet (Treiman & Zukowski, 1991; Taube, 2007;
Miniscalo, 2009; Carlstrm, 2010; Hien & Lundberg 2013). Utifrn resultaten i abell 6
verkar barnen i rskurs 1 i freliggande studie ha etablerat den niv av fonologisk
medvetenhet som krvs fr att uppn god avkodningsfrmga. Resultaten i freliggande
studie tyder p att det finns ett samband mellan fonologisk medvetenhet och avkodning.

Resultaten i tabell 3 visar att eleverna i rskurs 3 genomgende hade hgre pong vid
ordavkodningsdelarna n eleverna i rskurs 1. En frklaring till att det finns samband mellan
UMESOLs fonologiska medvetenhets-test och de olika avkodningstesten (tabell 5) r att de
ldre barnen har utvecklat sin ortografiska frmga och drmed frsttt kopplingen fonem-
grafem, vilket enligt Cain och Oakhill (2006) r en frutsttning fr att utveckla
avkodningsfrmga. ven att de har befst sin fonologiska medvetenhet (Bandini, Santos &
Souza, 2013), gr att det finns svaga men inte statistiskt signifikanta samband mellan
UMESOLs fonologiska medvetenhets-test och Legilexis avkodningstest.

20
6.1.4 Samband mellan de bda fonologiska testerna och lsfrstelsetest
Sambanden som fanns mellan UMESOL total och lsfrstelse var signifikanta hos barnen i
rskurs 1. Inga signifikanta samband kunde pvisas mellan Legilexis fonologiska
medvetenhetstest och de bda lsfrstelsetesten i rskurs 1 (tabell 6).

I rskurs 3 finns det signifikanta samband mellan UMESOL total och lsfrstelse 1. I vrig
kunde inga signifikanta samband pvisas (tabell 7).

De lga sambanden i bda rskurserna kan tnkas bero p takeffekterna inom Legilexis
fonologiska test. Resultaten kan p grund av detta inte generaliseras, det kan dock tnkas att
de nd r i linje med resultaten frn tidigare studier som gjorts. Resultaten i tidigare studier
r samstmmiga gllande samband mellan fonologisk medvetenhet och olika lsfrmgor
(Hogan et al., 2005; Nathan et al., 2004).

Sambanden mellan UMESOL total och lsfrstelsetesterna, kan utifrn Wagners och
Torgesens (1987) studie, bero p att fonologisk medvetenhet anses vara en grundfrutsttning
fr lsinlrningen och dess olika delfrmgor. Enligt Hogan et al (2015) behver barn redan i
frskoleklass besitta en viss niv av fonologisk medvetenhet fr att uppn
avkodningsfrmga och lsfrmga i rskurs 1. Barnen i rskurs 1 r i brjan av
lsutvecklingen och kan frmodas anvnda den fonologiska strategin vid lsning. Denna
lsstrategi tar, enligt Fridolfsson (2015), Hien och Lundberg (2013), Baddeley (2006) och
Bandini et al. (2013) mycket uppmrksamhet frn lsaren samt belastar arbetsminnet vid
lsning, vilket inte r nskvrt fr att uppn en god lsfrstelse. Fonemsegmentering och
ljudsyntes anses mta samma frmgor som vid lsning, vilket r svrare fr barn i rskurs 1
fr att de har inte utvecklat lsfrmgan fullt ut n (Taube et al., 1984). Ovan beskrivna
frmgor kan vara orsaken till att sambanden i freliggande studie var svagare mellan de
fonologiska medvetenhetstesten och lsfrstelsetesten hos barnen i rskurs 1 n fr barnen i
rskurs 3.

Nr barn lr sig att koppla fonemgrafem gr detta att barnet klarar av att avkoda ord och att
de senare kan uppn god lsfrstelse vid 910 rs lder (Fridolfsson, 2015; Hien &
Lundberg 2013; Taube et al., 1984). Automatiserad lsning innebr att ordavkodningen sker
snabbt samt att det krvs att barn har sett ordet flera gnger fr att uppn lsfrstelse
(Cunningham et al, 2015; Fridolfsson, 2015), vilket barnen i rskurs 3 borde ha uppntt. I
freliggande studie kan sambanden mellan fonologisk medvetenhet och lsfrstelsedelarna
21
frklaras utifrn en studie gjord av Hogan et al (2005). Resultaten i deras studie visade att
barn som hade god fonologisk medvetenhet och en god avkodningsfrmga ven hade
utvecklat en god lsfrmga. Sambanden i freliggande studie mellan lsfrstelsedelarna
och UMESOL total kan bero p att barnen i rskurs 3 klarade att identifiera ord genom den
lexikala vgen, p s stt behvde de inte anvnda den fonologiska vgen, som enligt
Coltheart (2005) hindrar lsfrstelse. Sambandet mellan testerna kan ven bero p att barnen
i rskurs 3, enligt Elwr (2014), hade frstelse fr ord och en viss omvrldskunskap om
mnet som gjorde att de kunde dra slutsatser av texten. Sambanden mellan fonologisk
medvetenhet och lsfrstelse kan ven bero p att de mter samma delfrmgor som behvs
i lsfrstelse, vilket Keenan et al., (2008) tar upp i sin studie.

Hos de elever som fick lgre resultat n vad de borde ha presterat skulle det kunna handla om
motivationsbrist eller att de faktiskt hade svrt med uppgifterna som bjds. Vissa av barnen
var svra att f med i testning och ville inte grna sitta stilla. Motivation tillsammans med
sprklig medvetenhet och stttning hemifrn r viktiga grundstenar och frutsttningar fr att
n en god lsutveckling (Taube, 2007; ge, 1995). En annan tnkbar orsak skulle kunna vara
att de elever med lga resultat inom de olika delarna av lsning har bristande fonologiska
kunskaper och inte hade lrt sig att koppla fonem-grafem, vilket r den grundlggande
frmgan till att kncka lskoden och utveckla automatiserad lsning (Adams, 1990;
Hien & Lundberg, 2013; Lundberg, 2006; Taube, 2007; Wengelin, 2009). Det skulle ven
kunna bero p bristande hrfrstelse och att de inte kunnat skaffa sig de representationer fr
etablering av ord som krvts (Stothard, 1994).

De barn som vid testning fick lga resultat fick det ofta genomgende inom samtliga testdelar
i bde UMESOLs och Legilexis tester, vilket skulle kunna innebra att de ligger i riskzonen
fr att senare i utvecklingen f ls- och skrivsvrigheter. Det finns studier (bl.a. Adams, 1990;
Ehri et al., 2001; Flth, 2013; Gustafson, 2001; Lundberg et al., 1988) som visar p att
trning av fonologisk medvetenhet kan minska risken fr att erhlla ls och skrivsvrigheter.
Det kan tnkas att de barn som ftt lga resultat r hjlpta av sdan intervention.

6.2 Metoddiskussion
Deltagarna i studien var barn i rskurs 1 och 3. I brjan var det endast barn i rskurs 1 som
valdes ut i de skolor som fick ta del av allt som ingick projektet Legilexi, det vill sga
testning, intervention fr klassen och enskild terkoppling fr varje elev. Frfrgningar
22
skickades ut i december och enbart en skola svarade omgende, men testningen kunde inte
ske frrn i terminsstarten 2016. Fr att det skulle bli tillrckligt med elever till studien
kades frfrgningar ven till rskurs 3 och villkoren ndrades till att fler skolor som ingick i
Legilexi blev tillfrgade. Anledningen till att uppsatsfrfattarna valde elever i rskurs 3 var
att elever i rskurs 1 och 2 utvecklingsmssigt antogs vara p liknande stadier i
lsutvecklingen. Fr att mjliggra rekrytering av fler elever, kunde ett strre utskick om
frfrgan att medverka till denna studie skickats istllet fr ngra f utvalda skolor vid olika
tillfllen.

Informationsbrevet ndrades frn att testningen skulle ske under december mnad till att testa
i terminsstarten 2016, vilket var en bttre tid p terminen. Informationsbrevet hade eventuellt
behvts vara tydligare med information om var testningen skulle ske, eftersom det framkom
att en del vrdnadshavare trodde att testningen skulle ske hemma hos eleven.

Testmaterialet UMESOLs fonologiska delar valdes ut, eftersom det r ett standardiserat test
och ger en bra indikation p om Legilexis fonologiska delar ger ett tillfrlitligt resultat.
Uppsatsskrivarna funderade ven p innan testningen hade pbrjats, om de skulle genomfra
egen testning av UMESOLs lsfrmgor fr att sedan jmfra med Legilexis insamlade data.
Uppsatsskrivarna valde i samrd med handledaren att enbart fokusera p UMESOLs
fonologiska delar.

I samtyckesblanketterna behvde inte vrdnadshavare fylla i om hereditet fr sprkstrning

eller ls- och skrivsvrigheter, hrselnedsttningar eller flersprkighet.

Takeffekten inom Legilexis fonologiska medvetenhets test kan bero p vilken erfarenhet
lrarna har av att testa barn. Frher och Johnsen (1997) tar upp att logopeden utreder ls- och
skrivutvecklingen hos barn. Det borde innebra att logopeden har mer erfarenhet i hur tester
bjuds infr barn och om en logoped hade utfrt testningarna p barnen kanske testresultaten
visat andra siffror.

6.3 Slutsatser
En viktig slutsats som kunde dras utifrn resultaten var att en takeffekt nddes fr barnen i
rskurs 1 och 3 inom Legilexis fonologiska tester. Anledningen till takeffekt p Legilexis test
fr fonologisk medvetenhet var att det var fr enkelt utformat, vilket gr att resultaten inte
gr att jmfra med de bda testen av fonologisk medvetenhet. Svrighetsgraden behver

23
justeras eftersom Legilexi anvnder samma fonologiska test frn rskurs 1 till och med
rskurs 3. Om de ska mta elevernas utveckling ver tid samt fr att se om interventionen har
gett ngon effekt, behver testet gras om. Om Legilexis fonologiska test ska vara kvar i den
form som det r idag, r det inte tillfrlitligt att anvndas till att jmfra resultat. Legilexis
fonologiska medvetenhetstest kan anvndas fr att kontrollera om barnen har fonologisk
medvetenhet eller inte. UMESOLs fonologiska medvetenhets test gav ett bttre jmfrbart
resultat med de olika lsfrmgorna n Legilexis fonologiska medvetenhets-test.

I freliggande studie var antalet deltagande f fr att kunna generalisera resultaten och
jmfra med PISAs resultat frn skolverkets rapport (2013). Uppsatsfrfattarna har inte tittat
p samma kriterier som de i PISAs studie (Skolverket, 2013).

6.4 Framtida studier

Ett frslag till framtida studier r Legilexis omgjorda fonologiska test fr att se om den mter
vad den avser att mta. Det kan finnas behov av att gra en underskning p Legilexis
interventionsprogram fr att underska om interventionen ger den frvntade effekt som det
r tnkt att gra p lsutvecklingen hos barn. En annan intressant aspekt att studera, vore om
logopeden fick vara med under interventionen och se om logopedens kunskaper om
intervention kan pverka interventionsplanen. Lrare/specialpedagog och logoped har olika
inriktningar; logopeden ser mer till den sprkliga aspekten och lrare/specialpedagog ser mer
till den pedagogiska aspekten.

Ett annat frslag till framtida studier skulle kunna vara att studera barn i yngre ldrar och
deras fonologiska frmga fr att se nr de etableras. En jmfrelse mellan barn i till exempel
rskurs 1 och rskurs 2 vore intressant eftersom dessa barn r i nra lder med varandra.

24
7. Referenser
Anthony, J.L., & Francis, D.J. (2005). Development of phonological awareness. Current
Directions in Psychological Science, 14, 5, 255259.

http://dx.doi.org/10.1111/j.0963-7214.2005.00376.x

Adams, M.J. (1990). Beginning to read: thinking and learning about print. (s.328329)
Cambridge, Mass.: MIT Press.

Baddeley, A. (2006). How many kinds of memory? Pickering, S.J. (red.) Working memory
and education (s.325) Amsterdam: Elsevier

Bandini, H., H., M., Santos, F., H., & Souza, D., d G. (2013) Levels of Phonological
Awareness, Working Memory, and Lexical Knowledge in Elementary School Children
Paidia Vol. 23, No. 56, 329-337. doi:10.1590/1982-43272356201307

Bus, A.G., Van Ijzendoorn, M.H., & Pellegrini, A.D. (1995). Joint book reading makes for
success in learning to read: A meta-analysis on intergenerational transmission of literacy.
Review of Educational Research, 65, 1-21.

Cain, K. & Oakhill, J. (2006). Reading processes in children. I, K. Brown (Ed.),

Encyclopedia of language and linguistics. (2nd ed.), (s. 379386). Amsterdam: Elsevier.
DOI: 10.1016/B0-08-044854-2/04156-0

Carlstrm, M. (2010). Pedagogisk utredning vid ls-och skrivutredning Ericson, B.

(red.)Utredning av ls- och skrivsvrigheter. (s. 100102) (4. upplagan) Lund:
Studentlitteratur.

Cheung, H., Chen, H.C, Lai Yip, C., Wong Chi, O. & Hills, M. (2001) The development of
phonological awareness: effects of spoken language experience and orthography, Cognition,
81, 227241

Clarke, P.J. & Truelove, E., Hulme, C., & Snowling, M.J. (2014). Developing Reading
Comprehension (s. 5) [Elektronisk resurs]. Wiley.

Coltheart, M. (2005) Modeling Reading: The dual-route approach. I, Hulme, C & Snowling,
S. (red), The science of reading: A handbook (s. 623). Oxford: Blackwell

25
Cunningham, A.J., Witton, C., Talcott, J. B., Burgess, A.P., Shapiro, L.R.
(2015). Deconstructing phonological tasks: The contribution of stimulus and response type
to the prediction of early decoding skills. Cognition 143 178186

Diakidoy, I. A., Stylianou, P., Karefillidou, C., & Papageorgiou, P. (2005). The relationship
between listening and reading comprehension of different types of text at increasing grade
levels. Reading Psychology, 26, 5580 DOI: 10.1080/02702710590910584

Ehri, L. (2005). Learning to read words: Theory, findings and issues. Scientific Studies of
Reading, 9 (2), 167188.

Ehri, L. C., Nunes, S. R., Willows, D. M., Schuster, B. V., Yaghoub, Z., & Shanahan, T.
(2001). Phonemic awareness instruction helps children learn to read: Evidence from the
National Reading Panels meta-analysis. Reading Research Quarterly, 36(3), 250-287.

Ellis, A.W. (1993). Reading, writing and dyslexia: a cognitive analysis. (2. ed.) Hove:
Lawrence Erlbaum.

Elwr, . (2014). Early predictors of reading comprehension difficulties. Diss.

(sammanfattning) Linkping: Linkpings universitet, 2014. Linkping.

Elwr, ., Keenan, J.M., Olson, R.K., Byrne, B., Samuelsson, S. (2013). Longitudinal
stability and predictors of poor oral comprehenders and poor decoders Journal of
Experimental Child Psychology, 115, 497516

Fridolfsson, I. (2015) Grunderna i ls- och skrivinlrning. (s.1938, 5859, 7583)

(2:a upplagan) Lund: Studentlitteratur.

Frith U (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In Patterson K E, Marshall J

C & Coltheart M (eds.) Surface dyslexia: neuropsychological and cognitive studies of
phonological reading. London: Lawrence Erlbaum Associates, (s. 301330).

Flth, L. (2013). The use of interventions for promoting reading development among
struggling readers. Diss. (sammanfattning) Vxj : Linnuniversitetet, 2013. Vxj.

Fhrer, U., & Johnsen, U. B. (1997). Dyslexidiagnos stlls ofta oacceptabelt sent.
Lkartidningen, 94, 10241026.

26
Goswami, U. (2006) Phonological awareness and literacy. I, Brown, K (red), Encyclopedia of
Language & Linguistics (2. ed) (s. 489497) Amsterdam: Elsevier.
DOI:10.1016/B0-08-044854-2/04158-4

Gustafson, S. (2001) Cognitive abilities and print exposure in surface and phonological types
of reading disabilities. Scientific Studies of Reading, 5, 351375

Gustafson, S. (2015). Legilexi Anskan om etiskprvning (Opublicerad.)

Hogan, T.P., Catts, H.W & Little, T.D. (2005) The Relationship Between Phonological
Awareness and Reading: Implications for the Assessment of Phonological Awareness.
Language Speech and Hearing Services in Schools, 36(4), 285293.

Hoover, W. A. & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and writing: an
interdisciplinary journal, 2, 127160.

Hien, T. & Lundberg, I. (2013). Dyslexi: frn teori till praktik. (s.1225, 3942, 9596,
114115) (2. utg.) Stockholm: Natur & kultur.

Keenan, J.M., Betjemann, R.S., & Olsson, R.K. (2008). Reading comprehension test vary in
the skills they assess: Differential dependence on decoding and oral comprehension.
Scientific Studies of Reading, 12, 281300.

Legilexi (2015) Legilexi; God lsfrmga Testmanual fr Legilexi formativa verktyg (Opubl.)
Linkpings Universitet

Legilexi (2016) Legilexi; God lsfrmga Hmtat 20160124 http://www.legilexi.org/om-oss/

Lundberg, I. (2006). Alla kan lra sig lsa och skriva. (1:a upplagan) Stockholm: Natur och
kultur.

Lundberg, I. & Herrlin, K. (2005). God lsutveckling: kartlggning och vningar. (s. 1213),
(2, utk. uppl.) Stockholm: Natur och kultur.

Lundberg, I., Frost, J. & Petersen, O.P. (1988). Effects of an extensive program for
stimulating phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly, 33,
263284.

27
Miniscalo, C. (2009). Inte bara sen sprkutveckling. I Bjar, L. & Frylmark, A. (red.) Barn
lser och skriver: specialpedagogiska perspektiv (s.149168) (1:a upplagan) Lund:
Studentlitteratur.

Nathan, L., Stackhouse, J., Goulandris, N. & Snowling, M.J. (2004) The Development of
Early Literacy Skills Among Children With Speech Difficulties. I, Journal of Speech
Language and Hearing Research, 47(2), 377391
DOI: 10.1044/1092-4388(2004/031)

Skolinspektionen (2011). Ls- och skrivsvrigheter/dyslexi i grundskolan. Stockholm:

Skolinspektionen. Hmtad frn: http/www.skolinspektionen.se Nerladdad 20160415

Skolverket (2013) PISA 2012 15-ringars kunskaper i matematik, lsfrstelse och

naturvetenskap Hmtad frn: http://www.skolverket.se Nerladdad 20160224

Snow, C.E., Burns, S., & Griffin, P. (1999). Preventing reading difficulties in young children.
Novato, CA: Arena Press

Stothard, S. (1994) The nature and treatment of reading comprehension difficulties in

children. I, Hulme, C., & Snowling, M. (red), Reading development and dyslexia: selected
papers from the Third International Conference of the British Dyslexia Association,
'Dyslexia: towards a wider understanding', Manchester, 1994. London: Whurr Publisher Ltd

Stukt, S. (1993). Statistikens grunder. (s. 57) Lund: Studentlitteratur.

Taube, K. (2007). Barns tidiga lsning. (s.1724, 3941) Stockholm: Nordstedts akademiska
frlag.

Taube, K., Tornus, M. & Lundberg, I. (1984). UMESOL: Ume skriv- och lsmaterial fr
lgstadiet. (s. 910, 2326) Hgersten: Psykologifrlaget

Treiman, R., & Zukowsky, A. (1991). Levels of phonological awareness. In S. A. Brady & D.
P. Shankweiler (Eds.), Phonological processes in literacy: A tribute to Isabelle Y. Liberman
(s. 6783). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Vetenskapsrdet (2010). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhllsvetenskaplig

forskning (2007). Stockholm: Vetenskapsrdet. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

28
Wagner, R.K. and Torgensen, J.K. (1987) The Nature of Phonological Processing and Its
Causal Role in the Acquisition of Reading Skills Psychological Bulletin , 101(2), 192212

Wengelin, . (2009) Sprket i tal och skrift. I Bjar, L. & Frylmark, A. (red.) Barn lser och
skriver: specialpedagogiska perspektiv. (s. 127148,130131) (1. uppl.) Lund:
Studentlitteratur.

ge, L. (1995). Leka, lsa, skriva: en handbok om tidig lsning. (s. 4749) Solna: Ekelund.

29
Appendix 1
Underskning av lsfrmga hos barn i rskurs 1 och 3 genom testning inom sprkliga
delar
Hej vrdnadshavare till barn i rskurs 1och 3!
Vi r tv logopedstudenter, Heli Degerman och Maja Sahlsten som lser vrt sista r p
logopedprogrammet vid Linkpings Universitet. Som logopeder kommer vi att arbeta bland
annat med kommunikation dr frmgor s som tal, sprk, lsning och skrivning ingr.

Just nu skriver vi en magisteruppsats och sker deltagare till vr studie dr vi vill underska
barn i k 1 och k 3. Det vi vill underska r hur lsfrmgan ser ut genom barnets
medvetenhet om sprket d det r viktiga delar inom lsutveckling. Vr studie r en liten del
av projektet LegiLexi som era barn deltar i genom skolan.

Syftet med studien fr vr del r att underska lsutvecklingen hos barn i k 1 och k 3 och
frska hitta ngot eller ngra samband mellan olika delar i lsutvecklingen som kan pverka
lsfrstelse och hur den i s fall pverkas. Mlet med studien r att med hjlp av vra, och
LegiLexis resultat f fram ett underskningsmaterial som snabbt kan utfras i skolan.
Underskningsmaterialet kan d fnga upp elever som ligger i riskzonen fr ls- och
skrivsvrigheter s att de kan f hjlp med detta hos logopeden och i skolan.

Efter ert godknnande kommer ngon av oss, Heli eller Maja, att trffa er son/dotter i
samband med terminsstart januari/februari -16. Ett slumpmssigt urval kan komma att ske i
klassen, vilket innebr att alla elever eventuellt inte kommer att testas. Testningen kommer
att ske under skol- eller fritidstid p ert barns skola. Er son/dotter kommer att f genomfra
fyra muntliga uppgifter som sammanlagt tar ca 30 min. Detta kommer att ske enskilt och er
son/dotter har rtt att avbryta sitt deltagande nr som helst under testtillfllet. Ni fr grna
prata med ert barn om detta innan testningen fr att frbereda dem infr testtillfllet.

Det skriftliga materialet kommer att vara avidentifierat och anonymt, det vill sga att varken
ert barns namn eller skolans namn kommer att registreras. Resultaten kommer att redovisas
p gruppniv dr endast lder och kn registreras, detta fr att inga resultat ska kunna spras
till ngot enskilt barn. Resultaten kommer ven vidare att vara till nytta fr LegiLexis test,
dock r det bara vi tv, Heli och Maja som kommer att veta varje barns enskilda testresultat.
Resultaten kommer att sparas vid Linkpings universitet i minst fem r.

Denna studie kommer att resultera i en magisteruppsats som kommer att presenteras p ett
seminarium i slutet av vrterminen 2016. Efter att uppsatsen r godknd kommer den att
lggas ut elektroniskt p Linkpings Universitets bibliotekssida.

Vid frgor, tveka inte att hra av er till oss via mail!
Heli Degerman xxx@student.liu.se
Maja Sahlsten xxx@student.liu.se

Uppsatshandledare:
Stefan Gustafson
Bitrdande professor vid IBL, Institutionen fr beteendevetenskap och lrande, Linkpings
universitet

30
Samtycke fr medverkan i studien Fonologisk medvetenhet och lsning hos barn i k 1
och k 3; en jmfrelse mellan ett standardiserat test (UMESOL) och projektet Legilexis
testmaterial

Ja, jag har informerat vrt barn och godknner till deltagande i studien

Barnets namn

Barnets lder i r och mnader

Vrdnadshavare 1, namnteckning

Vrdnadshavare 1, namnfrtydligande

Vrdnadshavare 2, namnteckning

Vrdnadshavare 2, namnfrtydligande

31